Общая психологическая характеристика ученика младшего школьного возраста: Общая психологическая характеристика детей младшего школьного возраста

Опубликовано 12.04.199620.09.2022 автором alexxlab

Содержание

Общая психологическая характеристика детей младшего школьного возраста

Границы младшего школьного возраста, совпадающие с периодом обучения в начальной школе, устанавливаются в настоящее время с 6-7 до 9—10 лет.

Начало обучения в школе ведет к коренному изменению социальной ситуации развития ребенка. Он становится «общественным» субъектом и имеет теперь социально значимые обязанности, выполнение которых получает общественную оценку. На протяжении младшего школьного возраста начинает складываться новый тип отношений с окружающими людьми. Безусловный авторитет взрослого постепенно утрачивается и к концу младшего школьного возраста все большее значение для ребенка начинают приобретать сверстники, возрастает роль детского сообщества.

Для того чтобы этого не происходило в учебной деятельности необходимо придать новую лично значимую мотивацию. Ведущая роль учебной деятельности в процессе развития ребенка не исключает того, что младший школьник активно включен и в другие виды деятельности, в ходе которых совершенствуются и закрепляются его новые достижения.

В младшем школьном возрасте память, как и все другие психические процессы, претерпевает существенные изменения. Возрастные особенности памяти в этом возрасте развиваются под влиянием обучения. Усиливается роль и удельный вес словесно-логического, смыслового запоминания и развивается возможность сознательно управлять своей памятью и регулировать её проявления. В связи с возрастным относительным преобладанием деятельности первой сигнальной системы у младших школьников более развита наглядно-образная память, чем словесно-логическая. Они лучше, быстрее запоминают и прочнее сохраняют в памяти конкретные сведения, события, лица, предметы, факты, чем определения, описания, объяснения. Младшие школьники склонны к механическому запоминанию без осознания смысловых связей внутри запоминаемого материала. К 9-10 годам дети становятся способны достаточно долго сохранять внимание и выполнять произвольно заданную программу действий. Суть их состоит в том, что память ребенка постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредованной. Младший школьный возраст сензитивен для становления высших форм произвольного запоминания, поэтому целенаправленная развивающая работа по овладению мнемической деятельностью является в этот период наиболее эффективной. В. Д. Шадриков и Л.В. Черемошкина выделили 13 мнемических приемов, или способов организации запоминаемого материала: группировка, выделение опорных пунктов, составление плана, классификация, структурирование, схематизация, установление аналогий, мнемотехнические приемы, перекодирование, достраивание запоминаемого материала, серийная организация ассоциации, повторение.

Трудность выделения главного, существенного отчетливо проявляется в одном из основных видов учебной деятельности школьника — в пересказе текста. Краткий пересказ дается детям гораздо труднее, чем подробный. Рассказать кратко — это значит выделить основное, отделить его от деталей, а именно этого дети не умеют. Отмеченные особенности мыслительной деятельности детей являются причинами неуспеваемости определенной части учащихся.

Неумение преодолеть возникающие при этом трудности в учении приводят иногда к отказу от активной мыслительной работы. Учащиеся начинают использовать различные неадекватные приемы и способы выполнения учебных заданий, которые психологи называют «обходными путями», к их числу относится механическое заучивание материала без его понимания. Дети воспроизводят текст почти наизусть, дословно, но при этом не могут ответить на вопросы по тексту. Еще один обходной путь — выполнение нового задания тем же способом, каким выполнялось какое-нибудь задание раньше. Помимо этого, учащиеся с недостатками мыслительного процесса при устном ответе пользуются подсказкой, стараются списать у товарищей и т. д.

В этом возрасте происходит появление и другого важного новообразования — произвольного поведения. Ребенок становится самостоятельным, сам выбирает, как ему поступать в определенных ситуациях. В основе этого вида поведения лежат нравственные мотивы, формирующиеся в этом возрасте. Ребенок впитывает в себя моральные ценности, старается следовать определенным правилам и законам (рекомендация: читать и анализировать с ребенком героев и их поступки).Часто это связано с эгоистическими мотивами, и желаниями быть одобренным взрослым или укрепить свою личностную позицию в группе сверстников. То есть их поведение так или иначе, связано с основным мотивом, доминирующем в этом возрасте — мотивом достижения успеха. Иногда встречается другой вид этого мотива — мотив избегания неудачи.

С формированием у младших школьников произвольного поведения тесно связаны такие новообразования, как планирование результатов действия и рефлексия. Ребенок способен оценить свой поступок с точки зрения его результатов и тем самым изменить свое поведение, спланировать его соответствующим образом. Появляется смыслово-ориентировочная основа в поступках, это тесно связано с дифференцированностью внутренней и внешней жизни. Ребенок способен побороть в себе свои желания, если результат их выполнения не будет соответствовать определенным нормам или не приведет к поставленной цели.

Важной стороной внутренней жизни ребенка становится его смысловая ориентировка в своих действиях. Это связано с переживаниями ребенка по поводу боязни изменения отношения с окружающими. Он боится потерять свою значимость в их глазах. Ребенок начинает активно размышлять по поводу своих действий, утаивать свои переживания. Внешне ребенок не такой, как внутренне. Именно эти изменения в личности ребенка часто приводят к выплескам эмоций на взрослых, желаниям сделать то, что хочется, к капризам. «Негативное содержание этого возраста проявляется в первую очередь в нарушении психического равновесия, в неустойчивости воли, настроения и т. д.».

Развитие личности младшего школьника зависит от школьной успеваемости, оценки ребенка взрослыми. Ребенок в этом возрасте очень сильно подвержен внешнему влиянию. Для того, чтобы становление личности ребенка шло наиболее продуктивно, важно внимание и оценка взрослого. «Эмоционально-оценочное отношение взрослого к поступкам ребенка определяет развитие его нравственных чувств, индивидуального ответственного отношения к правилам, с которыми он знакомится в жизни». Именно в этом возрасте ребенок переживает свою уникальность, он осознает себя личностью, стремится к совершенству. Это находит свое отражение во всех сферах жизни ребенка, в том числе и во взаимоотношениях со сверстниками. Дети находят новые групповые формы активности, занятий. Они стараются по началу вести себя так, как принято в этой группе, подчиняясь законам и правилам. Затем начинается стремление к лидерству, к превосходству среди сверстников. В этом возрасте дружеские отношения более интенсивные, но менее прочные. Дети учатся умению приобретать друзей и находить общий язык с разными детьми. «Хотя предполагается, что способность к формированию близких дружеских отношений в некоторой степени определяется эмоциональными связями, установившимися у ребенка в течение первых пяти лет его жизни». Дети стремятся к совершенствованию навыков тех видов деятельности, которые приняты и ценятся в привлекательной для него компании, чтобы выделиться в ее среде, добиться успеха.

Таким образом, младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства. Основные достижения этого возраста обусловлены ведущим характером учебной деятельности и являются во многом определяющими для последующих лет обучения: к концу младшего школьного возраста ребенок должен хотеть учиться, уметь учиться и верить в свои силы. Полноценное проживание этого возраста, его позитивные приобретения являются необходимым основанием, на котором выстраивается дальнейшее развитие ребенка как активного субъекта познаний и деятельности.

Основная задача взрослых в работе с детьми младшего школьного возраста — создание оптимальных условий для раскрытия и реализации возможностей детей с учетом индивидуальности каждого ребенка.

Психологическая характеристика и особенности поведения детей младшего школьного возраста. | Статья на тему:

Психологическая характеристика и особенности поведения детей младшего школьного возраста.

В последнее время в отечественной науке младший школьный возраст подвергается интенсивному изучению. Обширные данные, полученные при изучении большого и разнообразного контингента людей, позволили сделать ученым однообразный вывод: сформированные в этом возрасте психические образования оказываются устойчивыми, сохраняясь в своих главных особенностях на многие годы.

Младший школьный возраст имеет особое значение в целостном развитии личности. В целом, как показывает литература, младший школьный возраст, знаменующий переход от детства к взрослости, можно рассматривать как сензитивный период для становления базовых оснований личности, в том числе поведенческих. В этом заключается актуальность выбранной темы.

Младший школьный возраст занимает период от 6-7 до 10-11 лет. Хронологически социально-психологические границы этого возраста в жизни ребенка нельзя считать неизменными. Они зависят от готовности ребенка к обучению в школе, а также от того, с какого времени начинается и как идет обучение в соответствующем возрасте. Границы этого возраста могут сужаться и расширяться также в зависимости от применяемых методов обучения: более совершенные методы обучения ускоряют развитие, а менее совершенные замедляют его. Вместе с тем в целом некоторая вариативность границ этого возраста не особенно сказывается на последующих успехах ребенка.

В младшем школьном возрасте дети располагают значительными резервами развития. Их выявление и эффективное использование – одна из главных задач возрастной и педагогической психологии. Но прежде чем использовать имеющиеся резервы, необходимо подтянуть детей до нужного уровня готовности к обучению [Волков Б. С., 2010].

С поступлением ребенка в школу под влиянием обучения начинается перестройка всех его познавательных процессов, приобретение ими качеств, свойственных взрослым людям. Это связано с тем, что дети включаются в новые для них виды деятельности и системы межличностных отношений, требующие от них наличия новых психологических качеств.

Основной, ведущей деятельностью становится отныне учение, важнейшей обязанностью – обязанность учиться, приобретать знания. А учение – это серьезный труд, требующий организованность, дисциплину, волевые усилия ребенка. Школьник включается в новый для него коллектив, в котором он будет жить, учиться, развиваться целых 11 лет.

Общими характеристиками всех познавательных процессов ребенка должны стать их произвольность, продуктивность и устойчивость. На уроках, например, ребенку с первых дней обучения необходимо в течение длительного времени сохранять повышенное внимание, быть достаточно усидчивым, воспринимать и хорошо запоминать все то, о чем говорит учитель [Мухина В. С., 2011].

Психологами доказано, что обычные дети в младших классах школы вполне способны, если только их правильно обучать, усваивать и более сложный материал, чем тот, который дается по действующей программе обучения. Однако для того чтобы умело использовать имеющиеся у ребенка резервы, необходимо решить предварительно две важные задачи. Первая из них состоит в том, чтобы как можно быстрее адаптировать детей к работе в школе и дома, научить их учиться, не тратя лишних физических усилий, быть внимательными, усидчивыми. В этой связи учебная программа должна быть составлена таким образом, чтобы вызывать и поддерживать постоянный интерес у учащихся [Гамезо М.В., 2011].

Вторая задача связана с тем, что многие дети приходят в школу не только не подготовленными к новой для них социально-психологической роли, но и со значительными индивидуальными различиями в мотивации, знаниях, умениях и навыках, что делает учение для одних слишком легким, неинтересным делом, для других чрезвычайно трудным (и вследствие этого также неинтересным) и только для третьих, которые не всегда составляют большинство, соответствующим их способностям. Возникает необходимость психологического выравнивания детей с точки зрения их готовности к обучению за счет подтягивания отстающих к хорошо успевающим [Немов Р.С., 2010].

Еще одна проблема состоит в том, что углубленная и продуктивная умственная работа требует от детей усидчивости, сдерживания эмоций и регуляции естественной двигательной активности, сосредоточения и поддержания внимания на учебных задачах, а это в начальных классах умеют делать далеко не все дети. Многие из них быстро утомляются, устают.

Особую трудность для детей 6-7-летнего возраста, начинающих обучаться в школе, представляет саморегуляция поведения. Ребенок должен сидеть на месте во время урока, не разговаривать, не ходить по классу, не бегать по школе во время перемен. В других ситуациях, напротив, от него требуется проявление необычной, довольно сложной и тонкой двигательной активности, как, например, при обучении рисованию и письму. Многим первоклассникам явно не хватает силы воли для того, чтобы постоянно удерживать себя в определенном состоянии, управлять собой в течение длительного периода времени.

Учебная деятельность в начальных классах стимулирует, прежде всего, развитие психических процессов непосредственного познания окружающего мира – ощущений и восприятий. Младшие школьники отличаются остротой и свежестью восприятия, своего рода созерцательной любознательностью. Младший школьник с живым любопытством воспринимает окружающую среду, которая с каждым днем раскрывает перед ним все новые и новые стороны.

Наиболее характерная черта восприятия этих учащихся – его малая дифференцированность, где совершаются неточности и ошибки в дифференцировке при восприятии сходных объектов. Следующая особенность восприятия учащихся в начале младшего школьного возраста – тесная связь его с действиями школьника. Восприятие на этом уровне психического развития связано с практической деятельностью ребенка. Воспринять предмет для ребенка – значит что-то делать с ним, что-то изменить в нем, произвести какие-либо действия, взять, потрогать его. Характерная особенность учащихся – ярко выраженная эмоциональность восприятия [Смирнова Е. О., 2012].

Таким образом, в процессе обучения происходит перестройка восприятия, оно поднимается на более высокую ступень развития, принимает характер целенаправленной и управляемой деятельности. В процессе обучения восприятие углубляется, становится более анализирующим, дифференцирующим, принимает характер организованного наблюдения.

Внимание в младшем школьном возрасте становится произвольным, но еще довольно долго, особенно в начальных классах, сильным и конкурирующим с произвольным, остается непроизвольное внимание детей.

Произвольное внимание младшего школьника требует так называемой близкой мотивации. Если у старших учащихся произвольное внимание поддерживается и при наличии далекой мотивации (они могут заставить себя сосредоточиться на неинтересной и трудной работе ради результата, который ожидается в будущем), то младший школьник обычно может заставить себя сосредоточенно работать лишь при наличии близкой мотивации (перспективы получить отличную отметку, заслужить похвалу учителя, лучше всех справиться с заданием и т. д.).

В школьные годы продолжается развитие памяти. А.А. Смирнов провел сравнительное исследование памяти у детей младшего и среднего школьного возраста и пришел к следующим выводам:

— с 6 до 14 лет у детей активно развивается механическая память на не связанные логически единицы информации;

— вопреки распространенному мнению о существовании увеличивающегося с возрастом преимущества запоминания осмысленного материала фактически обнаруживается обратное соотношение: чем старше становится младший школьник, тем меньше у него преимуществ запоминания осмысленного материала над бессмысленным. Это, по-видимому, связано с тем, что упражняемость памяти под влиянием интенсивного учения, опирающегося на запоминание, ведет к одновременному улучшению всех видов памяти у ребенка, и, прежде всего тех, которые относительно просты и не связаны со сложной умственной работой [Смирнов А.А., 2012].

В целом память детей младшего школьного возраста является достаточно хорошей, и это в первую очередь касается механической памяти, которая за первые три-четыре года учения в школе прогрессирует достаточно быстро.

Несколько отстает в своем развитии опосредствованная, логическая память, так как в большинстве случаев ребенок, будучи занят учением, трудом, игрой и общением, вполне обходится механической памятью.

Если детей младшего школьного возраста с первых лет обучения в школе специально учить мнемическим приемам, то это существенно повышает продуктивность их логической памяти. Незнание этих приемов, неумение ими пользоваться на практике является, вероятно, основной причиной слабости произвольной памяти у многих детей данного возраста.

Активному развитию памяти детей в первые школьные годы способствует решение специальных, мнемических задач, которые возникают перед детьми в соответствующих видах деятельности.

Основная тенденция развития воображения в младшем школьном возрасте – это совершенствование воссоздающего воображения. Оно связано с представлением ранее воспринятого или созданием образов в соответствии с данным описанием, схемой, рисунком и т. д. Воссоздающее воображение совершенствуется за счет все более правильного и полного отражения действительности. Творческое воображение как создание новых образов, связанное с преобразованием, переработкой впечатлений прошлого опыта, соединением их в новые сочетания, комбинации, также развивается.

Под влиянием обучения происходит постепенный переход от познания внешней стороны явлений к познанию их сущности. Мышление начинает отражать существенные свойства и признаки предметов и явлений, что дает возможность делать первые обобщения, первые выводы, проводить первые аналогии, строить элементарные умозаключения. На этой основе у ребенка постепенно начинают формироваться элементарные научные понятия [Строганова Л.В., 2012].

Таким образом, младший школьный возраст – возраст достаточно заметного формирования личности. Для него характерны новые отношения со взрослыми и сверстниками, включение в новый вид деятельности – учение, которое предъявляет ряд серьезных требований к ученику. Все это решающим образом сказывается на формировании и закреплении новой системы отношений к людям, коллективу, к учению и связанным с ними обязанностям, формирует характер, волю, расширяет круг интересов.

В младшем школьном возрасте закладывается фундамент нравственного поведения, происходит усвоение моральных норм и правил поведения, начинает формироваться общественная направленность личности.

Характер младших школьников отличается некоторыми особенностями. Прежде всего, они импульсивны – склонны незамедлительно действовать под влиянием непосредственных импульсов, побуждений, не подумав и не взвесив всех обстоятельств, по случайным поводам. Причина – потребность в активной внешней разрядке при возрастной слабости волевой регуляции поведения.

Возрастной особенностью является и общая недостаточность воли: младший школьник еще не обладает большим опытом длительной борьбы за намеченную цель, преодоления трудностей и препятствий. Он может опустить руки при неудаче, потерять веру в свои силы и невозможности. Нередко наблюдается капризность, упрямство. Обычная причина их – недостатки семейного воспитания. Ребенок привык к тому, что все его желания и требования удовлетворялись, он ни в чем не видел отказа. Капризность и упрямство – своеобразная форма протеста ребенка против тех твердых требований, которые ему предъявляет школа, против необходимости жертвовать тем, что хочется, во имя того, что надо.

Младшие школьники очень эмоциональны. Эмоциональность сказывается, во-первых, в том, что их психическая деятельность обычно окрашена эмоциями. Все, что дети наблюдают, о чем думают, что делают, вызывает у них эмоционально окрашенное отношение. Во-вторых, младшие школьники не умеют сдерживать свои чувства, контролировать их внешнее проявление, они очень непосредственны и откровенны в выражении радости, горя, печали, страха, удовольствия или неудовольствия. В-третьих, у младших школьников наблюдается частая смена настроений, склонность к аффектам, кратковременным и бурным проявлениям радости, горя, гнева, страха. С годами все больше развивается способность регулировать свои чувства, сдерживать их нежелательные проявления.

На пороге школьной жизни возникает новый уровень самосознания детей, наиболее точно выражаемый словосочетанием «внутренняя позиция». Эта позиция представляет собой осознанное отношение ребенка к себе, к окружающим людям, событиям и делам – такое отношение, которое он отчетливо может выразить поступками и словами.

Возникновение внутренней позиции становится переломным моментом в дальнейшей судьбе ребенка, определяя собой начало его индивидуального, относительно самостоятельного личностного развития. Факт становления такой позиции внутренне проявляется в том, что в сознании ребенка выделяется система нравственных норм, которым он следует или старается следовать всегда и везде, независимо от складывающихся обстоятельств.

Благодаря исследованиям, проведенным Ж. Пиаже, мы имеем представления о том, как дети разного возраста судят о нормах морали, каких нравственно-оценочных суждений они придерживаются. Установлено, что в период жизни от 5 до 12 лет представления ребенка о нравственности меняется от нравственного реализма к нравственному релятивизму.

Нравственный реализм – это твердое, непоколебимое и весьма однозначное понимание добра и зла, разделяющее все существующее только на 2 категории – хорошее и плохое – и не усматривающее никаких полутеней в нравственных оценках.

Нравственный релятивизм, появляющийся у детей приблизительно с 11 лет, основан на убеждении, что каждый человек имеет право на справедливое и уважительное отношение к себе и в каждом его поступке можно усмотреть нравственно оправданное и осуждаемое [Райгородский Д.Я., 2011].

Реалист мыслит категориями авторитета и полагает, что законы нравственности установлены властью и незыблемы, что они абсолютны и не имеют исключений, что нельзя менять. Ребенок – нравственный реалист – моральную дилемму обычно решает в пользу бездумного послушания и бескорыстного подчинения взрослому, даже если его распоряжение расходятся с нравственными общепринятыми нормами.

Более старшие по возрасту дети, поднявшиеся в своем развитии до уровня нравственного релятивизма, полагают, что иногда можно пренебречь мнением взрослого и поступить в соответствии с иными нормами морали. Младшие, например, считают, что говорить неправду никогда нельзя; старшие полагают, что в некоторых ситуациях она допустима.

Находясь на стадии нравственного реализма, и играя друг с другом, дети верят в то, что существует лишь одно истинное правило игры; дети – релятивисты признают, что правила игры можно изменять и с общего согласия готовы принять новые правила. В период нравственного реализма дети судят о действиях людей по их следствиям, а не по намерениям. Для них любой поступок, приведший к отрицательному результату, является плохим независимо от того, совершен он случайно или преднамеренно, из плохих или хороших побуждений.

Более старшие дети-релятивисты придают повышенное значение намерениям и по намерениям судят о характере поступков. Однако при явно отрицательных следствиях совершаемых поступков младшие дети способны в определенной степени принимать в расчет намерения человека, давая нравственную оценку его действиям.

Дифференциация внешней и внутренней жизни ребенка связана с изменением структур его поведения. Появляется смысловая ориентировочная основа поступка – звено между желанием что-то сделать и разворачивающимися действиями. Это интеллектуальный момент, позволяющий более или менее адекватно оценить будущий поступок с точки зрения его результатов и более отдаленных последствий. Но одновременно это и момент эмоциональный, поскольку определяется личностный смысл поступка – его место в системе отношений ребенка с окружающими, вероятные переживания по поводу изменения этих отношений.

Смысловая ориентировка в собственных действиях становится важной стороной собственной жизни. В то же время она исключает импульсивность и непосредственность поведения ребенка. Благодаря этому механизму утрачивается детская непосредственность: ребенок размышляет, прежде чем действовать, начинает скрывать свои переживания и колебания, пытается не показывать другим, что ему плохо. Ребенок внешне уже не такой, как внутренне, хотя на протяжении младшего школьного возраста еще будут в значительной мере сохраняться открытость, стремление выплеснуть все эмоции на детей и взрослых, сделать то, что сильно хочется.

Чисто кризисным проявлением дифференциации внешней и внутренней жизни детей обычно становится кривляние, манерность, искусственная натянутость поведения определенная самостоятельность и независимость; настойчивость и упорство, даже упрямство, целеустремленность и, в связи с этим повышенная познавательная активность. Характерны для детских возрастов также интенсивность эмоциональных переживаний и их неустойчивость. Весьма обычны стремительные переходы от горестных слез к улыбке, веселью.

Слабость нервной системы удивительным образом сочетается в годы детства с быстрым возобновлением энергии. Об этом своеобразии работоспособности ребенка К.Д. Ушинский писал: «Заставьте ребенка сидеть, он очень скоро устанет, лежать – то же самое; идти он долго не может, не может долго ни говорить, ни петь, ни читать, и менее всего долго думать; но он резвится и движется целый день, переменяет и перемешивает все эти деятельности и не устает ни на минуту; а крепкого детского сна достаточно, чтобы возобновить детские силы» [Ушинский К.Д., 2008].

Нельзя не учитывать, что поведение ребенка зависит от возрастных особенностей темперамента: в каждом детском возрасте – своя специфика активности, эмоциональности и моторики. В младшем школьном возрасте характерные черты активности – это легкость пробуждения интереса и недостаточная длительность состояния сосредоточенности, связанные с той же слабостью нервной системы. И эмоциональность в эту пору жизни, и моторика, иные, чем в последующих школьных возрастах. С годами происходит как увеличение возможностей нервной системы, так и ограничение, утрата ее ценных детских свойств [Петровский А.В., 2010].

По мнению Дубровиной И.В. наиболее простое, естественное проявление темперамента можно наблюдать в младшем школьном возрасте. У большинства младших школьников черты темперамента обнаруживаются весьма четко и определенно. Чем старше ребенок, тем сложнее его отношения с миром, тем чаще он испытывает воздействия этого мира, которые в той или иной степени могут изменять особенности его темперамента [Дубровина И.В., 2011].

Дети холерического темперамента активны. Они быстро берутся за дело и доводят его до конца. Они любят массовые игры и соревнования, часто сами организуют их, принимая в них активное участие. Они активны на уроке, легко включаются в работу. Но им трудно совершать деятельность, требующую плавных движений, медленного и спокойного темпа, так как их природные особенности противоположны требующимся качествам. Холерик проявляет нетерпение, резкость движений, порывистость и т.п. Поэтому он может сделать много ошибок, неровно писать буквы, недописывать слова и пр. Недостаточная эмоциональная и двигательная уравновешенность холерика может выливаться в несдержанность, вспыльчивость, неспособность к самоконтролю в эмоциогенных обстоятельствах. Детям такого типа темперамента свойственны обидчивость и гнев. Состояние обиды или гнева бывают у них устойчивыми, продолжительными. Путем воспитания можно развить у холерика сдержанность, направить свойственную ему энергию на более точное выполнение деятельности, в результате упражнений, осмысления совместно с учеником его ошибок и работы с ними у ребенка постепенно развивается новый темп деятельности.

Дети-сангвиники отличаются большой живостью. Они всегда готовы принять участие в любом деле и часто берутся сразу за многое. Однако они могут так же быстро охладеть к начатому делу, как и увлечься им. Сангвиники могут дать искреннее обещание, но не выполнить его. Они принимают горячее участие в играх, но в процессе игры склонны постоянно менять свою роль. Они могут легко обидеться и заплакать, но обиды забывают быстро, а его подвижность нередко оборачивается отсутствием должной сосредоточенности, поспешностью, а иногда и поверхностностью. Путем разумного воспитания можно помочь ребенку-сангвинику преодолеть безразличие, поверхностное отношение к делу, к одноклассникам, научить его быть ответственным за свои обещания, дать ему почувствовать прелесть верности в дружбе, в симпатиях [Кулагина И.Ю., 2011].

Дети флегматического темперамента отличаются медленно возникающей слабой возбудимостью. Их чувства имеют слабую внешнюю выразительность. Для них характерно спокойное и ровное поведение. Это смирные дети. Они малообщительны, никого не трогают, не задевают. Если их вызывают на ссору, они обычно стараются ее избежать. Они не склонны к подвижным и шумным играм. Они не обидчивы и обычно не бывают расположены к веселью. Путем воспитания можно помочь флегматикам преодолеть их некоторую леность, развить большую подвижность и общительность.

Дети с меланхолическим темпераментом ведут себя тихо и скромно, часто смущаются, когда к ним обращаются с вопросами. Их нелегко развеселить или обидеть. Но вызванное чувство обиды у них сохраняется долго, бывает устойчивым. Они не сразу берутся за работу или включаются в игру, но если возьмутся за какое-либо дело, то проявляют в этом постоянство и устойчивость. Им надо помочь развить коммуникативные способности, укреплять уверенность в себе [Обухова Л.Ф., 2013].

Каждый темперамент имеет и положительную, и отрицательную стороны. Конкретное представление об этом дают результаты изучения влияний на учебную деятельность отдельных свойств типа нервной системы и соответствующих им черт темперамента.

Такие свойства темперамента, как уровень активности и легкость переключения с одного занятия на другое могут оказывать весьма противоречивое влияние на успешность учения. Все зависит от того, как используются те или иные динамические черты. Так, малая психическая активность нередко компенсируется повышенной тщательностью работы. Обычно в зависимости от особенностей темперамента изменяется самый способ учебных занятий, их режим. Несомненно, что при любом типе темперамента возможен свой путь достижения высоких учебных успехов.

Характер не является врожденным, он формируется под воздействием условий жизни и целенаправленного воспитания. Кое-что в характере является и врожденным – именно те черты, которые связаны с темпераментом. В формировании характера решающее значение имеют первые 7-8 лет, дошкольный и младший школьный возраст, когда закладывается основа характера человека.

На формирование характера оказывают влияние в первую очередь условия жизни ребенка, а так же формируется в деятельности. С поступлением в школу начинается новый этап формирования характера. Ребенок сталкивается с рядом новых и строгих правил и школьных обязанностей, определяющих все его поведение в школе, дома, в общественных местах. Эти правила и обязанности развивают у школьника организованность, аккуратность, целеустремленность, настойчивость, систематичность, дисциплинированность, трудолюбие.

1. Волков Б.С. Возрастная психология. От младшего школьного возраста до юношества. Том (часть) 2: Учебное пособие / Б.С. Волков, Н.В. Волкова. – М.: ВЛАДОС, 2010. 343 с.

2. Гамезо М.В. Младший школьник: психодиагностика и коррекция развития / М.В. Гамезо. – М.: Альфа, 2011. 83 с.

3. Кулагина И.Ю. Психология развития и возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека: Учебное пособие / И.Ю. Кулагина, В.Н. Колюцкий. – М.: Трикста, Акад. Проект, 2011. 420 с.

4. Максакова В.И. Теоретические основы и методика воспитания младших школьников: Учебное пособие / В.И. Максакова. – М.: ВЛАДОС, 2009. 238 с.

5. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник / В.С. Мухина. – М.: Академия, 2011. 656 с.

6. Немов Р.С. Психология. Общие основы психологии Том (часть) 1: Учебник / Р.С. Немов. – М.: ВЛАДОС, 2010. 687 с.

7. Немов Р.С. Психология. Психодиагностика. Том (часть) 3: Учебник / Р.С. Немов. – М.: ВЛАДОС, 2012. 739 с.

8. Обухова Л.Ф. Возрастная психология: Учебник для бакалавров / Л.Ф. Обухова. – М.: Юрайт, 2013. 460 с.

9. Петровский А.В. История и теория психологии / А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский. – М.: Просвещение, 2010. 416 с.

10. Психология личности. Хрестоматия / Под ред. Д.Я. Райгородского. – Самара: БАХРАМ-М, 2011. 1056 с.

11. Смирнов А.А. Обеспечение информационной безопасности в условиях виртулизации общества: Монография / А.А. Смирнов. – М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2012. 159 с.

12. Смирнова Е.О. Детская психология: Учебник для вузов / Е.О. Смирнова. – СПб.: Питер, 2012. 304 с.

13. Строганова Л.В. Внеклассные занятия по психологии для младших школьников / Л.В. Строганова, О.П. Чурляева. – М.: Владос-Пр., 2012. 135 с.

14. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания: Опыт педагогической антропологии / К.Д. Ушинский. – М.: ФАИР-ПРЕСС, 2008. 576 с.

Психология детей младшего школьного возраста — Образовательная платформа «Юрайт». Для вузов и ссузов.

Скопировать в буфер библиографическое описание
Психология детей младшего школьного возраста : учебник и практикум для академического бакалавриата / З. И. Айгумова [и др.] ; под общей редакцией А. С. Обухова. — Москва : Издательство Юрайт, 2019. — 424 с. — (Бакалавр. Академический курс). — ISBN 978-5-534-00595-0. — Текст : электронный // Образовательная платформа Юрайт [сайт]. — URL: https://urait.ru/bcode/432772 (дата обращения: 20.09.2022).
Добавить в избранное

Учебник и практикум для академического бакалавриата

Учебник и практикум для академического бакалавриата»> Нравится
13 Посмотреть кому понравилось

Описание
Программа курса
Видео: 2

Тесты: 6
Нет в мобильном приложении

Аннотация

Программа курса
Медиаматериалы 2
Тесты 6

В учебнике рассмотрены значение социальной ситуации развития в младшем школьном возрасте и общие вопросы психологии развития младшего школьника.

Психологическая характеристика младшего школьного возраста: возрастные особенности

В 6 лет заканчивается дошкольный период развития ребенка, и он вступает в новую фазу своей жизни. Младшим школьным возрастом называется период с 6 до 11 лет, он предшествует началу подросткового периода. Психологическая характеристика младшего школьного возраста выделяет главную ведущую деятельность, которая определяет дальнейшее развитие — учебную. От благополучного обучения в начальной школе зависит формирование самооценки ребенка, отношения со сверстниками и дальнейшее развитие.

Характеристика социальной ситуации младшего школьника

Попав в школу, ребенок меняет образ жизни. Он должен освоить роль ученика, научиться жить по новому расписанию дня. Если в детском саду учеба носила номинальный характер и не воспринималась как обязанность, то в школе ребенок обязан следовать учебной программе. Теперь его главный вид деятельности —учебный.

Под влиянием новых жизненных условий у школьника меняется самовосприятие. У него появляются новые интересы, ценности и желания. Отношение взрослых тоже изменяется: теперь к нему предъявляются жесткие требования. Основой самооценки и отношения к другим детям для младшего школьника является отношение к нему учителя. Ключевую роль играют отметки. Отличники и хорошисты занимают лидирующие позиции в классе, троечники становятся аутсайдерами. Личностные особенности ребенка второстепенны, оценка учителя уровня знаний воспринимается как оценка личности.

Главным стремлением младшего школьника становится получение хороших отметок. От этого зависит его положение в компании сверстников (предпочитаемый или отвергаемый), отношения с учителем и родителями.

Основные новообразования возрастного периода

В период младшего школьного возраста происходит окончательное созревание базовых навыков и умений, необходимых ребенку для интеграции в общество. Основные новообразования в психике младшего школьника:

завершение формирования словесно-логического мышления;
идентификация со своим статусом ученика;
формирование относительно устойчивой самооценки;
выработка потребности достижения цели;
формирование внутреннего плана действий;

Правильное развитие приводит к формированию гармоничной личности с адекватной самооценкой, способной усваивать знания в необходимом объеме.

Развитие мышления дошкольника

Основное свойство мышления, приобретаемое младшим школьником —способность выстраивать логические цепочки, формулировать гипотезу и проверять ее. Для дошкольника характерно магическое мышление: реальность для него тесно переплетена с выдумкой. Он не проверяет полученную от взрослых информацию и не пытается ее оспорить, поскольку потребность в этом еще не сформирована.

У младшего школьника мышление постепенно сменяется с наглядно-образного на словесно-логическое. В этом возрасте происходит разделение детей на группы, отличающиеся способом мышления:

Теоретическое. Такие ученики не нуждаются в стимулирующем материале, им достаточно словесного описания задания, чтобы правильно выполнить его.
Практическое. Для таких детей важна наглядность. Они могут с первого раза повторить действие за учителем, но сделать сами по инструкции не смогут.
Образное. Обладая ярким образным мышлением, такие дети часто не выполняют задание точно, а привносят в него свое видение.

Для успешного усвоения учебной программы учитель и родители должны обращать внимание на ведущий тип мышления у детей. Чаще всего, причиной неуспеваемости становится не низкий уровень интеллекта, а неправильно подобранная методика обучения.

Восприятие

Под восприятием понимают целостное отражение предметов посредством органов чувств. Развитие восприятия тесно связано с развитием мышления. В норме ребенок старше 6 лет еще сохраняет частичную непроизвольность восприятия: информация, полученная из окружающего мира, слабо дифференцирована. Он не способен различить формы похожих предметов (квадрат и прямоугольник будут для него выглядеть одинаково, а квадрат и треугольник — отличаться).

По мере усвоения новой информации восприятие становится более сложным процессом. В течение года школьник вырабатывает сенсорные эталоны — норму ощущений, присущую взрослому человеку. Если у ребенка появились проблемы с дифференциацией ощущений в 7–8 летнем возрасте, это говорит об отставании в развитии, психических нарушениях или заболеваниях органов чувств. В большинстве случаев проблема устраняется и компенсируется терапией, главное —своевременно обратиться к специалисту.

Роль внимания для школьника

В младшем школьном возрасте у ребенка начинает формироваться способность концентрироваться на определенном предмете. Волевые качества первоклассника еще недостаточно развиты, ему сложно удерживать внимание и не отвлекаться. Поэтому учебная программа должна создаваться с учетом этих возрастных особенностей. Чем старше становится школьник, тем дольше он способен удерживать произвольное внимание.

Если урок длиться более 30 минут, необходимо переключение между 2–3 видами деятельности. В начале обучения ребенок способен концентрироваться на выполнении одного задания в течение 10 минут. К концу года время максимальной концентрации увеличивается до 15–20 минут. Но распределение и устойчивость еще недостаточно развиты. Даже очень старательный и ответственный первоклассник не способен выполнять одну и ту же задачу в течение всего урока. К 10–11 годам время концентрации внимания увеличивается до 30–40 минут: ученик способен выполнять один вид деятельности в течение этого времени и не отвлекаться на посторонние раздражители.

Из-за неустойчивого внимания детей часто считают медлительными. Они не могут с первого раза запомнить объяснения учителя, нуждаются в дополнительном внимании и индивидуальном объяснении. Чтобы не отставать от программы, такому ученику приходится прилагать дополнительные усилия. Часто неустойчивое внимание — симптом СДВГ. В этом случае ребенку требуется медикаментозная терапия и, возможно, индивидуально подобранная дополнительная программа.

Уровень развития памяти

В период обучения в начальной школе у ученика развиваются основные виды памяти:

Долговременная. Сюда попадает та информация, которая школьнику в повседневной жизни не нужна, но в определенный момент может потребоваться. В первую очередь в долговременной памяти откладываются сведенья о семье: имена и профессия родителей, адрес, внешний вид дома и улицы.
Кратковременная. Особенность кратковременной памяти — информация сохраняется в течение короткого времени. Ребенок может повторить услышанное сразу, но на следующий день — нет. Для переноса информации в долговременную память необходимо многократное повторение.
Оперативная. Тот объем памяти, который нужен для повседневного использования. Она фиксирует ту информацию, которая регулярно воспроизводится, и может относится как к учебной деятельности, так и к повседневной.

Ключевые направления памяти: произвольность и осмысленность. Произвольная память позволяет школьнику запоминать даже ту информацию, которая ему не интересна. В детском саду увлечь детей можно только подачей информации в игровой форме, а школьник способен учится целенаправленно. Осмысленная обработка информации способствует быстрому запоминанию, появляются рационализированные способы запоминания.

Развитие воображения

Среди психологических особенностей детей младшего школьного возраста выделяется активное развитие воображения. Выделяют два вида воображения:

репродуктивное— способность воспроизводить ситуации и предметы, с которыми ученик уже знаком;
продуктивное— самостоятельное моделирование нового образа.

Развитие продуктивного воображения позволяет ученикам развивать способность к творчеству. Полет фантазии школьника отличается от особенностей фантазирования дошкольника.

Социальные контакты

Для детей младшего школьного возраста ключевой фигурой является учитель. Успешная адаптация ученика в школьной жизни, его самовосприятие и отношения с одноклассниками во всем зависят от учителя. На весь период учебы учитель заменяет детям авторитетную фигуру родителя. Он выстраивает стиль общения с детьми и формирует психологический климат класса. В благоприятных условиях каждый ученик чувствует свою исключительность и защищенность, он уверен в хорошем отношении учителя к себе. Подбадривания, внимание и чуткость учителя помогают даже не очень способным детям развить свои сильные стороны и успешно учиться.

Если учитель выбирает авторитарный стиль общения, подавляет естественную активность учеников и делит детей на плохих и хороших, класс теряет возможность стать сплоченным. Повторяя модель оценки учителя, дети примеряют к себе и одноклассникам предписанные им роли. Отличники становятся заносчивыми и игнорируют менее «успешных» детей. Те, кто регулярно получают низкие отметки, привыкают воспринимать себя как неудачников, и теряют интерес к учебе. А поскольку круг общения школьника, чаще всего, ограничен его собственным классом, ребенок с низкой самооценкой не может создать дружеские отношения со сверстниками и остается в изоляции.

Познавательная сфера младшего школьника

Психологи сходятся во мнении, что у каждого ребенка есть врожденный интерес к обучению — усвоению новых знаний. У большинства детей, не посещающих детский сад, в дошкольном возрасте обучение происходит хаотично, но в целом они успешно овладевают базовыми навыками.

Поступление в школу является стрессом — привычная жизнь меняется, появляются обязанности и жесткий распорядок дня. Обучение становится не хаотичным, а четко регламентированным. Даже те дети, которые в дошкольном возрасте имели высокий уровень работоспособности и стремления к обучению, показывают низкие результаты в первые месяцы учебы. Им требуется время, чтобы адаптироваться и привыкнуть к своей новой социальной роли.

Если в это время предъявлять к учащимся завышенные требования, ставить низкие отметки и ругать за неуспеваемость, у ребенка может полностью пропасть мотивация к обучению. Естественная потребность в новых знаниях будет игнорироваться ребенком, пока полностью не исчезнет.

По мнению Ю. Гильбуха, в младшем школьном возрасте неуспеваемость делится на специфическую и общую. Общая неуспеваемость отмечается, если ученик в течение продолжительного времени демонстрирует низкий уровень знаний по всем предметам. Специфическое отставание подразумевает неудовлетворительные знания по нескольким предметам. Критерии неуспеваемости:

пропуски букв, дисграфия;
неусидчивость;
медленное усвоение знаний;
неспособность выполнять задание самостоятельно;
рассеянность, невнимательность;
неспособность пересказать текст;
неаккуратность, грязь в тетрадях.

Причиной отставания может стать неспособность ребенка привыкнуть к темпу жизни школьника, недостаточный уровень развития психических процессов, отсутствие мотивации к учебной деятельности.

Половозрастные особенности детей младшего школьного возраста. Младший школьный возраст. Общая характеристика. Методика «Определение типа памяти»

Приобретая статус школьника, дети ступают на порог одного из самых важных этапов в свой жизни. Этот период связан с увеличением физических и умственных нагрузок, расширением социальных границ малыша и адаптацией в обществе. Ребёнок по-другому оценивает себя и свои способности, переживает очередной кризис и учится быть самостоятельным и ответственным человеком. Главной задачей родителей в это время является определение степени готовности крохи к новой жизни. Иногда по разным причинам принимается решение немного повременить с поступлением в школу, что бывает вполне оправданно и связано с психологической неготовностью ребёнка к повышенным нагрузкам.

Выбирая школу, секции или кружки для своего чада, важно понимать, в чём состоят особенности развития детей младшего школьного возраста. Опираясь на эти знания, родителям будет легче достичь взаимопонимания с ребёнком и подобрать для него наиболее подходящие занятия.

Так, в это время младший школьник ещё не вполне способен контролировать своё внимание, а понятие волевого усилия ему ещё не совсем знакомы. Ребёнка затягивает процесс, а не будущий результат, поэтому важно постепенно мотивировать малыша с помощью похвалы и различных поощрений. Поведению деток этого возраста характерна некоторая импульсивность, упрямство и стремление отстаивать свою точку зрения. Важно не подавлять мнение малыша и давать ему возможность высказаться. Это поможет снять напряжение и лучше понять, что происходит с ребёнком в данный момент, и чем родители могут ему помочь. Сохраняется стремление к подражанию, к которому добавляется желание занять определённое положение в детском социуме. И, что самое главное, коренным образом меняется деятельность крохи — в период раннего детства основным способом познания мира была игра. Теперь же развитие ребёнка переходит на качественно новый уровень, и основным видом его деятельности становится учёба.

Если говорить о психическом развитии младшего школьника, стоит упомянуть следующие моменты:

постепенно меняется соотношение процессов возбуждения и торможения в сторону усиления последнего;
внимательность ещё не достаточно хорошо развита, однако ребёнок может довольно долго сохранять концентрацию на одном занятии, даже если оно не вызывает у него бурного интереса;
восприятие новых знаний приобретает анализирующий и дифференцирующий характер и становится более организованным;
активно прогрессирует память — детки тренируют произвольное запоминание, оно становится более осмысленным;
развивается долговременная, краткосрочная и оперативная память, тесно связанная с наглядно-образным мышлением, которое, в свою очередь, переходит к словесно-логической форме;
воображение малышей становится более обузданным и опирается на отражение реальных ситуаций;
речь уже очень разнообразна и богата, словарный запас достигает порядка 7 тысяч слов.

К психологическим особенностям детей младшего школьного возраста можно отнести формирование силы воли, расширение круга общения, появление новых авторитетов вне семьи, осознание собственного «я» с точки зрения своего места в социуме, приобщение к труду, сокращение времени на игровую деятельность, становление самооценки через мнение о себе окружающих людей, обретение уверенности, развитие самостоятельности и ответственности.

Если в семье возникают трудности при общении с ребёнком 8-10 лет, возможно, целесообразно изучить психологию детей этого возраста или обратиться за консультацией к специалисту. Случается, что во время переходного периода взрослым очень трудно поладить с разбушевавшимися детьми, и продолжать общение старыми методами нерезультативно. Именно тогда имеет смысл пересмотреть свои требования к малышу, оценить правильность подхода и внести коррективы в воспитательные приёмы. В этот период детям важно чувствовать уважение, доверие и понимание со стороны взрослых. Замечательно, если ребёнок готов делиться своей жизнью с мамой и папой как с друзьями.

Период поступления в школу тесно связан с кризисом «7 лет», когда ребёнок сочетает в себе черты дошкольника и начинающего первоклассника. Новый статус и важная социальная роль, в которую ещё только предстоит вжиться, влияет на перемены в поведении малыша: он может стать более капризным, несговорчивым и упрямым. Не спешите обвинять кроху в непослушании — спокойный разговор по душам поможет восстановить хрупкое взаимопонимание и спокойствие в отношениях с родителями.

Федеральное агентство по образованию

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования

« Нижегородский государственный архитектурно- строительный университет»

Институт архитектуры и градостроительства

Кафедра физкультуры

Дисциплина: >

Реферат на тему:

Выполнила:

Проверила:

Нижний Новгород – 2008

Введение………………………………………………………………. .3

Глава 1. Общая характеристика ………………………………………

1. 1. Возрастные особенности……………………………………..

1. 2. Психологические и физиологические особенности………..

Глава 2. Понятия >………………………

Глава 3. Гимнастика в формировании культуры движений детей младшего школьного возраста………………………………………

Заключение……………………………………………………………

Библиография…………………………………………………………

Введение

Младший школьный возраст начинается в 6 — 7 лет, когда ребёнок приступает к обучению в школе, и длится до 10 — 11 лет. Ведущей деятельностью данного периода становится учебная деятельность. Младший школьный период занимает особое место в психологии ещё и потому, что этот период обучения в школе является качественно новым этапом психологического развития человека. Продолжается закрепление физического и психологического здоровья ребенка. Особенно важно внимание к формированию осанки, поскольку впервые ребенок вынужден носить тяжелый портфель со школьными принадлежностями. Моторика руки ребенка несовершенна, так как не сформировалась костная система фаланг пальцев. Роль взрослых состоит в том, чтобы обращать внимание на эти немаловажные аспектыразвития и помогать ребенку самостоятельно заботиться о своем здоровье.

Цель работы: рассмотреть особенности возрастного, физического развитие в младшем школьном возрасте.

Объект исследования: возрастное и физическое развитие младшего школьного возраста.

Предмет исследования: проанализировать возрастное, физическое развитие и особое место уделить физической культуре в младшем школьном возрасте.

1. Рассмотреть возрастные особенности в младшем школьном возрасте.

2. Рассмотреть физиологические и психологические особенности младшего школьного возраста.

3. Теоретически обосновать эффективность влияния гимнастических упражнений на формирование культуры движений младшего школьника.

Глава 1. Общая характеристика.

1. 1. Возрастные особенности.

Границы младшего школьного возраста, совпадающие с периодом обучения в начальной школе, устанавливаются в настоящее время с 6-7 до 9-10 лет. Социальная ситуация развития: Внутренняя позиция ученика как человека, совершенствующего самого себя. Ведущей деятельностью в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Она определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе. В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе. Постепенно мотивация к учебной деятельности, столь сильная в первом классе, начинает снижаться. Это связано с падением интереса к учебе и с тем, что у ребенка уже есть завоеванная общественная позиция ему нечего достигать. Для того чтобы этого не происходило учебной деятельности необходимо придать новую лично значимую мотивацию. Ведущая роль учебной деятельности в процессе развития ребенка не исключает того, что младший школьник активно включен и в другие виды деятельности, в ходе которых совершенствуются и закрепляются его новые достижения. Особенности учебного общения: роль учителя, роль сверстника. Совместное обсуждение учебной проблемы. Психологические новообразования:

— >

Понятийное мышления

Внутренний план действий

Рефлексия – интеллектуальная и личностная

Новый уровень произвольности поведения

Самоконтроль и самооценка

Ориентация на группу сверстников

Зависимость уровня достижения от содержания и организации учебной деятельности.

В младшем школьном возрасте происходит рост стремления детей к достижениям. Поэтому основным мотивом деятельности ребенка в этом возрасте является мотив достижения успеха. Иногда встречается другой вид этого мотива — мотив избегания неудачи.

В сознании ребенка закладываются определенные нравственные идеалы, образцы поведения. Ребенок начинает понимать их ценность и необходимость. Но для того, чтобы становление личности ребенка шло наиболее продуктивно, важно внимание и оценка взрослого. «Эмоционально-оценочное отношение взрослого к поступкам ребенка определяет развитие его нравственных чувств, индивидуального ответственного отношения к правилам, с которыми он знакомится в жизни». «Социальное пространство ребенка расширилось — ребенок постоянно общается с учителем и одноклассниками по законам четко формулируемых правил».

Именно в этом возрасте ребенок переживает свою уникальность, он осознает себя личностью, стремится к совершенству. Это находит свое отражение во всех сферах жизни ребенка, в том числе и во взаимоотношениях со сверстниками. Дети находят новые групповые формы активности, занятий. Они стараются по началу вести себя так, как принято в этой группе, подчиняясь законам и правилам. Затем начинается стремление к лидерству, к превосходству среди сверстников. В этом возрасте дружеские отношения более интенсивные, но менее прочные. Дети учатся умению приобретать друзей и находить общий язык с разными детьми. «Хотя предполагается, что способность к формированию близких дружеских отношений в некоторой степени определяется эмоциональными связями, установившимися у ребенка в течение первых пяти лет его жизни».

Дети стремятся к совершенствованию навыков тех видов деятельности, которые приняты и ценятся в привлекательной для него компании, чтобы выделиться в ее среде, добиться успеха.

Способность к сопереживанию получает свое развитие в условиях школьного обучения потому, что ребенок участвует в новых деловых отношениях, невольно он вынужден сравнивать себя с другими детьми — с их успехами, достижениями, поведением, и ребенок просто вынужден учиться развивать свои способности и качества.

Таким образом, младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства.

Основные достижения этого возраста обусловлены ведущим характером учебной деятельности и являются во многом определяющими для последующих лет обучения: к концу младшего школьного возраста ребенок должен хотеть учиться, уметь учиться и верить в свои силы.

Полноценное проживание этого возраста, его позитивные приобретения являются необходимым основанием, на котором выстраивается дальнейшее развитие ребенка как активного субъекта познаний и деятельности. Основная задача взрослых в работе с детьми младшего школьного возраста — создание оптимальных условий для раскрытия и реализации возможностей детей с учетом индивидуальности каждого ребенка.

1. 2. Физиологические и психологические особенности.

В этом возрасте происходят существенные изменения во всех органах и тканях тела. Так, формируются все изгибы позвоночника — шейный, грудной и поясничный. Однако окостенение скелета еще не заканчивается отсюда- его большая гибкость и подвижность, открывающие как большие возможности для правильного физического воспитания и занятий многими видами спорта, так и таящие отрицательные последствия (при отсутствии нормальных условий физического развития). Вот почему соразмерность мебели, за которой сидит младший школьник, правильная посадка за столом и партой — это важнейшие условия нормального физического развития ребенка, его осанки, условия всей его дальнейшей работоспособности.
У младших школьников энергично крепнут мышцы и связки, растет их объем, возрастает общая мышечная сила. При этом крупные мышцы развиваются раньше мелких. Поэтому дети более способны к сравнительно сильным и размашистым движениям, но труднее справляются с движениями мелкими, требующими точности. Окостенение фаланг пясти рук заканчивается к девяти-одиннадцати годам, а запястья — к десяти-двенадцати. Если учесть это обстоятельство, то становится понятным, почему младший школьник нередко с большим трудом справляется с письменными заданиями. У него быстро утомляется кисть руки, он не может писать очень быстро и чрезмерно длительно. Перегружать младших школьников, особенно учащихся I-II классов, письменными заданиями не следуете. Встречающееся у детей желание переписать графически плохо сделанное задание чаще всего не улучшает результатов: рука ребенка быстро утомляется.
У младшего школьника интенсивно растет и хорошо снабжается кровью мышца сердца, поэтому оно сравнительно выносливо. Благодаря большому диаметру сонных артерий головной мозг получает достаточно крови, что является важным условием его работоспособности. Вес головного мозга заметно увеличивается после семи лет. Особенно увеличиваются лобные доли мозга, играющие большую роль в формировании высших и наиболее сложных функций психической деятельности человека.
Изменяется взаимоотношение процессов возбуждения и торможения.

Таким образом, в младшем школьном возрасте, по сравнению с дошкольным, происходит значительное укрепление скелетно-мышечной, системы, относительно устойчивой становится сердечнососудистая деятельность, большее равновесие приобретают процессы нервного возбуждения и торможения. Все это исключительно важно потому, что начало школьной жизни- это начало особой учебной деятельности, требующей от ребенка не только значительного умственного напряжения, но и большой физической выносливости. Психологическая перестройка, связанная с поступлением ребенка в школу. Каждый период психического развития ребенка характеризуется основным, ведущим видом деятельности. Так, для дошкольного детства ведущей является игровая деятельность. Хотя дети этого возраста, например в детских садах, уже учатся и даже трудятся посильно, все же подлинной стихией, определяющей весь их облик, служит ролевая игра во всем ее разнообразии. В игре появляется стремление к общественной оценке, развивается воображение и умение использовать символику. Все это служит основными моментами, характеризующими готовность ребенка к школе.Как только семилетний ребенок вошел в класс, он уже школьник. С этого времени игра постепенно теряет главенствующую роль в его жизни, хотя и продолжает занимать в ней важное место ведущей деятельностью младшего школьника становится учение, существенно изменяющее мотивы его поведения, открывающее новые источники развития его познавательных и нравственных сил. Процесс такой перестройки имеет несколько этапов. Особенно отчетливо выделяется этап первоначального вхождения ребенка в новые условия школьной жизни. Большинство детей психологически подготовлены к этому. Они с радостью идут в школу, ожидая встретить здесь что-то необычное по сравнению с домом и детским садом. Эта внутренняя позиция ребенка важна в двух отношениях. Прежде всего, предчувствие и желанность новизны школьной жизни помогают ребенку быстро принять требования учителя, касающиеся правил поведения в классе, норм отношений с товарищами, распорядка дня. Эти требования воспринимаются ребенком как общественно значимые и неизбежные. Психологически оправдано положение, известное опытным педагогам; с первых дней пребывания ребенка в классе необходимо четко и однозначно раскрыть ему правила поведения школьника на занятиях, дома и в общественных местах. Важно сразу же показать ребенку отличие его новой позиции, обязанностей и прав от того, что было привычно ему раньше. Требование неукоснительного соблюдения новых правил и норм — это не излишняя строгость к первоклассникам, а необходимое условие организации их жизни, соответствующее собственным установкам детей, подготовленных к школе. При шаткости и неопределенности этих требований дети не смогут ощутить своеобразия нового этапа своей жизни, что, в свою очередь, может разрушить их интерес к школе. Другая сторона внутренней позиции ребенка связана с его общим положительным отношением к процессу усвоения знаний и умений. Еще до школы он свыкается с мыслью о необходимости учения для того, чтобы когда-то по-настоящему стать тем, кем он хотел быть в играх (летчиком, поваром, шофером). При этом ребенок не представляет, естественно, конкретного состава знаний, требующихся в будущем. У него еще отсутствует утилитарно-прагматическое отношение к ним. Он тянется к знаниям вообще, к знаниям как таковым, имеющим общественную значимость и ценность. В этом-то и проявляется у ребенка любознательность, теоретический интерес к окружающему. Этот интерес, как основная предпосылка учения, формируется у ребенка всем строем его дошкольной жизни, включающей развернутую игровую деятельность.
В первое время школьник еще не знаком по-настоящему с содержанием конкретных учебных предметов. У него еще нет познавательных интересов к самому учебному материалу. Они формируются лишь по мере углубления в математику, грамматику и другие дисциплины. И все-таки ребенок с первых занятий усваивает соответствующие сведения. Его учебная работа опирается при этом на интерес к знанию вообще, частным проявлением которого в данном случае выступает математика или грамматика. Этот интерес активно используют учителя на первых занятиях. Благодаря ему для ребенка становятся нужными и важными сведения о таких, в сущности, отвлеченных и абстрактных объектах, как последовательность чисел, порядок букв и т.д.
Интуитивное принятие ребенком ценности самого знания необходимо поддерживать и развивать с первых шагов школьного обучения, но уже путем демонстрации неожиданных, заманчивых и интересных проявлений самого предмета математики, грамматики и других дисциплин. Это позволяет формировать у детей подлинные познавательные интересы как основу учебной деятельности. Таким образом, для первого этапа школьной жизни характерно то, что ребенок подчиняется новым требованиям учителя, регулирующим его поведение в классе и дома, а также начинает интересоваться содержанием самих учебных предметов. Безболезненное прохождение ребенком этого этапа свидетельствует о хорошей готовности к школьным занятиям.

Особенности младшего школьного возраста.

Границы младшего школьного возраста, совпадающие с периодом обучения в начальной школе, устанавливаются в настоящее время с 6-7 до 9-10 лет. В этот период происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность систематического обучения в школе.

Начало обучения в школе ведет к коренному изменению социальной ситуации развития ребенка. Он становится «общественным» субъектом и имеет теперь социально значимые обязанности, выполнение которых получает общественную оценку. На протяжении младшего школьного возраста начинает складываться новый тип отношений с окружающими людьми. Безусловный авторитет взрослого постепенно утрачивается и к концу младшего школьного возраста все большее значение для ребенка начинают приобретать сверстники, возрастает роль детского сообщества

Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Она определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе. В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе. Постепенно мотивация к учебной деятельности, столь сильная в первом классе, начинает снижаться. Это связано с падением интереса к учебе и с тем, что у ребенка уже есть завоеванная общественная позиция ему нечего достигать. Для того чтобы этого не происходило учебной деятельности необходимо придать новую лично значимую мотивацию. Ведущая роль учебной деятельности в процессе развития ребенка не исключает того, что младший школьник активно включен и в другие виды деятельности, в ходе которых совершенствуются и закрепляются его новые достижения.

Согласно Л.С. Выготскому, с началом школьного обучения мышление выдвигается в центр сознательной деятельности ребенка. Развитие словесно-логического, рассуждающего мышления, происходящее в ходе усвоения научных знаний, перестраивает и все другие познавательные процессы: «память в этом возрасте становится мыслящей, а восприятие — думающим».

Согласно О.Ю. Ермолаеву, на протяжении младшего школьного возраста в развитии внимания происходят существенные изменения, идет интенсивное развитие всех его свойств: особенно резко (в 2,1 раза) увеличивается объем внимания, повышается его устойчивость, развиваются навыки переключения и распределения. К 9-10 годам дети становятся способны достаточно долго сохранять внимание и выполнять произвольно заданную программу действий.

В младшем школьном возрасте память, как и все другие психические процессы, претерпевает существенные изменения. Суть их состоит в том, что память ребенка постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредованной.

Младший школьный возраст сензитивен для становления высших форм произвольного запоминания, поэтому целенаправленная развивающая работа по овладению мнемической деятельностью является в этот период наиболее эффективной. В. Д. Шадриков и Л.В. Черемошкина выделили 13 мнемических приемов, или способов организации запоминаемого материала: группировка, выделение опорных пунктов, составление плана, классификация, структурирование, схематизация, установление аналогий, мнемотехнические приемы, перекодирование, достраивание запоминаемого материала, серийная организация ассоциации, повторение.

Трудность выделения главного, существенного отчетливо проявляется в одном из основных видов учебной деятельности школьника — в пересказе текста. Психолог А.И. Липкина, исследовавшая особенности устного пересказа у младших школьников, заметила, что краткий пересказ дается детям гораздо труднее, чем подробный. Рассказать кратко — это значит выделить основное, отделить его от деталей, а именно этого дети не умеют.

Отмеченные особенности мыслительной деятельности детей являются причинами неуспеваемости определенной части учащихся. Неумение преодолеть возникающие при этом трудности в учении приводят иногда к отказу от активной мыслительной работы. Учащиеся начинают использовать различные неадекватные приемы и способы выполнения учебных заданий, которые психологи называют «обходными путями», к их числу относится механическое заучивание материала без его понимания. Дети воспроизводят текст почти наизусть, дословно, но при этом не могут ответить на вопросы по тексту. Еще один обходной путь — выполнение нового задания тем же способом, каким выполнялось какое-нибудь задание раньше. Помимо этого, учащиеся с недостатками мыслительного процесса при устном ответе пользуются подсказкой, стараются списать у товарищей и т. д.

В этом возрасте происходит появление и другого важного новообразования — произвольного поведения. Ребенок становится самостоятельным, сам выбирает, как ему поступать в определенных ситуациях. В основе этого вида поведения лежат нравственные мотивы, формирующиеся в этом возрасте. Ребенок впитывает в себя моральные ценности, старается следовать определенным правилам и законам. Часто это связано с эгоистическими мотивами, и желаниями быть одобренным взрослым или укрепить свою личностную позицию в группе сверстников. То есть их поведение так или иначе, связано с основным мотивом, доминирующем в этом возрасте — мотивом достижения успеха.

С формированием у младших школьников произвольного поведения тесно связаны такие новообразования, как планирование результатов действия и рефлексия.

Ребенок способен оценить свой поступок с точки зрения его результатов и тем самым изменить свое поведение, спланировать его соответствующим образом. Появляется смыслово-ориентировочная основа в поступках, это тесно связано с дифференцированностью внутренней и внешней жизни. Ребенок способен побороть в себе свои желания, если результат их выполнения не будет соответствовать определенным нормам или не приведет к поставленной цели. Важной стороной внутренней жизни ребенка становится его смысловая ориентировка в своих действиях. Это связано с переживаниями ребенка по поводу боязни изменения отношения с окружающими. Он боится потерять свою значимость в их глазах.

Ребенок начинает активно размышлять по поводу своих действий, утаивать свои переживания. Внешне ребенок не такой, как внутренне. Именно эти изменения в личности ребенка часто приводят к выплескам эмоций на взрослых, желаниям сделать то, что хочется, к капризам. «Негативное содержание этого возраста проявляется в первую очередь в нарушении психического равновесия, в неустойчивости воли, настроения и т. д.».

Развитие личности младшего школьника зависит от школьной успеваемости, оценки ребенка взрослыми. Как я уже говорила, ребенок в этом возрасте очень сильно подвержен внешнему влиянию. Именно благодаря этому он впитывает в себя знания как интеллектуальные, так и нравственные. «Значительную роль в установлении нравственных норм и развитии детских интересов играет учитель, хотя степень их успешности в этом будет зависеть от типа его отношения с учениками». Другие взрослые тоже занимают важное место в жизни ребенка.

В младшем школьном возрасте у ребенка развивается направленность на других людей, получившая свое выражение в просоциальном поведении учет их интересов. Просоциальное поведение очень значимо для развитой личности.

Таким образом, младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА

на тему: «Возрастные особенности младшего школьного возраста»

1. Психические особенности детей младшего школьного возраста

2. Развитие межличностных отношений младшего школьного возраста в группе сверстников

3. Воображение и творческие способности младших школьников

1. Психические особенности де тей младшего школьного возраста

Младший школьный возраст (с 6-7 до 9-10 лет) определяется важным внешним обстоятельством в жизни ребенка — поступлением в школу.

Поступивший в школу ребенок автоматически занимает совершенно новое место в системе отношений людей: у него появляются постоянные обязанности, связанные с учебной деятельностью. Близкие взрослые, учитель, даже посторонние люди общаются с ребенком не только как с уникальным человеком, но и как с человеком, взявшим на себя обязательство (неважно — вольно или по принуждению) учиться, как все дети в его возрасте. Новая социальная ситуация развития вводит ребенка в строго нормированный мир отношений и требует от него организованной произвольности, ответственной за дисциплину, за развитие исполнительских действий, связанных с обретением навыков учебной деятельности, а также за умственное развитие. Таким образом, новая социальная ситуация обучения в школе ужесточает условия жизни ребенка и выступает для него как стрессогенная. У каждого ребенка, поступившего в школу, повышается психическая напряженность. Это отражается не только на физическом здоровье, но и на поведении ребенка.

До школы индивидуальные особенности ребенка могли не мешать его естественному развитию, так как эти особенности принимались и учитывались близкими людьми. В школе происходит стандартизация условии жизни ребенка. Ребенку предстоит преодолеть навалившиеся на него испытания. В большинстве случаев ребенок приспосабливает себя к стандартным условиям. Ведущей деятельностью становится учебная. Помимо усвоения специальных умственных действий и действий, обслуживающих письмо, чтение, рисование, труд и др., ребенок под руководством учителя начинает овладевать содержанием основных форм человеческого сознания (науки, искусства, морали и др.) и учится действовать в соответствии с традициями и новыми социальными ожиданиями людей.

Согласно теории Л.С. Выготского, школьный возраст, как и все возрасты, открывается критическим, или переломным, периодом, который был описан в литературе раньше остальных как кризис семи лет. Давно замечено, что ребенок при переходе от дошкольного к школьному возрасту очень резко меняется и становится более трудным в воспитательном отношении, чем прежде. Это какая-то переходная ступень — уже не дошкольник и еще не школьник.

В последнее время появился ряд исследовании, посвященных этому возрасту. Результаты исследовании схематически можно выразить так: ребенка 7-ми лет отличает, прежде всего, утрата детской непосредственности. Ближайшая причина детской непосредственности — недостач очная дифференцированность внутренней и внешней жизни. Переживания ребенка, его желания и выражение желаний, т.е. поведение и деятельность, обычно представляют у дошкольника еще недостаточно дифференцированное целое. Самой существенной чертой кризиса семи лет принято называть начало дифференциации внутренней и внешней стороны личности ребенка.

Утеря непосредственности означает привнесение в наши поступки интеллектуального момента, который вклинивается между переживанием и непосредственным поступком, что является прямой противоположностью наивному и непосредственному действию, свойственному ребенку. Это не значит, что кризис семи лет приводит от непосредственного, наивного, недифференцированного переживания к крайнему полюсу, но, действительно, в каждом переживании, в каждом его проявлении возникает некоторый интеллектуальный момент.

В 7-летнем возрасте мы имеем дело с началом возникновения такой структуры переживании, когда ребенок начинает понимать, что значит «я радуюсь», «я огорчен», «я сердит», «я добрый», «я злой», т.е. у него возникает осмысленная ориентировка в собственных переживаниях. Точно так, как ребенок 3 лет открывает свое отношение с другими людьми, так семилетка открывает сам факт своих переживаний. Благодаря этому выступают некоторые особенности, характеризующие кризис семи лет.

Переживания приобретают смысл (сердящийся ребенок понимает, что он сердит), благодаря этому у ребенка возникают такие новые отношения к себе, которые были невозможны до обобщения переживаний. Как на шахматной доске, когда с каждым ходом возникают совершенно новые связи между фигурками, так и здесь возникают совсем новые связи между переживаниями, когда они приобретают известный смысл. Следовательно, весь характер переживаний ребенка к 7 годам перестраивается, как перестраивается шахматная доска, когда ребенок научился играть в шахматы.

К кризису семи лет впервые возникает обобщение переживаний, или аффективное обобщение, логика чувств. Есть глубоко отсталые дети, которые на каждом шагу переживают неудачи: обычные дети играют, ненормальный ребенок пытается присоединиться к ним, но ему отказывают, он идет по улице, и над ним смеются. Одним словом, он на каждом шагу проигрывает. В каждом отдельном случае у него есть реакция на собственную недостаточность, а через минуту смотришь — он совершенно доволен собой. Тысячи отдельных неудач, а общего чувства своей мало ценности нет, он не обобщает того, что случалось уже много раз. У ребенка школьного возраста возникает обобщение чувств, т.е., если с ним много раз случалась какая-то ситуация, у него возникает аффективное образование, характер которого так же относится к единичному переживанию, или аффекту, как понятие относится к единичному восприятию или воспоминанию. Например, у ребенка дошкольного возраста нет настоящей самооценки, самолюбия. Уровень наших запросов к самим себе, к нашему успеху, к нашему положению возникает именно в связи с кризисом семи лет.

Ребенок дошкольного возраста любит себя, но самолюбия как обобщенного отношения к самому себе, которое остается одним и тем же в разных ситуациях, но самооценки как таковой, но обобщенных отношений к окружающим и понимания своей ценности у ребенка этого возраста нет. Следовательно, к 7 годам возникает ряд сложных образований, которые и приводят к тому, что трудности поведения резко и коренным образом меняются, они принципиально отличны от трудностей дошкольного возраста. воображение творчество младший школьник

Такие новообразования, как самолюбие, самооценка, остаются, а симптомы кризиса (манерничанье, кривлянье) преходящи. В кризисе семи лет благодаря тому, что возникает дифференциация внутреннего и внешнего, что впервые возникает смысловое переживание, возникает и острая борьба переживаний. Ребенок, который не знает, какие взять конфеты — побольше или послаще, не находится в состоянии внутренней борьбы, хотя он и колеблется. Внутренняя борьба (противоречия переживаний и выбор собственных переживаний) становится возможна только теперь.

Характерной особенностью младшего школьного возраста является эмоциональная впечатлительность, отзывчивость на все яркое, необычное, красочное. Монотонные, скучные занятия резко снижают познавательный интерес в этом возрасте и порождают отрицательное отношение к учению. Поступление в школу вносит серьезные изменения в жизнь ребенка. Начинается новый период с новыми обязанностями, с систематической деятельностью учения. Изменилась жизненная позиция ребенка, которая вносит перемены в характер его отношений с окружающими. Новые обстоятельства жизни маленького школьника делаются основой для таких переживаний, которых у него раньше не было.

Самооценка, высокая или низкая, порождает определенное эмоциональное самочувствие, вызывает уверенность в себе или неверие в свои силы, чувство тревожности, переживание превосходства над другими, состояние грусти, иногда зависти. Самооценка бывает не только высокой или низкой, но и адекватной (отвечающей истинному положению дел) или неадекватной. В ходе решения жизненных задач (учебных, бытовых, игровых), под влиянием достижений и неудач в выполняемой деятельности у школьника может возникнуть неадекватная самооценка — повышенная или пониженная. Она вызывает не только определенную эмоциональную реакцию, но часто и длительное отрицательно окрашенное эмоциональное самочувствие.

Общаясь, ребенок одновременно отражает в сознании качества и свойства партнера по общению, а также познает себя. Однако сейчас в педагогической и социальной психологии не разработаны методологические основы процесса формирования младших школьников как субъектов общения. К этому возрасту структурируется базовый блок психологических проблем личности и происходит смена механизма развития субъекта общения с подражательного на рефлексивный.

Важной предпосылкой развития младшего школьника как субъекта общения является появление у него наряду с деловым общением новой внеситуативно-личностной формы общения. По исследованиям М.И. Лисиной эта форма начинает развиваться с 6-летнего возраста. Предмет подобного общения — человек. Ребенок расспрашивает взрослого о его чувствах и эмоциональных состояниях, а также пытается рассказать ему о своих отношениях со сверстниками, требуя от взрослого эмоционального отклика, сопереживания своим межличностным проблемам.

2. Развитие межличностных отношений младшего школьного возраста в группе сверстников

К группе сверстников относится и группа сверстников младшего школьного возраста.

Младший школьник — это человек, активно овладевающий навыками общения. В этом возрасте происходит интенсивное установление дружеских контактов. Приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверстников и умение заводить друзей является одной из важнейших задач развития на этом возрастном этапе.

С приходом в школу отмечается уменьшение коллективных связей и взаимоотношений между детьми младшего школьного возраста по сравнению с подготовительной группой детского сада. Это объясняется новизной коллектива и новой для ребенка учебной деятельностью.

Приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверстников и умение заводить друзей являются одной из важнейших задач развития ребенка на этом возрастном этапе.

Новая социальная ситуация и новые правила поведения приводят к тому, что в первый год обучения повышается уровень комфортности детей, что является закономерным следствием вхождения в новую группу. Общение со сверстниками играет важную роль в этом возрасте. Оно не только делает самооценку более адекватной и помогает социализации детей в новых условиях, но и стимулирует их учебу.

Взаимоотношения первоклассников во многом определяются учителем через организацию учебного процесса. Он способствует формированию статусов и межличностных отношений в классе. Поэтому при проведении социометрических замеров можно обнаружить, что среди предпочитаемых часто оказываются дети, которые хорошо учатся, которых хвалит и выделяет учитель.

Ко II и III классу личность учителя становится менее значимой, но зато связи с одноклассниками становятся более тесными и дифференцированными.

Обычно дети начинают общаться по симпатиям, общности каких-либо интересов. Немалую роль играет и близость их места жительства и половых признаках.

Характерная черта взаимоотношений младших школьников состоит в том, что их дружба основана, как правило, на общности внешних жизненных обстоятельств и случайных интересов; например, они сидят за одной партой, рядом живут, интересуются чтением или рисованием… Сознание младших школьников еще не достигло того уровня, чтобы выбирать друзей по каким-либо существенным качествам личности. Но в целом дети III — IV классов глубже осознают те или иные качества личности, характера. И уже в III классе при необходимости выбрать одноклассников для совместной деятельности. Около 75% учащихся III классов мотивируют выбор определенными нравственными качествами других детей.

Материалы социометрических исследований подтверждают то, что успехи в школе принимаются учениками как главная характеристика личности. Отвечая на вопросы, с кем ты хочешь сидеть за партой и почему? Кого ты хочешь пригласить на день рождения и почему именно его?

85% учащихся I класса и 70% — II класса мотивировали свой выбор успехами или неуспехами сверстниками в учебе, причем если выбор пал на неуспешного ученика, то предлагалась помощь. Очень часто в своих оценках ребята ссылались на учителя.

Именно в младшем школьном возрасте появляется социально-психологический феномен дружбы как индивидуально-избирательных глубоких межличностных отношений детей, характеризующихся взаимной привязанностью, основанной на чувстве симпатии и безусловного принятия другого. В этом возрасте наиболее распространенной является групповая дружба. Дружба выполняет множество функций, главными из которых является развитие самосознания и формирование чувства причастности, связи с обществом себе подобных.

По степени эмоционального вовлечения общения ребенка со сверстниками, оно может быть товарищеским и приятельскими. Товарищеское общение — эмоционально менее глубокое общение ребенка, реализуется в основном в классе и преимущественно со своим полом. Приятельское — как в классе, так и вне его и тоже в основном со своим полом, только 8% мальчиков и 9% девочек с противоположным полом. Взаимоотношения мальчиков и девочек в младших классах носят стихийный характер.

Основными показателями гуманистических отношений между мальчиками и девочками являются симпатия, товарищество, дружба. При их развитии возникает стремление к общению. Личная дружба в младшей школе устанавливается весьма редко по сравнению с личным товариществом и симпатией. В этих процессах большая роль принадлежит учителю.

Типичными антигуманными отношениями между мальчиками и девочками являются (по Ю.С. Митиной):

Отношение мальчиков к девочкам: развязность, драчливость, грубость, заносчивость, отказ от каких-либо отношений…

Отношение девочек к мальчикам: застенчивость, жалобы на поведение мальчиков…или в отдельных случаях противоположные явления, например, детский флирт.

Отношения между мальчиками и девочками нуждаются в постоянном внимании и корректировке, ими следует разумно управлять, не полагаясь на то, что они будут правильно развиваться сами по себе.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что межличностные отношения сверстников младшего школьного возраста зависят от многих факторов, таких как успешность в учебе, взаимная симпатия, общность интересов, внешние жизненные обстоятельства, половые признаки. Эти все факторы влияют на выбор взаимоотношений ребенка со сверстниками и их значимость.

Ученики по-разному относятся к своим товарищам: одних одноклассников ученик выбирает, других не выбирает, третьих отвергает; отношение к одним устойчиво, к другим не устойчиво.

В каждом классе для каждого ученика существует три круга общения. В первом круге общения находятся те одноклассники, которые являются для ребенка объектом постоянных устойчивых выборов. Это ученики, к которым он испытывает устойчивую симпатию, эмоциональное тяготение. Среди них есть те, кто в свою очередь симпатизирует данному школьнику. Тогда их объединяет взаимная связь. У некоторых учеников вообще может не быть ни одного товарища, к которому он испытывал бы устойчивую симпатию, то есть, у этого ученика нет в классе первого круга желаемого общения. Понятие первого круга общения включает в себя как частный случай и группировку. Группировку составляют ученики, которых объединяет взаимная связь, то есть те, кто входит в первый круг общения друг с другом.

Все одноклассники, к которым ученик испытывает большую или меньшую симпатию, составляют второй круг его общения в классе. Психологической основой первичного коллектива становится такая часть общего коллектива, где ученики взаимно составляют дуг для друга второй круг желаемого общения.

Эти круги, конечно, не застывшее состояние. Одноклассник, который раньше был для ученика во втором круге общении, может войти в первый, и наоборот. Эти круги общения взаимодействуют и с наиболее широким третьим кругом общения, который включает всех учеников данного класса. Но школьники находятся в личных взаимоотношениях не только с одноклассниками, но и с учениками из других классов.

В начальных классах у ребенка уже есть стремление занять определенное положение в системе личных взаимоотношений и в структуре коллектива. Дети зачастую тяжело переживают несоответствие между притязаниями в этой области и фактическим состоянием.

Система личных отношений в классе складывается у ребенка по мере освоения и школьной действительности. Основу этой системы составляют непосредственные эмоциональные отношения, которые превалируют над всеми другими.

В проявлении и развитии потребности детей в общении, у учеников начальных классов наблюдаются значительные индивидуальные особенности. Можно выделить две группы детей в соответствии с этими особенностями. У одних общение с товарищами в основном ограничивается школой. У других общение с товарищами уже занимает немалое место в жизни.

Младший школьный возраст — это период позитивных изменений и преобразований, происходящих с личностью ребенка. Потому так важен уровень достижений, осуществленных каждым ребенком на данном возрастном этапе. Если в этом возрасте ребенок не почувствует радость познания, не приобретет уверенность в своих способностях и возможностях, сделать это в дальнейшем будет труднее. И положение ребенка в структуре личных взаимоотношений со сверстниками также труднее будет исправить..

На положение ребенка в системе личных взаимоотношений влияет и такой феномен как речевая культура.

Речевая культура общения состоит не только в том, что ребенок правильно произносит и правильно подбирает слова вежливости. Ребенок, обладающий только этими возможностями, может вызвать у сверстников чувство снисходительного превосходства над ним, так как его речь не окрашена наличием у него волевого потенциала, выражаемого в экспрессии, проявляемой уверенности в себе и чувстве собственного достоинства.

Именно усваиваемые и использованные ребенком средства эффективного общения в первую очередь определят отношение к нему окружающих людей. Общение становится особой школой социальных отношений. Ребенок пока бессознательно открывает для себя существование разных стилей общения. Именно в условиях самостоятельного общения ребенок открывает для себя разнообразные стили возможного построения отношений.

Таким образом, в основе развития взаимоотношений в группе лежит потребность в общении, и эта потребность изменяется с возрастом. Она удовлетворяется разными детьми неодинаково. Каждый член группы занимает особое положение и в системе личных и в системе деловых отношений, на которых влияют успехи ребенка, его личные предпочтения, его интересы, речевая культура, а конце III-IV класса и индивидуальные нравственные качества.

3. Воображение и творческие способности младших школьников

Первые образы воображения у ребенка связаны с процессами восприятия и его игровой деятельностью. Полуторагодовалому ребенку еще неинтересно слушать рассказы (сказки) взрослых, так как у него еще отсутствует опыт, порождающий процессы восприятия. Вместе с тем можно наблюдать, как в воображении играющего ребенка чемодан, например, превращается в поезд, безмолвная, равнодушная ко всему происходящему кукла в плачущего, обиженного кем-то человечка, подушечка — в ласкового друга. В период формирования речи ребенок еще более активно использует в своих играх воображение, ибо его жизненные наблюдения резко расширяются. Однако все это происходит как бы само собой, непреднамеренно.

От 3 до 5 лет «подрастают» произвольные формы воображения. Образы воображения могут появляться либо как реакция на внешний стимул (например, по просьбе окружающих), либо инициироваться самим ребенком, при этом воображаемые ситуации носят зачастую целенаправленный характер, с конечной целью и заранее продуманным сценарием.

Школьный период характеризуется бурным развитием воображения, обусловленным интенсивным процессом приобретения разносторонних знаний и их использования на практике.

Индивидуальные особенности воображения ярко проявляются в процессе творчества. В этой сфере человеческой деятельности воображение о значимости ставится наравне с мышлением. Важно, что для развития воображения необходимо создавать человеку условия, при которых проявляются свобода действий, самостоятельность, инициативность, раскованность.

Доказано, что воображение теснейшим образом связано с другими психическими процессами (памятью, мышлением, вниманием, восприятием), обслуживающими учебную деятельность. Таким образом, не уделяя достаточно внимания развитию воображения, учителя начального звена снижают качественный уровень обучения.

Вообще, каких-либо проблем, связанных с развитостью детского воображения, у младших школьников обычно не возникает, так что почти все дети, много и разнообразно играющие в дошкольном детстве, обладают хорошо развитым и богатым воображением. Основные вопросы, которые в этой сфере все же могут возникнуть перед ребенком и учителем в начале обучения, касаются связи воображения и внимания, способности регулировать образные представления через произвольное внимание, а также усвоения абстрактных понятий, которые вообразить и представить ребенку, как и взрослому человеку, достаточно трудно.

Старший дошкольный и младший школьный возраст квалифицируются как наиболее благоприятные, сенситивные для развития творческого воображения, фантазии. Игры, разговоры детей отражают силу их воображения, можно даже сказать, буйство фантазии. В их рассказах, разговорах реальность и фантазия нередко смешиваются, и образы воображения могут в силу закона эмоциональной реальности воображения переживаться детьми как вполне реальные. Переживание их настолько сильно, что ребенок чувствует необходимость рассказать об этом. Такие фантазии (они встречаются и у подростков) нередко воспринимаются окружающими как ложь. В психологические консультации нередко обращаются родители и педагоги, встревоженные подобными проявлениями фантазии у детей, которые они расценивают как лживость. В таких случаях психолог обычно рекомендует проанализировать, преследует ли ребенок своим рассказом какую-нибудь выгоду. Если нет (а чаще всего бывает именно так), то мы имеем дело с фантазированием, придумыванием историй, а не с ложью. Такое придумывание историй для детей нормально. Взрослым этих случаях полезно включиться в игру детей, показать, что им нравятся эти истории, но именно как проявления фантазии, своеобразная игра. Участвуя в такой игре, сочувствуя и сопереживая ребенку, взрослый должен четко обозначать и показывать ему грань между игрой, фантазией и реальностью.

В младшем школьном возрасте, кроме того, происходит активное развитие воссоздающего воображения.

У детей младшего школьного возраста различают несколько видов воображения. Оно может быть воссоздающим (создание образа предмета по его описанию) и творческим (создание новых образов, требующих отбора материала в соответствии с замыслом).

Основная тенденция, возникающая в развитии детского воображения — это переход ко все более правильному и полному отражению действительности, переход от простого произвольного комбинирования представлений к комбинированию логически аргументированному. Если ребенок 3-4 лет удовлетворяется для изображения самолета двумя палочками, положенными крест-накрест, то в 7-8 лет ему уже нужно внешнее сходство с самолетом («чтоб крылья были и пропеллер»). Школьник в 11-12 лет часто сам конструирует модель и требует от нее еще более полного сходства с настоящим самолетом («чтоб совсем как настоящий был и летал бы»).

Вопрос о реализме детского воображения связан с вопросом об отношении возникающих у детей образов к действительности. Реализм детского воображения проявляется во всех доступных ему формах деятельности: в игре, в изобразительной деятельности, при слушании сказок и пр. В игре, например, у ребенка с возрастом увеличивается требовательность к правдоподобию в игровой ситуации.

Наблюдения показывают, что хорошо известные события ребенок стремится изобразить правдиво, как бывает в жизни. Во многих случаях изменение действительности вызывается незнанием, неумением связно, последовательно изобразить события жизни. Реализм воображения младшего школьника особенно ярко проявляется в подборе атрибутов игры. У младшего дошкольника в игре все может быть всем. У старших дошкольников уже происходит отбор материала для игры по принципам внешнего сходства.

Младший школьник также производит строгий отбор материала, пригодного для игры. Отбор этот производится по принципу максимальной близости, с точки зрения ребенка, этого материала к настоящим предметам, по принципу возможности производить с ним настоящие действия.

Обязательным и главным действующим лицом игры у школьников 1-2 классов является кукла. С ней можно производить любые необходимые «настоящие» действия. Ее можно кормить, одевать, ей можно выражать свои чувства. Еще лучше для этой цели использовать живого котенка, так как его можно уже совсем по-настоящему кормить, укладывать спать и пр.

Вносимые в ходе игры детьми младшего школьного возраста поправки к ситуации, образам придают игре и самим образам воображаемые черты, все более и более приближающие их к реальной действительности.

А.Г. Рузская отмечает, что дети младшего школьного возраста не лишены фантазирования, находящегося в разладе с действительностью, что характерно еще в большей степени и для школьников (случаи детской лжи и пр). «Фантазирование такого рода играет ещё значительную роль и занимает определенное место в жизни младшего школьника. Но тем не менее оно уже не является простым продолжением фантазирования дошкольника, который сам верит в свою фантазию, как в действительность. Школьник 9-10 лет уже понимает «условность» своего фантазирования, его несоответствие действительности».

В сознании младшего школьника мирно уживаются конкретные знания и строящиеся на их основе увлекательные фантастические образы. С возрастом роль фантазии, оторванной от действительности, ослабевает, а реализм детского воображения усиливается. Однако реализм детского воображения, в частности воображения младшего школьника, надо отличать от другой его черты, близкой, но принципиально иной.

Реализм воображения предполагает создание образов, не противоречащих действительности, но не обязательно являющихся прямым воспроизведением всего воспринятого в жизни.

Воображение младшего школьника характеризуется также другой чертой: наличием элементов репродуктивного, простого воспроизведения. Эта черта детского воображения выражается в том, что в своих играх, например, они повторяют те действия и положения, которые они наблюдали у взрослых, разыгрывают истории, которые они переживали, которые видели в кино, воспроизводя без изменений жизнь школы, семьи и др. Тема игры — воспроизведение впечатлений, имевших место в жизни детей; сюжетная линия игры — есть воспроизведение виденного, пережитого и обязательно в той же последовательности, в какой оно имело место в жизни.

Однако с возрастом элементов репродуктивного, простого воспроизведения в воображении младшего школьника становится все меньше и меньше и все в большей степени появляется творческая переработка представлений.

Согласно исследованиям Л.С. Выготского, ребенок дошкольного возраста и младшего школьного может вообразить себе гораздо меньше, чем взрослый человек, но он больше доверяет продуктам своего воображения и меньше их контролирует, а потому воображения в житейском, «культурном смысле этого слова, т.е. чего-то такого, что является настоящим, вымышленным, у ребенка, конечно, больше чем у взрослого человека. Однако не только материал, из которого строит воображение, у ребенка беднее, чем у взрослого человека, но и характер комбинаций, которые присоединяются к этому материалу, их качество и разнообразие значительно уступают комбинациям взрослого. Из всех форм связи с реальностью, которые мы перечислили выше, воображение ребенка обладает в одинаковой степени с воображением взрослого только первой, именно реальностью элементов, из которых оно строится.

В.С. Мухина отмечает, что в младшем школьном возрасте ребенок в своем воображении уже может создавать разнообразнейшие ситуации. Формируясь в игровых замещениях одних предметов другими, воображение переходит и в другие виды деятельности.

В процессе учебной деятельности школьников, которая идет в начальных классах от живого созерцания, большую роль, как отмечают психологи, играет уровень развития познавательных процессов: внимания, памяти, восприятия, наблюдения, воображения, памяти, мышления. Развитие и совершенствование воображения будет более эффективным при целенаправленной работе в этом направлении, что повлечет за собой и расширение познавательных возможностей детей.

В младшем школьном возрасте впервые происходит разделение игры и труда, то есть деятельности, осуществляемой ради удовольствия, которое получит ребенок в процессе самой деятельности и деятельности, направленной на достижение объективно значимого и социально оцениваемого результата. Это разграничение игры и труда в том числе и учебного труда, является важной особенностью школьного возраста.

Значение воображения в младшем школьном возрасте является высшей и необходимой способностью человека. Вместе с тем, именно эта способность нуждается в особой заботе в плане развития. А развивается особенно интенсивно в возрасте от 5 до 15 лет. И если этот период воображения специально не развивать, в последующем наступает быстрое снижение активности этой функции.

Вместе с уменьшением способности человека фантазировать обедняется личность, снижаются возможности творческого мышления, гаснет интерес к искусству, науке и так далее.

Младшие школьники большую часть своей активной деятельности осуществляют с помощью воображения. Их игры — плод буйной работы фантазии, они с увлечением занимаются творческой деятельностью. Психологической основой последней также является творческое воображение. Когда в процессе учебы дети сталкиваются с необходимостью осознать абстрактный материал и им требуются аналогии, опоры при общем недостатке жизненного опыта, на помощь ребенку тоже приходит воображение. Таким образом, значение функции воображения в психическом развитии велико.

Однако, фантазия, как и любая форма психического отражения, должна иметь позитивное направление развитие. Она должна способствовать лучшему по знанию окружающего мира самораскрытию и самосовершенствованию личности, а не перерастать в пассивную мечтательность, замену реальной жизни грезами. Для выполнения этой задачи необходимо помогать ребенку использовать свои возможности воображения в направлении прогрессивного саморазвития, для активизации познавательной деятельности школьников, в частности развития теоретического, абстрактного мышления, внимание, речи и в целом творчества. Дети младшего школьного возраста очень любят заниматься художественным творчеством. Оно позволяет ребенку в наиболее полной свободной форме раскрыть свою личность. Вся художественная деятельность строится на активном воображении, творческом мышлении. Эти функции обеспечивают ребенку новый, необычный взгляд на мир.

Таким образом, нельзя не согласиться с выводами ученых-психологов, исследователей о том, что воображение является одним из важнейших психических процессов и от уровня его развития, особенно у детей младшего школьного возраста, во многом зависит успешность усвоения школьной программы.

Размещено на Allbest.ru

Подобные документы

Психологическая характеристика младшего школьного возраста. Понятие ЗПР и причины её возникновения. Особенности психических процессов и личностной сферы при ЗПР. Эмпирическое исследование особенностей развития детей с ЗПР младшего школьного возраста.

дипломная работа , добавлен 19.05.2011

Понятие и сущность способностей как проявление индивидуального в развитии личности, особенности их формирования у детей старшего дошкольного и младшего школьного возрастов. Анализ уровня развития общих способностей детей младшего школьного возраста.

курсовая работа , добавлен 06.05.2010

Психологическая характеристика младшего школьного возраста. Причины и специфика возникновения агрессии у детей. Исследование межличностных отношений в классе. Программа коррекции агрессивного поведения школьников средствами тематического рисования.

дипломная работа , добавлен 28.10.2012

Характеристика процесса формирования художественно-творческой деятельности детей младшего школьного возраста. Изучение проблем развития творческих способностей у детей. Анализ роли сенсорных процессов в психическом развитии и художественном творчестве.

курсовая работа , добавлен 13.10.2015

Психологическая характеристика учеников младшего школьного возраста. Генезис взаимоотношений детей младшего школьного возраста со сверстниками. Ребенок младшего школьного возраста в системе социальных отношений. Особенности и структура учебной группы.

дипломная работа , добавлен 12.02.2009

Характеристика межличностных отношений детей младшего школьного возраста. Особенности развития межличностных отношений младших школьников со сверстниками и взрослыми. Изучение нравственной направленности и характера моральных суждений младших школьников.

дипломная работа , добавлен 23.04.2012

Характеристика возрастных особенностей детей младшего школьного возраста. Особенности психодиагностики детей школьного возраста. Развитие мотивации достижения успехов. Формирование личности в младшем школьном возрасте. Усвоение норм и правил общения.

дипломная работа , добавлен 21.07.2011

Понятие межличностных отношений в группах и коллективах. Младший школьник и его положение в системе личных взаимоотношений. Исследование особенностей межличностных отношений и взаимодействий младших школьников, выявление их социометрического статуса.

курсовая работа , добавлен 29.03.2009

Теоретические и практические аспекты изучения творческих способностей у детей младшего школьного возраста, включая диагностический инструментарий (тесты Торренса) и систему творческих заданий как средство их развития, взаимодействие учащихся и педагога.

курсовая работа , добавлен 08.10.2010

Общая характеристика детей младшего школьного возраста. Особенности развития восприятия, внимания, памяти, воображения, речи, мышления. Анализ проблем адаптационного периода ребёнка в начале его обучения в школе. Механизмы психологической защиты у детей.

Чтобы воспитать ребенка, надо и преподавателю, и родителям знать как его возрастные особенности, так и индивидуальные особенности, каждому возрасту соответствует деятельность, которая является ведущей в этот периода возраста.

В основе возрастной периодизации Д.Б. Эльконина лежат ведущие деятельности, определяющие возникновение психологических новообразований на конкретном этапе развития. Вот как представляется в целом периодизация психического развития Д.Б. Эльконина.

Возрастные периоды	Ведущая деятельность	Система отношений
Младенческий	Общение с взрослыми	Человек-человек
Раннее детство	Общение с взрослыми	Человек-человек
Дошкольный возраст	Предметная деятельность – игра	Человек-вещь
Младший школьный возраст	Учебная деятельность, общение со сверстниками	Человек-вещь, человек-человек
Подростковый возраст, юношеский возраст	Учебно-профессиональная деятельность	Человек-человек, человек-вещь

Вся жизнь ребенка должна быть организована с учетом возможностей данного возраста. В моей работе речь пойдет о младшем школьном возрасте и его особенностях.

Для младшего школьника учение-это та деятельность, в которой они развиваются. В возрасте 7 лет развитие ребенка находится на том уровне, который определяет его готовность к обучению в школе. Физическое развитие, запас представлений и понятий, уровень развития мышления и речи, желание идти в школу — все это создает предпосылки того, чтобы систематически учиться.
С поступлением в школу изменяется весь строй жизни ребенка, меняются его режим, отношения с окружающими людьми. Основным видом деятельности становится учение. Практически все ребята младших классов любят заниматься в школе, за исключением некоторых. Им нравится их новое социальное положение, привлекает и сам процесс учения. Это определяет добросовестное, ответственное отношение младших школьников к учению и школе. Младшие школьники с готовностью и интересом овладевают новыми знаниями, умениями и навыками. Им хочется научиться читать, правильно и красиво писать, считать. Правда, их больше увлекает сам процесс учения, и младший школьник проявляет в этом отношении большую активность и старательность. Об интересе к школе и процессу учения свидетельствуют и игры младших школьников, в которых большое место отводится школе и учению. Вспоминая свою младшую сестру, когда она училась в начальных классах, она, всегда приходя из школы, рассаживала свои игрушки и учила их читать, писать и считать, тем самым она повторяла и закрепляла тот материал, который им давался на уроках учителем.

У младших школьников так же проявляется потребность в активной игровой деятельности, в движениях. Они готовы часами играть в подвижные игры, не могут долго сидеть в застывшей позе, любят побегать на перемене. Особенность детей младшего школьного возраста проявляются в неустойчивости их внимания, подвижности, эмоциональности. Неустойчивость внимания связана со слабым развитием умения произвольно подчинять свои действия не внешним обстоятельствам, влияниям, воздействиям, а внутренним целям, задачам, которые ставит перед ребенком учитель. Поэтому дети, особенно первоклассники, легко отвлекаются от того, на что должно быть направлено их внимание на уроке. У учащихся 1-2 классов внимание более устойчиво при выполнении внешних, а не умственных действий. Чтобы удержать их внимание, учитель организует внешние действия детей (например, «Посмотрите все на рисунок», «Покажите, где у вас в книге на картинке нарисован Петя», «Посчитайте, сколько слов в этом предложении, сколько букв в этом слове» и т. д.). Хорошо сочетать решение умственных задач с рисованием. Это помогает детям организовать свое внимание.

Подвижность, характерная для ребенка младшего школьного возраста, также обычно связана со слабым развитием волевых действий. Ребенок не умеет длительное время сохранять одну и ту же позу, заниматься одним и тем же делом. Ему еще трудно преодолеть свое желание подвигаться, сменить деятельность. Учителю надо стараться дать детям возможность организованно подвигаться: встать, поднять руки, пошевелить пальцами (вспомним школьную разминку: «Наши пальчики писали, наши пальчики устали…»), дает новое задание, ставит перед ними новую задачу.

Характерна для младших школьников и потребность во внешних впечатлениях. Первоклассника, как и дошкольника, в первую очередь привлекает внешняя сторона предметов или явлений, выполняемой деятельности, например, атрибуты классного санитара — санитарная сумка, дежурного – значок дежурного (красная повязка на руке и т.д.).
С первых дней обучения в школе у ребенка появляются новые потребности: овладевать новыми знаниями, точно выполнять требования учителя, приходить в школу вовремя и с выполненными заданиями, потребность в одобрении со стороны взрослых (особенно учителя), потребность выполнять определенную общественную роль (быть старостой, дежурным, командиром и т.д.).
Для познавательной деятельности младшего школьника характерна, прежде всего, эмоциональность восприятия. Книжка с картинками, наглядное пособие, шутка учителя — все вызывает у них немедленную реакцию. Младшие школьники находятся во власти яркого факта. Образы, возникающие на основе описания во время рассказа учителя или чтения книжки, очень ярки.
Образность проявляется и в мыслительной деятельности детей. Они склонны понимать буквально переносное значение слов, наполняя их конкретными образами. Например, на вопрос, как надо понимать слова: «Один в поле не воин», — многие отвечают: «А с кем ему воевать, если он один?» Ту или иную мыслительную задачу учащиеся решают легче, если опираются на конкретные предметы, представления или действия. Учитывая образность мышления, учитель применяет большое количество наглядных пособий, раскрывает содержание абстрактных понятий и переносное значение слов на ряде конкретных примеров. И запоминают младшие школьники первоначально не то, что является наиболее существенным с точки зрения учебных задач, а то, что произвело на них наибольшее впечатление: то, что интересно, эмоционально окрашено, неожиданно или ново.
В эмоциональной жизни детей этого возраста изменяется, прежде всего, содержательная сторона переживаний. Если дошкольника радует то, что с ним играют, делятся игрушками и т. п., то младшего школьника волнует главным образом то, что связано с учением, школой, учителем. Его радует, что учитель и родители хвалят за успехи в учебе; и если учитель заботится о том, чтобы чувство радости от учебного труда возникало у учащегося как можно чаще, то это закрепляет положительное отношение учащегося к учению.

Младшим школьникам, а особенно первоклассникам, свойственны внушаемость, стремление подражать тем, кто для них является авторитетом, и в первую очередь учителю. Поэтому отношение учителя к ребенку, его оценки переносятся на взаимоотношения между ребятами. Плохо относятся к тому, кого учитель порицает, и хорошо – к тому, кого хвалят. Подражательность проявляется и в том, что дети стараются вести себя, так же как и те ученики, которых хвалят, ставят в пример. Например, «Ваня молодец, он дал Маше ручку, у нее закончилась ручка», после таких слов многие дети начинают предлагать ручки своим одноклассникам. Или «Посмотрите, как прямо сидит Маша» — и каждый из детей старается сесть правильно.

В младшем школьном возрасте закладываются основы таких чувств, как любовь к Родине и национальная гордость, учащиеся восторженно относятся к героям-патриотам, к смелым и отважным людям, отражая свои переживания в играх, высказываниях.
Младший школьник очень доверчив. Как правило, он безгранично верит учителю, который является для него непререкаемым авторитетом. Поэтому очень важно, чтобы учитель во всех отношениях был примером для детей.

Психологическая характеристика младшего школьного возраста

Склярова Т. В.

К началу школьного обучения ребёнок осознает свои возможности, он готов подчиняться требованиям и предписаниям, он в состоянии видеть иную точку зрения (произошла децентрация процессов мышления), он активен и ему хочется учиться. Младший школьный возраст – время обретения умелости и компетентности. У взрослых почти не возникает никаких проблем, первоклассники – старательные ученики и послушные воспитанники. Школьник – первый социальный статус ребёнка. Почти каждый ребёнок стремится делать всё правильно. Ведущая деятельность – учёба. Мир в этом возрасте представляется системой научных знаний и понятий, которыми надо овладеть. В своей деятельности школьник ориентируется на общекультурные образцы действия, которые принимает в диалоге с взрослыми. Учитель – очень значимая личность, так как он является «социально установленным» авторитетом. Разница в позициях родителей и учителя для младшего школьника заключается именно в том, что учитель является «представителем общества», «носителем общего знания», который по определению не может знать меньше родителей или ошибаться. Такое однозначное отношение к личности учителя со стороны ребенка обуславливает и позицию родителей к учителю. Мудрым житейским советом родителям будущего первоклассника является совет «выбирать не школу, а учительницу».

Ориентация на «правильность», стремление соответствовать некоторым образцам (поведения, чувства, мысли), делает детей в этом возрасте восприимчивыми к любым технологиям. Быстро и умело перенимаются модели – внешнего поведения, физических упражнений, операционных навыков управления техникой – от велосипеда до компьютера. Эта тенденция в позитивном своём направлении позволяет развиться трудолюбию. Но она же таит в себе опасность чрезмерного «зацикливания» на внешних правилах и образцах. Стремясь соответствовать всем предписаниям, ребёнок начинает относиться ко всем остальным также с повышенными требованиями, зачастую впадая в «фарисейство». Они требуют четкого выполнения неких предписаний и от своих сверстников и от взрослых. Порой взрослые сами же нарушают те правила, которым они учили ребенка, и в этой ситуации возникают конфликты и непонимание. А порой получается так, что ребенок, стремясь соблюсти все правила, предписанные взрослыми, в какой-то момент ослабевает под этим непосильным грузом. Тогда он может начать жить своей «тайной» жизнью.

Одним из направлений развития в этом возрасте становится установление разнообразных социальных связей. Созревшая к концу дошкольного возраста внутренняя жизнь позволяет ребёнку осознать свою «непрозрачность» для других. Это позволяет ему выстраивать собственное психологическое пространство и «пробовать себя» в разных ролях. «Дети в этом возрасте могут выдумывать собственную биографию, особенно когда знакомятся с новыми для себя людьми, и это знакомство не может перерасти в длительное». Структурирование своего психологического пространства проявляется и в обращении с материальным миром – свои личные предметы ребёнок маркирует, «украшает», как может. Это возраст создания «тайников» и «секретиков», постройки «штабов», начала освоения чердаков и подвалов. Подписываются книги, украшается велосипед, кровать, наклеиваются в самые невероятные места картинки — «помечая» свою вещь, ребёнок словно передаёт ей часть своих личных свойств. Так можно осязать «границы своего Я». Потому порой даже случайное нарушение этих установленных границ – стёртая родителями наклейка, снятая картинка и т.п., — воспринимаются очень трагично.

Учебная деятельность

Большинством авторов содержание психического развития в младшем школьном возрасте рассматривается через анализ учебной деятельности. Согласно Д.Б. Эльконину учебная деятельность – это деятельность, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий. В ходе учебной деятельности ребенок ищет и присваивает обобщенные способы решения задач, у него формируется теоретическое мышление с такими его составляющими, как содержательная рефлексия, анализ, планирование, абстракция, обобщение (Давыдов, 1986). Отличительные особенности учебной деятельности по Д.Б. Эльконину:

1) учебная деятельность не является продуктивной в том смысле, что не имеет внешнего продукта; ее цель и результат – изменение самого субъекта деятельности;

2) это теоретическая деятельность, т. е. направленная на осмысление способа осуществления деятельности, а не на достижение внешнего результата, поэтому учебная деятельность – это рефлексивная деятельность. Для В.В. Давыдова теоретическая деятельность – это деятельность, основанная на понятийном мышлении;

3) учебная деятельность – это поисково-исследовательская активность, но ученик делает открытия только для себя, а не обнаруживает что-то принципиально новое.

Откуда берется учебная деятельность? Она «вырастает» из игры или имеет другие «корни»? В.В. Давыдов отрицает наличие связи между игрой и учебной деятельностью, противопоставляя их друг другу. Г.А. Цукерман вопрос о преемственности ведущих видов деятельности и проблему возрастных новообразований решает в контексте изучения системы отношений ребенка и взрослого, когда для каждой ведущей деятельности выделяются ведущая (генетически исходная) форма сотрудничества и, соответственно, новообразования двух типов.

В младшем школьном возрасте учебной деятельности соответствует учебная форма сотрудничества. Центральным новообразованием учебной деятельности является рефлексия как умение отделять знаемое от незнаемого, связываемое автором с освоением ребенком системы понятий и теоретическим мышлением. Центральным новообразованием учебной формы сотрудничества является «умение учиться», т.е. способность учить самого себя, быть субъектом обучения. Основная цель умения учиться видится автором в умении выходить за пределы наличной ситуации, когда всякая задача выступает как задача с недостающими условиями. Г.А. Цукерман говорит о младшем школьнике как субъекте учебной деятельности, если ребенок участвует в поиске и построении новых способов действия в ситуации учебной задачи.

В последние годы отстаивается идея о том, что субъект учебной деятельности и есть главное новообразование младшего школьного возраста (Давыдов, 1996).

В отличие от подхода, где все новообразования младшего школьного возраста связываются с учебной деятельностью и ее становлением, в исследованиях Г.Г. Кравцова (2000) портрет младшего школьника «описывается» на основе анализа содержания и характеристик общения ребенка со взрослыми и сверстниками в различных ситуациях, и именно они выступают главными критериями возникновения новообразований.

По мнению ученого, дошкольник характеризуется ситуативностью в общении со взрослым и сверстниками, его поведение детерминировано наличной ситуацией, он импульсивен и непосредствен. Тогда как младший школьник приобретает способность управлять собой, он становится надситуативным в своем поведении и обращает внимание на способ решения задачи, а не на непосредственное достижение цели. Дошкольник думает действуя и манипулируя, младший школьник сначала думает, а потом действует, т.е. их отличает теоретическое отношение к задаче. Г.Г. Кравцов связывает возникновение теоретического отношения к задаче с появлением у ребенка произвольности действий и изменением позиции в общении. Ребенок, произвольно действуя, осознает цель своего действия и соотносит ее со средствами деятельности.

Показателем сформированности теоретического отношения к задаче является способность ребенка устойчиво ориентироваться на способ, что предполагает умение отделять себя от своей деятельности и вербализировать ее операциональный состав. Центральное место в понимании и осмыслении хода решения задач, направленной организации своих действий принадлежит рефлексии. Для диагностики этой способности автор в ситуации общения ребенка со взрослым и сверстником «вызывал» у испытуемого позицию «обучающего». Эта позиция оптимальна для осознания, переосмысления и превращения запомненного им по подражанию любого умения в рефлексивный план действий. Думается, что этот методический прием можно использовать как диагностический принцип в возрастной психологии в целях изучения позиции субъектности в любом виде деятельности.

Экспериментальным путем Г.Г. Кравцов выделил стадии, этапы становления теоретического отношения к задаче у младшего школьника в связи с изменением позиции ребенка в совместной деятельности со взрослым:

1. Ребенок внутри задачи, не может отнестись к ней как бы со стороны, не соблюдает требований взрослого. Он руководствуется своими субъективными смыслами, не обращает внимание на взрослого, его требования, на способ решения задачи.

2. Ребенок начинает активно осуществлять поиск оснований действий, «говорит» за двоих – за того, кто ставит задачу, и за себя. Его деятельность внутренне двусубъектна. Дети меняют свое отношение к взрослому и принимают его подсказку, осознавая возникшую трудность при решении задачи.

3. Ребенок выделяет способ и справляется с задачей с помощью взрослого. Он готов занять условно-динамическую позицию, способен на теоретическое отношение к задаче.

4. Сам решает задачу без помощи взрослого, понимает и владеет инструкцией, сообразуется с позицией взрослого, который ставит задачу.

Таким образом, вначале ребенок находится в позиции «обучающего» и начинает осознавать используемый им способ. Затем он добровольно и сознательно занимает позицию ученика и сам активно ищет помощи взрослого. В результате ребенок становится способным демонстрировать способ действия другому ребенку или взрослому, сотрудничать с ними «на равных»; научается передавать способ другому, не действуя в практическом плане, а только воссоздавая последовательность действий по памяти, наконец, у детей формируется «условно-динамическая позиция», которая предполагает сложившееся теоретическое отношение к задаче.

В работах того же автора показана противоположная позиции В.В. Давыдова точка зрения на генетическую преемственность игровой и учебной деятельности. Если В.В. Давыдов считает, что учебная деятельность никак не выводится из психологических достижений и деятельности дошкольного периода, а привносится в жизнь ребенка извне взрослым человеком, то
Г.Г. Кравцов понимает возникновение учебной деятельности как процесс закономерного и органичного появления ее из предпосылок, складывающихся внутри дошкольного периода детства. Исходя из этой идеи, он сформулировал следующие теоретические положения:

– ответственная за весь ход психического развития в дошкольном возрасте игровая деятельность имеет генетическую преемственность с ведущей деятельностью следующей возрастной ступени – учебной;

– из самого факта этой связи следует, что психологическая готовность детей к обучению в школе прямо и непосредственно обусловлена надлежащим уровнем развития игровой деятельности;

– игровая деятельность, утратившая статус ведущей, не исчезает и не умаляется, но, напротив, обретает свое закономерное место в жизни детей школьного возраста;

– в дошкольном возрасте складывается то центральное качество или та способность личности, которая делает возможным беспрепятственное обучение в школе.

«Мостик», который связывает игру и учебную деятельность, – это игра с правилами, высший вид детской игры. Еще Л.С. Выготский в свое время писал, что логика развития детской игры заключается в движении от игр с явной ролью и скрытыми правилами к играм со скрытой ролью и явными правилами. Дети, умеющие играть в ту или иную игру, договариваются со сверстником, как они будут играть на этот раз. В этой фазе деятельность детей по своей сути является точной моделью и прообразом учебной деятельности, которую они будут осуществлять в школе. Учебная деятельность по своей внутренней психологической сути есть коллективно распределенная деятельность, это коллективное теоретизирование. Именно данная особенность учебной деятельности выступает социальной ситуацией развития ребенка.

Если так подходить к рассмотрению генетических связей игры и учебной деятельности, то возникает вопрос: возможно ли введение учебной деятельности с первых дней пребывания ребенка в школе? А если он психологически не готов обучаться? Как перейти от игровой к учебной деятельности? На эти вопросы современные ученые также пытаются дать научно обоснованный ответ. В экспериментальном исследовании Е.Л. Горловой доказано, что в младшем школьном возрасте (на начало обучения) должна существовать особая деятельность которая «амплифицирует» возраст: игровая по форме и учебная по содержанию. Данный вид деятельности позволяет реализовать индивидуальный подход к ребенку, т.е. учитывать уровень его психологического развития на момент поступления в школу.

Как уже было отмечено, игра остается в жизни ребенка и занимает много места, принимая вид режиссерской игры второго уровня, где в процесс воображения включены объективные условия организации деятельности. Ребенок воображает не как хочет, а как необходимо ему в рамках выполняемого задания. Он способен управлять собой как субъектом воображения, что делает возможным коллективное творчество, часто реализуемое им в кружках и секциях. Эта же особенность воображения обеспечивает важную способность детей школьного возраста – они начинают сознательно учиться друг у друга. Мышление ребенка становится креативным (Кравцова, 1999). Меняется не только сам характер воображения, но и роль его компонентов. Если в дошкольном возрасте воображение выстраивалось в логике предметная среда – прошлый опыт – надситуативная внутренняя позиция, то в младшем школьном – внеситуативная внутренняя позиция – прошлый опыт – предметная среда.

Коллекционирование как новый вид деятельности

В младшем школьном возрасте появляется особый, только этому возрасту присущий вид деятельности, который отсутствовал на предыдущем возрастном этапе, – деятельность коллекционирования. Ее появление ученые (Бережковская, 2000) связывают с развитием предпосылок научных понятий в младшем школьном возрасте.

Коллекционирование – специфически новая культурная детская деятельность, смысл которой состоит в упорядочивании мира, приведении его в иерархизированную систему и создании психологических условий для развития научных понятий и достижения личностного уровня рефлексии в подростковом возрасте.

Для дошкольника коллекция – это «куча», в которой выделяются особо ценные предметы. Собирательство не структурировано и происходит по принципу «чем больше, тем лучше». Эмоциональная привязанность к тому или иному экземпляру детерминируется только субъективными факторами – историей приобретения, личностью подарившего его. При помощи взрослого ребенок может систематизировать коллекцию, становясь ее субъектом.

В младшем школьном возрасте ребенок способен сам задать системность своей коллекции. Это происходит за счет того, что он приобретает умение занимать надситуативную позицию по отношению к своей коллекции и вступать в предметное общение с другими людьми по ее поводу. Настоящая коллекция школьника имеет своим пределом некую идеальную, полностью составленную, безукоризненно систематизированную коллекцию.

Таким образом, мы видим, что первый признак любого научного понятия – системность, иерархичность – прямо воспроизводится в этой культурной детской деятельности. Второй признак – принципиальная пересматриваемость, переосмысление, введение в новую систему – также задается развитием деятельности коллекционирования. Коллекционирование подразумевает постоянное обращение сознания коллекционера на иерархическую структуру коллекции, на ее совершенствование. Это рефлексивный уровень коллекционирования, который становится основой профессионального коллекционирования.

Рефлексия как центральное новообразование младшего школьного возраста

Центральным возрастным психологическим новообразованием младшего школьного возраста традиционно называется рефлексия. По мнению Е.Л. Горловой (2002), исследование рефлексии ведется в двух направлениях: 1) изучается как самостоятельный, развивающийся по своей собственной логике процесс; 2) проблема рефлексии рассматривается в плоскости онтогенеза общения.

Примером первого подхода могут служить исследования Б.Д. Эльконина, который определяет рефлексию как механизм перехода от непосредственных форм поведения к опосредствованным и исследует функции знака, выступающего согласно культурно-исторической концепции Л.С. Выготского средством организации человеком своего поведения. Рефлексивное действие по Б.Д. Эльконину – это действие опосредствования, которое проходит в два этапа: 1) обнаружения и 2) удержания значения.

Ю.Н. Карандышев определяет рефлексию как принцип мышления, «пронизывающий» психические явления, и считает проективные представления старших дошкольников начальным этапом в развитии познавательной рефлексии. В теории учебной деятельности Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова рефлексия рассматривается как один из компонентов теоретического мышления, которое получает свое развитие в учебной деятельности (наряду с анализом и планированием). Г.А. Цукерман предлагает изучать рефлексию как способность человека определять границы своего знания и находить способы перехода этих границ. По мнению данного автора, главная функция рефлексии и обобщенная характеристика умения учиться – это умение выходить за границы наличной ситуации и собственных возможностей.

Рефлексия проявляется в трех сферах: деятельности и мышлении; коммуникации и кооперации; самосознании. Проблема трансформации интеллектуальной рефлексии в личностную характеристику, использования приобретенной рефлексивной способности не только при рассмотрении оснований собственных учебных действий в условиях урока, но и в других, важных для ребенка контекстах жизни не нашла своего решения в теории учебной деятельности. Таким образом, содержание рефлексии разными авторами понимается по-разному: как правило, они пытаются определить рефлексию через другие общепринятые в психологии термины: самосознание, опосредствование, децентрацию, осознание и др.

Примером второго подхода к изучению рефлексии могут выступить исследования Е.Е. Кравцовой, Г.Г. Кравцова, Е.Л. Бережковской, Е.Л. Горловой, где она рассматривается в плоскости онтогенеза общения. Предпосылки учебной деятельности, по мнению этих ученых, складываются на основе прохождения ребенком доситуативной, ситуативной и надситуативной стадий в развитии общения в дошкольном детстве. Эти стадии позволяют ребенку овладеть собственным общением и приобрести рефлексивную позицию в нем, т. е. использовать в построении своего общения разные внутренние позиции. Таким образом, рефлексия имеет своим источником развитие общения ребенка, овладение им различными общенческими позициями.

В экспериментальном исследовании Е.Л. Горловой было выявлено, что психологическими предпосылками рефлексии младшего школьного возраста являются воображение и произвольность общения с взрослыми. Воображение способствует развитию надситуативности, независимости от конкретной ситуации, возможности сделать ее предметом своего рассмотрения. Произвольность в общении с взрослым является шагом к «внутренней диалогичности», возможности одновременно удерживать две позиции – «действующего» и «наблюдающего». В этом исследовании доказано, что рефлексию нельзя считать новообразованием стабильного периода младшего школьного возраста: в экспериментальной методике автора только дети 12–13 лет проявили смысловой уровень рефлексии. На протяжении всего младшего школьного возраста происходит увеличение ответов на знаниевом уровне рефлексии, тогда как дошкольники демонстрировали дорефлексивный и формальный рефлексивный уровень. Выделены два пика в развитии рефлексии: значительное увеличение ответов на знаниевом уровне после 8 лет и резкое их возрастание на смысловом уровне после 12. Именно эти данные позволили автору выдвинуть и доказать гипотезу о том, что центральным психологическим новообразованием младшего школьного возраста является произвольное внимание, понимаемое автором вслед за Л.С. Выготским как функция структурирования воспринимаемого (от восприятия) и представляемого (памятью), характеризуемая умением произвольно отметить фигуру и фон. Условиями становления произвольного внимания являются игра с правилами и режиссерская игра как форма обучения («правилотворение» и «сюжетотворение»), что обеспечивает преемственность возрастных новообразований и видов деятельности.

Относительно рефлексии Е.Л. Горлова предполагает, что это новообразование переходного периода (кризисного) от младшего школьного возраста к младшему подростковому.

Опроизволивание психических функций

В целом младший школьный возраст называют возрастом глобального опроизволивания всех психических функций.

Опроизволивание ярко проявляется в развитии памяти – центральной психической функции сознания ребенка младшего школьного возраста. Это новая позиция отечественных возрастных психологов, основанная на более тщательном экспериментальном исследовании возрастного развития. Л.С. Выготский помещал память в центр сознания дошкольника. Однако исследования А.В. Запорожца заставили в этом усомниться. Поэтому сегодня в качестве центральной за дошкольным возрастом «закреплена» такая психическая функция, как эмоции, а за младшим школьным возрастом – память. Знаменитый «параллелограмм памяти» наглядно демонстрирует, что только в младшем школьном возрасте намеренное использование средств запоминания позволяет ребенку увеличить объем запоминаемого, в сравнении с дошкольным возрастом, где объем произвольного и непроизвольного запоминания примерно одинаков.

Духовное развитие в учебной деятельности

Парадокс учебной деятельности состоит в том, что, усваивая знания, ребёнок ничего в них не меняет. Предметом изменений становится он сам. Впервые ребёнок выполняет деятельность, которая поворачивает его на самого себя, требует рефлексии, оценки того, «чем я был» и «чем я стал». Важным показателем процесса обучения является изменение духовного опыта человека. Православный смысл такого изменения определяется словом «покаяние». В книге «Православная педагогика» прот. Евгений Шестун определяет обучение как частный случай покаяния. В таком отношении к учёбе для верующего ребёнка не будет поля для развития тщеславия и самодовольства, каких бы успехов он ни добился. Постижение знаний, как тайны Божьего Творения сопряжено с благоговением и обязательно в позитивном плане отразится на духовной жизни ученика. И совсем иначе протекает учебный процесс в ситуации, подогреваемой развитием самовыражения и самоутверждения школьника. В этом случае могут быть хорошие знания предметов, но такая мотивация к учёбе пагубно сказывается на духовном развитии растущего человека. «Очень трудно иметь в научной среде дело с бывшими вундеркиндами, которые затем оказались бесплодными научными сотрудниками» — написал профессор и протоиерей Глеб Каледа. По его мнению настоящая учёба подобна молитве и не имеет ничего общего с удовлетворением собственного тщеславия. «Бродя по лесу, сплавляясь в лодке сквозь тайгу, находясь на ослепительных горных вершинах хочется петь «Хвалите имя Господне». Красота бытия во всех её проявлениях – от Космоса при созерцании ночного неба до мельчайших существ при рассмотрении раковинок радиолярий и диатомей в оптическом или электронном микроскопах – встаёт перед нами при изучении природы».

Признание учебной деятельности ведущей в младшем школьном возрасте основывается на том, что дети в этом возрасте являются активными исследователями всего нового. Поэтому и лучшей наградой за учение призваны быть новые знания, которые приобрёл ученик. Специалисты отмечают, что внешние подкрепления, например, похвала и одобрение, оказываются не лучшей мотивацией учения. Учебный процесс, имеющий характер путешествия по неизведанной стране, где на каждом шагу поджидают удивительные открытия, позволит выработать у ребёнка устойчивую мотивацию к учёбе. К тому же взаимоотношения с взрослыми не будут опосредоваться школьными оценками. Иногда происходит так, что родители выстраивают свои отношения с детьми, исходя из их школьных успехов или неуспехов. «Меня мама не любит, у меня пятёрок мало». В рисунках первоклассников часто можно встретить «красивенькие пятёрочки» и мрачные чудовища-двойки или тройки. Оценка, по словам В.А. Сухомлинского, становится идолом. Одной из педагогических задач в этом возрасте становится свержение идола, который подменяет обращение взрослого к личности ребёнка, оцениванием его отдельных качеств — памяти, мышления, внимания, воли.

Говоря об учебной деятельности в этом возрасте, необходимо отметить важнейшие направления в преодолении трудностей, которые встречаются у ребёнка в процессе учения. Первым серьёзным фактором становится отношение взрослого к ребёнку. Оно не только не должно быть опосредованным школьными отметками, оно обязательно должно быть в целом позитивным по отношению к ребёнку. Психологи отмечают часто встречающуюся ошибку во взаимодействии взрослого и ребёнка – ребёнка хвалят за отдельные проявления его личности – хорошо выполнил поручение, правильно сделал уроки, красиво нарисовал, а порицается зачастую вся личность ребёнка – «какой же ты неумеха!», «ну почему ты такой невнимательный?», «вечно ты всё перепутаешь» и т.п. Необходимым условием осознания ребёнком и утверждения своего «Я» является положительная оценка его личности. При этом порицание негативного поведения, плохих поступков, конечно должно иметь место в вопитательном процессе, но оно относится к одному из проявлений ребёнка, а не ко всей его личности.

Вторым важным моментом в трудностях школьной учебы становится ориентация на ошибки. Вся деятельность ребёнка оценивается взрослыми в контексте сделанных им ошибок. «Ребёнок всеми силами стремится избежать ошибки, но страх перед нею вызывает такой чрезмерный контроль, что последний ограничивает ребёнка, сдерживает его инициативу и творчество». Рассмотрение взрослым ошибки с точки зрения её познавательного значения и преходящего характера позволит ребёнку не делать её мерилом действия, а точкой отсчёта для работы над собой.

Третьим моментом, обуславливающим трудности школьного обучения, является обесценивание взрослым детских достижений . Если взрослые объясняют причины школьных успехов везением, случайностью, лояльностью педагога и т.п., ребёнок утрачивает стимул к проявлению активности. Одобрение и поддержка взрослого даже при самом незначительном успехе помогает преодолевать школьные невзгоды.

Четвёртым моментом специалисты называют сокращённую жизненную перспективу у ребёнка. «Она проявляется в том, что у ребёнка возникают ситуативные интересы, он легко поддаётся влиянию других, как бы не умеет, да и не стремится воспринимать свои действия как относительно независимые от других. Такие дети мало инициативны, не могут самостоятельно организовать собственное поведение, во всём ждут подсказки взрослого и ориентируются на сверстника. Развитие самостоятельности таких детей – дело довольно трудоёмкое. Оно требует от родителей умения дозировать, а потом и постепенно сокращать до минимума помощь ребёнку».

Общение со сверстниками и субкультура

Общение со сверстниками также претерпевает существенные изменения для младшего школьника. Теперь они совместно усваивают новые знания. Многочисленные эксперименты по усвоению учебного материала позволили сделать выводы о том, что знания эффективнее усваиваются во взаимодействии ребёнка со сверстниками, чем с учителем. В отношениях с взрослым для ребёнка неизбежно разделение функций – взрослый даёт задание, контролирует и оценивает ребёнка. Возникает парадокс – ребёнок до конца не может освоить действия, поскольку некоторые компоненты этого действия так и остаются за взрослым. Кооперация со сверстниками позволяет иначе интериоризировать знания (делать их своими). В группе сверстников отношения равноправные и симметричные, а в общении с учителем существует иерархия. «Ж..Пиаже утверждал, что такие качества, как критичность, терпимость, умение встать на точку зрения другого, развиваются только при общении детей между собой. Только благодаря разделению точек зрения равных ребёнку лиц – сначала других детей, а позднее, по мере взросления ребёнка, и взрослых, подлинная логика и нравственность могут заменить эгоцентризм, логический и нравственный реализм».

Продолжается и опроизволивание эмоций, что находит свое отражение в появлении такого феномена, как «интеллектуализация аффекта», когда ребенок становится способным встать во внеситуативную позицию по отношению к эмоционально заряженным ситуациям и найти способ выхода из них. Ярким примером этого является детское сочинительство, новый культурный вид деятельности для данного возраста, где ребенок в специфической обстановке (в коллективе детей) придумывает сюжет по определенным правилам. Чаще всего украдкой от взрослых дети совместно придумывают и рассказывают друг другу страшные истории. Как считает М. В. Осорина (1999), дети таким образом в символической форме прорабатывают страхи. Совместное «бояние», вызванное произвольно, намеренно, выступает средством контроля своего эмоционального состояния. С той же целью дети совместно предаются и магической практике. Все способы овладения своими эмоциональными состояниями, страхами перед неизвестным способствуют переводу «страшных мест» в разряд «страшно интересных», о которых хочется больше узнать. В дальнейшем благодаря такой практике и по мере овладения научными понятиями происходит перестройка конкретно-образной картины мира ребенка в научную картину.

В этом возрасте ребенок открывает в себе собеседника, его сознание становится диалогичным, появляется внутренняя речь, что способствует возникновению потребности в уединении, нахождении укромных мест. Ребенок познает изнанку взрослого мира через посещение чердаков, подвалов, помоек. Здесь он попадает в ситуацию отсутствия структурированности, вещей без хозяев, что увеличивает степень свободы его поведения и действий. Происходит освоение новых территорий, новых путей и пространства.

Физическое развитие

В младший школьный возраст ребёнок, как правило, входит с выпавшими передними зубами. А к середине возраста появляются первые постоянные зубы, которые иногда кажутся слишком большими для детского рта, до тех пор, пока кости лицевой части черепа не приобретут соответствующие размеры. «Беззубая улыбка 6-летнего ребёнка и «бобровые клыки» 8-летнего» наглядно показывают, как за столь непродолжительный период меняется костная система растущего ребёнка. В этом возрасте происходит удлинение костей в продольном и поперечном размерах. Иногда быстрый рост сопровождается ноющими болями, онемением конечностей, которые особенно часты по ночам. Специалисты отмечают, что это всего лишь нормальная реакция тела на рост. Вместе с тем стоит помнить, что скелет и связки ребёнка ещё не созрели, поэтому большие нагрузки на тренировках чреваты опасными травмами.

Продолжается развитие двигательных навыков – силы, быстроты, координации и контроля за своим движением, как в грубой, так и в тонкой моторике. Дети, и мальчики, и девочки совершенствуются, например, в прыжках и бросках, умении долго стоять на одной ножке, ездить «без рук» на велосипеде, а также в умении писать разными почерками, плести бисером. Порой демонстрация владения собственным телом настолько увлекает, что ребёнок забывается – многие взрослые могут вспомнить из собственного детства конкурсы «на самый дальний плевок» или «кто кого поборет?». Совершенное владение своим телом даёт ребёнку ощущение психического комфорта и способствует признанию со стороны сверстников. Неуклюжие, с плохой координацией движений дети в этом возрасте часто страдают.

Развитие личности ребёнка в этом возрасте почти полностью определяется позицией взрослого человека – он определяет содержание обучения, круг общения, сферу увлечений ребёнка. Тип мышления, оценки и отношения взрослого становятся эталонами для ребёнка. «Но в младшем школьном возрасте происходит и важное изменение в жизни ребёнка: он овладевает навыками ориентировки в своём внутреннем мире». Это умение подготавливает переход к подростковому периоду.

Ages and Stages of Development

Выбор качественного ухода в здоровой и безопасной среде должен быть вашим приоритетом номер один. Ищите уход за детьми, который стимулирует и поощряет физический, интеллектуальный и социальный рост вашего ребенка. При поиске программы, которая лучше всего соответствует его потребностям, учитывайте возраст и личность вашего ребенка. Понимание того, что заставляет вашего ребенка чувствовать себя в безопасности, и знание занятий, которые ему нравятся и на которых он будет учиться, повлияют на ваше окончательное решение по уходу за ребенком.

Личность

У каждого ребенка свой характер, и он по-разному реагирует на воспитателей или переживания. Как и взрослые, дети могут быть общительными, застенчивыми или уравновешенными. Ваш опекун должен быть в гармонии с особой личностью вашего ребенка и относиться к нему позитивно и заботливо, что согласуется с его особой личностью. Это крайне важно для обеспечения его здорового эмоционального роста. Понимая личность вашего ребенка, вы и ваш опекун можете помочь ему добиться успеха, предлагая заботу, занятия и дисциплину, которые лучше всего соответствуют его потребностям.

Стадии развития

По мере того, как ваш ребенок растет, вы можете искать ключи к разгадке его поведения. Как родитель, вы можете слышать слова «этапы развития». Это просто еще один способ сказать, что ваш ребенок движется через определенный период времени в процессе взросления. Иногда она может быть очарована своими руками, ногами и ртом. По мере взросления она может влезть во все. Заприте двери и шкафы и сделайте глубокий вдох в эти годы исследований! Затем наступит эпоха, когда независимость — это все, чего она хочет. На каждом этапе ей нужны ваша любовь, понимание и время.

Совет для родителей

Недавние исследования мозга показывают, что от рождения до трех лет — самые важные годы в развитии ребенка. Вот несколько советов, которые следует учитывать в первые годы жизни вашего ребенка:

Будьте теплыми, любящими и отзывчивыми.
Говорите, читайте и пойте своему ребенку.
Установите распорядок и ритуалы.
Поощряйте безопасные исследования и игры.
Сделать просмотр телепередач выборочным.
Используйте дисциплину как возможность учить.
Признайте, что каждый ребенок уникален.
Выберите качественный уход за детьми и оставайтесь в курсе.
Берегите себя.

Для получения дополнительной информации посетите веб-сайт First 5 California Parents

Стили обучения

Дети учатся разными способами. Каждый ребенок учится по-своему: одни учатся визуально, другие через осязание, вкус и звук. Понаблюдайте за группой детей, и вы сразу поймете, что это значит. Один ребенок будет сидеть и терпеливо слушать, другому не терпится пошевелить и посчитать бусинки. Другая хочет, чтобы вы показывали ей ответ снова и снова. Дети также учатся по-разному в зависимости от стадии их развития. Мы знаем одно: все дети любят узнавать новое, исследуя и открывая. Дети любят решать проблемы во время игры и в повседневной деятельности.

Найдите воспитателя, который понимает стили обучения детей и включает чтение, изучение чисел, художественные занятия, рифмование и решение проблем в повседневную деятельность вашего ребенка. Кроме того, узнайте, как ваш воспитатель поощряет вашего ребенка понимать и извлекать пользу из повседневной деятельности и опыта.

Советы по поиску воспитателя в течение первых восемнадцати месяцев жизни

Найдите воспитателя, который:

Доброжелателен и дружелюбен.
Взаимодействует с младенцем и смотрит ему в глаза.
Разговаривает с младенцем во время подгузника.
Включает вашего ребенка в занятия, но защищает его от детей старшего возраста.
Избегает использования ходунков.
Практика кормления и сна аналогична вашей.
Позволяет младенцу есть и спать, когда он хочет, а не следовать расписанию.

Возрасты и стадии

В зависимости от возраста вашего ребенка, его стиля обучения и личности, у вашего ребенка будут разные потребности. Первые пять лет особенно важны для физического, интеллектуального и социально-эмоционального развития. Учитывайте личность и возраст вашего ребенка при поиске опыта и занятий по уходу за ребенком. Следующие страницы дают представление об этапах развития ребенка от рождения до четырнадцати лет.

Вернуться к началу

От рождения до восемнадцати месяцев: обзор

В первые восемнадцать месяцев после рождения младенец совершает удивительные успехи. За этот относительно короткий промежуток времени младенец воспринимает мир через органы чувств. Младенцы собирают информацию посредством осязания, вкуса, обоняния, зрения и звука. Чтобы помочь младенцам взрослеть и учиться, лицо, осуществляющее уход, должно стимулировать их, но не подавлять. Общая цель состоит не в том, чтобы «научить» вашего ребенка, а в том, чтобы взаимодействовать и исследовать его мир вместе с ним. Младенцы постарше находятся в движении. Им доставляет огромное удовольствие узнавать, что они могут делать со своим голосом, руками, ногами и пальцами ног. Вскоре они отрабатывают навыки перекатывания, ползания, ходьбы и других замечательных физических приключений. Вот что можно ожидать «глазами ребенка» в течение первых восемнадцати месяцев.

Один месяц

Какой я : Я не могу поддерживать свою голову и бодрствую примерно час из десяти (хотя может показаться, что больше).

Что мне нужно : Мне нужно молоко, бездымная среда, теплое место для сна, объятия и поцелуи, и чтобы услышать твой любящий голос. Мне еще не рано петь или читать. Чем больше вы говорите и знакомите меня с разными вещами, тем больше я узнаю.

Три месяца

Какой я : Меня восхищают мои руки и ноги. Я буду смеяться и ворковать над ними и тобой. Я бодрствую по 15 минут, а то и дольше. Я люблю слушать, как ты говоришь, и читать мне.

Что мне нужно : Поговори со мной, накорми меня и пой мне. Мои любимые песни — колыбельные. Обними меня. Мне нужен свежий воздух, катание в коляске. Дайте мне вещи, чтобы тянуть и грызть зубы.

Пять месяцев

Какой я : Возможно, я смогу перевернуться и сесть с поддержкой. Я могу держать свои игрушки. Я бормочу и бодрствую по два часа подряд. Я могу есть большую часть детского питания. Положите игрушки так, чтобы я не мог до них дотянуться, и я постараюсь до них дотянуться. Мне нравится видеть, как я выгляжу и что я делаю.

Что мне нужно : Убедитесь, что я в безопасности, пока я учусь ползать. Мне нужны счастливые звуки, и мне нравится быть рядом с тобой. Танцуй со мной, щекочи меня и расскажи мне о мире, который ты видишь.

Девять месяцев

Какой я : Я занят! Я люблю исследовать все! Я ползаю, сижу, дергаю мебель, хватаю предметы и понимаю простые команды. Мне нравится быть с другими детьми, и я реагирую на их радость и печаль.

Что мне нужно : Мне нужны замки на шкафах с лекарствами, бытовыми чистящими средствами или другими опасными вещами. Уберите мелкие острые предметы. Мне нужны прикосновения, питательная еда и развивающие игрушки, чтобы занять себя.

Двенадцать месяцев

Какой я : Возможно, я смогу подтянуться и обойти мебель. Я могу начать ходить. Я произношу много звуков и говорю «мама» и «папа». Меня интересуют цветы, муравьи, трава, камни, жуки и грязь. Мне нравится быть грязным, потому что так я учусь. Мои пальцы хотят коснуться всего. Мне нравится играть рядом с людьми моего возраста, но не всегда с ними. Если я иду, пожалуйста, идите в моем темпе.

Что мне нужно : Мне нужно много объятий и поддержки. Мне нужно безопасное место, чтобы передвигаться, так как я буду влезать во все, до чего смогу дотянуться. Читайте мне снова и снова. Пойте наши любимые песни. Дайте мне свободу делать большинство вещей, пока мне не понадобится помощь. Поэтому, пожалуйста, оставайтесь рядом.

От двенадцати до восемнадцати месяцев

Какой я : Я люблю есть ложкой, даже если проливаю. И я пролью, пролью, пролью. Я буду исследовать все вверх и вниз, поэтому, пожалуйста, берегите меня. У меня могут быть истерики, потому что у меня нет другого способа выразить свои чувства или разочарование. Иногда я боюсь и цепляюсь за тебя. Мне нравится устраивать вечерние рутины: музыка, сказки и купание. Мне нравятся мячи, кубики, игрушки-тянуть, толкать, разбирать игрушки, собирать игрушки и обниматься. Иногда я говорю «нет» и имею в виду это. К восемнадцати месяцам я уже могу ходить самостоятельно, хотя и много падаю. Я могу прыгнуть. Я говорю много слов, особенно слово «моё» — ведь всё моё! Мне нравится, когда мы играем на улице или ходим в парк. Мне нравится быть с другими детьми. Я пытаюсь снять обувь и носки. Мне нравится строить из блоков.

Что мне нужно : Позвольте мне потрогать вещи. Позвольте мне попробовать новые вещи с вашей помощью, если мне это нужно. Мне нужны жесткие ограничения и последовательность. Пожалуйста, дайте мне похвалу. Чем больше вы со мной разговариваете, тем раньше я скажу вам, что я чувствую и что мне нужно. Мне нужно, чтобы вы наблюдали за мной и понимали, почему я расстроен или зол. Мне нужно ваше понимание и терпение. Я хочу рутины. Мне нужно, чтобы ты не возражал против беспорядка, который я иногда устраиваю. Мне нужно, чтобы ты извинился, если ты сделал ошибку. И, пожалуйста, читайте мне снова и снова!

Кредо малыша

Если я захочу, это мое. Если я отдам его вам, а потом передумаю, он мой. Если я заберу его у тебя, он мой. Если он мой, он никогда не будет принадлежать никому другому, несмотря ни на что. Если мы строим что-то вместе, все части мои. Если он выглядит так же, как мой, он мой.

От восемнадцати месяцев до двух лет: обзор

На следующем этапе жизни ваш ребенок начинает определять себя. Ищите занятия по уходу за ребенком, которые стимулируют его воображение и словарный запас. В дошкольном возрасте дети вникают во все, поэтому сделайте все возможное, чтобы обезопасить своего ребенка от возможного несчастного случая. Тем не менее, осознайте, что несчастные случаи случаются даже с самыми осторожными родителями и детьми.

При поиске качественного ухода за вашим малышом учтите:

Безопасно ли учреждение по уходу за детьми и обеспечивает ли оно небольшие группы и соотношение взрослых и детей?
Достаточно ли игрушек и занятий, чтобы поделиться ими не проблема?
Много ли игрушек для сборки можно собрать?
Есть ли место для переодевания?
Дают ли занятия творчеством детям свободу творчества или все поделки выглядят одинаково?
И, наконец, какова практика приучения к туалету и дисциплины поставщика услуг?

Два года

Какой я : Я любящий, нежный и отзывчивый к другим. Мне жаль или грустно, когда другие моего возраста расстроены. Я могу даже захотеть доставить тебе удовольствие. Мне не нужно, чтобы ты был так близко для защиты, но, пожалуйста, не уходи слишком далеко. Я могу сделать прямо противоположное тому, что вы хотите. Я могу быть жестким, не желающим ждать или уступать. Я могу даже быть властным. «Я» — одно из моих любимых слов. У меня могут быть страхи, особенно звуков, разлуки, движущихся предметов домашнего обихода или этой большой собаки.

Что мне нужно : Мне нужно продолжать исследовать мир, дальше по кварталу, в парках, библиотеке, магазинах и т. д. Мне нравится мой распорядок дня. Если вам нужно изменить их, делайте это медленно. Мне нужно, чтобы вы заметили, что я делаю хорошо, и ХВАЛИЛИ меня. Дайте мне два варианта «ОК», чтобы отвлечь меня, когда я начну говорить «Нет». Мне нужно, чтобы ты контролировала ситуацию и принимала решения, когда я не могу этого сделать. Мне лучше, когда ты планируешь заранее. Будьте ТВЕРДЫ со мной в отношении правил, но СПОКОЙНЫ, когда я забываю или не согласен. И, пожалуйста, будьте терпеливы, потому что я делаю все возможное, чтобы доставить вам удовольствие, даже если я не действую таким образом.

Вернуться к началу

От трех до пяти лет: обзор

В дошкольном возрасте ваш ребенок будет невероятно занят. Вырезать, склеивать, рисовать и петь — все это ежедневные занятия. Когда ваш ребенок пойдет в детский сад в возрасте около пяти лет, убедитесь, что занятия дома и по уходу за ребенком включают изучение цифр, букв и простых указаний. Большинство программ детских садов в государственных школах обычно рассчитаны всего на несколько часов в день. Вам может понадобиться уход до и после школы. Начать поиск никогда не рано.

При поиске качественного ухода за вашим дошкольником учитывайте:

Есть ли другие дети того же или близкого возраста с вашим ребенком?
Есть ли место для лазания, бега и прыжков?
Имеются ли книги и обучающие мероприятия для подготовки вашего ребенка к школе?
Является ли просмотр телевидения и кино избирательным?
Соответствуют ли учебные материалы и методы преподавания возрасту и уважительному отношению к культурному и этническому наследию детей?
Имеют ли воспитатели опыт и подготовку в области развития детей младшего возраста?
Есть ли у детей выбор делать и учиться чему-то самостоятельно?
Дети торопятся выполнять действия или задания?
Или им дается достаточно времени, чтобы работать в своем темпе?

Три года

Какой я : Осторожно! Я заряжаюсь физической энергией. Я делаю все на своих условиях. Мой разум — губка. Чтение и общение необходимы для подготовки к школе. Я люблю много притворяться и люблю рисовать на всем подряд. У меня полно вопросов, многие из которых «Почему?» Я стал достаточно уверенным в использовании горшка. Я могу остаться сухим ночью, а может и нет. Играя и пробуя новые вещи, я учусь. Иногда я люблю делиться. Я начинаю больше слушать и начинаю понимать, как решать проблемы для себя.

Что мне нужно : Я хочу знать обо всем и понимать слова, и когда меня поощряют, я буду использовать слова вместо того, чтобы хватать, плакать или толкать. Поиграй со мной, спой мне и давай притворимся!

Четыре года

Какой я : Я в активной стадии, бегу, прыгаю, прыгаю и карабкаюсь. Я люблю задавать вопросы «Почему?» и как?» Меня интересуют числа и окружающий мир. Мне нравится играть с друзьями. Мне нравится творчески подходить к своим рисункам, и мне может нравиться, чтобы мои рисунки отличались от чужих. Меня интересуют «ночевки», но я не уверен, готов ли я еще. Я могу захотеть быть таким же, как моя старшая сестра или брат. Я горжусь тем, что я теперь такой БОЛЬШОЙ!

Что мне нужно : Мне нужно изучить, попробовать и проверить пределы. Предоставление мне места для роста не означает, что я могу делать все. Мне нужны разумные ограничения, установленные для моей защиты и защиты других. Дайте мне четко знать, чего следует или не следует ожидать. Мне нужно научиться давать и брать и хорошо играть с другими. Мне нужно, чтобы мне читали, говорили и слушали. Мне нужно, чтобы у меня был выбор, и я должен учиться чему-то по-своему. Обозначайте предметы и описывайте, что со мной происходит, чтобы я мог выучить новые слова и вещи.

Пять лет

Какой я : Я немного замедляюсь в росте. У меня хороший двигательный контроль, но мои маленькие мышцы не так развиты, как мои большие мышцы для прыжков. Уровень моей активности высок, и моя игра имеет направление. Мне нравится писать свое имя, рисовать картинки, делать проекты и ходить в библиотеку. Сейчас мне больше интересно заниматься групповыми делами, делиться вещами и своими чувствами. Время от времени я люблю тихое время вдали от других детей. Мне может быть не терпится пойти в детский сад.

Что мне нужно : Мне нужна возможность активно играть. Мне нужно делать что-то для себя. Мне нравится иметь выбор в том, как я изучаю новые вещи. Но больше всего мне нужна твоя любовь и уверенность в том, что я важен. Мне нужно время, терпение, понимание и искреннее внимание. Я узнаю о том, кто я и как я вписываюсь в других. Мне нужно знать, как я делаю в позитивном ключе. Я лучше разбираюсь в вещах и в том, как они работают, поэтому вы можете дать мне более подробный ответ. У меня большое воображение, и я много притворяюсь. Хотя я становлюсь выше, твои колени по-прежнему одно из моих любимых мест.

Шесть-восемь лет: обзор

У детей в этом возрасте напряженные дни заполнены переменами, домашними заданиями и душераздирающими драками с друзьями. Они начинают думать и планировать заранее. У них тысячи вопросов. У этой возрастной группы, как и у взрослых, бывают хорошие и плохие дни. Приготовьтесь, ведь это только начало!

При поиске качественного ухода за ребенком школьного возраста учитывайте:

Обучен ли персонал или поставщик услуг работе с детьми школьного возраста?
Есть ли место для занятий спортом, скалолазания, бега и прыжков?
Есть ли материалы, которые заинтересуют вашего ребенка?
Является ли просмотр телевидения и кино избирательным?
Есть ли тихое место, чтобы сделать уроки или почитать?
Доступен ли транспорт?

Шесть лет

Какой я : Нежный и взволнованный в школе, я хожу с нетерпением большую часть времени. Я эгоцентричен и могу быть довольно требовательным. Теперь я считаю себя большим ребенком. Я могу быть нетерпеливым, желая, чтобы мои требования были выполнены СЕЙЧАС. И все же мне может потребоваться вечность, чтобы заниматься обычными делами. Мне нравится быть со старшими детьми больше, чем с младшими. У меня часто бывает один близкий друг, а иногда мы исключаем третьего ребенка.

Что мне нужно : Это может быть мой первый год в реальной школе. Хотя это и весело, но и страшно. Мне нужно, чтобы ты предоставил мне безопасное место. Важна рутина и последовательность. Не принимайте мое поведение сегодня и не исправляйте меня за такое же поведение завтра. Установите и объясните правила, касающиеся повседневных дел, таких как время игр и время сна. Мне нужна ваша похвала за то, что я делаю хорошо. Так как я могу ходить на занятия до и после школы, помоги мне собраться накануне вечером. Убедись, что у меня все готово к школе.

Вернуться к началу

Семь лет

Какой я : Я часто более тихий и чуткий к другим, чем в шесть лет. Иногда я могу быть жестоким по отношению к другим людям моего возраста и моложе. Я могу ранить их чувства, но я действительно не хочу этого. Я склонен быть более вежливым и соглашаться с предложениями взрослых. К настоящему времени я осознаю свою школьную работу и начинаю сравнивать свою работу и себя с другими. Я хочу, чтобы моя школьная работа выглядела «правильно». Если я делаю ошибки, я могу легко разочароваться.

Что мне нужно : Мне нужно рассказать вам о своем опыте, и мне нужно внимание других взрослых слушателей. Я очень хочу, чтобы ты выслушал меня и понял мои чувства. Пожалуйста, не унижайте меня и не говорите, что я не могу этого сделать — помогите мне учиться позитивно. Пожалуйста, проверьте мои домашние задания и задания по чтению. Позвольте мне пойти к моим друзьям и поиграть, когда это возможно. Мне все еще нужны объятия, поцелуи и сказка на ночь.

Восемь лет

Какой я : Мое любопытство и желание исследовать новые вещи продолжают расти. Друзья важнее. Мне нравится играть и быть со сверстниками. Перерыв может быть моим любимым «предметом» в школе. Я могу ходить за вами по дому, просто чтобы узнать, что вы чувствуете и думаете, особенно обо мне. Я также начинаю осознавать взрослых как личностей, и мне любопытно, что они делают на работе. По дому или в уходе за детьми, я могу быть очень полезным.

Что мне нужно : Моя концепция независимого «я» развивалась. Я утверждаю свою индивидуальность, и неизбежны конфликты. Ожидается, что я буду учиться, читать и ладить с другими. Мне нужна поддержка в моих усилиях, чтобы у меня было стремление к достижениям. Ваши ожидания окажут на меня большое влияние. Если я плохо учусь в школе, объясните мне, что все учатся в разном темпе и что небольшие улучшения имеют значение. Скажи мне, что самое главное — делать все, что в моих силах. Вы можете попросить моих учителей помочь мне дома. Проблемы с чтением и письмом следует решать сейчас, чтобы потом не возникло новых проблем. А занятые восьмилетки обычно голодны!

От девяти до одиннадцати лет: обзор

Дети от девяти до одиннадцати лет похожи на носки, которые они покупают, с большим диапазоном эластичности. Некоторые из них еще «маленькие дети», а другие уже достаточно взрослые. Некоторые уже вступают в период полового созревания, и на этом этапе их тело, эмоции и отношение меняются. Родители должны учитывать эти изменения при выборе ухода за детьми этой возрастной группы. Эти дети начинают мыслить логически и любят работать над реальными задачами, такими как стрижка газонов или выпечка. У них большое естественное любопытство к живым существам и им нравится заводить домашних животных.

Какой я : У меня много энергии, и мне важна физическая активность. Мне нравится принимать участие в спортивных и групповых мероприятиях. Мне нравится одежда, музыка и мои друзья. Меня часто приглашают на ночевки и в гости к друзьям. Я хочу, чтобы мои волосы были подстрижены определенным образом. Я не так уверен в школе, как в своей общественной жизни. Те из нас, кто девочки, часто выше и тяжелее мальчиков. У некоторых девочек могут начать проявляться признаки полового созревания, и мы можем стесняться этого. Я чувствую себя сильным и независимым, как будто я знаю, что и как делать. Я могу думать самостоятельно и хочу быть независимым. Я, возможно, горю желанием стать взрослой.

Что мне нужно : Мне нужно, чтобы вы держали линии связи открытыми, устанавливая правила и объясняя их, будучи хорошим слушателем и заранее планируя изменения в расписании. Помните, я еще ребенок, поэтому не ждите, что я буду вести себя как взрослый. Знайте, что мне нравится быть активным членом семьи, помогать планировать мероприятия и участвовать в принятии решений. Когда мне исполнится одиннадцать или больше, я, возможно, буду готов время от времени заботиться о себе, а не ходить в детский сад. Мне все еще нужна помощь взрослых и поддержка в выполнении домашних заданий.

Вступая в подростковый возраст, дети хотят независимости. Тем не менее, они все еще хотят быть детьми и нуждаются в вашем руководстве. По мере того, как ваш ребенок растет, его легче оставлять дома на более длительные периоды времени, а также просить его присматривать за младшими детьми. Доверяйте своим инстинктам и наблюдайте за своим ребенком, чтобы убедиться, что вы не возлагаете на него слишком большую ответственность одновременно. Поговори с ним. Держите дверь открытой. Убедитесь, что ему комфортно с новой ролью опекуна, и он все еще может закончить свою школьную работу и другие проекты.

От одиннадцати до четырнадцати лет: обзор

Ваш ребенок меняется так быстро — телом, разумом и эмоциями, — что вы его почти не знаете. Однажды она станет такой же ответственной и готовой к сотрудничеству, как взрослая; на следующий день она больше похожа на шестилетку. Трудно планировать что-то помимо сегодняшнего бейсбольного матча или пижамной вечеринки. В одну минуту она солнечная и полная энтузиазма. Дальше она мрачная и молчаливая. Сохранять хладнокровие. Эти дети находятся в процессе; они становятся более самодостаточными. День Независимости!

Какой я : Я более независим, чем раньше, но я довольно застенчив. Я думаю больше как взрослый, но простого ответа нет. Мне нравится говорить о проблемах в мире взрослых. Мне нравится думать самостоятельно, и хотя я часто чувствую себя сбитым с толку, мое мнение важно для меня, и я хочу, чтобы другие уважали его. Кажется, я ухожу от семьи. Друзья важнее, чем когда-либо. Чтобы они любили меня, я иногда веду себя так, как взрослые не одобряют. Но мне все же нужны разумные правила, установленные взрослыми. Тем не менее, я более понимающий и готовый к сотрудничеству. Я не хочу иметь ничего общего с нянями — на самом деле, если я достаточно взрослый, я могу часто быть один или наблюдать за другими.

Что мне нужно : Мне нужно знать, что моя семья поддерживает меня, как бы я ни спотыкался в своих попытках повзрослеть. Это взросление — серьезное дело, и мне нужно много смеяться и играть, чтобы расслабиться и сохранить равновесие. Мне нужно, чтобы вы поняли, что я делаю все, что в моих силах, и побудили меня рассматривать свои ошибки как учебный опыт. Пожалуйста, не дразните меня из-за моей одежды, прически, друзей мальчика/девочки. Мне также нужно уединение с моим личным пространством и вещами.

Вернуться к началу

Один дома?

Забота о качестве Содержание

Вопросы: Отдел раннего обучения и ухода | 916-322-6233

Последнее рассмотрение: четверг, 22 апреля 2021 г.

Что такое социально-эмоциональное обучение (SEL): почему это важно

Национальный университет и Северо-Центральный университет получили разрешение аккредитации на слияние Узнать больше

17 августа 2022 г.

Социально-эмоциональное обучение (SEL), что это такое и почему это важно для педагогов? Как педагог, вы можете услышать от ученика худшие слова: «Это глупо» или «Зачем мы это учим?» Вспомните, когда вы были в школе, и предметы, которые вызывали у вас наибольшее разочарование.

Скорее всего, вы найдете точки соприкосновения со своими учениками, пожелав, чтобы вам были даны четкие причины, почему что-то важно и как изучение предмета или навыка принесет вам пользу сейчас, а также годы спустя. Это разочарование и поиск конструктивных способов справиться с эмоциями и уважительно взаимодействовать друг с другом — это лишь некоторые из руководящих принципов социально-эмоционального обучения, или SEL.

Сегодня, в постоянно меняющемся мире, классная комната является местом, где учащиеся часто впервые знакомятся с людьми из разных слоев общества, придерживающихся разных убеждений и обладающих уникальными способностями. Чтобы учесть эти различия и помочь поставить всех учащихся в равное положение для достижения успеха, социальное и эмоциональное обучение (SEL) направлено на то, чтобы помочь учащимся лучше понять свои мысли и эмоции, стать более самосознательными и развить больше сочувствия к другим внутри. своего сообщества и окружающего мира.

Развитие этих качеств в классе может помочь учащимся стать лучшими, более продуктивными, самосознательными и социально осведомленными гражданами за пределами классной комнаты в ближайшие годы. Узнайте больше о важности социально-эмоционального обучения, а также о его преимуществах как в классе, так и вне его.

Содержание

Что такое социально-эмоциональное обучение (SEL)?
Пять социально-эмоциональных компетенций обучения
Как педагоги подходят к SEL
Преимущества SEL
Что такое социально-эмоциональная теория обучения?
Внедрение социально-эмоционального обучения в классе
Измерение социально-эмоционального воздействия обучения
Почему важен SEL?

Социально-эмоциональное обучение (SEL) — это методология, помогающая учащимся всех возрастов лучше понимать свои эмоции, полностью их чувствовать и проявлять сочувствие к другим. Эти усвоенные модели поведения затем используются, чтобы помочь учащимся принимать позитивные и ответственные решения; создавать рамки для достижения своих целей и строить позитивные отношения с другими

По данным Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning (CASEL), организации, призванной помогать учащимся и преподавателям в достижении положительных результатов для учащихся PreK-12, SEL включает в себя пять основных компетенций, которые можно применять как в классе, так и в школе. дома и в студенческих общежитиях. Вот эти пять основных компетенций:

Самосознание

Распознавать свои эмоции и то, как они влияют на ваше поведение; признание своих сильных и слабых сторон, чтобы лучше обрести уверенность в своих силах.

Самоуправление

Взять под контроль свои мысли, эмоции и действия в различных ситуациях, а также ставить цели и работать над их достижением.

Возможность поставить себя на место другого человека, который может принадлежать к другому происхождению или культуре, отличной от той, с которой вы выросли. Действовать с сочувствием и этично в вашем доме, школе и обществе.

Навыки взаимоотношений

Способность строить и поддерживать здоровые отношения с людьми разного происхождения. Эта компетенция направлена на то, чтобы слушать других и общаться с ними, мирно разрешать конфликты и знать, когда просить или предлагать помощь.

Принятие ответственных решений

Выбор того, как действовать или реагировать на ситуацию, основан на приобретенном поведении, таком как этика, безопасность, взвешивание последствий и благополучие других, а также свое собственное.

Как преподаватели подходят к SEL

Хотя SEL не является специально отведенным предметом, как история или математика, его можно вплести в структуру школьной программы. Когда преподаватели делают академические уроки более личными и понятными для учащихся, учащиеся могут быть более склонны к участию и с меньшей вероятностью будут мысленно проверять свои предметы. Воспитывая чувство сопереживания, самосознания, чувства безопасности и инклюзивности в классе, SEL может оказать положительное влияние на всю жизнь.

Существует несколько различных подходов к SEL. У некоторых учителей есть более формально определенная часть учебного дня, посвященная SEL — иногда она проводится в классе. Эти уроки становятся повторяющейся темой в течение оставшейся части учебного дня, чтобы помочь учащимся сделать основные компетенции SEL более реальными.

Учителя могут захотеть, чтобы учащиеся вели дневник или писали о своих мыслях и чувствах на конкретном уроке SEL, или даже предложить младшим учащимся сотрудничать со старшим «классом приятелей» (или наоборот), чтобы помочь учащимся разного возраста сблизиться или найти общая основа.

Другие учителя используют уроки, связанные с SEL, по более формальным предметам, таким как математика, история или чтение. Например, примеры SEL в действии могут включать назначение группового проекта, в котором учащиеся самостоятельно делегируют роли для совместной работы на благо группы, ролевые игры в качестве исторических личностей, чтобы понять обоснование действий человека, или учащиеся должны проводить официальные интервью друг с другом, чтобы проверить пульс на текущие события.

Учителя также могут работать с учащимися, чтобы ставить цели в тех областях, где они могут нуждаться в улучшении, и помогать отслеживать их прогресс, предоставляя им измеримый способ продемонстрировать свои достижения и почувствовать чувство выполненного долга.

Преимущества SEL

SEL полезен как для детей, так и для взрослых, повышая самосознание, успеваемость и положительное поведение как в классе, так и вне его. С академической точки зрения учащиеся, участвовавшие в программах SEL, продемонстрировали повышение общих оценок на 11 процентилей и лучшую посещаемость. На более индивидуальном уровне было показано, что навыки, полученные в рамках программы SEL, помогают учащимся лучше справляться с эмоциональным стрессом, решать проблемы и избегать давления со стороны сверстников, чтобы они занимались вредной деятельностью.

Учащиеся, подготовленные к решению проблем, затрагивающих их лично, лучше справляются с трудностями взрослой жизни. В отчете рабочей группы AEI/Brookings по бедности и возможностям отмечается, что, «несмотря на их важность для образования, занятости и семейной жизни, основные образовательные и социальные реформы системы K-12 за последние несколько десятилетий не уделяли должного внимания на социально-эмоциональных факторах, которые имеют решающее значение для обучения».

В исследовании, опубликованном в Американском журнале общественного здравоохранения, использовались данные лонгитюдной неинтервенционной подвыборки проекта Fast Track Project, программы вмешательства, предназначенной для снижения агрессии у детей, отнесенных к группе высокого риска долгосрочных поведенческих проблем и расстройств поведения.

Если преподаватели смогут увидеть, какие учащиеся не понимают основных принципов SEL, они смогут лучше работать с ними в раннем возрасте и помочь этим учащимся развить самоконтроль, эмпатию и другие положительные качества. Обучение позитивному поведению, которое выходит за рамки чисто академического уровня достижений, может помочь этим учащимся развить «коммуникативные навыки», необходимые для многих профессий, такие как работа в команде, способность понимать других и решать проблемы. Это может помочь этим учащимся добиться успеха в школьные годы и за их пределами.

В широком смысле социальное и эмоциональное обучение (SEL) относится к процессу, посредством которого люди изучают и применяют набор социальных, эмоциональных и связанных с ними навыков, отношений, поведения и ценностей, которые помогают направлять учащихся. Это включает в себя мысли, чувства и действия таким образом, чтобы они могли преуспеть в школе. Однако SEL определяется по-разному (Humprey et al., 2011).

Существует множество способов внедрить SEL в класс. Основная идея состоит в том, чтобы обеспечить постоянное влияние SEL в течение дня. В начале вы можете начать с того, что проверите студентов, чтобы узнать, как они себя чувствуют. Еще один отличный способ — предоставить учащимся возможность увидеть, как решается сложная или тревожная ситуация. Это даст им некоторые идеи о том, как справиться со сложной ситуацией, с которой они могут столкнуться. Жизнеспособным примером может быть использование учащихся для ролевой игры перед классом. Убедитесь, что у студентов есть место, где они могут успокоиться. Это безопасное пространство позволит ученику поразмышлять.

Измерение влияния внедрения SEL в классе выходит далеко за рамки оценок. Как объясняет доктор Кристина Сиприано: «Когда учащиеся испытывают трудности и плохо успевают в школе, они с большей вероятностью считают школу и учебу источником беспокойства, что проявляется в снижении самоэффективности, мотивации, вовлеченности и связи со школой».

По мере того, как учащиеся получают инструменты, связанные с SEL, они будут больше владеть своими действиями, чувствовать себя сопричастными и будут искренне заботиться о своем образовании. Учащийся, который постоянно подвергался SEL, способен лучше справляться со стрессом и снижает вероятность того, что этот ребенок впадет в депрессию.

Почему важен SEL?

В то время как SEL более официально принят в качестве программы в дошкольных учреждениях во всех 50 штатах, очень немногие штаты сделали SEL отдельной частью школьной программы на уровне начальной, средней и старшей школы. Согласно отчету AEI/Brookings, на сегодняшний день только в трех штатах есть полностью разработанный набор стандартов для программ SEL с ориентирами для учащихся всех классов, начиная с K-12. Это штаты Иллинойс, Канзас и Пенсильвания.

Поскольку очень немногие штаты сделали SEL частью своей учебной программы для учащихся K-12, статистические данные, свидетельствующие о преимуществах SEL, были анекдотичными. Однако дети дошкольного возраста, которые смогли принять участие в программе SEL и усвоили эти принципы в начале своей школьной карьеры, смогли воспользоваться предполагаемыми преимуществами. Поскольку все больше штатов и школ рассматривают возможность включения SEL в свою учебную программу, это может предоставить педагогам более статистически значимые доказательства положительного воздействия программы.

Готовы сделать следующий шаг?

Стать учителем может быть полезным опытом, который поможет новому поколению достичь новых высот и полностью раскрыть свой потенциал. Если вы решили стать учителем, посетите страницу нашей программы, чтобы узнать, как Педагогический колледж Сэнфорда при Национальном университете может помочь вам в достижении вашей цели. Узнайте больше о наших студенческих и онлайн-степенях и программах. Вы также можете услышать больше от наших студентов и преподавателей.

Поиск по сайту

Модальное окно с поиском по сайту и полезными ссылками

Сроки и условия

Установив отметку в этом поле в качестве моей электронной подписи и отправив эту форму, нажав кнопку «Запросить информацию» выше, я даю свое явно выраженное письменное согласие представителям Национального университета и филиалов Национальной университетской системы (Городской университет Сиэтла, Северо-центральный университет и Виртуальная средняя школа Национального университета), чтобы связаться со мной по поводу образовательных возможностей, а также для отправки телефонных звонков и/или SMS/текстовых сообщений – с использованием автоматизированных технологий, включая систему автоматического набора номера и предварительно записанные и искусственные голосовые сообщения – на телефонные номера ( включая мобильный) и адрес(а) электронной почты, которые я предоставил. Я подтверждаю, что информация, представленная в этой форме, является точной и полной. Я также понимаю, что некоторые программы на получение степени могут быть доступны не во всех штатах. Могут применяться тарифы на передачу сообщений и данных.

Я понимаю, что согласие не является условием для покупки каких-либо товаров, услуг или собственности, и что я могу отозвать свое согласие в любое время, отправив электронное письмо на адрес [email protected].
Я понимаю, что если я отправлю свои личные данные из-за пределов Соединенных Штатов, я даю согласие на передачу моих личных данных и их хранение в Соединенных Штатах, и я понимаю, что мои личные данные будут подлежать обработка в соответствии с законодательством США, если иное не указано в нашей политике конфиденциальности. Пожалуйста, ознакомьтесь с нашей политикой конфиденциальности для получения более подробной информации или свяжитесь с нами по адресу [email protected].

Факторы риска и защиты для молодежи

По мере того, как молодежь растет и достигает своих компетенций в области развития, существуют контекстуальные переменные, которые способствуют или препятствуют этому процессу. Их часто называют защитными факторами и факторами риска.

Наличие или отсутствие и различные сочетания защитных факторов и факторов риска способствуют психическому здоровью молодежи. Выявление защитных факторов и факторов риска у молодежи может направить стратегии профилактики и вмешательства, которые следует применять в отношении них. Защитные факторы и факторы риска также могут влиять на течение психических расстройств, если они присутствуют.

Защитный фактор можно определить как «характеристику на биологическом, психологическом, семейном или общественном уровне (включая сверстников и культуру), которая связана с более низкой вероятностью проблемных исходов или снижает негативное влияние фактора риска на результат проблемы». ¹ И наоборот, фактор риска можно определить как «характеристику на биологическом, психологическом, семейном, общественном или культурном уровне, которая предшествует и связана с более высокой вероятностью возникновения проблем». ² В таблице ниже приведены примеры защитных факторов и факторов риска по пяти областям: молодежь, семья, сверстники, сообщество и общество.

Факторы риска и защиты психических, эмоциональных и поведенческих расстройств у подростков

Факторы риска	домена	Защитные факторы
Женский пол Раннее половое созревание Сложный темперамент: негибкость, пониженное позитивное настроение, замкнутость, плохая концентрация Низкая самооценка, кажущаяся некомпетентность, отрицательный объяснительный и логический стиль Беспокойство Вялотекущие симптомы депрессии и дистимия Ненадежное крепление Плохие социальные навыки: навыки общения и решения проблем Крайняя потребность в одобрении и социальной поддержке Низкая самооценка Застенчивость Эмоциональные проблемы в детстве Нарушение поведения Благоприятное отношение к наркотикам Мятежность Раннее употребление психоактивных веществ Антиобщественное поведение Травма головы Использование марихуаны Воздействие свинца или ртути (нейротоксины) в детстве	Индивидуальный	Положительное физическое развитие Успеваемость/интеллектуальное развитие Высокая самооценка Эмоциональная саморегуляция Хорошие навыки выживания и решения проблем Взаимодействие и связи в двух или более из следующих контекстов: школа, сверстники, спорт, работа, религия, культура
Родительская депрессия Конфликт родителей и детей Плохое воспитание Негативное семейное окружение (может включать злоупотребление психоактивными веществами у родителей) Жестокое обращение/жестокое обращение с детьми Семья с одним родителем (только для девочек) Развод Семейный конфликт Семейный конфликт Родитель в тревоге Родительский/брачный конфликт Семейный конфликт (взаимоотношения между родителями и детьми и между детьми) Употребление наркотиков/алкоголя родителями Родительская безработица Употребление психоактивных веществ среди родителей Отсутствие присмотра взрослых Плохая привязанность к родителям Семейная дисфункция Член семьи с шизофренией Плохой родительский контроль Родительская депрессия Сексуальное насилие	Семья	Семья обеспечивает структуру, ограничения, правила, мониторинг и предсказуемость Поддерживающие отношения с членами семьи Четкие ожидания в отношении поведения и ценностей
Отклонение узла Стрессовые события Плохая успеваемость Бедность Стрессовые или травматические события на уровне сообщества Стрессовые или травматические события школьного уровня Насилие в обществе Насилие в школе Бедность Травматическое событие Школьная неудача Низкая приверженность школе Не связано с колледжем Агрессия по отношению к сверстникам Общение со сверстниками, употребляющими наркотики Социальные/общинные нормы благоприятствуют употреблению алкоголя и наркотиков Городская обстановка Бедность Общение со сверстниками-девиантами Потеря близких отношений или друзей	Школа, район и сообщество	Наличие наставников и поддержка развития навыков и интересов Возможности для участия в школе и обществе Положительные нормы Четкие ожидания поведения Физическая и психологическая безопасность

Адаптировано из O’Connell, ME, Boat, T. , & Warner, K.E.. (2009). Профилактика психических, эмоциональных и поведенческих расстройств у молодежи: прогресс и возможности . Вашингтон, округ Колумбия: Издательство национальных академий; и Министерство здравоохранения и социальных служб США, Управление по борьбе со злоупотреблением психоактивными веществами и психиатрическими услугами (2009 г.). Риск и защитные факторы для психические, эмоциональные, и расстройства поведения на протяжении жизненного цикла . Получено с http://dhss.alaska.gov/dbh/Documents/Prevention/programs/spfsig/pdfs/IOM_Matrix_8%205x11_FINAL.pdf

Ресурсы

Психическое здоровье: отчет главного хирурга
Настоящий отчет Главный хирург по психическому здоровью является продуктом сотрудничества между двумя федеральными агентствами, Управлением по борьбе со злоупотреблением психоактивными веществами и психическим здоровьем и Национальными институтами здравоохранения. В отчете представлен обзор психического здоровья, а также раздел, посвященный психическому здоровью детей. Один из ключевых разделов посвящен факторам риска и защиты, связанным с психическим здоровьем детей.

Ссылки

¹ O’Connell, Boat, & Warner, 2009, с. xxvii
² O’Connell, Boat, & Warner, 2009, с. xxviii

Вехи физического развития: школьный возраст | Виртуальная лаборатория Школа

Цели

Описать основные этапы физического развития детей школьного возраста.
Распознать изменения у ребенка школьного возраста в результате полового созревания.
Определение аспектов развития мозга у детей школьного возраста.

Учиться

Знать

Вехи развития — это набор ориентиров, состоящий из навыков и способностей, которых дети достигают на протяжении всей жизни. Педагоги и поставщики медицинских услуг используют эти вехи для проверки развития ребенка. Хотя каждая веха соответствует возрасту или классу, важно помнить, что все дети развиваются в своем собственном темпе. Для членов группы сверстников нормально достигать вех в разном возрасте, даже в течение нескольких лет в любом направлении.

Вехи физического развития детей школьного возраста

Дети школьного возраста в возрасте от 5 до 12 лет имеют широкий диапазон когнитивного развития. То же самое относится и к их физическому развитию. Ниже приведены общие рекомендации по основным этапам физического развития детей школьного возраста:

Дети школьного возраста ежегодно прибавляют в весе от четырех до семи фунтов и продолжают увеличиваться в росте. Увеличение роста будет разным, и типична разница в росте от трех до шести дюймов в возрастной группе.
У детей школьного возраста часто наблюдаются скачки роста, а также периоды медленного роста. Детям во время скачка роста обычно требуется увеличение потребления калорий. Скачки роста также могут привести к тому, что части тела станут непропорциональными. Например, ребенок может оставаться на одном уровне, пока его ноги продолжают расти. Это может привести к тому, что дети школьного возраста будут чувствовать себя неуклюжими или неуклюжими. Это чувство неловкости или неуклюжести обычно проходит после завершения полового созревания.
У детей школьного возраста улучшаются моторные навыки. У них будет лучший контроль, координация и баланс.
У детей школьного возраста увеличивается мышечная масса, что делает их сильнее.

Взгляните на приведенную ниже таблицу, чтобы лучше понять, как дети школьного возраста развиваются в своих возрастных группах. Эти вехи никогда не следует рассматривать как контрольный список для оценки ребенка, вместо этого используйте их в качестве руководства для того, чего ожидать в типичном развитии.

Развитие мозга у детей школьного возраста

Мозг ребенка быстро развивается в течение первых нескольких лет жизни. Из-за быстрых изменений и всплесков роста большое внимание уделяется детскому мозгу от рождения до 5 лет. Мозг ребенка школьного возраста все еще развивается, поскольку он учится делать новые вещи и думать по-другому. Дети школьного возраста способны понимать логику и конкретную информацию, особенно в своей жизни. Им все еще может быть трудно понять абстрактные концепции, особенно события , которые произойдут в отдаленном будущем. Дети школьного возраста становятся менее эгоцентричными и могут думать и понимать разные точки зрения. Другие функции мозга начинают улучшаться, например:

Концентрация : Дети школьного возраста способны сосредоточиться на задаче или теме. Они также начинают разрабатывать методы игнорирования отвлекающих факторов, когда им нужно сосредоточиться на задаче.
Память : У детей школьного возраста улучшаются навыки долговременной и кратковременной памяти. Они могут припомнить важные вещи, произошедшие за месяцы или даже годы, и помнят, где они оставили свою куртку после прогулки на свежем воздухе.
Концентрация внимания : Дети школьного возраста могут дольше сосредотачиваться на важных задачах. Они начинают читать более длинные книги, сохраняют интерес к темам в школе и могут участвовать в долгосрочных проектах.

Развитие мозга — это форма физического развития, это часть тела ребенка, которая растет и изменяется. Три основные функции мозга, упомянутые выше, позволяют детям школьного возраста развивать свои двигательные навыки и заниматься спортом и другими видами физической активности.

Половое созревание: чего ожидать

В этой возрастной группе происходят изменения в организме, которые происходят с началом полового созревания. Это происходит, когда появляются определенные гормоны, которые начинают создавать изменения в частях нашего тела. Иногда эти изменения могут быть радикальными и, кажется, происходят в одночасье, а иногда они происходят постепенно в течение нескольких лет. Изменения, сопровождающие начало полового созревания, часто могут сбивать с толку и даже пугать детей школьного возраста. Средний возраст начала полового созревания составляет около 12 лет; однако дети начинают проявлять признаки этих изменений в гораздо более раннем возрасте. Вам важно знать, через какие изменения могут пройти дети школьного возраста. Это поможет вам подготовиться к тому, чтобы отвечать на вопросы детей или их семей, а также проявлять понимание и сочувствие к детям, находящимся на вашем попечении.

Типичные изменения для мальчиков

Выработка гормона тестостерона приводит к физическим изменениям мужских репродуктивных органов.
Рост волос может начаться в области подмышек, лобка, груди и лица.
Плечи становятся шире.
Голос начинает меняться или становиться глубже. Это обычно включает в себя период, когда голос «трещит», когда он начинает углубляться.

Типичные изменения для девочек

Гормоны начинают работать вместе, создавая эстроген, который подготавливает тело девушки к началу менструального цикла.
Может начаться рост волос в области подмышек и на лобке.
Тела начинают меняться и становятся более округлыми с более широкими бедрами и развитием груди.

Прочие изменения

Все гормональные изменения в организме могут привести к жирности кожи, что может привести к акне или прыщам. Прыщи могут быть на любом участке тела, но чаще всего это лицо, верхняя часть спины и грудь.
Запах тела является обычным явлением. Новые гормоны стимулируют железы кожи, в том числе потовые железы, расположенные под мышками. Эти потовые железы смешиваются с бактериями, вызывая запах тела.
Гормональные изменения могут привести к перепадам настроения и сильным эмоциям. Иногда дети расстраиваются или грустят и не могут объяснить, почему. Во многих случаях причина может быть связана с гормонами.

Эти изменения также могут привести к проблемам с самооценкой, поскольку детям трудно чувствовать себя комфортно в меняющемся теле.

Поддержка всех учащихся

Бывают моменты, когда члены семьи начинают беспокоиться о развитии своего ребенка. Как воспитатель в семье, вы также можете заметить ребенка, который, кажется, не развивается так, как его или ее сверстники. Очень важно помнить, что все дети развиваются в своем собственном темпе. Особенно это касается детей школьного возраста и разновозрастной среды. Если вы обнаружите, что двигательные навыки не развиваются или рост не происходит должным образом, сначала обсудите свои опасения с семьей ребенка.

У семьи может быть информация о развитии их ребенка, которой они могут поделиться с вами. Школьный персонал и поставщики медицинских услуг располагают ресурсами для физического развития детей школьного возраста. Держите доступной информацию о ресурсах местного сообщества (например, о консультационных центрах, программах парков, программах изобразительного искусства), чтобы вы могли направить к ним родителей.

Есть несколько ключевых моментов, которые следует помнить при поддержке всех учащихся в среде школьного возраста:

Дети развиваются в своем собственном темпе. Никогда не сравнивайте детей и их способности. Если член семьи сравнивает своего ребенка со сверстником, поощряйте его не делать этого. Это может быть вредно для развития ребенка, если он чувствует, что он «не такой умный», как его сверстники.
Большинство детей догоняют и идут в ногу с вехами развития.
Если вы начинаете беспокоиться о том, что ребенок может развиваться не так, как обычно, наблюдайте и записывайте поведение, которое вас беспокоит. Всегда делитесь своими наблюдениями с родителями ребенка.

Если у ребенка школьного возраста, участвующего в вашей программе, выявлена потребность, влияющая на физическое развитие или физические способности, у него должен быть индивидуальный план обучения, или IEP. Вы должны работать с семьей ребенка, чтобы обсудить, как лучше всего поддержать развитие ребенка.

В этом видео вы увидите различные способы вовлечения всех учащихся в планирование физической активности.

Влияние и факторы, влияющие на рост в школьном возрасте

Существует множество внешних факторов и воздействий, которые могут повлиять на развитие детей. Важно быть чутким к этим факторам и влияниям и помнить, что все дети будут развиваться в своем собственном темпе. Основными факторами, которые могут повлиять на развитие детей школьного возраста, являются:

Окружающая среда : Жизнь и обучение в благоприятной среде, где человек чувствует, что его ценят, любят и бросают вызов, как дома, так и в школе, способствует позитивному росту и повышению самооценки. Такие факторы, как загрязнение окружающей среды и отсутствие чистоты, могут негативно сказаться на физическом развитии ребенка.

Культура : Культура ребенка может быть одним из важнейших факторов, способствующих общему развитию. Культура семьи или религиозные взгляды могут влиять на питание, занятия и распорядок дня ребенка.

Питание : Недоедание возникает, когда в рационе ребенка либо не хватает, либо избыток определенных питательных веществ. Ребенок, который не получает достаточного количества питательных веществ, может подвергаться риску задержки или задержки роста. Ребенок, который имеет избыток определенных питательных веществ или видов пищи, может подвергаться риску ожирения. Оба типа недоедания могут привести к другим рискам, заболеваниям и расстройствам.

Генетика : Некоторые физические характеристики, такие как рост и телосложение, могут быть результатом генетики семьи. Генетика также может влиять на начало полового созревания и вехи развития, а также на определенные заболевания, расстройства и особые потребности.

Социоэкономика : Финансовое положение семьи может повлиять на доступные продукты питания, а также на виды деятельности, в которых может участвовать ребенок. Семьи, имеющие финансовые проблемы, также могут быть не в состоянии обеспечить надлежащее медицинское обслуживание.

См.

Посмотрите это видео, в котором объясняется основная информация об этапах физического развития детей школьного возраста.

Do

Изменения, через которые проходят дети школьного возраста по мере их развития и взросления, могут быть трудны для понимания детьми и семьями. Важно, чтобы вы предоставили любые ресурсы, необходимые для ответов на вопросы о развитии ребенка.

Признайте, что все дети развиваются в своем собственном темпе.
Поддержите детей, когда они меняются во внешности.
Создайте среду, поддерживающую всех учащихся.

Исследовать

Мозг детей продолжает развиваться, в то время как их тела претерпевают быстрые изменения в школьные годы. Для детей это может быть захватывающим, но иногда неловким возрастом. Чтобы подумать о том, как лучше всего поддержать находящихся на вашем попечении школьников, прочтите и повторите задание «Исследуй: сценарии ». Работая над каждым сценарием, подумайте о том, как бы вы отреагировали, если бы это произошло в вашем семейном детском саду. Когда вы закончите, поделитесь своей работой со своим тренером, тренером или администратором семейного детского сада.

Исследуйте: сценарии

Разработайте способы связать идеи о пользе физической активности с детьми в вашем семейном детском доме

Требуется: заполните и просмотрите этот документ с вашим инструктором, руководителем или администратором

Подать заявление

Посетите веб-сайт BAM Body and Mind Центра по контролю и профилактике заболеваний. Этот веб-сайт предназначен только для молодежи и является отличным ресурсом, которым можно поделиться с детьми школьного возраста и их семьями.
Посетите http://www.cdc.gov/bam/ и ответьте на вопросы из раздела «Планирование с BAM!» Приложение Body and Mind . Когда закончите, поделитесь своей работой со своим тренером, тренером или администратором семейного детского сада.

Планирование с BAM Body and Mind

Разработка планов физической активности

Глоссарий

Двигательные навыки:

Мышечная координация, включающая крупную моторику или действия, в которых используются крупные мышцы нашего тела, такие как руки и ноги, для таких навыков, как ходьба, бег или прыжки, а также мелкая моторика, или действия, в которых используются более мелкие мышцы в наших телах, как и в наших пальцах рук и ног, для таких навыков, как письмо или использование инструментов

Эгоцентрик:

Когда кругозор ограничен его собственными потребностями, желаниями и действиями

Половое созревание:

Процесс развития, когда тело ребенка созревает во взрослое тело

Продемонстрировать

их дразнят сверстники.

их семьи сравнивают свое развитие с другими детьми школьного возраста.

Скачки роста могут привести к тому, что части тела станут непропорциональными, пока не закончится половое созревание.

Вы работали с Марией в свободное время, и дополнительная практика действительно окупилась.

У Марии медленно развивались моторные навыки, и вы с облегчением отмечаете улучшения.

Дети школьного возраста, такие как Мария, обычно улучшают координацию, равновесие и контроль над течением времени.

Запах тела, прыщи и перепады настроения

Рост волос в области подмышек, лобка, лица и груди

Суицидальные мысли, более частое использование нецензурной лексики и физические конфронтации

Голоса мальчиков начинают меняться; у девочек расширяются бедра и развивается грудь.

Ссылки и ресурсы

Американская академия педиатрии. (2004). Уход за ребенком школьного возраста . Нью-Йорк: Bantam Books.

Центры по контролю и профилактике заболеваний. (2013). БАМ! Тело и ум. Получено с http://www.cdc.gov/bam/

Национальный центр сексуального поведения молодежи (2013 г.). ПОЛОВОЕ РАЗВИТИЕ В ДЕТСТВЕ.
Получено с http://www.ncsby.org/content/childhood-sexual-development

Позитивная психология в образовании: полное руководство

Школа — это тренировочная площадка, которая помогает сформировать из людей людей, которыми они станут.

Опыт, полученный нашими детьми и молодежью в школе, определяет путь, по которому они идут, чтобы способствовать будущему росту.

Положительный школьный опыт был связан с положительными долгосрочными результатами, такими как снижение склонности к рискованному поведению (например, употребление алкоголя и наркотиков) и сильное чувство готовности к своим личным устремлениям (Furlong, Gilman, & Хюбнер, 2014).

Позитивная психология — это отрасль психологии, которая фокусируется на развитии индивидуальных сильных сторон, а не слабых. Вместо того, чтобы сосредотачиваться на компонентах психического заболевания, позитивная психология фокусируется на том, как положительные события в жизни человека формируют его личность (Петерсон, 2008).

Далее это переводится в позитивное образование, в котором основное внимание уделяется созданию школьной среды, в которой учитываются сильные стороны и положительные качества каждого.

Наш гид даст вам представление о позитивном образовании и теоретических концепциях, составляющих это движение, а также ресурсы, которые помогут вам создать более позитивную среду для образования.

Независимо от того, являетесь ли вы педагогом или родителем, стремящимся интегрировать позитивную психологию в воспитание своих детей, это руководство поможет вам углубить свое понимание позитивного образования.

Прежде чем вы продолжите, мы подумали, что вы можете бесплатно загрузить три наших упражнения по позитивной психологии. Эти научно обоснованные упражнения исследуют фундаментальные аспекты позитивной психологии, включая сильные стороны, ценности и сострадание к себе, и дадут вам инструменты для улучшения благополучия ваших клиентов или студентов.

Эта статья содержит:

Позитивная психология в образовании: обзор
3 Преимущества, доказанные исследованиями
Как применять позитивную психологию в школах
Положительные образовательные практики: сильные стороны, устойчивость и многое другое
Применение установки на рост в образовании
4 стратегии позитивного обучения для счастливого класса
4 лучших занятия в классе, интервенции и идеи
3 рабочих листа для программы позитивного обучения
9 обязательных к прочтению книг о позитивном образовании
Образовательные ресурсы с сайта PositivePsychology.com
Сообщение на вынос
Ссылки

Позитивная психология в образовании: обзор

Целью позитивного образования является разработка научно подтвержденных программ позитивной психологии в школьных условиях, которые способствуют благополучию учащихся и сотрудников.

Обеспечение благополучия учащихся является главным приоритетом позитивного образования, поскольку считается, что благополучие имеет решающее значение для улучшения академических результатов, удержания учащихся в школе и вовлеченности учащихся (Furlong et al., 2014).

Позитивные образовательные вмешательства направлены на развитие навыков, которые помогают учащимся достичь высокого уровня удовлетворенности жизнью и общего благополучия, уделяя особое внимание развитию характера и активным программам по укреплению психического здоровья (White, 2016).

Этот фокус вращается вокруг субъективного благополучия, который является научным термином, который исследователи используют для измерения того, насколько хорошо человек воспринимает свою жизнь. Субъективное благополучие измеряется в основном с помощью шкал самоотчетов и измеряется как общий уровень удовлетворенности человека различными аспектами своей жизни (Diener, 2021).

Было показано, что улучшение самочувствия учащихся повышает качество и количество их обучения, поскольку более позитивное настроение повышает внимание и мотивацию учащихся (Seligman, 2011).

Поскольку школа является одним из основных мест, где дети и молодежь участвуют в самоопределении и социальном развитии, это идеальное место для продвижения позитивных психологических вмешательств, которые повышают благополучие учащихся.

Позитивное образование и модель PERMA Селигмана

Позитивная психология в значительной степени сосредоточена вокруг людей, постоянно ищущих то, что делает их счастливыми, независимо от их возраста, ориентации или жизненного статуса. Модель PERMA Селигмана (2011) дает представление о факторах, формирующих основу успешной жизни, и дает человеку более глубокое понимание своих личных сильных сторон.

Согласно Seligman (2011), именно сочетание положительных эмоций, вовлеченности, отношений, смысла и достижений (PERMA) формирует основу для того, чтобы люди могли жить наиболее полноценной жизнью.

Поскольку PERMA глубоко укоренена в содействии счастью, каждый из пяти принципов представляет собой основной элемент счастья и благополучия (Seligman, 2011): возможно, не были идеальными, способствуя позитивному взгляду на будущие перспективы.

Занятие
Увлечение или деятельность, которой может быть увлечен или поглощен человек, которая дает ему личное удовлетворение.
Отношения
Близкие связи с другими людьми (например, с семьей, друзьями), которые оказывают человеку эмоциональную поддержку.
Значение
Причина, по которой человек продолжает упорствовать, часто связанная с его работой, увлечениями или личными связями, несмотря на борьбу с трудностями.
Достижения
Способность достигать цели и гордиться тем, что они сделали.

Применение этой модели в школьных условиях стало популярным из-за того, что она направлена на развитие положительной самооценки и улучшение самочувствия учащихся и сотрудников.

Одним из примеров применения модели PERMA в образовательной среде является Гонконг, где позитивная модель обучения использовалась в старших и начальных школах (Kwok, 2021).

Программа основана на шестиуровневом процессе реализации и подходе, основанном на сильных сторонах, где учащимся предлагается исследовать и развивать свои сильные стороны характера.

Процесс внедрения разбит на следующие части (Kwok, 2021):

Learn it
Относится к возможностям обучения, которые предоставляются школьному сообществу (например, учителям, родителям, учащимся) для понимания науки о благополучии .
Живи
Подчеркивает важность того, чтобы участники применяли научно обоснованные методы оздоровления в школе.
Reflect it
Предоставление каждому возможности поразмышлять над своим опытом.
Концептуализация
Способность глубже понимать концепции и принципы позитивного образования.
Применить
Разработка и проведение позитивных образовательных программ в школах.
Встроить
Выступает за формирование общешкольной политики и позитивной культуры в школьном сообществе.

Процесс внедрения служит ориентиром для будущих вмешательств в области позитивной психологии на школьном уровне. С момента внедрения этого процесса самочувствие учащихся улучшилось, а проблемы с психическим здоровьем уменьшились (Kwok, 2021).

В Великобритании модель PERMA применялась вместе с программой оздоровления для помощи учащимся высших учебных заведений. Программа состояла из восьми онлайн-сессий с консультантом. Каждое из занятий было направлено на углубление понимания учащимися хорошего самочувствия с помощью инструктажа и предоставления общих вмешательств и тактик для улучшения самочувствия (Morgan & Simmons, 2021).

Использование модели PERMA в качестве онлайн-вмешательства делает ее более доступной, особенно для учащихся, которые боятся осуждения.

Наличие онлайн-модуля позволяет людям быть более анонимными при обращении за помощью, что может мотивировать тех, кто колеблется, обращаться за помощью.

3 Доказанные преимущества согласно исследованиям

Позитивная психология имеет ряд преимуществ, подтвержденных исследованиями.

Основные преимущества связаны с предоставлением людям навыков для поддержания долгосрочного счастья, что одновременно с уменьшением проблем с психическим здоровьем и повышением благополучия и удовлетворенности жизнью (Seligman, Steen, Park, & Peterson, 2005; Shoshani & Steinmetz, 2014; Pavot & Diener, 2008).

Уменьшение симптомов, связанных с депрессией и тревогой

Для облегчения счастья и благополучия Seligman et al. (2005) предложили несколько методов, помогающих интегрировать позитивную психологию. Хотя исследование изначально проводилось со взрослыми, эти методы можно применять в классе, чтобы помочь интегрировать позитивную психологию в повседневную жизнь учащихся.

В первом задании участникам предлагалось перечислить три хороших события, произошедших в течение дня. Затем их попросили предоставить подробное объяснение этих событий и объяснить, почему они были так полезны.

Вторая активность окружена другим использованием сильных сторон подписи. Каждому участнику был предоставлен онлайн-инвентарь сильных сторон характера, а затем его попросили определить пять самых сильных сторон своего характера.

После определения своих сильных сторон участники получили индивидуальную обратную связь и попросили разработать действенные способы использования этих сильных сторон в повседневной жизни. Было обнаружено, что эти стратегии уменьшают симптомы депрессии и тревоги у участников (Seligman et al., 2005).

Улучшение самочувствия

Общее улучшение самочувствия не только является синонимом снижения депрессии и беспокойства, но и связано с применением позитивной психологии.

Человек с высоким уровнем благополучия чаще испытывает положительные эмоции (Shoshani & Steinmetz, 2014).

Позитивная психология делает акцент на индивидуальном счастье. Это также меняет общую точку зрения на психическое здоровье и благополучие, поскольку психическое здоровье человека оценивается не только на основе того, есть ли у него диагноз психического здоровья.

Личное выздоровление сосредоточено на улучшении психического здоровья. Люди в личном выздоровлении работают над тем, чтобы не спотыкаться, а добиваться процветания, развивая ценные социальные роли (Slade, 2010).

Позитивная психология побуждает людей стремиться к процветанию мышления, независимо от того, есть ли у них диагностированные проблемы с психическим здоровьем. На субъективном уровне позитивная психология фокусируется на благополучии, чтобы способствовать счастью в настоящем, а также на настроении с надеждой и оптимизмом в отношении будущих переживаний.

Повышение удовлетворенности жизнью

Практика позитивной психологии способствует развитию позитивного отношения (в частности, счастья), и люди, которые воплощают в себе позитив, с большей вероятностью будут иметь более высокий уровень удовлетворенности жизнью.

Удовлетворенность жизнью — это оценка общего чувства удовлетворенности человека своей жизнью. Его можно разбить на разные области, такие как наша работа, личные отношения и удовлетворенность жильем.

Как правило, удовлетворенность предметной областью и общая удовлетворенность жизнью значительно коррелируют (Pavot & Diener, 2008).

Позитивная психология направлена на то, чтобы сделать людей более сосредоточенными на позитиве и счастье. Кроме того, практики позитивной психологии направлены на улучшение общей удовлетворенности жизнью и сферой жизни, ориентируя мысли, действия и поведение людей на то, чтобы сделать их более продуктивными, счастливыми и реализованными во всех сферах своей жизни.

Как применять позитивную психологию в школах

Быстрый рост движения позитивной психологии привел к применению этой модели для учащихся всех возрастов.

Центральное место в интеграции позитивной психологии в учебные контексты занимает создание надежды. Корреляционные результаты показывают, что более высокое обнадеживающее мышление ребенка положительно связано с воспринимаемой компетентностью и самооценкой (Marques, Gallagher, & Lopez, 2017). Надежда интегрирована во все практики позитивной психологии, которые делают упор на постановку и достижение целей.

Надежда может быть одной из наиболее легко интегрируемых концепций в школах, поскольку она сосредоточена на постановке целей. Учащиеся с низким уровнем надежды испытывают более высокий уровень беспокойства, особенно в ситуациях оценивания, тогда как учащиеся с более высоким уровнем надежды сообщают о более высокой учебной и социальной компетентности (Marques et al., 2017).

Применение позитивной психологии в школьной среде включает в себя помощь учащимся в установлении, расстановке приоритетов и четком обозначении того, чего они хотят достичь. Как только учащиеся достигают поставленных целей, они могут чувствовать себя более успешными и испытывать положительные эмоции, такие как удовлетворение.

Выражение положительных эмоций позволяет им больше сосредоточиться на том, что поможет им стать счастливее в учебе и повседневной жизни, что является основой позитивной психологии.

Практики позитивного обучения: сильные стороны, устойчивость и многое другое

Особые практики позитивного образования сосредоточены на вмешательстве, которое повышает способность человека признавать свои сильные стороны и процветать, несмотря на трудный опыт.

Вмешательства, основанные на сильных сторонах, обычно используются при ознакомлении учащихся с позитивным образованием.

Классификация ценностей в действии дает людям 24 сильные стороны и шесть универсальных добродетелей (Peterson & Seligman, 2004). При использовании вмешательств, основанных на сильных сторонах, участникам рекомендуется выбрать от трех до четырех сильных сторон характера, которые лучше всего их характеризуют.

После выбора своих сильных сторон людям предлагается использовать свои сильные стороны характера по-новому. Рабочий лист «Как использовать свои сильные стороны подписи» даст людям идеи о том, как еще больше развить свои сильные стороны подписи и использовать их эффективным образом.

Несмотря на все наши усилия, мы часто сталкиваемся с событиями, которые бросают вызов нашим силам и мешают нашему позитивному настрою. В позитивной психологии устойчивость означает использование своих сильных сторон, чтобы справляться и процветать, несмотря на сложные испытания (Diener, 2021).

Когда имеешь дело с невзгодами, устойчивость зависит от определенных установок:

Постоянство
Идея о том, что это трудное время никогда не закончится.
Всепроникающее
Что трудное время затронет все сферы нашей жизни.
Персонализация
То, что событие повлияло на нас больше всего.

Обучение жизнестойкости является важной частью позитивного образования, поскольку устойчивые учащиеся оправляются от трудных ситуаций и уверенно подходят к новому опыту.

Устойчивость также позволяет учащимся с легкостью приспосабливаться к различным ситуациям и преодолевать трудности, с которыми они могут столкнуться в школе.

Применение установки на рост в образовании

Непредвзятость и готовность учиться и расти являются ключевыми факторами в образовании. Если учащийся входит в образовательную среду с убеждением, что он может улучшить свои способности с помощью тяжелой работы и практики, тогда он может быть более открытым для нового опыта и меньше бояться неудачи.

Двек (2007) исследует влияние наших убеждений на наше мышление, утверждая, что люди могут принять рост или фиксированное мышление. Такое мышление в значительной степени основано на нашем опыте с раннего возраста, поскольку реакции и возможности, которые у нас есть для обучения, могут влиять на то, как мы подходим к новым навыкам на протяжении всей нашей жизни.

В то время как люди с фиксированным мышлением считают, что их интеллектуальные и личные способности установлены, мышление роста основано на вере в то, что вы можете развивать свои интеллектуальные способности с помощью настойчивости (Dweck, 2007).

Поощрение установки на рост означает развитие способности человека расти и помогает ему понять, что он может продолжать достигать большего, чем его первоначальный потенциал, благодаря упорному труду и настойчивости.

Перед тем, как школы начнут развивать сильные стороны учащихся, они могут воспитывать у учащихся установку на рост, чтобы обеспечить здоровое отношение учащихся к учебе. Рост поддерживается за счет признания того, что обучение — это возможность, а не обязательный процесс, который учащиеся должны испытать.

В образовании подход учителя к похвале учащихся играет существенную роль в развитии мышления учащихся. Подумайте, как учитель подходит к ученикам, когда хвалит выполнение задания. Когда учителя концентрировали свою похвалу на интеллекте ученика (например, «Ты такой умный»), ученики больше тянулись к более простым задачам (Dweck, 2007).

Однако, когда учителя хвалили учеников за усилия, которые они приложили к заданию (например, «Вы так усердно работали»), это мотивировало учеников переходить к более трудным задачам (Dweck, 2007).

Таким образом, педагогам важно сосредоточиться на похвале учащихся за усилия, которые они вкладывают в выполнение заданий, а не на том, что интеллект является фиксированным качеством. Такой подход позволит учащимся поверить в то, что они могут постоянно совершенствоваться, прилагая усилия, и быть более склонными к поиску вызовов.

4 Позитивные стратегии обучения для счастливого класса

Среди педагогов распространена мантра: обучая других, мы учимся сами.

Если мы применим эту мантру к позитивным стратегиям обучения, то увидим, что учителя часто учатся применять позитивную психологию вместе со своими учениками.

Важно, чтобы у учителей были конкретные стратегии, основанные на принципах позитивной психологии. Наличие стратегии по интеграции позитивной психологии в ваш класс является обязательным условием для формирования такого мышления у ваших учеников и обеспечения того, чтобы оно отражалось во всех ваших повседневных делах.

Ниже приведены несколько стратегий обучения, которые помогут создать класс, основанный на практиках позитивной психологии (Gilpin, 2008).

Планирование уроков с учетом сильных сторон учащихся

Некоторые дети могут быть более мотивированы и заинтересованы, когда концепция апеллирует к чему-то, что им удобно, или включает в себя деятельность, в которой они уверены в своих силах благодаря предыдущему опыту.

Одна из самых важных задач, которыми может заниматься учитель, — узнать сильные стороны своих учеников и учитывать их при планировании своих ежедневных уроков. Предоставление учащимся более комфортных условий и уверенности в своих способностях может помочь повысить их мотивацию к обучению (Gilpin, 2008).

Одна из предложенных теорий состоит в том, чтобы объединить подход множественного интеллекта Гарднера (1993) с подходом сильных сторон Селигмана (2011). Учителя могут использовать таблицу наблюдений за сильными сторонами и интеллектом, чтобы наблюдать за учащимися и отмечать области, в которых они проявляют особую силу или близость к добродетели или силе характера.

Участвуя в этом наблюдении, учителя могут документировать, где они видят сильные стороны и интеллект своих учеников в повседневной деятельности, и планировать занятия, которые будут интересны и интересны каждому отдельному ученику.

Практика благодарности

Благодарность может помочь улучшить общее самочувствие человека (Emmons & McCullough, 2003). Центральным компонентом практики позитивной психологии является переосмысление сложного опыта из вашего прошлого и превращение его в рабочий или обучаемый момент, который делает нынешнюю ситуацию более позитивной и переносится на ваше будущее.

Учителя могут поощрять учеников делать это, проводя ежедневную практику благодарности в своем классе. В конце каждого учебного дня учителя могут попросить своих учеников перечислить три вещи, за которые они были благодарны в этот день, и назвать три вещи, которые они могут улучшить.

Для младших школьников это можно упростить, организовав кружок благодарности, где каждый ученик делится своими лучшими и самыми трудными моментами дня. Это позволяет учащимся автоматически включать благодарность как часть своего мышления, увеличивая вероятность того, что они продолжат эту практику во взрослой жизни.

Обучение прощению

Участие в осмысленном прощении связано с более высоким уровнем благополучия, поскольку люди менее склонны удерживать негативные эмоции, такие как обида или гнев (Snyder & Lopez, 2005).

Обучение прощению может быть легко упущено в образовании. Прощение — это не примирение или забвение сложного события. В позитивной психологии прощение рассматривается как возможность высвободить негативные эмоции, окружающие событие и человека, его вызвавшего.

Обучение студентов прощению включает несколько этапов, в том числе:

Объективное определение и припоминание того, что произошло
Сочувствие тому, кто это сделал
Размышление о том времени, когда они были прощены, и принятие этого чувства
Обязательство простить, записав его или произнеся вслух
Держась за это обязательство, напоминая себе, что они уже простили, когда всплывают воспоминания об этом событии (Гилпин, 2008)

Учителя могут использовать каждый из этих шагов в качестве обучающего момента, направляя учащихся по шагам при прощении другого человека и определяя моменты, когда ученикам может понадобиться практиковать это в своей повседневной жизни.

Подавать пример

В позитивном образовании учителя должны подавать пример. Если учителя последовательно моделируют позитивное психологическое мышление и заботятся о своем благополучии, то учащиеся с большей вероятностью будут использовать эти методы (Gilpin, 2008).

Кроме того, руководители школ должны учитывать важность внедрения программ повышения благосостояния своих педагогов.

4 Лучшие классные занятия, интервенции и идеи

Лучшие занятия, которые помогут вашим ученикам позитивно учиться, просты, последовательны и веселы.

Поскольку значительная часть позитивной психологии заключается в способности понимать и осознавать сильные стороны личности, важно, чтобы учащиеся имели возможность распознавать свои собственные и чужие положительные качества.

Обеспечение культуры в классе, направленной на позитивное мышление и размышления, является ключом к позитивному образованию.

Вот несколько идей и занятий по внедрению позитивного образования в ваш класс.

Приветственное сообщение

Разместите приветственное сообщение на своей двери или напишите на центральном месте в классе, чтобы помочь каждому, кто входит в ваш класс, почувствовать себя своим.

Вы можете даже пойти дальше и сделать так, чтобы приветственное сообщение отражало часть позитивной философии, например, «сделайте глубокий вдох, сделайте все возможное и покажите, что вы знаете». утренняя встреча или время, когда вы соприкасаетесь со своими учениками, важны для продвижения практики позитивной психологии.

Утренние собрания можно использовать как время, чтобы подготовить учащихся к занятиям в течение дня и побудить их подумать о том, как они могут использовать свои сильные стороны для достижения своих целей.

Подчеркните постоянное размышление

Размышление дает учащимся возможность проверить себя. Это также может служить отличным инструментом для практики эмпатии, поскольку учащиеся могут использовать это время, чтобы поставить себя на место другого человека.

В нашей статье «Обучение через размышление» представлены несколько вариантов вопросов на размышление, которые помогут вдохновить учащихся.

Ежедневная практика осознанности

Осознанность — это отличная практика, которая помогает научить учащихся обращать внимание на свое окружение и заземляться в настоящем моменте.

Позитивное образование делает упор на погружение в настоящее и избавление от негатива прошлого.

3 Рабочие листы для программы позитивного обучения

Наличие надежной основы для разработки программы позитивного обучения является ключевым моментом, поскольку это позволяет преподавателям легко интегрировать позитивную психологию в свою работу в классе.

Чтобы помочь преподавателям заложить основу для их позитивной образовательной программы, мы предоставили несколько рабочих листов, которые помогут дополнить уроки по позитивной психологии (адаптировано из Selva, 2018 г.).

1. Ежедневный трекер настроения

Эта ежедневная диаграмма настроения помогает учащимся отслеживать свое настроение в течение дня.

Эта простая таблица самоотчета поможет учащимся лучше понять свое настроение в течение дня и недели. Учителя также могут использовать его в качестве диаграммы группового настроения, чтобы отслеживать уровень вовлеченности класса.

2. Рабочий лист для планирования приятных занятий

Этот рабочий лист помогает учащимся сосредоточиться на занятиях, которые доставляют им радость, чтобы увеличить положительные эмоции в течение дня.

Учителя могут поощрять учащихся использовать это для отслеживания действий и событий, которые приносят им радость в классе.

3. Понимание эмпатии

В этом плане урока рассматриваются принципы эмпатии и то, как она выглядит в конкретных ситуациях.

В рамках урока учащиеся посмотрят короткое видео, описывающее эмпатию и ее важность для взаимоотношений с другими.

Затем они объединятся в пары и заполнят прилагаемый рабочий лист, который включает рассмотрение возможных результатов и эмоциональных последствий демонстрации или непроявления эмпатии в ряде сценариев. Затем учащиеся разыгрывают эти различные сценарии со своими сверстниками.

9 обязательных к прочтению книг о позитивном воспитании

Позитивное образование является важной темой для нескольких разных аудиторий, желающих понять, как позитивная психология может способствовать улучшению благополучия детей.

Мы выбрали лучшие книги по позитивному воспитанию для педагогов и родителей/опекунов (адаптировано из Lino, 2017).

Книги для учителей

1.

Обучение, которое меняет жизнь: 12 инструментов мышления для разжигания любви к учебе – Мэрили Адамс
Эта книга служит практическим руководством для учителей, чтобы воспитать в своих учениках «мышление учащегося», что позволит им реально изменить свою жизнь.
Следуя истории Эммы, учительницы шестого класса, которая находится на грани увольнения, это инновационное и практическое руководство применяет принципы позитивной психологии, чтобы помочь учителям изменить свои классы и вдохновить своих учеников на любовь к учебе.
Найдите книгу на Amazon.
2.
Позитивная дисциплина в классе: развитие взаимного уважения, сотрудничества и ответственности в классе – Джейн Нельсен и Линн Лотт
успеваемость и укреплять доверие между учащимися и их преподавателями.
Среди изучаемых тем — уважительное общение, ориентированные на решение подходы к издевательствам и стратегии поощрения усилий учащихся.
В последнем издании этой книги также есть советы, которые помогут учителям ориентироваться в новых цифровых отвлекающих факторах, которые борются за внимание учащихся в классе.
Найдите книгу на Amazon и, если вам интересно, ознакомьтесь с другими книгами из серии «Позитивная дисциплина».
3.
Освобождение от мифов о преподавании и обучении: инновации как двигатель успеха учащихся – Эллисон Змуда
Эта книга призвана развеять мифы об учителях и образовании, которые мешают учащимся полностью реализовать свой потенциал .
Змуда предлагает преподавателям стратегии развеять предвзятые мнения.
Стратегии основаны на позитивном обучении, а книга содержит практические рекомендации для учителей по вовлечению учащихся, мотивации и созданию достоверных оценок.
Змуда призывает преподавателей и администраторов критически относиться к развенчанию мифов об обучении, подчеркивая важность позитивного отношения к практике преподавания.
Найдите книгу на Amazon.
4.
Почему мы учим: обучение, смех, любовь и сила, способная изменить жизнь – Линда Алстон
Будучи опытным учителем, Алстон описывает, как она создает радость в своем классе.
Вместо того, чтобы сосредоточиться исключительно на проблемах, с которыми сталкиваются учителя, Алстон описывает, как позитивное отношение к учащимся и забота о них могут повлиять на индивидуальный рост и способствовать долгосрочному успеху.
Алстон приводит примеры из реальной жизни из своего собственного опыта преподавания в области дошкольного образования и заканчивает каждую главу утверждением, чтобы вдохновить читателей на дальнейшие размышления о своей собственной практике.
Это вдохновляющее чтение для учителей, которые хотят изучить влияние позитивных методов обучения на своих учеников.
Найдите книгу на Amazon.
5.
Лучше, чем нормально: помощь молодым людям в достижении успеха в школе и за ее пределами – Хелен Стрит и Нил Портер
В этой книге эксперты по позитивной психологии предлагают действенные стратегии, помогающие детям развиваться. В нем есть коллекция эссе, которые охватывают темы от поощрения обучения детей на протяжении всей жизни до развития позитивного мышления в отношении проблем в школе и дома.
Цель этой книги — помочь учителям мотивировать детей к успеху в классе, а не просто делать минимум, чтобы свести концы с концами.
Это отличное пособие для опытных и начинающих учителей, стремящихся получить представление и идеи для применения позитивных образовательных стратегий в своих классах.
Найдите книгу на Amazon.
6.
Позитивное образование: путешествие в гимназию Джилонга – Жаколин Норриш
развитие новаторской позитивной образовательной программы.
С предисловием отца позитивной психологии Мартина Селигмана история средней школы Джилонга представляет собой яркий пример того, как позитивная психология может улучшать благополучие учащихся, учителей и общества в целом.
Найдите книгу на Amazon.
Книги для родителей и опекунов
1.
Игровое обучение: развивайте у вашего ребенка чувство радости и удивления – Мэрайя Брюль естественная склонность к игре и открытию.
Все упражнения, рассмотренные в этой книге, практичны, интересны и просты в выполнении. Они основаны на принципах позитивной психологии и способствуют развитию ряда когнитивных и творческих навыков у детей в возрасте от 4 до 8 лет.
Найдите книгу на Amazon.
2.
Развитие устойчивости у детей и подростков: дать детям корни и крылья – Кеннет Гинзбург и Марта Джаблоу
Эта книга предлагает родителям и опекунам важную информацию о том, как помочь детям в развитии устойчивости.
Он особенно подходит для взрослых, которые хотят помочь детям, которые пережили неблагоприятные жизненные события или травмы.
Эта книга содержит целый ряд полезных тем, включая преодоление стресса, управление стрессом и отношения, основанные на сильных сторонах, и предлагает ценные советы для педагогов, желающих понять факторы, которые могут способствовать или препятствовать развитию устойчивости ребенка.
Найдите книгу на Amazon.
3.
Как дети добиваются успеха: упорство, любопытство и скрытая сила характера – Paul Tough
Эта книга основана на исследованиях и вдохновляющих историях, чтобы ответить на самые фундаментальные вопросы о развитии и образовании детей.
Помимо помощи учителям в понимании того, почему одни дети преуспевают, а другие сбиваются с пути, он предоставляет ряд инструментов, помогающих учителям направить бесправных детей обратно на путь к успеху.
Найдите книгу на Amazon.
Образовательные ресурсы с сайта PositivePsychology.
com
На сайте PositivePsychology.com есть несколько ресурсов, имеющих отношение к позитивному образованию. Мы предоставили подборку из них ниже:
Карточки с положительными утверждениями
Для позитивного мышления учащимся могут понадобиться определенные фразы, которые они могут повторять, когда испытывают отрицательные эмоции. Эти утверждения могут дать учащимся положительные фразы, которые они могут сказать, когда они испытывают негативные мысли о себе. Учителя могут предложить учащимся украсить и вырезать эти карточки, чтобы они могли обращаться к ним при необходимости.
Изучение сильных сторон характера
Этот рабочий лист содержит вопросы, предназначенные для учащихся старшего возраста. Если учащиеся задумаются над этими вопросами, это поможет им раскрыть свои внутренние сильные стороны и использовать их в повседневной жизни.
Упражнения с моделью PERMA
В этой статье рассказывается о практических применениях модели PERMA, ведущих к счастью и благополучию, и объясняется, как вы можете применять ее в своей терапевтической практике.
Что такое позитивное образование?
В нашей статье, объясняющей позитивное образование, представлено несколько ресурсов, связанных с позитивным образованием, в том числе видеоролики, задания и учебные материалы для учителей.
12 PDF-файлов по позитивной психологии для распечатки и раздачи
В этой статье вы найдете бесплатные PDF-файлы по позитивной психологии, которые помогут вам применять позитивную психологию в школах.
17 упражнений по позитивной психологии
Если вы ищете более научно обоснованные способы помочь другим улучшить свое самочувствие, ознакомьтесь с этой фирменной коллекцией из 17 проверенных инструментов позитивной психологии для практиков. Используйте их, чтобы помочь другим процветать и процветать.
Сообщение на вынос
Позитивное образование — это растущее движение в современной школьной системе.
Побуждение учащихся отмечать и развивать свои сильные стороны и повышать самооценку является ключом к позитивному обучению.
Акцент на компонентах позитивной психологии, таких как благодарность, прощение и устойчивость, может помочь вооружить учащихся стратегиями преодоления стрессовых ситуаций на протяжении всей их жизни.
Сосредоточение внимания на положительном образовании также может помочь учителям и другим сотрудникам создать более благоприятную среду.
В конечном счете, позитивное образование делает упор на более полноценный образовательный опыт для всех, поскольку оно побуждает всех вовлеченных лиц работать в полную силу, подчеркивая наличие положительных эмоций.
Мы надеемся, что это руководство познакомит вас со стратегиями внедрения позитивного образования в вашем классе, школе или семье. Помните, что хорошая стратегия обучения состоит в том, чтобы смоделировать поведение, которое вы хотите видеть в своих учениках или детях.
Практика позитивной психологии в вашей собственной жизни и воплощение концепций, которые вы хотите преподавать, могут обеспечить более подлинное присутствие в вашем классе и, возможно, побудить ваших учеников последовать вашему примеру.
Надеемся, вам понравилась эта статья. Не забудьте бесплатно скачать три наших упражнения по позитивной психологии.
Адамс, М. (2013). Преподавание, которое меняет жизнь: 12 инструментов мышления для разжигания любви к учебе. Берретт-Келер.
Алстон, Л. (2008). Почему мы учим: обучение, смех, любовь и сила, способная изменить жизнь. Ресурсы для школьного обучения.
Брюль, М. (2011). Игровое обучение: развивайте у вашего ребенка чувство радости и удивления. Руст Книги.
Динер, Э. (2021). Счастье: наука о субъективном благополучии. В Р. Бисвас-Динер и Э. Динер (ред.), серия учебников Noba: Психология. ОПРЕДЕЛ. Получено 13 августа 2021 г. с http://noba.to/qnw7g32t
.
Двек, CS (2007). Образ мышления: новая психология успеха . Книги Баллантина.
Эммонс, Р. А., и Маккалоу, М. Э. (2003). Подсчет благословений и бремени: экспериментальное исследование благодарности и субъективного благополучия в повседневной жизни. Журнал личности и социальной психологии, 84 (2), 377–389.
Ферлонг, М.Дж., Гилман, Р., и Хюбнер, С. (ред.). (2014). Справочник по позитивной психологии для школ (2-е изд.). Рутледж.
Гарднер, Х. (1993). Множественный интеллект: теория на практике . Основные книги.
Гилпин, Дж. М. (2008). Преподавание счастья: роль позитивной психологии в классе (магистерская работа, Университет Сальве Регина, Ньюпорт, Род-Айленд).
Гинзбург, К.Р., и Джаблоу, М.М. (2020). Повышение сопротивляемости у детей и подростков (4-е изд.). Американская академия педиатрии.
Квок, С. (2021) Реализация проектов позитивного образования в Гонконге. В ML Kern, ML Wehmeyer (Eds.), Справочник Palgrave по позитивному образованию . Пэлгрейв Макмиллан.
Лино, К. (2017). 15 Лучшие книги по позитивному воспитанию и практикам позитивной дисциплины . Positive.Psychology.com Получено 10 августа 2021 г. с https://positivepsychology.com/positive-education-books-practices/ 9.0018
Маркес, С.К., Галлахер, М.В., и Лопес, С.Дж. (2017). Надежда и академические результаты: метаанализ. Школа психического здоровья , 9 (3), 250–262.
Морган, Б., и Симмонс, Л. (2021). Ответ «PERMA» на пандемию: онлайн-программа позитивного образования, направленная на улучшение благополучия студентов университетов. Frontiers in Education , 6 , 1–10.
Нельсен, Дж., и Лотт, Л. (2013). Позитивная дисциплина в классе: развитие взаимного уважения, сотрудничества и ответственности в классе (4-е изд.). Гармония.
Норриш, Дж. М. (2015). Позитивное образование: путешествие в гимназию Джилонга. Издательство Оксфордского университета.
Павот, В., и Динер, Э. (2008). Удовлетворенность масштабом жизни и формирующийся конструкт удовлетворенности жизнью. Журнал позитивной психологии , 3 (2), 137–152.
Петерсон, К., и Селигман, MEP (2004). Сильные стороны и достоинства характера: справочник и классификация . Американская психологическая ассоциация.
Петерсон, К. (2008 г., 16 мая). Что такое позитивная психология, а что нет? Психология сегодня. Получено с https://www.psychologytoday.com/us/blog/the-good-life/200805/what-is-positive-psychology-and-what-is-it-not
.
Селигман, М.Е., Стин, Т.А., Парк, Н., и Петерсон, К. (2005). Прогресс позитивной психологии: эмпирическая проверка вмешательств. Американский психолог , 60 (5), 874–884.
Seligman, MEP (2011). Процветание: дальновидное новое понимание счастья и благополучия . Книги Атрии.
Сельва, Дж. (2018). Позитивная психология в школе и образование для счастливых учеников. PositivePsychology.com. Получено 7 августа 2021 г. с https://positivepsychology.com/positive-education-happy-students/
.
Шошани, А., и Стейнмец, С. (2014). Позитивная психология в школе: Школьное вмешательство, направленное на укрепление психического здоровья и благополучия подростков. Journal of Happiness Studies , 15 (6), 1289–1311.
Слейд, М. (2010). Психическое заболевание и благополучие: центральное значение позитивной психологии и подходов к выздоровлению. BMC Health Services Research , 10 (26), 1–14.
Снайдер, К., и Лопес, С.Дж. (2005). Справочник по позитивной психологии . Издательство Оксфордского университета.
Street, Х., и Портер, Н. (2014). Лучше, чем ОК: помощь молодым людям в достижении успеха в школе и за ее пределами. Фримантл Пресс.
Жесткий, П. (2013). Как дети добиваются успеха: упорство, любопытство и скрытая сила характера. Морские книги.
Уайт, Массачусетс (2016). Почему не приклеится? Позитивная психология и позитивное образование. Психология благополучия , 6 (2), 1–16.
Змуда, А. (2010). Освобождение от мифов о преподавании и обучении: инновации как двигатель успеха учащихся. АСКД.
Что это такое и почему это важно

Содержание
Восемь стадий человеческого развития?
Теории человеческого развития
Развитие человека и психология развития
Какие генетические факторы влияют на рост и развитие человека?
Почему мы изучаем рост и развитие человека?
Представьте себе двух детей, рожденных в одном городе и в один год в семьях с одинаковым социально-экономическим статусом. Один ребенок вырастает напористым и уверенным в себе, а другой — робким и застенчивым. Изучение стадий развития человека может помочь объяснить причины этих различий и многое другое.
Что такое человеческое развитие? Человеческое развитие — это раздел психологии, целью которого является понимание людей — того, как они развиваются, растут и меняются на протяжении всей своей жизни. Эта дисциплина, которая может помочь людям лучше понять себя и свои отношения, носит широкий характер. Таким образом, его можно использовать в различных профессиональных условиях и карьерных путях.
Каковы восемь стадий человеческого развития?
Если человеческое развитие — это изучение того, как люди меняются на протяжении своей жизни, то как и когда происходит это развитие? Многие ученые и психологи изучали различные аспекты человеческого развития, в том числе эго-психолог Эрик Эриксон. Он исследовал влияние социального опыта на всю жизнь человека и предположил, что психосоциальное развитие состоит из восьми последовательных частей. Каковы восемь стадий развития человека?
Этап 1 — Младенчество: доверие или недоверие
На первом этапе человеческого развития младенцы учатся доверять на основе того, насколько хорошо их опекуны удовлетворяют их основные потребности и реагируют, когда они плачут. Если младенец кричит, чтобы его покормили, родитель может либо удовлетворить эту потребность, кормя и утешая младенца, либо не удовлетворять эту потребность, игнорируя младенца. Когда их потребности удовлетворены, младенцы узнают, что полагаться на других безопасно; когда их потребности остаются неудовлетворенными, младенцы вырастают менее доверчивыми.
Стадия 2 — Детство: автономия против стыда и сомнения
Помимо автономии против стыда и сомнения, еще один способ думать о второй стадии — независимость против зависимости. Как и на первом этапе, малыши проходят этот этап, реагируя на своих опекунов. Если опекуны поощряют их быть независимыми и самостоятельно исследовать мир, малыши вырастут с чувством собственной эффективности. Если опекуны чрезмерно нависают или поощряют зависимость, эти малыши вырастают с меньшей уверенностью в своих способностях.
Например, если малыш хочет ходить без посторонней помощи в безопасном месте, опекун должен поощрять его автономию, разрешая независимое поведение. Если опекун настаивает на том, чтобы держать малыша за руку даже тогда, когда в этом нет необходимости, это внимание может привести к сомнениям в более позднем возрасте.
Этап 3 — Дошкольный возраст: Инициатива или чувство вины
В дошкольном возрасте дети учатся самоутверждаться и говорить, когда им что-то нужно. Некоторые дети могут сказать, что им грустно, потому что друг украл их игрушку. Если эта напористость встречает положительную реакцию, они узнают, что проявление инициативы полезно. Однако, если их заставить чувствовать вину или стыд за свою напористость, они могут вырасти робкими и с меньшей вероятностью взять на себя инициативу.
Стадия 4 — Ранние школьные годы: трудолюбие или неполноценность
Когда дети идут в школу, они начинают сравнивать себя со сверстниками. Если дети чувствуют себя успешными по отношению к сверстникам, у них развивается сильная самооценка. Однако, если они замечают, что другие дети достигли вех, которых нет у них, у них могут возникнуть проблемы с самооценкой. Например, первоклассник может заметить постоянно худшие результаты в тестах на орфографию по сравнению со сверстниками. Если это станет шаблоном, это может привести к чувству неполноценности.

Ключевые компоненты Эриксоновской модели человеческого развития включают первую стадию, младенчество, доверие и недоверие; второй этап, детский возраст, автономия против стыда и сомнений; третий этап, дошкольный возраст, инициатива против вины; четвертый этап, ранние школьные годы, трудолюбие против неполноценности; пятая стадия, подростковый возраст, идентичность и смешение ролей; шестая стадия, взросление, близость против изоляции; седьмая стадия, середина взрослой жизни, генеративность против стагнации; и восьмая стадия, поздняя взрослость, целостность против отчаяния.
Вернуться к началу
Стадия 5 — Подростковый возраст: идентичность и смешение ролей
На подростковом этапе возник термин «кризис идентичности», и не зря. Подростковый возраст связан с развитием чувства собственного достоинства. Подростки, которые могут четко определить, кто они, растут с более сильными целями и самопознанием, чем подростки, которые изо всех сил пытаются вырваться из-под влияния своих родителей или друзей. Подростки, которые все еще сильно зависят от своих родителей в социальном взаимодействии и руководстве, могут испытывать большее смешение ролей, чем подростки, которые преследуют свои собственные интересы.
Стадия 6 — Молодость: близость или изоляция
В юности, которая начинается примерно в 20 лет, люди начинают укреплять связи на всю жизнь; многие люди вступают в серьезные отношения или женятся, в то время как другие завязывают дружбу на всю жизнь. Люди, которые могут создавать и поддерживать эти отношения, пожинают эмоциональные выгоды, в то время как те, кто изо всех сил пытается поддерживать отношения, могут страдать от изоляции. Молодой взрослый, у которого завязались крепкие дружеские отношения в колледже, может испытывать большую близость, чем тот, кто изо всех сил пытается установить и поддерживать тесную дружбу.
Стадия 7 — Середина взрослой жизни: Генерация против стагнации
В середине взрослой жизни люди, как правило, борются со своим вкладом в общество. Они могут быть заняты воспитанием детей или карьерой. Те, кто чувствует, что они вносят свой вклад, испытывают генеративность, то есть оставляют наследие. С другой стороны, те, кто не чувствует, что их работа или жизнь имеют значение, могут испытывать чувство застоя. Например, взрослый человек средних лет, который воспитывает семью и работает по профессии, которая, по-видимому, помогает людям, может чувствовать себя более удовлетворенным, чем взрослый, который работает на повседневной работе, которая кажется бессмысленной.
Стадия 8 — Поздняя взрослость: честность против отчаяния
Когда взрослые достигают конца жизни, они оглядываются на свою жизнь и размышляют. Взрослые, которые чувствуют себя удовлетворенными своей жизнью, благодаря успешной семье или значимой карьере, достигают целостности эго, в которой они могут спокойно встретить старение и смерть. Если пожилые люди не чувствуют, что прожили хорошую жизнь, они рискуют впасть в отчаяние.
Вернуться к началу
Другие теории человеческого развития
Несмотря на широкое распространение, теория психосоциального развития Эриксона подверглась критике за слишком большое внимание к детству. Критики утверждают, что его акцент делает модель менее репрезентативной для роста, который люди испытали во взрослом возрасте. Эриксоновская модель стадий человеческого развития — это только одна теория, касающаяся роста и изменений на протяжении всей жизни, поскольку многие другие психологи исследовали свои собственные теории человеческого развития, включая следующие:
Когнитивное развитие
Жан Пиаже разработал теорию когнитивного развития. Теория Пиаже широко используется в образовательных программах для подготовки учителей к обучению учащихся способами, соответствующими их развитию. Теория основана на четырех стадиях:
Сенсомоторная — На сенсомоторной стадии (от рождения до 2 лет) дети учатся постоянству объекта, то есть пониманию того, что люди и объекты все еще существуют, даже если они находятся вне поля зрения. .
Предэксплуатационный — На дооперациональном этапе (2-7 лет) у детей развивается символическое мышление, когда они начинают переходить от конкретного к абстрактному мышлению. У детей на этом этапе часто есть воображаемые друзья.
Конкретная операция — На этапе конкретной операции (7-11 лет) дети закрепляют свое абстрактное мышление и начинают понимать причину и следствие, а также логические последствия действий.
Формальное функционирование — На этапе формального функционирования (от юности до взрослой жизни) люди планируют будущее, мыслят гипотетически и берут на себя взрослые обязанности.
Нравственное развитие
Лоуренс Кольберг создал теорию человеческого развития, основанную на концепциях нравственного развития. Теория включает следующие этапы:
Доконвенциональный — На доконвенциональном этапе люди следуют правилам, потому что боятся наказания и делают выбор, руководствуясь только своими интересами.
Обычный — На обычном этапе люди действуют, чтобы избежать осуждения общества и следовать правилам, чтобы поддерживать уже существующие системы и структуры.
Постконвенциональный — На постконвенциональном этапе людьми движет искренняя забота о благополучии других и высшем благе общества.
Психосексуальная теория
Зигмунд Фрейд популяризировал психосексуальную теорию. Теория состоит из пяти стадий:
Оральная — На оральной стадии (от рождения до 1 года) дети учатся сосать и глотать и могут испытывать конфликты при отлучении от груди.
Анал — На анальной стадии (в возрасте 1-3 лет) дети учатся удерживать или изгонять кал, и у них могут возникнуть проблемы с приучением к горшку.
Фаллический — На фаллическом этапе (3-6 лет) дети обнаруживают, что их гениталии могут доставлять им удовольствие.
Латентность — На латентной стадии (примерно от 6 лет до полового созревания) они отдыхают от этих физических стадий и вместо этого развиваются умственно и эмоционально.
Генитальный — На генитальной стадии (от полового созревания до взрослой жизни) люди учатся сексуальному самовыражению.
В идеале дети проходят каждую фазу плавно по мере развития своего сексуального либидо, но если они застревают на какой-либо из фаз, у них может развиться фиксация, препятствующая их развитию.
Теория поведения
Теория поведения фокусируется исключительно на поведении человека, а не на чувствах, сопровождающих это поведение. Это предполагает, что поведение обусловлено в окружающей среде из-за определенных стимулов. Теоретики поведения считают, что поведение определяет чувства, поэтому важно изменить поведение, потому что это, в свою очередь, изменит чувства.
Теория привязанности фокусируется на глубоких отношениях между людьми на протяжении всей их жизни. Важным открытием теории привязанности является то, что дети должны развить по крайней мере одну сильную связь в детстве, чтобы доверять и развивать отношения во взрослом возрасте. Теория привязанности включает четыре стадии:
Асоциальная или предварительная привязанность (от рождения до 6 недель)
Неизбирательная привязанность (в возрасте от 6 недель до 7 месяцев)
Специфическая или дискриминационная привязанность (возраст 7-9 месяцев)
Несколько вложений (старше 10 месяцев)
Теория социального обучения
Теория социального обучения основана на поведенческой теории и постулирует, что люди лучше всего учатся, наблюдая за поведением других. Они наблюдают, как действуют другие, видят последствия, а затем принимают соответствующие решения в отношении собственного поведения. Четыре этапа в этой теории:
Внимание
Удержание
Репродукция
Мотивация
На стадии внимания люди сначала замечают поведение других. На этапе удержания они запоминают поведение и вытекающие из него последствия. На стадии воспроизведения люди развивают способность имитировать поведение, которое они хотят воспроизвести, а на стадии мотивации они выполняют это поведение.
Социокультурная теория
Социокультурная теория связывает развитие человека с обществом или культурой, в которой живут люди. Он фокусируется на вкладе, который общество в целом вносит в индивидуальное человеческое развитие. Например, дети, воспитанные для игр на открытом воздухе, развиваются иначе, чем дети, воспитанные для игр в помещении.
Важной частью этой теории является зона ближайшего развития, которая представляет собой область знаний и навыков, немного более продвинутых, чем текущий уровень ребенка. Зона ближайшего развития помогает учителям обдумывать и планировать обучение, поэтому социокультурная теория играет большую роль в подготовке будущих учителей.
Ресурсы: дополнительная информация о теориях человеческого развития
BetterHelp, «Теория поведения, психология поведения или бихевиоризм? Как пересекаются поведение и личность»
Британская энциклопедия, «Этапы морального развития Лоуренса Кольберга»
Healthline, «Что такое психосексуальные стадии развития Фрейда?»
PositivePsychology. com, «Что такое теория привязанности? Объяснение четырех стадий Боулби»
Психология сегодня , Теория социального обучения
SimplyPsychology, «Социокультурная теория Льва Выготского»
SimplyPsychology, Теории психологии
Verywell Mind, «4 стадии когнитивного развития»
Наверх
Развитие человека и психология развития
В чем разница между развитием человека и психологией развития? Эти термины тесно связаны. На самом деле изучение психологии развития — это вход большинства людей в человеческое развитие.
Психология развития определяется как научный подход к объяснению роста, изменений и постоянства на протяжении всей жизни. Он использует различные рамки, чтобы понять, как люди развиваются и трансформируются на протяжении всей своей жизни. Целями психологии развития являются описание, объяснение и оптимизация развития для улучшения жизни людей. В реальном мире психология развития используется для изучения физического, психологического, эмоционального, социального, личностного и перцептивного развития.
Изучение психологии развития может привести к карьере в нескольких различных областях. Психологи развития часто работают в колледжах и университетах и занимаются исследованиями и преподаванием. Другие работают в медицинских учреждениях, клиниках, домах престарелых, больницах, психиатрических клиниках или приютах для бездомных. В этих прикладных условиях они больше сосредоточены на оценке, оценке и лечении людей. Согласно данным PayScale за июнь 2020 года, психологи развития получают среднюю годовую зарплату около 68000 долларов.
Наверх
Какие генетические факторы влияют на рост и развитие человека?
Еще один ключевой элемент человеческого роста и развития, который нам предстоит изучить, — это генетика. Генетика влияет на скорость и способ развития людей, хотя другие факторы, такие как воспитание, образование, опыт и социально-экономические факторы, также играют роль. Многочисленные генетические факторы, влияющие на рост и развитие человека, включают генетические взаимодействия и аномалии половых хромосом.
Генетические взаимодействия
Гены могут действовать аддитивно или иногда конфликтовать друг с другом. Например, ребенок с одним высоким родителем и одним невысоким родителем может оказаться между ними двумя при среднем росте. В других случаях гены следуют доминантно-рецессивному типу. Если у одного из родителей каштановые волосы, а у другого рыжие, ген рыжих волос является доминирующим геном, если у их ребенка рыжие волосы.
Взаимодействие генов и окружающей среды
Генетическая информация человека всегда взаимодействует с окружающей средой, и иногда это может влиять на развитие и рост. Например, если ребенок в утробе матери подвергается воздействию наркотиков, это может повлиять на его когнитивные способности, что изменит процесс развития. Кроме того, даже если гены ребенка указывают на высокий рост, если этот ребенок плохо питается в детстве, это может повлиять на его рост.
Аномалии половых хромосом
Аномалии половых хромосом встречаются у 1 из 500 новорожденных. Следующие синдромы являются примерами аномалий половых хромосом, которые могут повлиять на развитие:
Синдром Клайнфельтера — это наличие дополнительной Х-хромосомы у мужчин, которая может вызывать физические особенности, такие как снижение мышечной массы и уменьшение волосяного покрова на теле, а также может вызывать трудности в обучении.
Синдром ломкой Х-хромосомы вызывается мутацией в гене FMR1, из-за которой Х-хромосома выглядит хрупкой. Это может привести к умственной отсталости, задержке развития или отличительным физическим чертам, таким как вытянутое лицо.
Синдром Тернера возникает, когда одна из Х-хромосом отсутствует или частично отсутствует. Это влияет только на женщин и приводит к таким физическим характеристикам, как низкий рост и перепончатая шея.
Синдром Дауна
Синдром Дауна — еще один распространенный пример того, как генетика может влиять на развитие. Это хромосомное заболевание может вызывать у некоторых людей различия в физическом или интеллектуальном развитии. Синдром Дауна возникает на 21-м хромосомном участке, в котором люди с синдромом Дауна имеют три хромосомы, а не две.
Люди с синдромом Дауна часто имеют разные физические характеристики и могут быть предрасположены к физическим проблемам, таким как пороки сердца и проблемы со слухом. Большинство людей с синдромом Дауна имеют интеллектуальные нарушения, но степень этого нарушения у разных людей разная.
Вернуться к началу
Главные причины для изучения человеческого развития — это понимание собственного жизненного опыта, помощь другим в понимании того, через что они проходят, понимание взаимосвязи общества и индивидуального роста, более эффективное лидерство и поддерживать физическое и психическое здоровье других.
Наверх
Почему мы изучаем рост и развитие человека?
Изучение человеческого роста и развития предлагает огромную ценность для личного и профессионального роста и понимания. Существует множество причин, по которым мы изучаем человеческий рост и развитие.
Общие преимущества включают следующее:
Чтобы лучше понять собственный жизненный опыт. Это может помочь людям лично понять, какие события детства повлияли на их взрослую жизнь.
Для получить знания о том, как социальный контекст влияет на развитие. Эти знания могут быть бесценны для профессионалов, таких как учителя, поскольку они лучше понимают своих учеников.
Чтобы помочь другим понять и контекстуализировать взлеты и падения жизни. Это помогает терапевтам и психологам лучше помогать своим клиентам в самопознании.
Для понять, как социальные изменения могут способствовать росту и развитию. Это понимание помогает лицам, принимающим решения в школах, изменить образовательную культуру к лучшему.
Для стать более эффективным исследователем, учителем или лидером во многих различных отраслях. Глубокое понимание человеческого развития в контексте имеет много профессиональных преимуществ, которые могут привести к более глубокому пониманию.

Общая психологическая характеристика детей младшего школьного возраста

Психологическая характеристика и особенности поведения детей младшего школьного возраста. | Статья на тему:

Психология детей младшего школьного возраста — Образовательная платформа «Юрайт». Для вузов и ссузов.

Психологическая характеристика младшего школьного возраста: возрастные особенности

Характеристика социальной ситуации младшего школьника

Основные новообразования возрастного периода

Развитие мышления дошкольника

Восприятие

Роль внимания для школьника

Уровень развития памяти

Развитие воображения

Социальные контакты

Познавательная сфера младшего школьника

Половозрастные особенности детей младшего школьного возраста. Младший школьный возраст. Общая характеристика. Методика «Определение типа памяти»

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Подобные документы

Читайте также…

Психологическая характеристика младшего школьного возраста

Психологическая характеристика младшего школьного возраста

Ages and Stages of Development

Личность

Стадии развития

Совет для родителей

Стили обучения

Советы по поиску воспитателя в течение первых восемнадцати месяцев жизни

Возрасты и стадии

От рождения до восемнадцати месяцев: обзор

Один месяц

Три месяца

Пять месяцев

Девять месяцев

Двенадцать месяцев

От двенадцати до восемнадцати месяцев

Кредо малыша

От восемнадцати месяцев до двух лет: обзор

При поиске качественного ухода за вашим малышом учтите:

Два года

От трех до пяти лет: обзор

При поиске качественного ухода за вашим дошкольником учитывайте:

Три года

Четыре года

Пять лет

Шесть-восемь лет: обзор

При поиске качественного ухода за ребенком школьного возраста учитывайте:

Шесть лет

Семь лет

Восемь лет

От девяти до одиннадцати лет: обзор

От одиннадцати до четырнадцати лет: обзор

Что такое социально-эмоциональное обучение (SEL): почему это важно

Содержание

Самосознание

Самоуправление

Навыки взаимоотношений

Принятие ответственных решений

Как преподаватели подходят к SEL

Преимущества SEL

Почему важен SEL?

Готовы сделать следующий шаг?

Поиск по сайту

Сроки и условия

Факторы риска и защиты для молодежи

Факторы риска и защиты психических, эмоциональных и поведенческих расстройств у подростков

Ресурсы

Ссылки

Вехи физического развития: школьный возраст | Виртуальная лаборатория Школа

Учиться

Знать

Вехи физического развития детей школьного возраста

Развитие мозга у детей школьного возраста

Половое созревание: чего ожидать

Типичные изменения для мальчиков

Типичные изменения для девочек

Прочие изменения

Поддержка всех учащихся

Влияние и факторы, влияющие на рост в школьном возрасте

См.

Do

Исследовать

Исследуйте: сценарии