Общие подходы к изучению мотивации учения: Общие подходы к изучению мотивации учения в ходе ее формирования и к формированию под контролем изучения маркова аэлита капитоновна

Опубликовано автором

Общие подходы к изучению и формированию мотивации учащихся

Мотивационная ориентации и успешность деятельности

Различные виды интереса, например результативный, познавательный, процессуальный, учебно-познавательный и др., могут быть соотнесены с мотивационными ориентациями (Е.И. Савонько, Н.М. Симонова). Выявлено четыре мотивационных ориентаций (на процесс, результат, оценку преподавателем и избегание неприятностей), которые наряду с другими компонентами учебной мотивации определяют направление, содержание и результат учебной деятельности. Этими авторами установлена (на достоверном уровне значимости) положительная связь мотивационных ориентации с успеваемостью студентов. Наиболее плотно связанными с успеваемостью оказались ориентации на процесс и на результат, менее плотно — ориентация на оценку преподавателем. Связь ориентации на избегание неприятностей с успеваемостью слабая.

При формировании мотивации учителю необходимо соблюдать ряд требований.

Во-первых, формирование мотивации следует начинать с диагностики мотивационной сферы, с выявления исходного состояния мотивации учения у большинства учащихся. Постановка целей формирования мотивации является вторым важным требованием научно обоснованного процесса. Третье требование — отбор и применение педагогических методов, приемов и средств формирования мотивации.

Начиная работу по формированию мотивации учения, необходимо знать ее уровень и характер. Особенно большие возможности для такой диагностики имеются в начальных классах, где ученики более откровенны и непосредственны в своих высказываниях, в ответах на вопросы постоянно общающегося с ними учителя.

Полезно выявить, понимает ли ученик одновременно общественную и личную значимость учения, осознает ли учение как долг или как личную потребность; стремится он иметь глубокие и прочные знания или в основном хочет лишь получать хорошие отметки; понимает ли опасность накопления пробелов в знаниях; как он относится к требованиям учителей и родителей, понимает ли полезность их выполнения для себя самого, умеет ли убеждать себя в необходимости выполнения таких требований; что у него преобладает: любопытство, любознательность или познавательный интерес.

Зная состояние мотивов учения, педагог может своевременно подсказать школьнику, над устранением каких именно недостатков следует настойчиво работать. Ведь многие учащиеся вообще не задумываются над тем, что побуждает их учиться, и иногда бывает достаточно обратить их внимание на эту сторону учения, как они с охотой начинают заниматься самовоспитанием хотя бы в самых элементарных его формах. Конечно, им приходится подсказывать приемы такого самовоспитания.

Важное значение имеет четкое предъявление требований со стороны учителей, единство таких требований, ясная мотивировка выставляемых отметок. Школьники активнее занимаются самовоспитанием учебных мотивов, если этот процесс интересует учителей, родителей, когда их поддерживают при возникающих затруднениях, создают своеобразные «ситуации успеха».

Общий смысл программы формирования мотивации учащихся состоит в том, что учителю желательно переводить учащихся с уровней отрицательного и безразличного отношения к учению к зрелым формам положительного отношения к учению— действенному, осознанному, ответственному.

 

Выделяют 2 пути воздействия на мотивацию-ученика.

1. «Сверху вниз» — учителем проводится работа по осознанию детьми мотивов; ребенку раскрываются цели, задачи учебной деятельности, которые у него, по замыслу взрослого, необходимо сформировать.

2. «Снизу вверх» — воспитание мотивации происходит через организацию взрослым разных видов деятельности ребенка при его максимальной активности.

Учитель в своей воспитательной работе должен использовать для формирования у учащихся нужной мотивации оба этих пути.

В психологии известно, что развитие мотивов учения идет двумя путями: 1) через усвоение учащимися общественного смысла учения; 2) через саму деятельность учения школьника, которая должна чем-то заинтересовать его.

 

Общая задача учителя состоит в том, чтобы ученик постоянно был мотивированным к действиям — и в начале урока, и в ходе его, и в конце урока. Но по содержанию эта мотивация различна.

| следующая лекция ==>
Интерес в мотивационной сфере| Этапы формирования мотивации на отдельных этапах урока
Поделиться с друзьями:

Дата добавления: 2013-12-13; Просмотров: 2026; Нарушение авторских прав?; Мы поможем в написании вашей работы!

Нам важно ваше мнение! Был ли полезен опубликованный материал? Да | Нет

Савенков А.И., Серебренникова Ю.А. | БАЗОВЫЕ ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ИЗУЧЕНИЮ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ

Рейтинг

[Всего голосов: 3 Средний: 5]

Савенков А.И.

доктор педагогических наук, доктор психологических наук, профессор, член-корреспондент РАО, директор института педагогики и психологии образования ГАОУ ВО МГПУ

asavenkov@bk. ru

Серебренникова Ю.А.

кандидат педагогических наук, доцент, ГАОУ ВО МГПУ

[email protected]

В статье раскрываются теоретические подходы к изучению учебной мотивации младших школьников в условиях дистанционного обучения.

Проблема мотивации учения учащихся разных возрастов традиционно интенсивно изучается отечественными психологами и педагогами (Л.И. Божович, Т.О. Гордеева, А.Н. Леонтьев, М.В. Матюхина, С.Л. Рубинштейн, В.Э. Чудновский и др.). В современной детской психологии проводится множество исследований по изучению процессов стимулирования мотивации учения детей различных возрастных групп (О.Я. Гаврилова, Т.О. Гордеева, А.И. Савенков и др.). Особый интерес, в связи с вынужденным массовым переходом на дистанционные формы организации учебной деятельности, вызывает проблема стимулирования мотивации учения младших школьников. Учебные задачи, стоящие перед младшим школьником сложны и очень серьезны и ребенку не просто их решать, видя педагога только на экране компьютера.

Для рассмотрения базовых характеристик понятия «мотивация», обратимся к научным разработкам современных авторов. Дж. Брофи в своих исследованиях предлагает следующее определение мотивации – это «…теоретическая конструкция, используемая для объяснения инициации, направления, интенсивности, настойчивости и качества поведения, особенно поведения, направленного на достижение цели» (Brophy, 2015; р. 2). Автор связывает мотивацию с целями, которые направляют внимание и поведение учащихся на их достижение. По словам ученого, мотивация заставляет нас заниматься определенной деятельностью, устанавливает уровень нашей приверженности и приложенных усилий, и показывает, насколько мы придерживаемся поставленной задачи даже в случае неудачи.

Так как мотивация связана с конкретными процессами деятельности различной предметной направленности, то ее нельзя измерить напрямую. Она определяется на основе поведенческих показателей, к которым относятся: выбор ученика; затраченные им физические и когнитивные усилия; его настойчивость перед возникающими трудностями; академическая успеваемость в целом (Schunk, et al.

, 2014).

Мотивация обычно измеряется с помощью прямого наблюдения, дополненного методом суммарной оценки экспертов, а также оценки поведения другими участниками образовательного процесса (родителями, другими учащимися) и самоотчетов. В целом, высокий уровень мотивации связан с активным участием в процессе обучения, с удовлетворением от обучения, с серьезным подходом к обучению, настойчивостью, академической успеваемостью и креативностью (Brophy, 2015; Schunk, et al., 2014).

Интерес к обучению формируется в результате действия многих факторов. В ребенке природой заложено любопытство и желание узнавать новое, витальный рефлекс — «что такое?», описанный еще И.П.Павловым, действует неукоснительно. Однако, с возрастом это стремление у многих угасает. Научные исследования, связанные с мотивацией учебной деятельности, показывают тенденцию к снижению мотивации в процессе обучения, многие дети утрачивают интерес к учению, не хотят, боятся учиться.

Эндрю Джей Мартин выделяет ряд причин этого явления:

  • «…Во-первых, посещение школы является обязательным для всех и содержание учебной программы не является выбором учащихся, а определяется школой.
  • Во-вторых, учителя работают с большой группой детей и поэтому не всегда могут удовлетворить индивидуальные потребности каждого ребенка. В результате некоторым ученикам становится скучно, теряется интерес к учебе.
  • В-третьих, личные неудачи, плохие отметки приводят к разочарованию и отсутствию желания учиться. В совокупности указанные причины приводят к тому, что ученики ориентированы на выполнение заданий учителя, а не на формирование прочных знаний и умений. А для того, чтобы получать истинное обучение, дети должны видеть в процессе обучение удовольствие и пользу» (Martin, 2014).

Согласно исследованиям Томаса В. Мэлоуна и Марка Р. Леппера мотивацию поддерживают семь факторов: вызов, любопытство, контроль, фантазия, соревнование, сотрудничество, распознавание. (Malone, Lepper, 1987). Многие из этих факторов присутствуют в играх, отсюда постоянный интерес педагогов к геймификации обучения.

Ранние психологические теории определяли мотивацию в таких терминах как инстинкты, влечения, поведение, черты характера (Schunk, et al. , 2014). Одной из таких теорий мотивации, которая получила широкое распространение в образовании, является теория оперантного обусловливания Б.Ф. Скиннера. Она предполагает, что поведение инициируется под воздействием каких-то событий и сопровождается определенными последствиями. После случайного желаемого поведения предъявляется стимул, который предназначен для увеличения вероятности такого поведенческого проявления в будущем. Использование поощрений (например, оценок, похвалы), которые напрямую зависят от желаемого поведения, и наказаний (например, санкций), зависящих от нежелательного поведения, широко применяется в образовании. Такие теоретические подходы, как оперантное обусловливание и другие идеи нео-бихевириористов, оказали существенное влияние на проектирование и разработку первых компьютерных образовательных программ и разработки первых инструкций для дистанционного обучения виртуальной среде.

Изучение мотивации к обучению в дистанционном образовании также опирается на традиционные теории мотивации. Исследователи отказались от попыток обоснования одной теории мотивации, которая объясняет все аспекты мотивов поведения и сконцентрировали свои усилия на конкретных аспектах мотивации.

Рассмотрим теории стимулирования учебной мотивации младших школьников, которые внесли существенный вклад в развитие теории обучения.

  1. Теория внутренней и внешней мотивации (Ryan, Deci, 2000).

Согласно исследованиям Ричарда Райана и Эдварда Деци, внутренняя мотивация определяет деятельность, выполняемую ради нее самой, без ожидания внешних вознаграждений и из чувства чистого удовлетворения, которое она обеспечивает. Ключевыми факторами, которые могут вызвать внутреннюю мотивацию являются достаточный уровень сложности в сочетании с контролем, любопытством и фантазией. Эти элементы в сочетании с позитивным настроем способны поддерживать мотивацию долгое время.

Внутренняя мотивация может направлять учеников к участию в учебной деятельности, чтобы испытать удовольствие, вызов и новизну без какого-либо внешнего давления или принуждения и без ожиданий вознаграждения. Напротив, внешняя мотивация включает действия, которыми занимаются учащиеся, ожидая вознаграждения, например, хороших оценок или признания, или, наоборот, из-за принуждения и страха наказания.

Мотивация может культивироваться внешне на начальном этапе, особенно когда речь идет о деятельности, которая по своей сути не интересна, до тех пор, пока конечная цель состоит в том, чтобы превратить ее во внутреннюю мотивацию по мере развития процесса обучения. Это объясняется коротким сроком хранения и потенциальной зависимостью от вознаграждения. Хотя внешняя мотивация изначально может вызвать высокий уровень силы воли и вовлеченности, она не поощряет настойчивость и является сложной для поддержания в течение долгого времени. Наконец, внешние поощрения подрывают возможность того, что учащиеся будут заниматься образовательной деятельностью ради себя или для овладения навыками или знаниями.

Тем не менее, оба типа мотивации имеют свое место в процессе обучения. В то же время внутренняя мотивация может привести к более высокому уровню самомотивации, внешняя мотивация часто предлагает тот первоначальный импульс, который вовлекает студентов в деятельность и может помочь поддерживать мотивацию на протяжении всего процесса обучения с течением времени.

  1. Теория самоопределения

Теория самоопределения глубже рассматривает внутреннюю и внешнюю мотивацию: внешняя мотивация отражает внешний контроль поведения, а внутренняя мотивация относится к истинной саморегуляции (Ryan, & Deci, 2000). Теория самоопределения говорит нам, что внутренняя мотивация тесно связана с психологическими потребностями, и иллюстрирует, как эти естественные человеческие тенденции связаны с ключевыми особенностями в процессе обучения. Здесь автономия связана с волей и независимостью, а компетентность — с чувством эффективности и уверенности в себе при выполнении учебных задач. Это и повышает академическую успеваемость и мотивацию обучающихся.

Теория самоопределения развилась из других частных теорий. Так, теория когнитивной оценки объясняет нам влияние на внутреннюю мотивацию внешних последствий и показывает, насколько она важна в образовании, искусстве, спорте и многих других областях. Теория организационной интеграции и теория причинно-следственных ориентаций объясняют мотивацию как происходящую по спектру от амотивационной стадии к мотивационным состояниям, где акцент делается на компетентности. Теория психологических потребностей классифицирует человеческие потребности на потребности в автономии, компетентности и показывает, как удовлетворение этих потребностей влияет на вовлеченность, мотивацию, здорового прогресса и благополучия обучающихся. Теория содержания целей показывает взаимосвязь между удовлетворением фундаментальных потребностей и благополучием, где внутренние цели приводят к большим достижениям и лучшей успеваемости.

  1. Теория ARCS (Keller, Deimann, 2012)

ARCS — это аббревиатура, расшифровывающаяся, в переводе, как: внимание, значимость, уверенность и удовлетворение (Attention, Relevance, Confidence, Satisfaction). Теория ARCS — это подход к проектированию обучения, который фокусируется на мотивационных аспектах учебной среды, обращаясь к четырем компонентам мотивации: возбуждение интереса, создание релевантности, ожидание успеха, повышение удовлетворенности за счет внутренних и внешних вознаграждений.

 

Рисунок 1. Схематическая модель теории ARCS.

Теория ARCS подчеркивает, что привлечение внимания учащихся имеет большое значение для получения и поддержания их заинтересованности в обучении, и показывает, как это может быть достигнуто за счет использования привлекательной и стимулирующей среды или учебного материала, соответствующего их опыту и потребностям. Уверенность связана с ожиданием успеха учеников и получением положительного опыта обучения, что приводит к большему удовлетворению от приобретения знаний.

Все указанные теоретические подходы служат руководством для разработки стратегий обучения, по привлечению внимания ученика и повышению его мотивации. Они позволяют увидеть, как можно акцентировать внимание ребенка на важности обучения, укреплять его уверенность и поддерживать чувство удовлетворения учением, с помощью внутренних и внешних вознаграждений. Изначально теория ARCS была разработана не для дистанционного образования, но стала активно использоваться для разработки инструкций в курсах дистанционных курсах с целью повышения мотивации учащихся и поэтому легла в основу различных исследований и практических разработок.

  1. Социально-когнитивная теория

Социально-когнитивная теория, или теория социального научения, разработана американским психологом Альбертом Бандурой. (Бандура А., 2000; Bandura, 1997) Сегодня она применяется в различных областях деятельности, от образования и коммуникации до психологии. Согласно установкам этой теории, знания приобретаются путем непосредственного наблюдения, взаимодействия, опыта и влияния внешних средств факторов. Мы усваиваем массу информации через социальное влияние, в разных формах и в ежедневном общении, и при использовании сети интернет. Теория социального научения позволяет использовать базовые стратегии вмешательства, такие как интерактивное обучение, которое дает возможность обучающимся обрести уверенность через практику.

  1. Теория ожиданий

Теория ожиданий разработана канадским психологом Виктором Врумом. Первоначально она давала объяснения того, как среда может мотивировать, показывала взаимосвязь между ожиданиями успеха, ожиданием вознаграждений и количеством усилий, затраченных на задачу, а также тем, как это связано с общей производительностью. Теория ожиданий объясняет мотивацию как выбор, основанный на ожидании результатов выбранного поведения с точки зрения причин, по которым мы занимаемся определенной деятельностью, когда мы ожидаем, что усилия приведут к лучшей производительности, что, в свою очередь, приведет к ценным вознаграждениям. В образовательном контексте это выражается в восприятии учащимися того, что их усилия приведут к хорошей или лучшей успеваемости (ожидание), а затем в убеждении учащихся в том, что их успеваемость приведет к достижению желаемой цели и вознаграждению (инструментальность) и, наконец, в том, что ценность вознаграждений удовлетворительна и поддерживает цели учащегося (валентность).

Таким образом, если обучающиеся мотивированы к учебе, то они учатся лучше и знания более прочные. При этом эмпирические исследования свидетельствуют о том, что одни и те же мотивационные установки дают разные эффекты в зависимости от ситуации и индивидуальных особенностей учащихся (А.И. Савенков, О.Я. Гаврилова и др. ). В профессиональной литературе выделяются два типа целей: мастерство и результативность. Некоторые из детей стремятся овладеть знаниями, навыками и развить свою компетентность, в то время как другие стремятся работать лучше по сравнению с другими. Цели овладения мастерством и цели достижения результатов представляют собой один и тот же результат, но они являются качественно различными типами мотивации.

Коу Мураяма и Эндрю Эллиот провели серию поведенческих экспериментов по изучению влияния различных типов мотивации на обучение (Elliot A.J., Murayama K., 2011). В их исследованиях дети выполняли задания по решению проблем и получали контрольный тест, связанный с заданием. Тем, кто находился в состоянии достижения мастерства, объясняли, что целью задания было развитие их когнитивных способностей, а тем, кто находился в состоянии достижения результативности, говорили, что их целью было продемонстрировать свои способности по отношению к другим участникам. Участники в состоянии достижения мастерства показали меньшую производительность на итоговом тесте, который провели сразу после выполнения задания, но, когда результаты теста были оценены через неделю, те, кто находился в состоянии достижения цели мастерства превзошли тех, кто был мотивирован конкуренцией. Результаты исследования показали, что цели конкуренции помогают краткосрочному обучению, а ориентация на мастерство облегчает обучение с течением времени.

Далее Мураяма провел лонгитюдные исследования. Им было опрошено более чем 3000 детей немецких школ, данные были проанализированы с помощью моделирования латентной кривой роста и показали, что мотивация, основанная на конкуренции, помогает только краткосрочному обучению. Лежащие в основе этого эффекта механизмы в настоящее время изучаются с помощью дополнительных нейровизуализационных и поведенческих экспериментов.

Исследования, в которых сравниваются результаты традиционного (очного) и дистанционного обучения в школе, проводятся относительно интенсивно.

 

Литература

  1. Бандура А. Теория социального научения. — СПб.: Евразия, 2000 — 320 с.
  2. Божович, Л.И. Изучение мотивации поведения детей и подростков / Л.И. Божович, Л.В. Благонадежина. URL: http://psychlib.ru/inc/absid.php?absid=9955.
  3. Боно де Э. Гениально! Инструменты решения креативных задач / Эдвард де Боно; Пер. с англ. — М.: Альпина Паблишер, 2015 — 381 с.
  4. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: Пособие для учителя. Электронный ресурс: http://pedlib.ru/Books/1/0389/index.shtml?from_page=1
  5. Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York: Freeman
  6. Brofi Dž. ( 2015). Kako motivisati učenike da uče [How to motivate students to learn]. Clio: Beograd
  7. Schunk, D. H., Pintrich, P. R., & Meece, J. L. (2014). Motivation in education: Theory, research, and applications (4rd ed.). New Jersey: Pearson Education Inc.
  8. Martin, A.J. (2014). Student motivation and engagement: Strategies for parents and educators. In H. Street & N. Porter (Eds). Fremantle, WA: Fremantle Press
  9. Malone, T. & Lepper (1987). Making Learning Fun: A Taxonomy of Intrinsic Motivations for Learning. In Snow, R. & Farr, M. J. (Ed), Aptitude, Learning, and Instruction Volume 3: Conative and Affective Process Analyses.  Hillsdale, NJ
  10. Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Intrinsic and extrinsic motivations: Classic definitions and new directions. Contemporary Educational Psychology, 25(1), 54–67. doi: 10.1006/ceps.1999.1020
  11. Keller, J. M., & Deimann, M. (2012). Motivation, volition, and performance. In R. A. Reiser & J. V. Dempsey (Eds.), Trends and issues in instructional design and technology (3rd ed., pp. 84-95). Boston, MA: Pearson
  12. Elliot A.J., Murayama K., Pekrun R. A 3×2 Achievement Goal Model // Journal of Educational Psychology. (2011) Vol. 103 № 3 P. 632—648 doi:10.1037/a0023952
  13. Ginsberg, M. B., & Wlodkowski, R. J. (2000). Creating highly motivating classrooms for all students: A schoolwide approach to powerful teaching with diverse learners. San Francisco: Jossey-Bass.
  14. McLeod, S. A. (2020). Maslow’s hierarchy of needs. Simply Psychology. https://www.simplypsychology.org/maslow.html
  15. Averin S., Karpova S., Murodhodjaeva N., Savenkova T. , Tsaplina O. Development of a child’s visual thinking by the means of original children’s animation / В сборнике: Education and City: Education and Quality of Living in the City. The Third Annual International Symposium. Moscow, 2021. С. 5002.
  16. Romanova M., Fedorenko T., Savenkova T., Ryabova E.
    Development of positive socialization and dialogic speech in older preschoolers
    В сборнике: Education and City: Education and Quality of Living in the City. The Third Annual International Symposium. Moscow, 2021. С. 1012.
  17. Savenkov A., Romanova M., Bold L., Development of combinatorial abilities of students in the process of developing compositions of mathematical problems / В сборнике: Education and City: Education and Quality of Living in the City. The Third Annual International Symposium. Moscow, 2021. С. 4003

http://izvestia-ippo.ru/savenkov-a-i-serebrennikova-yu-a-bazov/

 

Что мотивирует учащихся изучать новый материал и заниматься им?

Учителя и родители осознают силу мотивации в улучшении результатов обучения и помощи учащимся в достижении лучших результатов в школе. Мотивированный ученик может выполнять свою домашнюю работу без просьб, выходить за рамки требований заданий и участвовать в обсуждениях в классе без подсказки.

Что еще более важно, он или она может лучше воспринимать плохую оценку или плохой результат экзамена как возможность для обучения, а не как академическую неудачу. Так что же побуждает студентов учиться и как мы можем их поощрять?

Учащихся может мотивировать их интерес к теме, их предыдущие успехи в конкретном предмете, желание угодить родителям или учителям или просто их собственное стремление к успеху. Однако мотивация работает лучше всего, когда дети также имеют здоровое представление о себе, уверены в своих способностях и знают, как применять пошаговый подход к решению проблем.

Внутренняя и внешняя мотивация

Существует два основных типа мотивации: внутренняя и внешняя . Внутренне мотивированные люди учатся из-за желания, которое исходит изнутри. Внешняя мотивация – это когда внешняя сила побуждает учащихся к обучению.

В то время как взрослые более автономны и могут принимать решения о том, что они хотят изучать, дети часто вынуждены изучать все, что входит в школьную программу. Это может означать, что они не всегда имеют внутреннюю мотивацию для изучения определенного предмета и могут полагаться на внешнюю мотивацию, включая вознаграждения или негативные последствия, основанные на результатах.

Однако есть способы повысить внутреннюю мотивацию детей. См. ниже список идей для учителей и узнайте больше в наших сообщениях о важности мотивации и побуждения детей к чтению.

Идеи для повышения мотивации и вовлеченности

Шаг за шагом

Чувство перегруженности в школе — распространенное чувство среди учащихся, которое может привести к потере мотивации, независимо от того, насколько увлечены они темой. В то время как взрослые, как правило, хорошо видят общую картину и разбивают задачу на логические шаги, этот навык может быть не таким интуитивным для младших учеников.

Учителя могут помочь, выполнив часть работы за учащихся и пошагово структурировав задания.

Возвращаясь к вчерашнему заданию, рассказывая о сегодняшнем уроке и кратко упоминая о завтрашнем, дети развивают навыки планирования и становятся более самостоятельными в обучении. Это также хороший способ мотивировать учащихся сосредоточиться на чем-то одном, чтобы они не чувствовали себя перегруженными.

Позвольте учащимся выбирать

Насколько это возможно, позвольте учащимся, скажем, в что и как они узнают.

Когда вы контролируете свое обучение, вы больше заинтересованы в результате. У многих учителей есть установленная школьная программа, которую они должны охватить, но обычно есть способ настроить содержание урока, предоставив примеры и / или анекдоты, которые одновременно укрепляют обучение и представляют особый интерес для учащихся.

Также может быть полезно познакомить детей с различными стилями обучения, поскольку они могут обнаружить, что более успешно используют визуальный, аудиальный или кинестетический подходы. Это особенно верно для студентов, которые борются с определенными трудностями в обучении.

Успех стимулирует мотивацию к обучению, поэтому чем более любезными могут быть учителя, тем лучше. Чтобы узнать больше, ознакомьтесь с нашими советами для учителей по оказанию помощи учащимся с дислексией и диспраксией в классе.

Хвалите усилия, а не результат

Независимо от того, добился ли учащийся особого успеха в выполнении задания, напомните ему, что важно стараться изо всех сил, и похвалите его усилия. Это помогает учащимся формировать здоровую самооценку, поэтому они сохраняют положительное представление о себе, независимо от того, насколько хорошо они учатся в школе.

Дети со здоровой самооценкой часто чувствуют себя более уверенно в классе и охотнее берутся за новые задачи. Им может быть легче принять свои успехи и рассматривать свои неудачи как проблемы с производительностью, которые отделены от их самооценки. Узнайте больше о том, как помочь учащимся развить уверенность в себе.

Кроме того, когда учителя сосредотачиваются на оттачивании подхода учащихся к решению проблем и развитии их навыков, а не на успешном выполнении конкретной задачи, они помогают учащимся увидеть общую картину и применять более здоровый подход к обучению. Образование — это стремление на всю жизнь, и легче сохранять мотивацию к обучению, когда вы понимаете это.

Сосредоточение внимания посредством участия

У некоторых детей проблемы с концентрацией внимания в школе. Это может быть связано с трудностями в обучении, такими как СДВГ, или домашними событиями, которые вызывают эмоциональный стресс и/или отвлечение внимания. Сказать учащемуся, чтобы он обратил внимание, часто является наименее эффективным способом вовлечь его в выполнение поставленной задачи.

Вместо этого попробуйте бесплатные письменные задания или групповые занятия, в которых учащимся предлагается провести мозговой штурм о личных связях с материалом перед началом урока. Это облегчит им взаимодействие с контентом и сформирует прочные воспоминания.

Вы также можете попросить учащихся встать из-за парты и пройтись по комнате или выполнить какое-либо физическое задание, чтобы включить их разум и тело в предстоящий урок.

Мультисенсорный подход, такой как тот, который используется в Touch-type Read and Spell, — отличный способ учиться.

Анализируйте прогресс и ставьте реалистичные цели

Определение основных этапов обучения на основе того, чего учащийся уже достиг, настраивает его на успех и помогает поддерживать сильную мотивацию к обучению. Это также может иметь большое значение в отношении и ожиданиях, когда учителя, родители и учащиеся садятся вместе, чтобы проанализировать прошлую работу, наметить прогресс учащихся и поставить цели на будущее.

Если дети будут вести журнал или папку, в которой они хранят всю свою работу, это будет проще сделать. Также полезно назначать регулярные сеансы проверки и спрашивать учащихся, что они думают о прогрессе, которого они добиваются. Таким образом, они участвуют в принятии решений с самого начала.

Помните, что нет двух одинаковых учеников в своем подходе к обучению. Если учащийся отстает от своих сверстников или не может добиться должного прогресса, может быть полезно привлечь частного репетитора, который может работать один на один с человеком и оказывать необходимую непосредственную поддержку.

Самостоятельное обучение и мотивация

При самостоятельном обучении учащиеся играют активную или пассивную роль в управлении своим временем и оценке собственного прогресса. Это поощряет внутреннюю мотивацию, поскольку нет внешнего давления для выполнения или соблюдения сроков.

Учащиеся задают темп и решают, сколько материала охватить на каждом занятии. Самостоятельный подход, установленный в рамках общих принципов структурированного курса, может быть чрезвычайно мотивирующим, особенно для учащихся с трудностями в обучении, которые часто получают пользу от чрезмерного обучения.

Это потому, что он дает людям возможность повторять уроки столько раз, сколько необходимо, без клейма того, что они занимают больше времени, чем их сверстники.

Хотя не всегда возможно следовать самостоятельному подходу в контексте классной комнаты, его может быть легче достичь за пределами обычных школьных часов. Некоторые школьные округа предлагают доступ к самостоятельным курсам, включая программы слепой печати, такие как TTRS.

Дополнительная поддержка

Если у учащегося в прошлом был негативный опыт учебы в школе, учителям может быть труднее его мотивировать.

Некоторые преподаватели считают полезным ввести новую платформу для обучения, которая обучает независимым навыкам, но при этом поддерживает навыки чтения, письма и правописания.

Touch-type Read and Spell — это самостоятельная программа, которая учит печатать с дополнительной поддержкой навыков грамотности. Он включает в себя видение, прослушивание и ввод слов и предложений, которые укрепляют фонетические знания английского языка.

TTRS эффективен, потому что учащиеся не осознают, что учатся чему-либо, кроме компьютерных навыков. Однако по мере того, как они начинают печатать, на помощь в правописании приходит мышечная память рук.

По мере того, как они видят, что их навыки набора текста улучшаются, улучшается и правописание. Это может быть очень мотивирующим!

Кроме того, программа TTRS успешно используется для учащихся, испытывающих особые трудности в обучении. Фактически, он был разработан, чтобы помочь учащимся с дислексией, диспраксией, дисграфией и СДВГ.

Пошаговый подход и положительные отзывы, встроенные в курс, гарантируют успех и помогают студентам повысить мотивацию. TTRS также является полезным инструментом для повышения самооценки и уверенности в себе в школе.

Узнать больше

Есть ли у вас какие-либо советы по мотивации учащихся к учебе? Присоединяйтесь к обсуждению в комментариях!

Для учителей

TTRS — это программа, предназначенная для поддержки преподавателей в обучении учащихся слепому набору с дополнительным акцентом на чтении и правописании.

В отчете ОЭСР указывается, что мотивация учащихся имеет решающее значение для успешного обучения , согласно новому отчету ОЭСР, основанному на исследовании 15-летних в 26 странах.

Learners for Life — Подходы учащихся к обучению свидетельствует о том, что учащиеся с сильной мотивацией и верой в свои способности могут лучше контролировать свое собственное обучение, и что это помогает им намного лучше успевать в школе.

 

Эти данные свидетельствуют о том, что системы образования должны концентрироваться не только на предоставлении качественного обучения, но и на оказании помощи учащимся в развитии установок и привычек, позволяющих им эффективно управлять своим обучением как в школе, так и за ее пределами. Выводы охватывают Австрию, Австралию, Бельгию (фламандское сообщество), Чешскую Республику, Данию, Финляндию, Германию, Венгрию, Исландию, Ирландию, Италию, Корею, Люксембург, Новую Зеландию, Норвегию, Португалию, Шотландию, Швецию, Швейцарию и США

Отчет основан на данных, собранных в рамках раунда 2000 года Программы международной оценки учащихся (PISA), в рамках которой оценивались знания и навыки 15-летних подростков в 43 странах. В рамках PISA студентов спрашивали о четырех аспектах их подходов к обучению: мотивации, убеждениях, связанных с собой (т. е. уверенности в себе), стратегиях обучения и о том, предпочитают ли они кооперативные или соревновательные учебные ситуации.

В отчете учащиеся разделены на четыре группы в соответствии с подходами к обучению, которые, по их словам, они используют. Самые сильные ученики могут быть охарактеризованы эффективным учебным поведением, а также привычками и убеждениями, которые способствуют обучению. Студенты в этом кластере особенно склонны использовать стратегии, основанные на понимании: стратегии «оценки» и «контроля». Они также, вероятно, имеют особенно высокую уверенность в своей способности достигать даже трудных целей (самоэффективность), прикладывать большие усилия и настойчивость и проявлять интерес к чтению.

В Финляндии, Норвегии и США 28% учащихся попадают в группу сильных учащихся, в то время как во фламандском сообществе Бельгии и Швейцарии к этой категории относятся только 23% учащихся (см. рис. 1). Учащиеся, оцененные как самые сильные учащиеся с точки зрения этих характеристик, в среднем по странам набирают 63 балла или почти на один уровень владения языком по шкале PISA выше, чем учащиеся из категории «самые слабые учащиеся».

В отчете показано не только то, что учащиеся, которые хорошо мотивированы, например интересом к чтению, с большей вероятностью достигают более высокого уровня грамотности, но также и то, что уверенные в себе учащиеся учатся лучше, и, в частности, учащиеся, сообщающие применяя эффективные стратегии обучения, как правило, лучше контролируют собственное обучение.

Такие ученики более активно думают о том, что им нужно выучить, и следят за своим прогрессом, вместо того, чтобы полагаться на учителей на каждом этапе пути. Помимо достижения лучших результатов в школе, они лучше подготовлены к тому, чтобы учиться на протяжении всей жизни, то есть продолжать обучение вне пределов строгого надзора в классе.

В отчете показано поразительное сходство взаимосвязи между различными подходами к обучению и успеваемостью учащихся в странах ОЭСР, несмотря на разные культуры и системы образования. В школах в большинстве стран есть, по крайней мере, некоторые ученики, которые не уверены в себе, плохо мотивированы и имеют слабые стратегии обучения, что указывает на то, что основная задача отдельных школ состоит в том, чтобы решить эти проблемы среди своих самых слабых учеников.

В отчете также показано, что в разных странах учащиеся, как правило, проявляют большую уверенность в чтении, чем в математике. Однако, несмотря на эти сходства, между странами существуют и различия. Датские учащиеся имеют самый высокий уровень уверенности как в своих способностях к чтению, так и в своих математических способностях, в то время как корейские учащиеся имеют самый низкий уровень уверенности (см. рис. 2).

В отчете также отмечаются различия в подходах к обучению среди разных групп учащихся:

  • Хотя мальчики хуже учатся, чем девочки, они имеют некоторые общие преимущества как ученики (см. рис. 3): например, они более уверены, чем девочки, в успешном выполнении учебных заданий, даже если они кажутся им трудными. С другой стороны, девочки больше думают о своих способностях к чтению и проявляют больший интерес к чтению.

  • Студенты из более обеспеченных социальных групп также сильнее учатся и, в частности, гораздо больше уверены в своей способности добиться успеха.

  • Учащиеся-иммигранты, несмотря на то, что в большинстве стран успевают значительно хуже читать, чем местные учащиеся, в целом не имеют более слабых подходов к обучению. В большинстве стран их подходы схожи, а в Австралии и Новой Зеландии учащиеся-иммигранты демонстрируют более сильную мотивацию, уверенность в себе и стратегии обучения, чем учащиеся, родившиеся в этих странах.

В целом результаты отчета свидетельствуют о том, что улучшение подходов учащихся к обучению дает большие образовательные преимущества. Примерно пятая часть всех различий в показателях грамотности учащихся связана с различиями в таких подходах. Образовательные реформы могут потребовать переориентации систем образования, чтобы учителя сознательно указывали учащимся на эффективные стратегии обучения и помогали им обрести уверенность и интерес, необходимые им для принятия таких стратегий.