Общие психолого педагогические выводы и рекомендации пример: Психолого-педагогическая характеристика ученика — Свободная школа

Образец оформления психологической характеристики учащегося

МИНИСТЕРСТВО ПРОСВЕЩЕНИЯ  РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

 «ВОРОНЕЖСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

 

 

 

КАФЕДРА ОБЩЕЙ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

 

 

Психолого-педагогическая характеристика  учащегося

 

 

Направление «Педагогическое образование»

профиль «Начальное образование»

 

Выполнила студентка 4 курса ЗФО ППФ, НО, 1 группа Бабенкова Наталья Николаевна   Научный руководитель: Доцент кафедры общей и педагогической психологии, к. пед. н. Колосова Е.В.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Воронеж – 2021

Психолого-педагогическая характеристика  учащегося

 

1.Анкетные данные

Змеёва Дарья Николаевна

Дата рождения 05.07.2010г.

10 лет

МБОУ «Среднеикорецкая СОШ» имени Героя Советского Союза Д.М.Яблочкина

4 «А» класс

 

2. Факторы развития и жизненные условия

Физическое развитие ученицы соответствует возрасту. Хронических заболеваний и отклонений в физическом развитии не имеет. Внешний вид всегда опрятен. Школьные принадлежности в порядке.

Ребенок из приёмной семьи. Семья считается  благополучной ребёнку уделяется много внимания. Приёмные родители Ольга Викторовна и Николай Васильевич всегда интересуются успехами девочки.

Родители посещают все родительские собрания. У Даши есть в приёмной семье родной брат Андрей 9лет. Всего в семье 7 приёмных детей. Девочка посещает школу искусств и вокальный ансамбль, находится в окружении своих сверстников. Друзей выбирает себе таких же, как и она, спокойных девочек, в основном по интересам. В свободное время много читает и любит гулять. В классе очень тесно общается с двумя девочками, но отношения со всеми хорошие, приятельские.

 

3.Отношение школьника  к учению

Девочка добросовестно относится к выполнению всех заданий и поручений. Учится на 4 и 5. Очень дисциплинированна. Во внеурочное время посещает школу искусств, занимается вокалом, игрой на фортепиано, так же девочка посещает хор «Славяночка» в сельском ДК.

4.Особенности познавательной сферы:

—         Замедленное восприятие и осмысление нового учебного материала. Иногда требуется организующая помощь учителя в виде наводящих вопросов, опора на наглядный материал.

Осознаёт принадлежность воспринимаемых элементов одному предмету. Высокий уровень осмысленности и обобщённости воспринимаемой информации.

—         Устойчивость внимания во время урока средняя. В ходе исследования уровня развития внимания были выявлены средние показатели. Переключаемость внимания между объектами высокая. Распределение и концентрация внимания средняя.

—         Память девочки на высоком уровне. Запоминает факты, события, абстрактные символы, различные знаки и при необходимости оперативно извлекает из памяти нужную информацию. С удовольствием рассказывает басни, стихи, импровизирует. Она очень выразительно и эмоционально выступает со стихами и песнями на сцене.

—         У девочки хорошо развито мышление, она легко обобщает материал, систематизирует и анализирует его. У Даши  хорошо развита речь, в большинстве случаев она правильно формулирует свои мысли. В целом, уровень общего умственного развития достаточно высокий.

—         У девочки очень живое воображение, большая выдумщица. Творческий характер личности.

—         Речь выразительна и понятна. В речи дефектов не наблюдается. Качество звукопроизношения достаточно развито. Большой словарный запас. Речь разнообразна, нет слов паразитов. 

5. Учащийся в различных видах деятельности и общении

К учению и труду Даша относится без сильного энтузиазма, но при этом добросовестно выполняет все задания. Участвует в делах класса добросовестно, охотно, но редко бывает их организатором, не требует ответственного отношения к общественным поручениям от других, разделяет позиции коллектива, но слабо их отстаивает. К успехам и неудачам относится критично, даже при успехе найдет, за что себя раскритиковать. Девочка достаточно организованно и дисциплинированно. В классе у девочки со всеми отношения хорошие, приятельские, дружит с двумя девочками. При необходимости общается с мальчиками по учебным вопросом, но в основном относится к ним отстранённо. 

6. Направленность личности

У девочки творческая направленность личности. Любит петь, танцевать и рисовать. Девочка стремится хорошо учится, гордится всеми своими успехами. Мечтает окончить музыкальную школу на отлично, что бы поступить в музыкальный колледж и стать музыкантом.

7. Самооценка и уровень притязаний

Даша очень самокритична по отношению к себе, самооценка средняя, даже если получает оценку отлично всегда найдет, где она сделала что-то не так и подметит что могла бы выполнить задание  лучше. На все замечания учителя реагирует адекватно. Сразу старается исправить допущенные ошибки. Все поручения выполняет в срок и добросовестно.

8.Темперамент

Особенности проявления темперамента: по результатам тестирования было выявлено что девочка меланхолик. Ребёнок физически активен. Инициативу проявляет редко в каких либо поручениях, но если предложить она с радостью возьмётся за дело и может организовать групповую деятельность и встать на место лидера. Работоспособность у девочки на среднем уровне, не умеет распределять энергетический и физический ресурс, берётся за много дел разом, но до конца доводит не всё. Утомляемость повышенная. Повышенная эмоциональность, при утомлении эмоционально нестабильна, может заплакать на уроке, иногда злится, но без проявления агрессии. Выразительные признаки характера: в поступках Даши прослеживается доброжелательность, всегда готова помочь. В речи дефектов не наблюдается. Качество звукопроизношения достаточно развито. Большой словарный запас. Речь разнообразна, нет слов паразитов.  Внешний облик девочки аккуратный, чистый, опрятный. Ходит на занятия всегда в школьной форме, волосы опрятно собраны в косички. Внешний вид всегда ухоженный, обувь, одежда, руки и лицо всегда чистые. Так же девочка относится к школьным принадлежностям, в портфеле всегда всё аккуратно сложено, книги и тетради в обложках.

9. Характер

Общительность ребёнка на среднем уровне. Умеренный интроверт. Первая редко начинает диалог, застенчива, но если кто-то начнёт  с ней беседу, девочка будет активно поддерживать разговор. К лжи не склонна. Может быть не тактична, проявляется при утомляемости. Девочка добросовестно относится к выполнению поручений, трудолюбива. Скромная и очень самокритична. Даша бережлива и аккуратна. 

10. Степень выраженности  различных эмоциональных состояний: присутствуют проявления тревожности. Проявления астенической, проявляется в подавленности, неуверенности и боязни при постановке целей и их достижении. Очень сильно переживает из-за неудач, смена эмоций может произойти в один момент с радости на слёзы.  Доброжелательна, добра, но при этом возбудима и несдержанная в эмоциях. Проявляются аффективные реакции, резкие перемены эмоционального состояния, неадекватные поведенческие реакции при утомлении или во время дискуссий и споров.

11. Волевые черты характера

Даша очень настойчива, свою точку зрения будет доказывать до последнего, даже если она не права. Девочка самостоятельна. Не решительна, не инициативная, но если ребёнка направить в нужное русло и дать указания, то работа будет выполнена. Руку на уроках сама не поднимает, но если спросить всегда знает ответ.

К трудностям ребёнок подходит самоуверенно, мгновенно принимает решение, но не всегда правильное. Проявляет настойчивость, если не знает ответ на вопрос, найдёт его в учебнике или узнает у учителя.

 Девочка достаточно дисциплинированна, осознанно воспринимает себя и окружающую среду, в которой находится в данный момент.

12. Общие психолого-педагогические выводы и рекомендации.

В структуре личности девочки не требуется коррекционное воздействие, лишь наблюдение за режимом отдыха и дозированием рабочей деятельности.

За время учебы в школе не имела замечаний со стороны учителей и старших.

Отличительными чертами являются: воспитанность, опрятность, соблюдение «Устава школы».

Отрицательным влияниям не поддается, всегда имеет свое мнение.

Девочка  может заблаговременно подготовиться к какой-то работе, что-то без напоминаний доделать до конца, но это ещё не стало образом её жизни; для формирования необходимых навыков самоконтроля родителям нужно помогать Даше в планировании, продумывании важных вопросов.

В межличностных отношениях проявлениями сильных сторон личности можно обозначить высокую значимость собственных целей и ценностей в решении спорных вопросов. Но при этом присутствует эмоциональная неуравновешенность и сдержанность при взаимоотношениях с окружающими; при решении проблем и в учёбе может проявить хорошие творческие способности.

Необходимо провести работу с ребёнком  по формированию уверенности в своих силах и повышению самооценки.

 

 

 

ПРИЛОЖЕНИЕ

1. Тест креативности Вильямс (в обработке  Туник Е. Е.)

Протокол:

Обработка результатов: суммарный бал тестирования 85.

Беглость –развито хорошо, ребёнок работает продуктивно.

Гибкость – мышление не фиксировано, а подвижно.

Оригинальность – выявлена высокая креативность, ребёнок синтезировал и объединял пространства как внутри, так и снаружи заданной фигуры.

Разработанность на низком уровне.

Названия в основном состоят из одного слова без определения

Вывод: развитость творческого мышления у девочки на среднем уровне.

 

2. Методика «Заучивание 10 слов» (А.Р. Лурия)

Протокол:

 

 

 

 

 

Обработка результатов:

При первых двух повторениях ребёнок назвал не все слова-названы в разброс, к третьему 10 слов-в правильном порядке. Далее количество названных слов уменьшилось, и порядок стал хаотичным, но спустя 30минут девочка воспроизвела все слова в правильной последовательности

 

Выводы: в ходе исследования у ребёнка выявлено высокий уровень развитости памяти, но при этом неустойчивое внимание и выраженная утомляемость.

 

 

 

 

 

 

 

3. Тест «Моя семья»

Протокол:

 

Обработка результатов: Рисунок  расположен  в нижней части листа, что говорит о низкой самооценке.

Минимум деталей в рисунке свидетельствует о замкнутости ребёнка.

Мама и папа изображены одинакового размера (адекватного). Оба родителя очень значимы для ребёнка. Ребёнок видит между родителями равноправие. В рисунке ребёнок  расположил себя ближе к маме.  Это говорит о том, что эмоциональная  связь с мамой сильнее.

 В семье у ребёнка два брата и четыре сестры(  все дети приёмные).  Их ребёнок не изобразил. Это говорит о том, что у ребёнка отсутствует эмоциональная связь с другими детьми в семье. Ребёнок хочет ощущать себя самым любимым ребёнком.

 В целом рисунок говорит о благополучном состоянии ребёнка. Фигуры изображены в  пропорциональном соотношении. Штриховка отсутствует, заполнение цветом проведено плавно и аккуратно. Фигуры расположены на одном уровне, руки членов семьи направлены друг к другу. Ребёнок выбрал яркие, насыщенные тона. Все изображённые  нарисованы с улыбками. Ребёнок передает настрой , который он испытывает в кругу мамы и папы. Так же на рисунке изображен любимый питомец. Яркие, светлые, насыщенные цвета указывают на высокий жизненный тонус ребёнка и его оптимизм. Девочка подражает маме, берёт с неё пример (для одежды выбраны одинаковые цвета).

В целом  рисунок получился позитивным и хорошо отражающим психологический климат в семье.

 

Выводы: следуя из результатов тестирования можно сделать вывод что климат в семье положительный, ребёнок окружён вниманием и заботой родителей, но при этом отношения с братьями и сёстрами напряжённые, что достаточно характерно в таком возрасте. Ребёнок жизнерадостен и оптимистичен. Так же можно отметить замкнутость и низкую самооценку это указывает на тип темперамента Даши — меланхолик.

 

 

 

4. Методика диагностики типа темперамента

с помощью опросника Айзенка (подростковый вариант)

Протокол:

Обработка результатов:

1) +7

     -2

2) +21

3) +2

     -1

         Выводы: по результатам исследования у ребёнка была выявлена умеренная интроверсия. Очень высокая эмоциональна нестабильность. Показатель лжи в норме.  Из тестирования можно сделать вывод, что тип темперамента у Даши — меланхолик.

 

5.Графическая методика «Кактус» (М.А.Панфилова)

Протокол:

Обработка результатов:

Цвет зелёный- постоянство и уверенность.

В декоре кактуса нарисованное сердце, на плошке, символизирует оптимизм.

Кактус изображен в цветочном горшке -ребёнку важна защита в семейном кругу, ценит домашний  очаг, семейное тепло и общность семьи.

Маленький рисунок в низу листа символизирует о низкой самооценке, слабой уверенности в собственных силах и способностях.

Смещение картинки влево символизирует о характере интроверта и погруженности во внутренний мир и уход в прошлое.

Вывод: Девочка интроверт. Даша оптимистична, уверенна в себе, но при этом присутствует низкая самооценка.  Ценит домашний  очаг, семейное тепло и общность семьи.

 

 

5. Выводы

Указать возможные линии коррекции в воспитательной работе с дан­ным учащимся.

Приведенная система оценок является примерной и может кор­ректироваться в зависимости от возрастных и индивидуальных осо­бенностей учащегося при наличии обоснованной методической пози­ции студента.

Во время педагогической практики студент, в соответствии с изложенными выше рекомендациями, заполняет в дневнике стра­ницу наблюдений за учащимся закрепленной группы. Затем вы­полняет психолого-педагогическую характеристику личности.

На выпускном курсе студенты выполняют психологический анализ коллектива группы, рассматриваемого с точки зрения того, насколько он обладает воспитательными возможностями, может ли выполнять воспитательные функции. С этой целью с первых дней практики студенты ведут записи психолого-педагогических наблюдений. По ним составляют психолого-педагогическую ха­рактеристику группы на основе изучения структуры межличност­ных отношений.

Основные требования к характеристике группы таковы. Характеристика должна быть развернутой и опираться на сле­дующие данные:

а) наблюдение за группой;

б) беседы с классным руководителем и мастером группы, пре­ подавателями общеобразовательных и специальных дисциплин;

в) проведенное психологическое исследование. Характеристика должна содержать обоснованные выводы и воз­можные пути коррекции.

1. Общие сведения о группе.

2. Направленность группы, т.е. цели, интересы, ценности, вокруг которых объединяется большинство учащихся.

3. Организованность (способность группы к самоуправлению). Классный руководитель и особенности его взаимоотношений с учащимися: стиль руководства, организаторские способности, личные качества и т. п.

4. Психологический климат группы: товарищество и дружба в группе, краткая характеристика дружеских группировок и моти­вов, объединяющих подростков, лидерство в группировках, от­ношения между группировками, общий эмоциональный фон (на

пример, доброжелательность или агрессивность, пессимизм или оптимизм и т.д.).

5. Краткая характеристика индивидуальных и возрастных осо­бенностей характера учащихся, наиболее выделяющихся из обще­го фона (отличники, неуспевающие, «трудные», агрессивные и т. д.).

6. Проведение психологического исследования и анализ полу­ченных результатов. Соотношение данных исследования с резуль­татами наблюдений за группой. Психологическое обеспечение этого этапа (конкретный подбор методик) зависит от целого ряда фак­торов — уровня развития группы, возраста учащихся, цели ис­следования.

Для изучения межличностных отношений в коллективе могут быть использованы различные формы социометрического метода. Суть его заключается в выборе учащимися других членов группы для совместной деятельности в каких-то заданных условиях (си­деть за одной партой, готовиться к контрольной работе, пойти в кино и т.п.). Осуществляемый каждым подростком выбор показы­вает, кому из одноклассников он отдает предпочтение и пользу­ется ли при этом взаимностью, а статистический анализ данных позволяет выявить некоторые количественные характеристики: вза­имность выбора, его осознанность, устойчивость межличностных отношений, степень удовлетворенности ими каждого ученика и класса в целом.

По рабочим страницам наблюдений за группой практикантом разрабатывается психолого-педагогическая характеристика коллек­тива. По согласованию с факультетским руководителем педагоги­ческой практики по психологии отдельно могут прилагаться дан­ные исследования с помощью социометрического метода с раз­работкой матриц выбора и социограмм. По результатам использо­вания в ходе педагогической практики и применения психологи­ческих знаний ставится мотивированная оценка, учитываемая при выставлении оценки дифференцированного зачета.

Выводы и рекомендации | SpringerLink

Арнот, М., и Диллабоу, Дж. (1999). Феминистская политика и демократические ценности в образовании: Специальная серия о девочках и женщинах в образовании. Curriculum Inquiry, 29 (2), 159–189.

Перекрёстная ссылка Google Scholar

Ашман, И. (2008). Глубокое действие и недобросовестность: сартровская трактовка работы с эмоциями. Международный журнал работы, организаций и эмоций, 2 (3), 288–304.

Перекрёстная ссылка Google Scholar

Авис, Дж. (1996). Враг внутри: Качество и менеджеризм в образовании. В J. Avis & J. Bloomer (Eds.), Знание и государственность: образование, политика и работа (Том 1 – Книга, 1 – Раздел, стр. 105–120). Нью-Йорк: Кассел.

Google Scholar

Авис, Дж. (2002). Развитие персонала в FE: дискурс, учащиеся и практика. Research in Post-Compulsary Education, 17 (3), 339–352.

Перекрёстная ссылка Google Scholar

Бейкер С. и Эдвардс Р. (2010). Сколько качественных интервью достаточно? Мнения экспертов и первые размышления о выборке и кейсах в качественных исследованиях (том обзорного документа). Лондон: Национальный центр методов исследования. Получено с http://eprints. ncrm.ac.uk/2273/4/how_many_interviews.pdf

Болл, С.Дж. (2003). Душа учителя и ужасы перформативности. Journal of Education Policy, 18 (2), 215–228.

Перекрёстная ссылка Google Scholar

Бартон С. и Уолберг М. (2003). Размышления и опыт исследования дополнительного образования на практике. Журнал профессионального образования и обучения, 55 (4), 499–516.

Перекрёстная ссылка Google Scholar

Банщик, А.-М., и Авис, Дж. (2005). Стать преподавателем дополнительного образования в Англии: построение профессиональной идентичности и роль практических сообществ. Journal of Education for Teaching, 31 (1), 47–62.

Перекрёстная ссылка Google Scholar

Боллас, К. (1992). Быть персонажем: Психоанализ и самопознание . Лондон: Рутледж.

Google Scholar

Болтон, С., и Бойд, К. (2003). Тележка Долли или опытный менеджер эмоций? Переходим от управляемого сердца Хохшильда. Работа, трудоустройство и общество, 17 (2), 289–308.

Перекрёстная ссылка Google Scholar

Букок, А. (2012). Наблюдение за преподаванием и обучением: развитие учителей или микрополитика и неофордизм. Журнал дополнительного и высшего образования , iFirst , 1–22.

Google Scholar

Бурдье, П. (1984). Отличие: социальная критика суждения вкуса . США: Гарвардский университет.

Google Scholar

Бурдье, П. (1991). Язык и символическая сила . Кембридж: Политическая пресса.

Google Scholar

Бурдье П. и Ваккан Л. (1992). Приглашение в рефлексивную социологию . Кембридж: Чикагский университет.

Google Scholar

Брукфилд, Дж. (1986). Понимание и помощь в обучении взрослых . Милтон Кейнс: Издательство Открытого университета.

Google Scholar

Бернелл, И. (2015). Преподавание и обучение в рамках дальнейшего образования: фактор Ofsted. Журнал дополнительного и высшего образования (в печати). http://doi.org/10.1080/0309877x.2015.1117599

Батлер, Дж. (1997). Возбудимая речь: политика перформатива . Лондон: Рутледж.

Google Scholar

Клоу, Р. (2001). Конструкты профессионализма педагогов дополнительного образования. Журнал профессионального образования и обучения, 53 (3), 407–419.

Перекрёстная ссылка Google Scholar

Кокберн, Дж. (2005). Перспективы и политика классного наблюдения. Исследования в области постобязательного образования, 10 (3), 373–388.

Перекрёстная ссылка Google Scholar

Коффилд, Ф. (2000). Различные взгляды на обучающееся общество . Бристоль: Политика.

Google Scholar

Коффилд, Ф., и Эдвард, С. (2009). Распространение «хорошей», «лучшей» и «отличной» практики. Что дальше? Идеальная практика? British Educational Research Journal, 35 (3), 371–390.

Перекрёстная ссылка Google Scholar

Колли, Х. (2006). От специалиста по уходу за детьми до наставника FE: биография, личность и обучение на протяжении всей жизни. В C. Leathwood & B. Francis (Eds.), Гендер и обучение на протяжении всей жизни : Критические феминистские выступления (Том 1 – Книга, 1 – Раздел). Лондон: Рутледж Фалмер.

Google Scholar

Колли, Х. (2012). Не учиться на рабочем месте: аскетизм и разрушение иллюзий в государственном секторе работают. Journal of Workplace Learning, 24 (5), 317–337.

Перекрёстная ссылка Google Scholar

Колли, Х., Джеймс, Д., и Димент, К. (2007). Неподходящие учителя: к более динамичному понятию профессиональной практики. Журнал образовательной политики, 22 (2), 173–193.

Перекрёстная ссылка Google Scholar

Кофлан, С. (2015). Предупреждение о «кризисе финансирования» дополнительного образования — новости BBC. Получено 16 декабря 2015 г. с http://www.bbc.com/news/education-35101935.

Крейб, И. (1976). Экзистенциализм и социология: исследование Жан-Поля Сартра . Лондон: Издательство Кембриджского университета.

Google Scholar

Дензин, Н. (1984). О понимании эмоций . Лондон: Джосси-Басс.

Google Scholar

Дензин, Н.К. (1989). Интерпретативный интеракционизм (Том 16). Калифорния: Sage Publications Inc.

Google Scholar

Дензин, Н. (2010). Моменты, смешанные методы и парадигмальные диалоги. Качественный опрос, 16 (6), 417–427.

Перекрёстная ссылка Google Scholar

Деррида, Дж. (1972). Позиции (Том 2002 г.). Бодмин, Великобритания: Континуум.

Google Scholar

Данлоп, Ф. (1984). Воспитание чувств и эмоций: Введение в философию образования . Лондон: Allen and Unwin Ltd.

Google Scholar

Экклстоун, К. , и Хейс, Д. (2008). Опасный подъем терапевтического образования . Лондон: Рутледж.

Google Scholar

Экклстоун К., Хейс Д. и Фуреди Ф. (2005). Зная меня, зная тебя: рост терапевтического профессионализма в образовании взрослых. Обучение взрослых, 37 (2), 182–200.

Перекрёстная ссылка Google Scholar

Эджингтон, Ю. (2008 г.). Воспитание с помощью « зеленых пальцев »: Преподавание и обучение с помощью эмоционального интеллекта (неопубликованная магистерская диссертация). Ноттингемский университет, Великобритания.

Google Scholar

Эджингтон, Ю. (2014a). Thinkpiece: Наблюдения за «хорошим» высшим образованием. Учителя и учебный план, 14 , 53–55.

Перекрёстная ссылка Google Scholar

Эджингтон, Ю. (2014b). Пространство, отношения и перформативность: использование метафоры для размышлений об обучении. Curriculum Matters, 2014 (2), 174–192.

Google Scholar

Эджингтон, Ю. (2015). Создание творческой документальной литературы: рассказ учителей о том, как за ними наблюдают. Методы исследования шалфея . Получено с http://srmo.sagepub.com/cases

Эджингтон, Ю. (2016). Перформативность и сила стыда: наблюдения за уроком, эмоциональный труд и профессиональный габитус. Sociological Research Online, 21 (1), 11. doi:10.5153/sro.3802

Перекрёстная ссылка Google Scholar

Эллингсон, Л. (2008). Использование кристаллизации в качественных исследованиях: введение . Лондон: Сейдж.

Google Scholar

Эллиотт, А. (1999). Социальная теория и психоанализ в переходный период: Я и общество от Фрейда до Кристевой (Том 2). Лондон: Книги бесплатных ассоциаций.

Google Scholar

Фриман, М. (2002). Составление карты нарративного бессознательного: культурная память и проблемы автобиографии. Рассказ-расследование, 12 (1), 193–211.

Перекрёстная ссылка Google Scholar

Гарфинкель, Х. (1956). Условия успешного проведения церемоний деградации. Американский журнал социологии, 61 (5), 420–424.

Перекрёстная ссылка Google Scholar

Глисон, Д., Дэвис, Дж., и Уилер, Э. (2005). О становлении и принятии профессионализма на рабочем месте дополнительного образования. Британский журнал социологии образования, 26 (4), 445–460.

Перекрёстная ссылка Google Scholar

Глисон Д. и Джеймс Д. (2007). Парадокс профессионализма в обучении английскому языку: перспектива проекта TLC. Educational Review, 59 (4), 451–467.

Перекрёстная ссылка Google Scholar

Гоффман Э. (1959). Представление себя в повседневной жизни . Лондон: Пингвин.

Google Scholar

Gov.uk. (2013). Библиотека данных FE: Дополнительное образование и навыки — Наборы статистических данных — GOV.UK. Получено 16 декабря 2015 г. с https://www.gov.uk/government/statistical-data-sets/fe-data-library-further-education-and-skills.

Гренфелл, М., и Джеймс, Д. (1998). Бурдье и образование . Лондон: Фалмер Пресс.

Google Scholar

Халас, Э. (2004). Концепция Пьера Бурдье о политике символизации и символическом интеракционизме. Исследования символического взаимодействия, 27 , 235–257.

Перекрёстная ссылка Google Scholar

Гастингс, В. (2008). Я чувствовал себя таким виноватым: эмоции и субъективность в школьном педагогическом образовании. Учителя и преподавание: теория и практика, 14 (5–6), 497–513.

Перекрёстная ссылка Google Scholar

Хаципанагос, С., и Лиго-Бейкер, С. (2006). Учебные наблюдения: встреча умов? Международный журнал преподавания и обучения в высшем образовании, 17 (2), 97–105.

Google Scholar

Хитон, С. (2011). Включение «хауоры» в учебные программы. Вопросы учебной программы, 7 , 99–117.

Google Scholar

Хендри Г. и Оливер Г. (2012). Видеть значит верить: преимущества взаимного наблюдения. Journal of University Teaching and Learning Practice, 9 (1), 1–9.

Google Scholar

Хохшильд, А. (1983). Управляемое сердце : Коммерциализация человеческих чувств . Беркли, Калифорния. США .: Калифорнийский университет Press.

Google Scholar

Холлуэй, В., и Джефферсон, Т. (2000). Проведение качественного исследования по-другому: свободные ассоциации, нарратив и метод интервью . Лондон: Сейдж.

Перекрёстная ссылка Google Scholar

Хайленд, Т., и Меррилл, Б. (2003). Меняющееся лицо дополнительного образования . Абингдон, Оксон: Рутледж.

Перекрёстная ссылка Google Scholar

Джеймс, Д., и Биеста, Г. (2007). Повышение культуры обучения в системе дополнительного образования . Лондон: Рутледж.

Google Scholar

Джеймс Д. и Димент К. (2003). Уйти в подполье? Обучение и оценка в неоднозначном пространстве. Журнал профессионального образования и обучения, 55 (4), 407–422.

Google Scholar

Джеймс Д. и Уолберг М. (2007). Пределы вмешательства: понимание улучшения культурного взгляда на обучение и преподавание FE. Educational Review, 59 (4), 469–482.

Перекрёстная ссылка Google Scholar

Джеффри Б. и Вудс П. (1996). Чувство непрофессионализма: социальная конструкция эмоций во время инспекции Ofsted. Кембриджский журнал образования, 26 (3), 325–342.

Перекрёстная ссылка Google Scholar

Ноулз, М. (1985). Андрагогика в действии . Лондон: Джосси-Басс.

Google Scholar

Летерби, Г. (2000). Опасные связи: автобиография в исследованиях и написании исследований. В G. Lee-Treweek & S. Linkogle (Eds.), Опасность в полевых условиях : Риск и этика в социальных исследованиях (Том 1 – Книга, 1 – Раздел, стр. 91–113).

Google Scholar

Линстед, С. (1994). Объективность, рефлексивность и вымысел: человечество. Бесчеловечность и наука о социальном. Human Relations, 47 (11), 1321–1346.

Перекрёстная ссылка Google Scholar

Лизахантер, Росси, Т., Тиннинг, Р., Фланаган, Э., и Макдональд, Д. (2011). Места и помещения для профессионального обучения: учительская как место введения и перехода начинающих учителей. Азиатско-Тихоокеанский журнал педагогического образования, 39 (1), 33–46. дои: 10.1080/1359866X.2010.542234

Перекрёстная ссылка Google Scholar

Лукас, Н. (1996). Агентство по подготовке учителей: Есть ли там кто-нибудь из дополнительного образования? Журнал дополнительного и высшего образования, 20 (1), 67–74.

Перекрёстная ссылка Google Scholar

Меррилл, Б. (1999). Степени участия взрослых: обучение на протяжении всей жизни в европейских университетах. В П. Оливер (ред.), Непрерывное и непрерывное образование (Том 1–Книга, 1–Раздел, стр. 9–29). Лондон: Рутледж.

Google Scholar

Моллон, П. (2002). Стыд и ревность: Скрытые потрясения . Лондон: Карнак.

Google Scholar

Мосс, К. (2009). Зимние призраки . Лондон, Великобритания: Орион.

Google Scholar

Мурант, А. (2010). Школы могут упустить ситуацию, поскольку Gove устраняет дефицит финансирования образования после 16 лет.

Google Scholar

Наринг Г., Бриэль М. и Брауэрс А. (2006). Вне контроля над спросом: эмоциональный труд и симптомы эмоционального выгорания у учителей. Работа и стресс, 20 (4), 303–315.

Перекрёстная ссылка Google Scholar

О’Лири, М. (2011). Роль наблюдения за уроком в формировании профессиональной идентичности, обучении и развитии в колледжах дополнительного образования в Уэст-Мидлендсе. Уорикский университет.

Google Scholar

О’Лири, М. (2012). Пришло время превратить бесполезное наблюдение за уроком в мощный инструмент для улучшения преподавания и обучения. Интуиция: Институт . Learning, 9 (лето), 16–18.

Google Scholar

О’Лири, М. (2013a). Наблюдение в классе: руководство по эффективному наблюдению за преподаванием и обучением . Абингдон, Оксон: Рутледж.

Google Scholar

О’Лири М. (2013b). Экспансивные и ограничительные подходы к профессионализму в колледжах FE: наблюдение за преподаванием и обучением в качестве примера. Исследования в области постобязательного образования, 18 (4), 248–364.

Google Scholar

О’Лири, М. (2013c). Наблюдение и нормализованная практика: влияние поэтапных наблюдений за уроками в колледжах дополнительного образования. Журнал дополнительного и высшего образования, 37 (5), 694–714.

Перекрёстная ссылка Google Scholar

О’Тул, В. (2011). Эмоциональный интеллект и субъективное благополучие в высшем образовании: экспериментальное исследование. Journal of Adult Learning Aotearoa New Zealand, 39 (1), 39–52.

Google Scholar

Офшт. (2004). Почему колледжи добиваются успеха . Лондон: публикации Ofsted.

Google Scholar

Пейдж, Л. (2014). Восприятие учителями дополнительного образования того, что за ними наблюдают за преподаванием: тематическое исследование одного учебного заведения (докторская диссертация, неопубликованная). Университет Линкольна, Великобритания, Линкольн, Великобритания.

Google Scholar

Прайс, Х. (2001). Эмоциональный труд в классе: психоаналитическая перспектива. Journal of Social Work Practice, 15 (2), 161–180.

Перекрёстная ссылка Google Scholar

Рэндл, К., и Брэди, М. (1997). Менеджериализм и профессионализм в «Золушкиной службе». Журнал профессионального образования и обучения, 49 (1), 121–139.

Перекрёстная ссылка Google Scholar

Робертс, П. (2007). Неолиберализм, перформативность и исследования. Review of Education, 53 , 349–365.

Google Scholar

Робертс, П. (2013a). Академическая антиутопия: Знание, перформативность и высшее образование. Вестник образования, педагогики и культурологии, 35 , 27–43. дои: 10.1080/10714413.2013.753757

Перекрёстная ссылка Google Scholar

Робертс П. (2013b). Счастье, отчаяние и образование. Философия и образование, 32 , 463–475.

Перекрёстная ссылка Google Scholar

Робсон, Дж. (2005). Профессионализм учителей в дополнительном и высшем образовании: вызовы культуре и практике (Том электронной книги). Лондон: Рутледж.

Google Scholar

Робсон, Дж. и Бейли, Б. (2009). «От всего сердца кланяюсь»: исследование дискурсов и работы по уходу за студентами дополнительного образования. Британский журнал исследований в области образования, 35 (1), 99–117.

Google Scholar

Саллаз, Дж. Дж. (2010). Служебный труд и символическая власть: о том, как заставить Бурдье работать. Work and Occupations, 37 (3), 295–319.

Перекрёстная ссылка Google Scholar

Шефф, Т. (2003). Стыд перед собой и обществом. Символический интеракционизм, 26 (2), 239–262.

Перекрёстная ссылка Google Scholar

Шӧн, Д. (1991). Рефлексивный практик: как думают профессионалы в действии . Олдершот, Великобритания: Ашгейт.

Google Scholar

Сильверман, Д. (2001). Интерпретация качественных данных: методы анализа речи, текста и взаимодействия . Лондон: публикации Sage.

Google Scholar

Смит, А., и Свифт, Д. (2012). Изучение языка обучения в рамках дополнительного образования. Журнал дополнительного и высшего образования , iFirst , 1–19.

Google Scholar

Стерн, Д. , Сандер, Л., Наум, Дж., Харрисон, А., Лайонс-Рут, К., Морган, А., … Троник, Э. (1998). Неинтерпретационные механизмы в психоаналитической терапии: «нечто большее», чем интерпретация. Международный журнал психоанализа , 79 (5), 903.

Google Scholar

Стобер, Дж., и Реннерт, Д. (2008). Перфекционизм и школьные учителя: отношения со стрессовыми оценками, стилями преодоления и выгоранием. Беспокойство, стресс и преодоление, 21 , 37–53.

Перекрёстная ссылка Google Scholar

Вайнер-Леви, Н., и Поппер-Гивеон, А. (2011). Когда горизонты не сливаются: недоумение, сомнения и исследовательские последствия. Качественный опрос, 18 (1), 20–30.

Перекрёстная ссылка Google Scholar

Венграф, Т. (2001). Качественные исследовательские интервью: биографические рассказы и полуструктурированные методы . Лондон: Сейдж.

Перекрёстная ссылка Google Scholar

Вест, Л. (1996). За пределами фрагментов: Взрослые, мотивация и высшее образование . Лондон: Тейлор и Фрэнсис.

Google Scholar

Уильямсон, Б. (1998). Жизненные миры и обучение: Очерки теории, философии и практики обучения на протяжении всей жизни . Лестер, Великобритания: NIACE.

Google Scholar

Винникотт, Д. В. (1971). Игра и реальность (Том 2005 г.). Абингдон, Оксон, Великобритания: Routledge Classics Edition.

Google Scholar

В чем разница между выводом и рекомендацией в исследованиях?

• Популярный

• Результаты и обсуждение

Подробный вопрос —

В чем разница между выводом и рекомендацией в исследованиях?

Вопрос задан 09 декабря 2017 г.

4 Ответы на этот вопрос

Ответ:

Последствия исследования показывают, насколько результаты могут быть важны для политики, практики, теории и последующих исследований. Последствия исследования — это, в основном, выводы, которые вы делаете из своих результатов, и объясняете, какое значение они могут иметь для политики, практики или теории. Однако последствия должны быть подтверждены доказательствами, а параметры исследования должны быть объяснены, а ограничения приняты во внимание, чтобы избежать чрезмерного обобщения результатов.

Рекомендации призывают к принятию конкретных мер в отношении политики, практики, теории или последующих исследований. Это конкретные предложения, которые вы делаете в отношении дальнейших исследований по теме. Например, вы можете дать рекомендации относительно последующих исследований, которые могут быть проведены, особенно если есть интерес обобщить результаты, выходящие за рамки параметров исследования. Возможно, вы выявили пробелы в литературе  , которые следует устранить, и которые ваше исследование могло внести или не внести.

Вы можете узнать у доктора Джейкоба Уикхэма, доцента Института зоологии Китайской академии наук, как лучше всего писать свои результаты и дискуссионные разделы в рамках этого курса: Как написать наиболее эффективные результаты и дискуссионные разделы

Связанное чтение:

В чем разница между результатом исследования и рекомендацией?

Ответ: Последствия исследования в основном относятся к влиянию, которое ваше исследование может оказать на будущие исследования или политические решения или на соответствующую область интересов вашего исследования. «Как ваше исследование повлияет на целевое сообщество или предметную область?» — вот вопрос, на который ответят импликации. Рекомендации основаны на результатах вашего исследования и указывают на конкретные меры или направления, которые можно предпринять. Например, клиническое исследование может иметь значение для исследования рака и может рекомендовать не использовать конкретное опасное вещество. Таким образом, последствия означают влияние вашего исследования, а рекомендации могут быть конкретными шагами/действиями, которые предлагает исследование.

Ответ: После того, как вы провели свое исследование и сделали выводы, вы можете сформулировать «Последствия для исследования», что означает, что вы выражаете, как ваше исследование может повлиять на будущие перспективы в предметной области вашего исследования, политику или правила, на которые может повлиять из-за ваше исследование, или вы можете предположить, как результаты вашего исследования могут повлиять либо на выдвижение гипотезы по конкретной рассматриваемой теме, либо на ее практические аспекты. Последствия исследования всегда подтверждаются сильной статистической значимостью и корреляцией результатов вашего исследования с учетом недостатков исследования. Когда вы делаете «рекомендацию по исследованию», вы можете четко указать, какие следующие шаги необходимо предпринять для решения проблемы, какие немедленные действия необходимо выполнить для решения конкретного вопроса, что необходимо исправить и чего следует избегать, чтобы решить проблему, какова осуществимость предлагаемой вами политики, заявления о характере и сроках плана оценки, который будет использоваться для определения эффективности предлагаемой политики. Опять же, эти рекомендации должны быть подкреплены результатами вашего исследования.

Ответ:

Хороший вопрос.

Посмотреть все вопросы и ответы по этой теме Посетите форум вопросов и ответов

Ответьте на этот вопрос

Или

Задайте новый вопрос

---

Этот контент относится к этапу написания рукописи

Превратите свое исследование в рукопись, достойную публикации, поняв нюансы академического письма.