Оценка психического развития: Оценка нервно-психического развития детей различного гестационного возраста с неонатальными судорогами
Оценка нервно-психического развития детей различного гестационного возраста с неонатальными судорогами
Неонатальные судороги (НС) — возрастзависимые приступы, развивающиеся в первые 28 сут жизни у доношенных новорожденных и до 44 нед постменструального возраста у детей, рожденных раньше срока [1—3]. Возникновение Н.С. отражает ранние церебральные нарушения, и они могут быть первыми маркерами неврологической патологии у новорожденных. Дискуссионными остаются вопросы влияния на развивающийся головной мозг как самих НС, так и назначаемых антиконвульсантов [1—3]. НС — полиэтиологический синдром. В большинстве (свыше 90%) случаев НС являются острыми симптоматическими и примерно в 10% — генетически обусловленными (идиопатическими) [2—4].
НС остаются состоянием с вариабельным прогнозом, несмотря на современные достижения в их диагностике и лечении. По данным катамнестических исследований детей с НС, частота развития тяжелой патологии, включая детский церебральный паралич (ДЦП), эпилепсию, нарушения нервно-психического развития, оказывается во много раз выше, чем в группах новорожденных без судорог [2, 4, 5].
Если встречаемость НС среди всех детей 1-го месяца жизни — 3 на 1000 новорожденных, то у недоношенных этот показатель достигает 57—132 на 1000 [8]. В популяции преждевременно рожденных детей частота судорог тем выше, чем меньше гестационный возраст ребенка [1, 2, 4].
Цель исследования — оценить показатели психомоторного развития к скорректированному возрасту (СВ) 1 год с помощью шкал Бейли-III [9] у младенцев, рожденных на разных сроках гестации и перенесших НС.
Материал и методы
На первом этапе в исследование были включены 165 детей, рожденных на сроках гестации 22—41 нед и перенесших острые симптоматические Н.
С. Были сформированы четыре группы: 1-ю группу составили 84 глубоко недоношенных новорожденных с гестационным возрастом 28 нед и менее, 2-ю группу — 52 ребенка с гестационным возрастом 29—32 нед, 3-ю — 12 детей с гестационным возрастом 33—36 нед и 4-ю — 17 доношенных новорожденных с гестационным возрастом 37—41 нед. Для оценки динамики выявленных структурных церебральных повреждений пациентам выполнялась нейросонография, по показаниям — компьютерная или магнитно-резонансная томография (КТ или МРТ). Компьютерная многоканальная ЭЭГ проводилась в режиме мониторинга дневного сна с визуальной экспертной оценкой биоэлектрической активности в СВ 36—40, 44—46 нед и 6 мес. При описании приступов придерживались терминологии, рекомендованной в классификации E. Mizrahi [1].
Из 165 включенных в исследование пациентов соответствие психомоторного развития возрастной норме к СВ 1 год отмечалось у 58 (35,2%). Задержка темпов психомоторного развития наблюдалась у 40 (24,2%) детей, клинические проявления ДЦП сформировались к СВ 1 год у 55 (33,3%).
Развитие симптоматических форм эпилепсии на первом году жизни было отмечено в 32 (19,4%) случаях. Сочетание ДЦП и эпилепсии наблюдалось у 27 (16,4%) пациентов. Подробно результаты обследования пациентов представлены в предыдущей публикации [10].
К СВ 1 год 52 ребенка из 165 первично обследованных детей, перенесших НС, были обследованы с помощью методики «шкалы развития детей и младенцев» (Ненси Бейли) в 3-й редакции (методика Бейли-III) [9]. Характеристики детей приведены в табл. 1. Таблица 1. Характеристика обследованных детей с НС Группу контроля составили 10 доношенных детей (5 мальчиков и 5 девочек) в возрасте 12 мес без перинатального поражения ЦНС, с нормальными массо-ростовыми показателями и психомоторным развитием, у которых отсутствовали отклонения в неврологическом статусе.
Методика Бейли-III предназначена для оценки нервно-психического развития детей в возрасте от 1 до 42 мес и включает 5 шкал: когнитивного развития, речевых функций, моторных навыков, социально-эмоционального развития и адаптивного поведения [9].
Она позволяет выявить отставание от нормальных показателей для СВ дифференцированно в различных сферах. В отличие от предыдущих редакций, методика Бейли-III включает шкалы для оценки социально-эмоционального развития и адаптивного поведения по результатам анкетирования родителей.
По результатам выполненных ребенком заданий (шкалы когнитивного развития, речевых функций, моторных навыков) и анкетирования родителей (шкалы социально-эмоционального развития и адаптивного поведения) определяли суммарный балл по отдельным субтестам, затем с использованием центильных таблиц — общий балл по каждой шкале.
Обследование проводили в СВ 1 год в стандартных условиях в присутствии одного или обоих родителей. Поскольку результаты тестирования во многом зависят от мотивации и заинтересованности ребенка, в ходе выполнения заданий создавались положительный настрой и максимально ограничивались возможные отвлекающие факторы. Продолжительность одного обследования составляла минимум 50 мин.
Статистическую обработку результатов проводили с применением пакета программ Statistica 8.0 («StatSoft Inc.», США). Использовали методы непараметрической статистики, различия считались статистически значимыми при достигнутом уровне значимости р<0,05.
Результаты и обсуждение
Анализ семиологии НС показал, что среди 52 пациентов у 19 (36,5%) наблюдалось сочетание разных типов приступов — полиморфные Н.С. Атипичные (фрагментарные) НС были диагностированы у 18 (34,6%) пациентов и преобладали среди недоношенных детей с гестационным возрастом 32 нед и менее (1-я и 2-я группы). У 17 (32,7%) детей манифестация НС приходилась на первые 24 ч жизни.
Результаты обследования детей с НС и контрольной группы по шкалам методики Бейли-III приведены в табл. 2. Таблица 2. Значения общих показателей по шкалам Бейли-III в обследованных группах в СВ 1 год (баллы) Учитывая равный СВ при проведении тестирования, для повышения надежности статистического анализа, в табл.
2 и далее представлены объединенные данные для детей 3-й и 4-й групп.
Из представленных данных следует, что значения общих баллов по 5 шкалам во всех группах детей с НС варьировали в гораздо более широких диапазонах, чем в контрольной группе. По-видимому, данный факт связан с отставанием в формировании когнитивных, речевых функций, моторных навыков, социально-эмоциональной сферы и адаптивного поведения у многих детей, перенесших Н.С. По этой причине особое значение приобретает не только анализ усредненных показателей по шкалам Бейли-III, но и их индивидуальная оценка в группах пациентов (табл.
Заслуживает внимания тот факт, что среди детей с НС лишь у 17 (32,7%) не было выявлено отставания ни по одной из 5 шкал. Оценки, соответствующие нормальному уровню развития, у детей с НС встречались с сопоставимой частотой в группах с разным гестационным возрастом: у 8 (30,8%) детей в 1-й группе, у 5 (31,3%) — во 2-й, у 4 (40%) — в 3-й и 4-й группах.
Индивидуальные показатели среди детей с НС существенно отличались от таковых в контрольной группе по всем шкалам (см. табл. 3). Общие баллы по шкалам Бейли-III были ниже нормативных значений (86—115 баллов) в большом числе случаев: по шкале когнитивного развития — у 19 (36,5%) детей, речевых функций — у 13 (25,0%), моторных навыков — у 23 (44,3%), социально-эмоционального развития — у 13 (25,0%) и адаптивного поведения — у 32 (61,5%).
Оценка 70 баллов и ниже соответствует значительному отставанию в развитии. Среди пациентов с НС значительное отставание по шкале когнитивного развития было установлено у 8 (15,4%) детей, речевого развития — у 6 (11,5%), моторных навыков — у 12 (23,1%), социально-эмоционального развития — у 7 (13,5%) и адаптивного поведения — у 22 (42,3%) (табл. 3). Вероятно, наибольшая частота отставания в развитии адаптивного поведения определялась тем, что формирование адаптивных навыков тесно связано с успешным становлением каждой из остальных сфер. Соответственно, у одних пациентов отставание в развитии адаптивного поведения могло наблюдаться на фоне недостаточной сформированности когнитивной сферы, тогда как у других — речевой, двигательной или социально-эмоциональной.
Распределение низких оценок по шкалам Бейли-III в зависимости от гестационного возраста пациентов с НС приводится в табл. 4, где Таблица 4. Умеренное и значительное снижение общих баллов по шкалам Бейли-III в зависимости от гестационного возраста у детей с НС в СВ 1 год значительному снижению оценок соответствуют показатели от 70 баллов и менее, умеренному снижению — баллы в диапазоне 71—85.
В целом среди обследованных пациентов с НС в СВ 1 год отставание в развитии с оценкой ниже 70 баллов хотя бы по одной из шкал методики Бейли-III было выявлено у 23 (44,2%) из 52 детей, в том числе у 12 (46,2%) детей 1-й группы, у 5 (31,3%) — 2-й группы, у 6 (60%) детей 3-й и 4-й групп. Обнаруженные нарушения нервно-психического развития к СВ 1 год у детей с НС чаще всего носили парциальный характер, т. е. у большинства пациентов (10 детей) низкие оценки (70 баллов и менее) определялись только по одной шкале и, соответственно, отставание в развитии — лишь в одной сфере. При этом низкие оценки по 2 шкалам имелись у 4 детей, 3 шкалам — у 2, 4 шкалам — у 4, всем 5 шкалам — у 3 пациентов.
В СВ 1 год перенесшие НС дети с низкими показателями по шкале «когнитивное развитие» испытывали значительные затруднения (11 пациентов с оценками 85—71 баллов) либо не справлялись с большинством из следующих заданий (8 пациентов с оценками 70—60 баллов), предназначенных для своего возраста: самостоятельно брать в руку колокольчик и звонить в него; смотреть с интересом на картинки; брать в руки 2 или 3 кубика и удерживать их; поиск кубиков, высыпанных из чашки; вынимание 3 кубиков из чашки; положить кубик в чашку; прощупывание отверстия в бруске; толкать машинку, чтобы она не упала со стола; поиск спрятанного под салфеткой предмета; достать кольцо за прикрепленную к нему веревку; достать игрушку из прозрачного ящика с отсутствующей стенкой; сжатие рукой игрушки, издающей звук.
Дети с оценками 70—60 баллов также плохо справлялись с заданиями для возраста 9—11 мес и могли выполнить только несколько из них: искать глазами упавшую на пол игрушку; взять в руки колокольчик и рассматривать его; брать в руки один или два кубика и удерживать их; тянуть к себе салфетку, чтобы достать находящийся на ней предмет.
Следует отметить, что 4 из обследованных детей с НС (2 мальчика, 2 девочки), получившие оценки 55 баллов по шкале «когнитивное развитие», были в состоянии справиться только с заданиями данной шкалы для младенцев возраста 2,5—5,5 мес, что свидетельствовало о глубокой задержке психического развития.
По шкале «речевые функции» у детей с низкими оценками со стороны импрессивной речи в СВ 1 год отмечались нарушения следующих показателей: непрерывная манипуляция ребенка с заинтересовавшим его предметом в течение 1 мин; реакция на произнесение имени ребенка; реакция на запрещающее слово «нет»; сохранение внимания и интереса к игре со взрослым в течение 1 мин; правильная реакция хотя бы на одну просьбу взрослого; узнавание хотя бы одного предмета или его изображения.
При оценке экспрессивной речи отмечалось отставание в формировании следующих навыков: привлечение внимания взрослого с помощью активной вокализации, жестов, движений; произнесение хотя бы двух согласных звуков; наличие в вокализациях комбинаций звуков в виде лепетных цепочек; использование одного слова в активном словаре.
По шкале «речевые функции 6 пациентов с НС имели оценки» ниже 70 баллов — в диапазоне 68—47. Наиболее значительное отставание предречевого развития как по показателям импрессивной, так и экспрессивной речи, отмечалось у 4 пациентов. Из них 1 девочка получила общую оценку 59 баллов, 3 ребенка (2 мальчика, 1 девочка) — 47 баллов.
У 2 девочек с оценками 68 баллов главным образом страдало формирование экспрессивной речи, тогда как показатели импрессивной речи были нарушены менее значительно.
По шкале «моторные навыки» 11 пациентов с НС получили оценки в диапазоне 85—71 баллов и 12 — оценки 70—46 баллов. Обращало на себя внимание, что у детей с оценками 85—71 баллов главным образом отмечались нарушения формирования тонкой моторики.
Они проявлялись в трудностях или неспособности в СВ 1 год к выполнению следующих заданий: перекладывание предмета (кубика, кольца) из одной руки в другую; использование подушечки большого пальца и кончика другого пальца для захвата кубика; частичное противопоставление большого пальца при хватании; приведение рук с удерживаемыми в них предметами к средней линии тела; подъем одной рукой кружки за ручку; одновременное переворачивание одной или нескольких страниц в книге.
Необходимо отметить, что к СВ 1 год у 11 из 52 детей с НС, прошедших обследование по методике Бейли-III, был подтвержден диагноз ДЦП. Большинство из них (9 пациентов) получили по шкале «моторные навыки» оценки на уровне 70—46 баллов, т. е. у них отмечались значительные нарушения развития как крупной, так и тонкой моторики. У каждого из них наблюдалось отставание в формировании навыков по другим шкалам методики Бейли-III, у 3 из этих детей также был подтвержден диагноз «эпилепсия».
Лишь у 2 пациентов с ДЦП имело место умеренное отставание развития двигательных навыков, помимо моторных навыков отмечалось умеренное отставание только развития адаптивного поведения при нормальном формировании когнитивных и речевых функций.
По шкале «социально-эмоциональное развитие» оценки в диапазоне 85—71 баллов получили 6 пациентов с НС, 70—55 баллов — 7 пациентов. При этом из 7 пациентов с низкими оценками по данной шкале 5 страдали ДЦП и/или эпилепсией.
Вопросы данной шкалы, адресованные родителям, предназначены для раннего выявления симптомов аутизма. В обследованной группе пациентов с НС отклонения по ней, в отличие от остальных шкал методики Бейли-III, были обнаружены в наименьшем числе случаев. Однако у некоторых детей можно было наблюдать проявление аутистических черт поведения, в частности: ребенок не выражал жестами или голосом желания, чтобы его взяли на руки или дали ему игрушку; плохо понимал значения действий и жестов взрослых (в том числе разрешающих и запретительных), не реагировал на адресованные ему положительные эмоции взрослых; не включался в общение и взаимодействие; иногда родители не могли успокоить ребенка, находившегося в состоянии возбуждения.
Напротив, по шкале «адаптивное поведение» отклонения были обнаружены у большинства пациентов с НС: у 32 из 52 детей.
Из них оценки в диапазоне 85—71 баллов получили 22 ребенка, 70—41 баллов — 10 детей. Навыки из данного раздела обеспечиваются достаточным уровнем развития когнитивной, речевой, двигательной и социально-эмоциональной сфер. Соответственно, любые нарушения в их формировании могут сопровождаться задержкой становления адаптивного поведения. Поэтому наиболее высокая частота отклонений по шкале «адаптивное поведение» в обследованной группе пациентов представляется вполне закономерной.
В свою очередь, нарушения адаптивного поведения могли проявляться в различных сферах: коммуникативной, игровой, охранительных реакциях, самообслуживании, регуляции поведения, адаптационных двигательных реакциях. Так, некоторые дети испытывали трудности в коммуникативной сфере: не повышали голоса для привлечения внимания; не произносили слов «мама», «папа» или имен близких; не кивали и не качали головой в знак одобрения или несогласия в ответ на простые вопросы; не могли на протяжении минуты внимательно прислушиваться к разговору взрослых; редко следовали простым командам.
В игровой деятельности дети не могли заниматься с одной игрушкой в течение нескольких минут; играть или заниматься чем-либо самостоятельно; рассматривать вместе со взрослым картинки в книгах/журналах; наблюдать, как другие играют; играть со взрослыми.
У некоторых детей не были сформированы по возрасту охранительные реакции, которые включают: избегание столкновений со стенами и предметами во время двигательной активности; попытки показать, сообщить родителям о полученном повреждении, царапине; выполнение указаний родителей о том, чтобы остановиться при приближении к травмоопасным объектам; избегание нахождения рядом с огнем/плитой; отсутствие сопротивления при измерении температуры тела.
Могли наблюдаться признаки отставания в формировании навыков самообслуживания: открывает рот, когда его кормят с ложки; сам ест печенье, хлопья, сушки; пьет из чашки, которую держит другой человек; поднимает руки, чтобы его одели/раздели; показывает на еду, когда голоден.
Трудности регуляции поведения проявлялись у некоторых детей в том, что они не показывали интерес к предметам путем рассматривания в течение нескольких секунд; не переставали плакать, когда их брали на руки или разговаривали с ними; не могли проводить время самостоятельно после пробуждения или во время бодрствования посидеть спокойно несколько минут, не привлекая внимания окружающих; не проявляли интереса к осматриванию новой комнаты, хотя родители побуждали их к этому; не выбирали любимые лакомства, когда им давалась такая возможность.
Нарушения в формировании социальных взаимодействий в данном возрасте характеризовались тем, что дети не улыбались при виде родителей; не обнимали их, когда родители брали детей на руки; не смеялись в соответствующих ситуациях; не показывали привязанности к родителям; не реагировали по-разному на близких и посторонних людей.
Самые низкие оценки по шкале «адаптивное поведение» были установлены у пациентов с ДЦП и/или эпилепсией, угрожаемых по умственной отсталости, а также в случаях наличия низких балльных оценок по 2—3 другим шкалам.
Кроме того, были сопоставлены результаты клинической оценки психомоторного развития в СВ 1 год с данными, полученными при тестировании по шкале Бейли-III. При рутинном неврологическом обследовании у 28 (53,9%) из 52 перенесших НС детей, не было выявлено отклонений в нервно-психическом развитии. Количественная оценка с помощью методики Бейли-III подтвердила нормальные результаты клинической оценки лишь у 13 (46,4%) из 28 детей. Между тем более ½ пациентов — 15 (53,6%) из 28 детей с НС, развитие которых при традиционной клинической оценке было расценено как нормальное, имели умеренные или выраженные отклонения со стороны психомоторного развития согласно показателям по отдельным шкалам Бейли-III. В частности, умеренное отставание (баллы от 71 до 85) психомоторного развития хотя бы по одной из шкал отмечалось у 9 детей; у 3 детей было отмечено умеренное снижение общих баллов одновременно по 2 шкалам. Значительное снижение баллов (менее 70), соответствующее явному отставанию в развитии, было выявлено у 3 детей по шкале «адаптивное поведение».
Таким образом, применение объективной количественной методики оценки по шкалам Н. Бейли-III показало, что нарушение нервно-психического развития у большинства детей с НС носило парциальный характер: среди 52 пациентов отставание в развитии с оценкой ниже 70 баллов хотя бы по одной из шкал методики Бейли-III было выявлено у 19 (36,5%). Таким образом, методика Бейли-III позволила объективно качественно и количественно оценивать парциальные нарушения показателей развития в различных сферах, в том числе остающиеся невыявленными при клинической оценке психомоторного развития. Сделать заключение о глобальном отставании в развитии (по всем 5 шкалам оценки составили 55 баллов и менее) можно было у 3 пациентов, у которых наблюдалось сочетание ДЦП и эпилепсии.
Полученные данные убедительно показали, что рутинная клиническая оценка нервно-психического развития не всегда полно и детально характеризует развитие ребенка раннего возраста, перенесшего НС. В то же время применение объективной количественной оценки по шкалам Бейли-III определяет даже минимальные нарушения нервно-психического развития у детей с НС, в том числе носящие парциальный характер. Одновременно эти результаты заставляют еще более пристально взглянуть на проблему последствий судорог, перенесенных в неонатальном периоде.
При оценке вероятности неблагоприятного прогноза НС наиболее оптимальным представляется включение в анализ исходов НС одновременно нескольких факторов. По данным многофакторного анализа, предикторы исходов включали характеристики межприступной ЭЭГ при однократном обследовании или серии записей, иктальные ЭЭГ-паттерны, неврологический статус на момент дебюта судорог, тип, длительность, этиологию приступов, данные нейровизуализации, гестационный возраст и массу тела при рождении [11—14]. Отсутствие эффекта стартовой терапии судорог отчетливо ассоциировалось с неблагоприятными исходами [12—15].
Важная проблема, которая остается предметом дискуссий, состоит во влиянии на развивающийся головной мозг как самих НС, так и назначаемых противоэпилептических препаратов (ПЭП). Ранее предполагалось, что даже несмотря на более частое развитие пароксизмов в ответ на повреждающее воздействие у недоношенных детей по сравнению с доношенными, головной мозг недоношенного ребенка более устойчив к повреждающему эффекту судорог, нарушения носят транзиторный характер или клинически незначимы [1]. Однако последующие исследования показали обратное: в исходе перенесенных в раннем возрасте судорог могут развиваться стойкие структурные и функциональные нарушения головного мозга, повышается его эпилептогенность [2, 3].
В связи с общей незрелостью ЦНС и высокой частотой патологических факторов, неблагоприятно влияющих на развивающийся мозг, у недоношенных новорожденных значительно увеличена частота НС по сравнению с доношенными детьми. НС всегда являются отражением повреждения ЦНС, которое в 40—60% случаев обусловлено церебральной гипоксией/ишемией [2]. Повторяющиеся Н.С. оказывают выраженное негативное влияние на развивающийся мозг даже без нарушений легочной вентиляции и церебральной перфузии за счет увеличения метаболических потребностей ЦНС, что приводит к высвобождению возбуждающих аминокислот, в частности глутамата [16]. НС непосредственно не вызывают гибели нейронов, но сопровождаются изменениями нейронального роста, образования межнейронных связей и синаптической организации, формирования проводящих путей в период раннего нейроонтогенеза [17]. Среди механизмов повреждающего воздействия НС рассматриваются как прямое нейрональное повреждение, так и «двойной удар», обусловленный повышенной чувствительностью ЦНС к повторным неблагоприятным воздействиям после судорог [3]. Поэтому повторные и продолжительные НС сопряжены с неблагоприятным прогнозом и могут приводить к формированию стойких нарушений двигательного и интеллектуального развития.
НС — неотложные состояния, требующие быстрого лечения, поскольку судороги вызывают повреждения развивающегося мозга и, как следствие этого, могут приводить к развитию эпилепсии, нарушений психомоторного развития. Следует отметить, что среди лекарственных средств для терапии НС значительное внимание привлекает леветирацетам (в настоящее время данное показание для препарата официально не зарегистрировано). К препаратам первой линии в лечении НС относятся фенобарбитал, фенитоин и бензодиазепины, а леветирацетам включен в число лекарственных средств второй линии [2, 15]. Преимуществами леветирацетама считаются низкая частота побочных эффектов, отсутствие межлекарственных взаимодействий и неблагоприятного влияния на дальнейшее развитие ЦНС, а также доступность форм для внутривенного и перорального введения [2]. Кроме того, леветирацетам характеризуется линейной фармакокинетикой, быстрой абсорбцией (в течение 30 мин), выведением не через печень, отсутствием связывания с протеинами плазмы (<10%), относительно коротким периодом полужизни. Таким образом, фармакокинетика и профиль безопасности леветирацетама представляются более благоприятными, чем у традиционных средств терапии НС [2, 18].
Препараты первой линии в лечении НС (фенобарбитал, фенитоин и бензодиазепины) редко эффективны в предупреждении процессов эпилептогенеза и способны оказывать негативное влияние на познавательную активность детей [18, 19]. Отсутствие эффекта стартовой терапии препаратами первой линии (барбитураты, бензодиазепины) в нашем исследовании отчетливо ассоциировалось с неблагоприятными исходами, что согласуется с данными литературы [12—14].
В экспериментах на животных показано, что леветирацетам обладает свойствами нейропротектора, тормозит нейродегенеративные процессы на моделях гипоксии/ишемии [20] и эпилепсии [21]. За последнее десятилетие накоплены многочисленные клинические наблюдения и проведен ряд открытых исследований эффективности леветирацетама в терапии НС различной этиологии при его назначении после того, как не удалось добиться результатов при применении препаратов первой линии [18, 19, 22—28]. При этом удавалось снизить частоту НС на 50—80%. Это послужило основанием для проведения нескольких исследований эффективности леветирацетама в качестве препарата первого выбора в терапии НС. J. Han и соавт. [18] в своей работе описали снижение числа НС за 24 ч у 57% (21 из 37) пациентов, среди которых были недоношенные новорожденные. G. Ramantani и соавт. [19] в проспективном исследовании достигли полного купирования НС у 30 (79%) новорожденных, включая недоношенных, к концу 1-й недели применения леветирацетама. Различия в показателях эффективности могли быть связаны с особенностями этиологии, типами приступов, подходов к диагностике, сопутствующей терапии и доз леветирацетама.
К настоящему времени в нейропедиатрической практике накоплены данные о том, что леветирацетам в качестве дополнительного ПЭП обладает высокой эффективностью при разных типах эпилептических приступов (как парциальных, так и генерализованных), а при ряде форм эпилепсии может успешно применяться в качестве монотерапии. Для него характерны довольно быстрое достижение терапевтического эффекта и хорошая переносимость у детей. Леветирацетам имеет благоприятный профиль безопасности — невысокую частоту нежелательных эффектов, отсутствие негативного влияния на когнитивные функции. Обладая противосудорожным синергизмом со многими ПЭП, препарат не проявляет синергизма по нейротоксическим эффектам. Леветирацетам на российском фармацевтическом рынке представлен препаратом леветинол, который производится отечественной компанией «Герофарм». Следует подчеркнуть, что леветинол выпускается в форме раствора для приема внутрь 100 мг/мл во флаконах 300 мл, что особенно важно при применении препарата у детей с 1 мес.
Проведенное исследование показало, что применение шкал Бейли позволяет объективно, количественно оценить различные сферы нервно-психического развития детей, перенесших Н.С. Диагностика и оценка степени парциальных отклонений в развитии ребенка позволяют давать родителям дифференцированные рекомендации по их коррекции, и формировать индивидуальные программы наблюдения и реабилитации. Целесообразно использование шкал в динамике как объективного инструмента оценки эффективности лекарственной терапии и реабилитационных мероприятий.
Авторы заявляют об отсутствии конфликта интересов.
*e-mail: [email protected]
https://orcid.org/0000-0002-3856-1618
Нервно-психическое развитие детей 1, 2 и 3 лет
Нервно-психическое развитие детей 1, 2 и 3 лет
- Обновлено: 08.05.2018 10:13
- Опубликовано: 08.05.2018 10:13
Динамика нервно-психического развития детей раннего возраста
Период от 1 года до 3-х лет называется периодом раннего детства. Это очень важный этап в жизни ребенка. К 2,5 годам вес мозга у детей увеличивается в 2 раза, в то время как в остальной период, вплоть до 21 года, его вес увеличивается лишь в 1,5 раза. Конечно, нервно психическое развитие детей 2-3 лет и его умственные способности не определяются лишь размерами мозга. Но данные цифры говорят о том, насколько интенсивно происходит рост клеток мозга, нервных волокон, связывающих его с органами чувств и мышцами.
Годовалый ребенок живет лишь сегодняшним днем и воспринимает только реальные предметы и события. Для него нет понятия «вчера», он не умеет думать о завтрашнем дне. Такие абстрактные вещи ему пока трудно понять.
Зато он уже накопил много знаний о мире, в котором живет. Если динамика нервно-психического развития детей раннего возраста соответствует среднему уровню, малыш различает знакомые предметы, звуки, узнает голоса родных. Но мир изменяется, и ребенок иногда обманывается, если предметы или люди выглядят непривычно.
От 1 года до 1,5 лет малыш использует вновь приобретенные навыки и умения для дальнейшего изучения окружающего мира. Он стремится все потрогать, понюхать, попробовать на вкус. Ему просто некогда скучать, ведь вокруг столько нового и неизведанного. Это период исследовательский. Учитывая особенности нервно-психического развития детей, нужно дать им свободу изучать все вокруг, но не забывать о безопасности, нельзя оставлять малыша без присмотра ни на секунду.
Показывая предмет, его следует назвать несколько раз, попросить малыша повторить, затем объяснить, зачем нужен этот предмет. Например, «Вот мыло, им мама, папа и ты моют Ручки, чтобы они были чистыми. Это шапочка, она греет головку моего малыша. Это ложка, она нужна для того, чтобы кушать вкусную кашку. У папы большая, потому что он большой. А у тебя маленькая, потому что ты еще маленький». Так сочетается процесс познания с изучением новых слов.
Речевой уровень нервно-психического развития ребенка 1,5-3-х лет
Речевое и нервное развитие ребенка в 2 года идет очень активно. На первых порах он еще мало говорит, но все хорошо понимает. До 1,5 лет малыш всю энергию тратит на освоение. Его словарный запас состоит из простых слов, иногда это лишь укороченный вариант длинного (например, «ку» вместо «кукла», «мя» вместо «мячик»). Психическое развитие ребенка в 1,5 года таково, что он активно использует в разговоре жесты и мимику. Если малыш называет предмет, нужно подтвердить: «Да, это стульчик (или машина и т. п.)». Ребенок будет очень рад, что его понимают, и постарается освоить больше новых слов.
Еще одна интересная особенность нервно-психического развития детей раннего возраста: у ребенка со словом связаны определенные ассоциации. Если произнести «Давай почитаем сказку», он идет в комнату, где лежит любимая книжка.
Слова помогают развитию мышления. У ребенка в памяти уже сформировалось множество образов. А теперь эти образы имеют и словесное обозначение. Малыш слышит знакомое слово и в его памяти всплывает связанный с этим словом образ. Благодаря расширяющемуся словарному запасу малыш способен выполнить короткие указания («Дай куклу», «Возьми кубик и положи его в коробку»),
В этом возрасте уровень речевого и нервно-психического развития ребенка достаточно высок. К 1,5 годам в багаже вашего малыша есть уже около 50 слов. Многие из них все еще малопонятны, зато меньше становится укороченных вариантов. Ребенок начинает составлять первые простые предложения, которые состоят из названия предмета и действия, например: «Киса кушает». Во многих предложениях появляется местоимение «Я». Это говорит о психическом развитии детей: уже до 3-го года жизни маленький человек осознает свою значимость среди других.
Помощь родителей в нервно-психическом развитии детей 3-го года жизни
Помощь родителей в нервно-психическом развитии детей 1-3-го года жизни просто необходима. Для обогащения словарного запаса ребенка можно вместе рассматривать красочные картинки и обсуждать увиденное. Показать какой-либо предмет в книжке, а потом попробовать его найти в окружающей обстановке. Например, вот на картинке мячик. «А где твой мячик? Смотри, какая красивая кошка. Она очень похожа на нашу Мурку».
Чтобы психическое развитие детей 2-3 лет не останавливалось на месте, называя предмет, нужно давать ему краткую характеристику: «Это автобус. Он возит людей».
Обучающие песенки и прибаутки в игровой форме помогают детям быстро запомнить многие слова и жесты. Они с удовольствием их повторяют, а через некоторое время могут сами допеть знакомую песенку. Самое интересное то, что дети стараются повторить даже интонации родителей. Взрослые с ребенком должны говорить не спеша, размеренно и не очень сложными предложениями. В то же время стараться не пользоваться детскими вариантами слов. Если сказать «Пойдем кушать», то ребенок прекрасно поймет. А если постоянно твердить «Пойдем ням-ням», то малыш нескоро сам перейдет к слову «кушать». Правильная речь — это то, к чему малыш должен стремиться. Но не надо все время одергивать ребенка, когда он говорит неправильно.
Учитывая уровень психического развития ребенка до 3-х лет, будьте готовы к тому, что поначалу его речь будет малопонятной. Если у малыша возникают трудности с каким-либо словом, не стоит ругать его. Преодолеть затруднения можно лишь многократным повторением слов в процессе взаимного общения.
Нервно-психическое развитие здорового ребенка в 2-3 года
Нервно-психическое развитие ребенка 2-го года жизни переходит на новый этап: после 1,5 лет малыш от исследовательской деятельности переходит к экспериментам. Следует подготовиться к тому, что многие вещи подвергнутся суровым испытаниям на прочность. Ребенок будет бросать предметы и смотреть, что с ними происходит: мячик отскочил от пола, а кукла нет. Очень интересно, а почему неваляшка не хочет ложиться спать, что там у нее внутри? Множество опытов дети ставят с водой: переливают из большого стакана в маленький, наливают в ведерко, в кузов машинки.
Хлопот эти эксперименты доставляют немало. Но нужно понимать, что для психического развития здорового ребенка в 2-3 года это необходимо. Малыш ощущает себя первооткрывателем. Он начинает понимать, что между многими предметами есть связь, даже если они непохожи, и наоборот, на первый взгляд похожие предметы на самом деле различаются. Двухлетние дети — это юные изобретатели. Коробки, кастрюли, подушки они превращают в массу вещей. Воображение помогает ребенку видеть в простой коробке и машину, и домик, и кораблик, а в подушке — неприступную скалу или грозного великана. У детей в двухлетнем возрасте начинают формироваться зачатки абстрактного мышления. Если раньше для них существовало все только здесь и сейчас, то теперь они способны удерживать в памяти образы, например, возвращаться к начатой игре после перерыва на обед. В настоящее время для детей существует множество игрушек. Но для более глубокого познания мира незаменимы природные материалы — песок, камешки, ракушки, листья, шишки и т. п. А из покупных хороши те, которые позволяют ребенку строить, конструировать, творить. Они замечательно развивают воображение и движения рук и пальцев.
Еще один этап психического развитие ребенка 2-3 лет – умение группировать предметы. Это можно превратить в игру и совместить с уборкой игрушек, предложив малышу разложить по разным мешочкам кубики, машинки, зверюшек, кукол.
Некоторые виды деятельности маленького экспериментатора ведут к тому, что он может и сам перепачкаться, и испачкать все вокруг. Поэтому заранее нужно побеспокоиться о том, чтобы это «безобразие» проходило в соответствующих условиях и в соответствующей одежде. Желательно чередовать шумные и спокойные занятия. Набегавшись и напрыгавшись, ребенок может посидеть рядом с мамой и посмотреть книжку или послушать музыку. Малышу также требуется периодическая перемена обстановки. Прогулки на свежем воздухе — идеальный вариант. Кроме всего прочего, ребенок приобретает важный жизненный опыт. Ведь никакими словами не объяснишь, что такое дождь, снег, ветер, земля, деревья, если малыш сам это не увидит, не ощутит, не потрогает. Нужно прививать ребенку тягу к знаниям, не мешать ему делать свои наблюдения и эксперименты. Пусть познание мира доставляет ему удовольствие. А родители должны постараться ему помочь во всех его делах и приложить максимум усилий и тому, чтобы между ними и ребенком установились теплые доверительные отношения. Тогда авторитет родителей будет для малыша неоспоримым, а значит, они без труда смогут устанавливать рамки допустимого для своего ребенка, и он будет доверять их мнению. Необходимо поощрять малыша за хорошее поведение и говорить, что его помощь просто неоценима. Никогда нельзя идти на поводу, если малыш капризничает и требует немедленно игрушки или конфету. Стоит один раз уступить, и эти «спектакли» будут повторяться неоднократно. Нельзя создавать провокационные ситуации, лучше отвлечь ребенка и постараться его увести.
Нельзя излишне опекать ребенка. Он должен получать собственный жизненный опыт. Задача взрослых — создать безопасное пространство. Но не стоит мчаться к малышу, если он пытается вскарабкаться на диван или кресло. Надо быть неподалеку, чтобы при необходимости помочь ему, но не мешать его познавательной деятельности. Постоянные окрики «Нельзя», «Не трогай», «Брось эту гадость», «Не подходи» убивают в ребенке тягу к исследованиям. Он может стать безвольным, безынициативным и подверженным чужому влиянию. Мудрые родители во всем соблюдают равновесие. Давая ребенку свободу, они не оставляют его без присмотра наедине с самим собой. Находясь рядом, они будут товарищами по играм, мягко направят ребенка и дадут ему больше возможностей испытать все самому (в пределах разумного, конечно). Даря малышу, любовь и ласку, следует относиться к нему как к личности, пусть еще и маленькой.
Оценка психомоторного развития ребенка раннего возраста: что должен знать врач-педиатр | Кустова
1. Лебединский В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте : учебное пособие. 3-е издание, стереотипное. М.: Академия, 2006. 144 с.
2. Таранушенко Т.Е., Кустова Т.В., Анциферова Е.В., Демьянова И.М., Дочкина Е.С., Ярусова О.А. Психомоторное развитие детей раннего возраста: учебно-методическое пособие. Красноярск, 2017. 104 с.
3. Бадалян Л.О. Невропатология : учеб. для студ. высш. учеб.заведений. М.: Академия, 2012: 400 с.
4. World Health Organization, & WHO Multicentre Growth Reference Study Group. WHO motor development study: Windows of achievement for six gross motor development milestones. Acta Paediatrica Supplemen. 2006, 450: 86–95.
5. Кукушкин Д.В., Кузнецова Т.А., Нечаева Т.М. Факторы риска и структура задержек нервно-психического развития детей раннего возраста: возможности и перспектива диагностики на педиатрическом участке. Педиатрическая фармакология, 2008, 5(6): 26-29
6. Кешишян Е.С. Психомоторное развитие детей на первом году жизни (пособие для врачей). М., 2000. 48 с.
7. Griffiths R. In: The Griffiths Mental Development Scales: From Birth to 2 Years: Manual Rev. Huntley M, editor. Oxford: The Test Agency, 1996.
8. Непосредственное обследование ребенка. Под ред. В.В.Юрьева. СПб.: Питер, 2009. 384 с.
9. Зыков В.П., Ахмадов Т.З., Нестерова С.И., Сафонов Д.Л. Диагностика и лечение двигательных расстройств у детей раннего возрас-та. Эффективная фармакотерапия, 2011, 31: 6-11
10. Журба Л.Т., Мастюкова Е.А. Нарушение психомоторного развития детей первого года жизни. М.: Медицина, 1981. 271 с.
11. Стребелева Е.А. Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста. М.: Просвещение, 2005.
12. Козловская Г.В., Баженова О.В. Микропсихиатрия и возможности коррекции психических расстройств в младенчестве. Журн. невропатол. и психиатр., 1995, 5: 48-52
ОЦЕНКА НЕРВНО-ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ В АМБУЛАТОРНО-ПОЛИКЛИНИЧЕСКИХ УСЛОВИЯХ Текст научной статьи по специальности «Науки о здоровье»
DOI: 10.29296/25879979-2018-02-05
ОЦЕНКА НЕРВНО-ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ В АМБУЛАТОРНО-ПОЛИКЛИНИЧЕСКИХ УСЛОВИЯХ
Р.Р. Кильдиярова
Ижевская государственная медицинская академия Минздрава России Российская Федерация, 426034, Ижевск, ул. Коммунаров, 281 E-mail: [email protected]
Представлены основные подходы к оценке нервно-психического развития детей раннего возраста в амбулаторно-поликлинических условиях. Проанализирована современная методика оценки 4 сфер развития ребенка.
Ключевые слова: дети, нервно-психическое развитие, оценка.
Для цитирования: Кильдиярова Р.Р. Оценка нервно-психического развития детей в амбулаторно-поликлини-ческих условиях. Медицинская сестра. 2018; 20 (2): 28-31. DOI: 10.
f моторика моторика \
Социальные,
Слух, речь эмоциональные
и язык навыки и
поведение
Рис. 1. 4 функциональные сферы развития ребенка [6]
Задержка темпов НПР может быть обусловлена неблагоприятным течением внутриутробного периода, а поражения головного мозга — гипоксией, нарушением темпов созревания отдельных его структур. К неблагоприятным аку-шерско-биологическим факторам относят гестоз беременности, угрозу выкидыша, асфиксию, заболевания матери во время беременности, недоношенность и т.д., к неблагоприятным социальным факторам — неблагополучный психологический климат, неполную семью, низкий образовательный уровень родителей, вредные привычки родителей (курение, злоупотребление алкоголем, наркомания) [3, 4]. Темп НПР может снижаться из-за частых острых заболеваний. Безусловно, большую роль в развитии ребенка играет правильное воспитание, систематическое общение с ним, постепенное формирование навыков и умений, развитие речи.
Оценка 4 сфер развития ребенка
В последние годы благодаря информационным технологиям нас буквально захлестнул поток зарубежных диагностических методик изучения развития детей, которые активно внедряются в практику, конкурируя между собой и подчас вытесняя отечественные [5]. Согласно Денверской шкале развития, разработанной группой специалистов Университета в Денвере (США), критериями оценки развития ребенка являются 4 сферы [5, 6]: крупная моторика; зрение и мелкая моторика; слух, речь и языковые навыки; социальные навыки, эмоции и поведение (рис. 1).
Моторика (движение) — целенаправленная, ма-нипулятивная деятельность ребенка. Развитие крупной моторики — наиболее очевидный показатель развития (рис. 2). Мелкая моторика (движения рукой) требует хорошего зрения, поэтому эти 2 сферы развития объединены. Развитие нормальной речи и языковых навыков зависят от удовлетворительного слуха, поэтому тоже рассмотрены вместе. Социальные навыки, эмоции и поведение представляют собой область психологического развития.
¡шшншшвк
: етс
Рис. 2. Показатели моторного развития детей с рождения до 1 года [4]
Оценка психического развития ребенка, согласно приказу №514н
Практическое здравоохранение обязано руководствоваться приказами Минздрава. Приказ №514н от 10.08.17 «О порядке проведения профилактических медицинских осмотров несовершеннолетних», зарегистрированный в Минюсте РФ, вступивший в силу с 01.01.18 и отменяющий действие приказа №1346н, рекомендует в качестве 4-го критерия комплексной оценки здоровья детей «уровень достигнутого развития и степень его гармоничности» [2]. Для его определения исследуют физическое, психическое и половое (с 10 лет) развитие. Данные о проведении профилактического осмотра вносят в историю развития ребенка и новую учетную форму №030-ПО/у-17 «Карта профилакти-
ческого медицинского осмотра несовершеннолетнего», которая будет единой, передаваясь из одного детского учреждения в другое. Впервые предлагается методика оценки психического развития (состояния), представленная в табл. 1.
Традиционная оценка линий нервно-психического развития детей До начала 90-х годов в отечественной практике для контроля за НПР детей 1-го года жизни использовались только методики, разработанные известными отечественными специалистами (Фрухт Э.Л. и соавт., 1998), согласно которым НПР оценивали по ведущим показателям, или линиям НПР. Показатели развития детей 1-го года жизни, разработанные на кафедре профессора И.М. Воронцова
Таблица 1
Оценка психического развития детей
Возраст, годы Критерии (возраст развития) Оценка
0-4 Моторная функция Норма или нарушения
Эмоциональная функция То же
Социальная функция (контакт с окружающим миром) -//-
Предречевое и речевое развитие
5-17 Психомоторная сфера
Интеллект
Эмоционально-вегетативная сфера
Приказ Минздрава РФ №514н от 10.08.17.
№ 2 2018
29
Таблица 2
Показатели нервно-психического развития детей до 3 лет
Возраст, годы Показатель
1-й 1. Зрительные ориентировочные реакции (Аз — от 1 до 6 мес) 2. Слуховые ориентировочные реакции (Ас — от новорожденности до 6 мес) 3. Эмоции (Э — от 1 до 12 мес) 4. Движение руки и действия с предметами (Др — от 3 до 12 мес) 5. Движения общие (До — от периода новорожденности и старше) 6. Подготовительные этапы развития понимаемой речи (Рп — от 8 мес и старше) 7. Подготовительные этапы развития активной речи (Ра — от новорожденности и старше) 8. Навыки и умения (Н — от 3 мес и старше)
2-й 1. Развитие речи: понимание речи, активная речь (Рп, Ра) 2. Сенсорное развитие (С — от 1 года 3 мес и старше) 3. Игра и действия с предметами (И — от 1 года 3 мес и старше) 4. Общие движения (Д) 5. Навыки (Н)
3-й 1. Активная речь: грамматика, вопросы (Ра) 2. Сенсорное развитие: воспроизведение формы и цвета (С) 3. Игра, конструктивная деятельность (И) 4. Изобразительная деятельность (Изо) 5. Навыки: в обслуживании, в кормлении (Н) 6. Общие движения (Д)
(Санкт Петербург) [3], включали в историю развития ребенка (форма №112/у):
1. Аз — зрительно-ориентировочные реакции. Вопросы: фиксирует ли ребенок взгляд на игрушках, следит ли взором за движущейся игрушкой, узнает ли близких, отличает ли чужих от близких.
2. Ас — слуховые ориентировочные реакции. Вопросы: вздрагивает ли, прислушивается ли при резком звуке, поворачивает ли голову на звук, различает ли тон речи, с которым к нему обращаются.
3. Э — эмоции: улыбается ли, улыбается ли в ответ на речь взрослого, в ответ на обращение к нему проявляет ли оживление движениями рук, ног, звуками (комплекс оживления).
4. До — движения общие: держит ли головку, удерживает ли ее лежа на животе, упирается ли ножками, поворачивается ли со спины на живот, с живота на спину, ползает ли, сидит ли самостоятельно, встает ли сам у барьера, ходит ли при поддержке за руку, стоит ли самостоятельно.
5. Др — движение руки с предметами: захватывает ли подвешенную игрушку, четко ли берет игрушку, которую держит взрослый под грудью ребенка, свободно ли берет игрушки из разных положений,
перекладывает ли игрушки из одной руки в другую, постукивает ли ими, долго ли занимается игрушками, выполняет ли действие с предметами (вынимает, вкладывает, накладывает, открывает, закрывает и т.д.).
6. Ра — приготовительные этапы развития активной речи. Вопросы: начинает ли гулить, подолгу ли гулит, произносит ли слоги, повторяет ли слоги, лепечет, воспроизводит слышимые слоги, слова, произносит ли первые слова; ребенок должен произносить 8-10 слов.
7. Рп — понимание речи: понимает ли вопрос (например, где находится игрушка), знает ли названия частей тела, свое имя, выполняет ли элементарные требования взрослых: «ладушки», «до свидания»; находит ли и подает предмет при вопросе «где находится предмет?».
8. Н — навыки и умения: снимает ли пищу губами с ложечки при кормлении; пьет ли из чашки, которую держит взрослый; сам ли держит сухарик, пьет из чашки, придерживая ее руками, сам ли берет чашку и пьет.
Но не все показатели НПР оценивают одномоментно (табл. 2) [4].
К примеру, в 1 год жизни у ребенка оценивают 5 линий НПР (рис. 3).
До — самостоятельно ходит Др — захватывает предмет пальцами Да — знает 8-10 слов Рп — по просьбе подает предмет Н — самостоятельно пьет из чашки
НПР — 1-я группа, соответствует возрасту 1 год
Рис. 3. Пример оформления показателей нервно-психического развития в амбулаторной карте ребенка 1 года
актуальная те м а me 1 1 u 1 1 LUJJJ
ff I С I И ► 1
Таблица 3
Оценка нервно-психического развития детей
Группа Характеристика
1-я Соответствие НПР ребенка возрасту или превышение возрастных показателей
2-я Отставание хотя бы по одному показателю на один эпикризный срок
3-я Отставание по 1 показателю на 2 эпикризных срока
4-я Отставание по 1 показателю на 3 эпикризных срока
Примечание. Эпикризным сроком для 1-го года жизни считается 1 мес, для 2-го года жизни — 3 мес, для 3-го — 6 мес.
Оценка нервно-психического развития в детской поликлинике
Для организации диспансерного наблюдения и проведения индивидуальных оздоровительных мероприятий у детей раннего возраста чрезвычайно важен контроль НПР, который должен учитывать все критерии оценки состояния здоровья: онтогенеза, физического развития и НПР, сопротивляемости внешним воздействиям, функционального состояния организма, наличия или отсутствия хронических заболеваний и(или) врожденных пороков развития.
В истории развития во время приема здорового ребенка должны быть заполнены все графы первых листов истории развития (форма №112/у), т.е. таблица наблюдения за ребенком на 1-м году жизни (поставить дату посещения ребенка в определенный месяц), таблица развития ребенка (отметить, в каком возрасте начал сидеть, стоять, говорить и т.д.), а также описание линий НПР в день его осмотра.
При анализе основных показателей НПР детей до 3 лет традиционно выделяют линии его развития в 3-4 группы (табл. 3) и соответственно дают медицинские и медико-педагогические рекомендации.
Представляется необходимым подчеркнуть, что при всей привлекательности, прогрессивности современных тенденций расширения диапазона исследования НПР детей раннего возраста, многообразии подходов к решению задач оценки уровня развития преимущества отечественных методик очевидны. Они широко использовались и продолжают применяться на практике в амбулаторно-по-ликлиническом звене здравоохранения.
Литература
1. Приказ Министерства здравоохранения Российской Федерации №621 от 30.12.03 «О комплексной оценке состояния здоровья детей» (вместе с «Инструкцией по комплексной оценке состояния здоровья детей»).
2. Приказ №514н Министерства здравоохранения Российской Федерации от 10.08.17 «О порядке проведения профилактических медицинских осмотров несовершеннолетних».
3. Мазурин А.М., Воронцов И.М. Пропедевтика детских болезней. СПб: ИКФ «Фолиант», 2006; 928.
4. Пропедевтика детских болезней. Учебник, 2-е изд., исправл. Под ред. Р.Р. Кильдияровой, В.И. Макаровой. М.: ГЭОТАР-Медиа, 2017; 520.
5. Разенкова Ю.А. К вопросу об использовании отечественных и зарубежных методик диагностики психомоторного развития в качестве инструментов раннего выявления возможных отклонений в развитии. Дискуссионные аспекты проблемы. Лиссойер Т., Клэйден Г. Детские болезни. Перевод с англ. Под ред. Н.А. Геппе. М.: Рид Эсливер, 2010; 592.
6. Дети-сироты: консультирование и диагностика. Под ред. Е.А. Стребелевой. М.: Полиграф-сервис, 1998; 336.
ASSESSING THE NEUROPSYCHIC DEVELOPMENT OF INFANTS IN OUTPATIENT SETTINGS
R.R. Kildiyarova
Izhevsk State Medical Academy, Ministry of Health of Russia
The paper presents main approaches to assessing the neuropsychic development of infants in outpatient settings. It analyzes the present-day procedure to assess four areas of infant development.
Key words: infants, neuropsychic development, assessment.
For citation: Kildiyarova R.R. Assessing the neuropsychic development of infants in outpatient settings. Meditsinskaya sestra, 2018, 2(20): 28-31 (In Russian). DOI: 10.29296/25879979-2018-02-05
Объективная оценка успехов и возможностей обучающихся с учетом неравномерности индивидуального психического развития детей младшего школьного возраста
Одним из основных показателей школьного образования является диагностика достижений учеников. Эффективность обучения непосредственно связана с повышением качества оценки успехов и возможностей детей. В связи с неравномерностью психического и физиологического развития детей младшего школьного возраста, возникает потребность в особенном подходе к оценке учеников начальной школы.
Младший школьный возраст принято называть вершиной детства. В современной периодизации психического развития данный период охватывает возраст от 6-7 до 9-11 лет. В этом возрасте происходит смена образа и стиля жизни: новые требования, новая социальная роль ученика, которая формирует основной и принципиально новый вид деятельности – учебную. В школе ребенок приобретает не только новые знания и умения, но и определенный социальный статус. Меняется восприятие своего места в системе отношений. Меняются интересы, ценности ребенка, весь его уклад жизни. Ребенок оказывается на границе нового возрастного и статусного периода.
С физиологической точки зрения – это время физического роста, когда дети быстро тянутся вверх, наблюдается дисбаланс в физическом развитии, оно опережает нервно-психическое развитие ребенка, что сказывается на временном ослаблении нервной системы. Проявляются повышенная утомляемость, беспокойство, повышенная потребность в движениях. На данном этапе главным авторитетом для младших школьников становится педагог, что является основной предпосылкой и стимулом для обучения и воспитания.
Учебная деятельность в начальных классах стимулирует, прежде всего, развитие психических процессов непосредственного познания окружающего мира – ощущений и восприятий. Младшие школьники отличаются остротой и свежестью восприятия. Ребенок с любопытством воспринимает окружающую действительность, которая с каждым днём раскрывает перед ним всё новые и новые стороны. Наиболее характерная черта восприятия этих учащихся – низкий уровень дифференцированности, что влечет за собой неточности и ошибки при восприятии сходных объектов. Следующая особенность восприятия учащихся в начале младшего школьного возраста – познание через взаимодействие. Воспринять предмет для ребёнка – значит что-то делать с ним, что-то изменить в нём, произвести какие-либо действия, взять, потрогать его. Характерная особенность учащихся – ярко выраженная эмоциональность восприятия.
В процессе обучения происходит перестройка восприятия, оно принимает характер целенаправленной и управляемой деятельности: углубляется, становится более анализирующим и дифференцирующим. Некоторые возрастные особенности присущи вниманию учащихся начальных классов. Основная из них – слабость произвольного внимания. Возможности волевого регулирования внимания, управления им в начале младшего школьного возраста ограничены. Произвольное внимание младшего школьника требует близкой мотивации. Если у старших учащихся произвольное внимание поддерживается и при наличии далёкой мотивации (они могут заставить себя сосредоточиться на неинтересной и трудной работе ради будущего результата), в то время как младший школьник обычно может заставить себя сосредоточиться только при наличии близкой мотивации (отличная оценка, похвала учителя и т. д.).
Значительно лучше в младшем школьном возрасте развито непроизвольное внимание. В связи с возрастным относительным преобладанием деятельности первой сигнальной системы у младших школьников более развита наглядно-образная память, чем словесно-логическая. Они лучше, быстрее запоминают конкретные сведения, события, лица, предметы, факты, чем определения, описания, объяснения. «Дитя мыслит формами, красками, звуками, ощущениями вообще»1, – напоминал учителям К. Д. Ушинский, призывая опираться на первых порах школьной работы на эти особенности детского мышления. Младшие школьники склонны к механическому запоминанию без осознания смысловых связей внутри запоминаемого материала.
Под влиянием обучения происходит постепенный переход от познания внешней стороны явлений к их сущности. Мышление начинает воспринимать и фиксировать существенные свойства и признаки предметов и явлений, что даёт возможность делать первые обобщения и выводы, строить элементарные умозаключения. На этой основе у ребёнка постепенно начинают формироваться элементарное научноемышление.
Младший школьный возраст – возраст активного формирования личности, когда закладывается фундамент нравственного поведения, происходит усвоение моральных норм и правил поведения в коллективе. Характер младших школьников отличается некоторыми особенностями. Прежде всего, они импульсивны – склонны незамедлительно действовать под влиянием непосредственных импульсов, побуждений, не подумав и не взвесив всех обстоятельств, по случайным поводам. Причина – потребность в активной внешней разрядке при возрастной слабости волевой регуляции поведения.
Возрастной особенностью является и общая недостаточность воли: младший школьник ещё не обладает большим опытом длительной борьбы за намеченную цель, преодоления трудностей и препятствий. Он может опустить руки при неудаче, потерять веру в свои силы и невозможности. Нередко наблюдается капризность, упрямство. Обычная причина их – недостатки семейного воспитания. Ребёнок привык к тому, что все его желания и требования удовлетворялись, он ни в чём не видел отказа. Капризность и упрямство – своеобразная форма протеста ребёнка против тех твёрдых требований, которые ему предъявляет школа, против необходимости жертвовать тем, что хочется, во имя того, что надо.
Младшие школьники очень эмоциональны. Эмоциональность сказывается, во-первых, в том, что их психическая деятельность обычно окрашена эмоциями. Всё, что дети наблюдают, о чём думают, что делают, вызывает у них эмоционально окрашенное отношение. Во-вторых, младшие школьники не умеют сдерживать свои чувства, контролировать их внешнее проявление, они очень непосредственны и откровенны в выражении радости, горя, печали, страха, удовольствия или неудовольствия. В-третьих, отличительной особенностью детей данного возраста является выражение эмоциональной неустойчивости, частой смене настроений, склонности к аффектам, кратковременным и бурным проявлениям различных эмоций.
Большие возможности предоставляет младший школьный возраст для воспитания коллективистских отношений. За несколько лет младший школьник накапливает при правильном воспитании важный для своего дальнейшего развития опыт коллективной деятельности – деятельности в коллективе и для коллектива. Воспитанию коллективизма помогает участие детей в общественных, коллективных делах. Именно здесь ребёнок приобретает основной опыт коллективной общественной деятельности.
Как было сказано выше, физическое развитие детей младшего школьного возраста происходит быстрее, чем психическое. Однако, кроме того, при анализе группы детей данного возраста необходимо отметить неравномерность темпов развития каждой личности, индивидуальный процесс каждого представителя группы. Данные колебания неразрывно связаны с неравномерностью созревания нервной системы и развития психических функций. Исследования показывают, что существенные отличия между людьми выражаются, прежде всего, в уровнях интеллектуальной деятельности, структуре сознания, потребностях, интересах, мотивах, нравственном поведении, уровне социального развития.
В младшем школьном возрасте отмечается неравномерность психофизиологического развития у разных детей. Кроме того, сохраняются и различия в темпах развития мальчиков и девочек: девочки по-прежнему опережают мальчиков. Указывая на это, некоторые ученые приходят к выводу, что фактически в младших классах «за одной и той же партой сидят дети разного возраста: в среднем мальчики моложе девочек на год-полтора, хотя это различие и не в календарном возрасте»2.
Переход к систематическому обучению предъявляет высокие требования к умственной работоспособности детей, которая у младших школьников еще неустойчива, сопротивляемость утомлению низкая. И хотя на протяжении возраста эти параметры повышаются, в целом продуктивность и качество работы младших школьников примерно наполовину ниже, чем соответствующие показатели старшеклассников.
На основании вышеизложенного необходимо отметить, что педагог начальных классов сталкивается с рядом проблем в связи с неравномерностью развития. Существует необходимость индивидуального подхода к оценке успехов и возможностей младших школьников.
Оценка знаний и умений учащихся является важным звеном учебного процесса, от правильной постановки которого во многом зависит успех обучения. В методической литературе принято считать, что оценка является так называемой «обратной связью» между учителем и учеником, тем этапом учебного процесса, когда учитель получает информацию об эффективности обучения предмету.
Согласно пункта 4.4.6 профессионального стандарта педагог начальной школы должен «учитывать при оценке успехов и возможностей учеников неравномерность индивидуального психического развития детей младшего школьного возраста, а также своеобразие динамики развития учебной деятельности мальчиков и девочек»3. В соответствии с данным требованием для осуществления объективной оценки знаний и успехов необходимо создание системы индивидуального подхода.
У каждого учителя должна быть своя система оценки, она должна включать разнообразные средства и приёмы работы, чтобы учащиеся понимали, что учитель постоянно контролирует их успехи, уровень и качество овладения знаниями.
Для повышения уровня объективности оценки с учетом неравномерности психического развития детей выбран дифференцированный подход. Критерий оценки включает в себя задачи разного уровня: базовый, повышенный и максимальный. Базовый уровень соответствует типовым задачам, которые уже были отработаны совместно с учителем. Решения данных задач достаточно для продолжения образования. Повышенный уровень включает в себя нестандартные задачи, для решения которых необходимо применение новых знаний. Задачи первых двух уровней являются обязательными для всех школьников.
Максимальный уровень предполагает решение задач, которые не изучались в классе раннее. Для решения данных задач требуются самостоятельно усвоенные знания и навыки. Преодоление данного уровня демонстрирует исключительные успехи отдельных учеников. Решение задач данного уровня является необязательной частью программы.
Таким образом, использование базового и повышенного уровня позволяет учителю произвести объективную оценку успехов, в то время как максимальный уровень раскрывает возможности школьников, психологическое развитие которых происходит быстрее.
Подводя итоги всего вышеизложенного, необходимо отметить, что развитие детей младшего школьного возраста, как физиологическое, так и психологическое, происходит неравномерно. Психологическое развитие и становление детей имеет свои особенности, такие как острота и свежесть восприятия, низкий уровень дифференцированности, слабость произвольного внимания, преобладание деятельности первой сигнальной системы. На основании всех особенностей и, делая акцент на неравномерности развития каждого ребенка, разработана система оценки успехов и возможностей младших школьников. Данная система включает в себя три уровня сложности предлагаемых задач, два из которых являются обязательными, а третий – уровень повышенной сложности. Индивидуальный подход к каждому ребенку позволяет осуществлять объективную оценку успехов и возможностей детей младшего школьного возраста.
Список использованной литературы
1. Ушинский К.Д. Воспитать ребенка как? – АСТ, 2014. – С. 381
2. Хрипкова А.Г., Колесов Д.В. Мальчик – подросток – юноша. — М., 1982. – С.35.
3. Профессиональный стандарт педагога. Утвержден приказом Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 18 октября 2013г. № 554н.
ОСОБЕННОСТИ ФИЗИЧЕСКОГО И НЕРВНО-ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ ПЕРВОГО ГОДА ЖИЗНИ С ВРОЖДЕННЫМИ ПОРОКАМИ СЕРДЦА
УДК 616-007-053.1
DOI: 10.22138/2500-0918-2018-15-4-540-554
Е.В. Саперова, И.В. Вахлова
Уральский государственный медицинский университет, г. Екатеринбург, Российская Федерация
Резюме. Цель исследования: дать характеристику нервно-психического и физического развития детей с врожденными пороками сердца (ВПС) на 1 году жизни. Материалы и методы. Проведен проспективный анализ клинико-анамнестических данных 114 детей первого года жизни. В основную группу исследования вошел 61 ребенок с установленным диагнозом ВПС. Контрольную группу исследования составили 53 ребенка без ВПС, относящиеся к I-IIA группе здоровья. Все пациенты основной группы были разделены на 3 подгруппы в соответствии с типом и тяжестью ВПС. Результаты. Установлено, что в целом дети с ВПС демонстрировалии более низкие темпы прироста длины и массы тела на 1 году жизни в сравнении с группой контроля. Дети с тяжелыми ВПС имели более низкие показатели массы тела (р<0,05) и годовой прибавки массы тела (р<0,001) в сравнении с детьми с ВПС легкой и средней степени тяжести и в сравнении со здоровыми детьми (р<0,05). Выявлено, что наихудшие темпы физического развития демонстрировали дети с тяжелыми ацианотическими пороками. Признаки белково-энергетической недостаточности встречались почти у половины детей с ВПС (47,9%) и достоверно преобладали у детей с тяжелыми ацианотическими пороками в сравнении с цианотическими (p<0,02). Показано, что дети с тяжелыми ВПС демонстрировали более низкие темпы НПР в первом полугодии жизни в сравнении с детьми с ВПС легкой и средней степени тяжести (p<0,005), а также при сравнении со здоровыми детьми (p<0,001). Наиболее часто темповая задержка НПР наблюдалась по показателям активной речи и общих движений и преобладала в группе детей с тяжелыми цианотическими ВПС. Заключение. Результаты проведенной оценки имеют важное значение для отработки алгоритмов наблюдения детей с ВПС на педиатрическом участке.
Ключевые слова: дети первого года жизни, врожденные пороки сердца, нервно-психическое развитие, физическое развитие
Дата поступления 28.04.2018
Образец цитирования:
Саперова Е.В., Вахлова И.В. Особенности физического и нервно-психического развития детей первого года жизни с врожденными пороками сердца. Вестник уральской медицинской академической науки. 2018, Том 15, №4, с. 540–554, DOI: 10.22138/2500-0918-2018-15-4-540-554
ЛИТЕРАТУРА
1. Федеральные клинические рекомендации по оказанию медицинской помощи детям с врожденными пороками сердца. 2015. URL: http://www.pediatr-russia.ru/sites/default/files/file/kr_vps.pdf (дата обращения: 24.02.2018).
2. Саперова Е.В., Вахлова И.В. Врожденные пороки сердца у детей: распространенность, факторы риска, смертность. Вопросы современной педиатрии. 2017;16(2):126-133. DOI:10.15690/vsp.v16i2.1713.
3. Клайнман Ч., Сери И. Гемодинамика и кардиология/ Пер. с англ.; под ред. К.С. Шведова, В.А. Кокорина, А.А. Купряшова. — М.: Логосфера, 2015. — 512 с.
4. Gaynor J.W., Stopp C, Wypij D., Andropoulos D. B., Atallah J., Atz A. M. et al. Neurodevelopmental outcomes after cardiac surgery in infancy. Pediatrics. 2015 May; 135(5): 816–825. DOI:10.1542/peds.2014-3825.
5. Насыбулина Г.М., Кочева Н.О, Санникова Н.Е., Вахлова И.В., Бабина Р.Т. Оценка физического развития детей Свердловской области от 0 до 16 лет: Методические рекомендации. – Екатеринбург: УГМУ, 2002. – 83 с.
6. Альбицкий В.Ю., Алексеева Е.И., Акоев Ю.С., Антонова Е.В. и др. Руководство по амбулаторно-поликлинической педиатрии / Под ред. А.А. Баранова. — 2-е изд., испр. и доп. — М.: ГЭОТАР-Медиа, 2009. – 592 с.
7. Hoffman J. I. E., Kaplan S. The Incidence of Congenital Heart Disease. Journal of the American College of Cardiology. 2002;39(12):1890-1900.
Авторы
Вахлова Ирина Вениаминовна
Д.м.н., профессор, зав.кафедрой госпитальной педиатрии
[email protected]
Саперова Екатерина Валерьевна
Аспирант кафедры госпитальной педиатрии; врач педиатр, детский кардиолог.
[email protected]
Уральский государственный медицинский университет
620028, Российская Федерация, Свердловская обл., г. Екатеринбург, ул. Репина, д. 3
Attribution-NonCommercial 4.0 International (CC BY-NC 4.0)
Психическое развитие детей дошкольного возраста
Дошкольный возраст – ключевой период в жизни ребёнка. Именно в это время формируются важнейшие психические функции: восприятие, мышление, память, речь. Учитывая тот факт, что этот период также связан с повышенной чувствительностью, родителям стоит обратить самое пристальное внимание на то, с чем приходится сталкиваться малышу в повседневной жизни. В частности, очень важно свести к минимуму сильные раздражители, способные привести к нежелательным нервным реакциям.
Особенности психического развития в дошкольном возрасте
Примерно с трёх лет ребёнок изучает собственное тело и начинает идентифицировать себя как девочку или мальчика. Это лучшее время для знакомства с различными моделями поведения. В этот же период ребёнок начинает исследовать социальное пространство и учится выстраивать отношения между людьми. По этой причине очень важно уделить внимание окружению дошкольника и его общению с другими детьми, которое в этом возрасте жизненно необходимо. Ещё одна задача, которую решает для себя дошкольник, – изучение функций предметов, а также развитие ценностного отношения к ним. Активно формируется речь.
Одна из самых интересных психических функций, формируемых в дошкольный период жизни, – осознание себя во времени. Ребёнок начинает вспоминать прошлое, осознавать себя в настоящем и уже знает о существовании будущего. Благодаря тому, что в возрасте 3-6 лет происходит личностное, эмоциональное и интеллектуальное развитие, маленький человек начинает всё активнее осознавать себя и своё место в окружающем мире. Он уже способен давать первые собственные оценки своему, а также чужому поведению.
Игра как ключевая деятельность
Учитывая все особенности психического развития ребенка раннего возраста, можно с уверенностью сказать, что ведущей и преобладающей деятельностью в этом возрасте должна стать игра. Чему бы вы ни учили сына или дочь и какие навыки ни старались бы привить, обучение в обязательном порядке должно проходить в игровой форме. Именно её малыш в это время воспринимает лучше всего. Важнейшее значение имеют всевозможные ролевые игры, поскольку в их процессе дошкольник осваивает ключевые социальные роли. При этом ребёнок учится подчинять свои желания чётко установленным игровым правилам, что также крайне важно в этот период жизни.
Не менее важна игра и с точки зрения межличностных отношений. Ребёнок учится на равных общаться со сверстниками и старшими детьми, и именно в этом возрасте закладывается фундамент будущей модели «человек-общество». Помимо этого, грамотно выстроенная игровая деятельность способствует формированию первых нравственных чувств, а также моральных установок. Учитывая то, что многие игры в этом возрасте начинают носить соревновательный характер, мальчик или девочка дошкольного возраста постепенно формирует свою первую личную мотивацию.
Очень важны занятия творческой деятельностью (которая, впрочем, также должна проходить в игровой форме). Большинство детей обожают рисовать, лепить из пластилина, создавать всевозможные поделки и аппликации. Очень важно вводить в повседневные игровые занятия поэтапное ознакомление с окружающим миром, природой – благо, дошкольники обычно проявляют живой интерес к изучению среды, в которой они живут. Соответственно, родителям стоит постепенно вводить как можно больше объектов для изучения и познания окружающей среды. Это поможет сформировать у будущего школьника активную любознательность и поспособствует развитию по-настоящему широкого кругозора в дальнейшем.
Оценка детей младшего возраста
Оценка детей младшего возраста
Оценка детей младшего возраста (возраст 0–5 лет) должна включать аспекты развития, взаимоотношений и биологические аспекты имеющихся симптомов и включать данные, собранные в ходе интервью, наблюдения за диадическими или триадными взаимодействиями, а также баллы, полученные с помощью проверенных инструментов скрининга. В этой части веб-сайта содержится дополнительная информация об этих соображениях при оценке ребенка младшего возраста.
Типовая разработка
Типичное развитие определяется достижением определенных физических, когнитивных, языковых, социально-эмоциональных и поведенческих вех, на которые влияют исторические, культурные, генетические и экологические факторы.Теория развития исторически охватывала как теории непрерывных (медленных, постепенных) изменений в развитии, так и прерывистого (ступенчатого и с периодами быстрого роста) прогрессирования во времени, при этом подчеркивая наличие как критических, так и чувствительных периодов. Критический период — это дискретный период времени, в течение которого развивается определенная функция, что затрудняет или даже делает невозможным развитие этих функций в более позднем возрасте. Например, первые пять лет жизни считаются особенно критическим периодом для овладения языком.С другой стороны, чувствительный период описывает время, когда детям легче всего приобрести определенные навыки, но начало / смещение периода более постепенное, и приобретение навыков возможно после этого периода. Примером этого является то, что очень маленькие дети легко овладевают вторым языком, когда подвергаются воздействию. Однако эти же языки, безусловно, можно выучить и в более позднем возрасте.
К оценке маленького ребенка следует подходить с помощью этих линз развития, где оценщик настроен на то, где этот ребенок может совмещать или отклоняться от типичной траектории развития, находится ли ребенок в периоде непрерывных или прерывистых изменений или в критических ситуациях. по сравнению с чувствительным периодом.
Артикул:
- Герра Н.Г., Уильямсон А.А., Лукас-Молина Б. Нормальное развитие: младенчество, детство и юность. In Rey JM (ed), Электронный учебник IACAPAP по психическому здоровью детей и подростков. Женева: Международная ассоциация детской и подростковой психиатрии и смежных профессий, 2012 г.
Инструменты социального эмоционального скрининга для детей младшего возраста
Скрининг и оценка социального и эмоционального здоровья детей младшего возраста может быть довольно сложной задачей из-за нескольких факторов.Во-первых, у ребенка обычно нет языковых навыков, чтобы связно объяснить, что он переживает, — скорее он будет сообщать о своих проблемах с помощью поведенческих красных флажков, которые по самой своей природе неспецифичны. Точно так же родителям также может быть трудно понять и объяснить трудности, с которыми они сталкиваются со своими детьми и с родительскими навыками. Кроме того, медицинские, социальные работники или специалисты в области образования, которые стремятся выявить возникающие социально-эмоциональные проблемы в раннем детстве, могут не знать, как задавать вопросы.Более того, хотя клиницисты, как правило, имеют обширную подготовку по оценке симптомов у индивидуума, немногие знакомы с систематической оценкой взаимоотношений между родителями и детьми, но это является неотъемлемой частью оценки в раннем детстве.
Несмотря на эти проблемы, точный и эффективный скрининг и оценка максимизируют потенциал для направления маленьких детей и семей к помощи, в которой они нуждаются, прежде чем проблемы усугубятся. Стандартные инструменты, утвержденные для детей младшего возраста, могут помочь в проверке и оценке детей младшего возраста и их взаимоотношений с опекунами.Ниже приведен список доступных и часто используемых инструментов — хотя и не исчерпывающий, надеюсь, это может стать хорошей отправной точкой, которая поможет вам найти то, что вам нужно в работе с маленькими детьми!
Полезно также оценить прогресс в различных областях развития, поскольку маленькие дети не развивают социально-эмоциональные навыки независимо от языкового, когнитивного и моторного развития. Некоторые полезные анкеты с широким диапазоном развития представлены в итоговой таблице ниже.
Инструменты для скрининга социального / эмоционального развития | ||
Название инструмента | Возрастной диапазон | Для получения дополнительной информации |
Опросник для возрастов и состояний: социально-эмоциональный (ASQ: SE) ™ | 2-60 месяцев | Ссылка |
Контрольный список детских симптомов (BPSC) | 1-18 месяцев | Ссылка |
Краткая социальная эмоциональная оценка младенцев (BITSEA) ™ | 12-36 месяцев | Ссылка |
Скрининговое обследование детей младшего возраста (ECSA) | 18-60 месяцев | Ссылка |
Контрольный список симптомов у детей дошкольного возраста (PPSC) | 18-65 месяцев | Ссылка |
Экран для детей раннего возраста от посттравматического стрессового расстройства | 3-6 лет | Ссылка |
Инструменты оценки психического здоровья детей младшего возраста Общие детские симптомы / сильные стороны | ||
Название инструмента | Возрастной диапазон | Для получения дополнительной информации |
Система оценки поведения детей, третье издание (BASC ™ -3) — Дошкольные формы | 2-5 лет | Ссылка |
Оценка детей младшего возраста в Деверо (DECA) © | 1 месяц — 5 лет (доступны версии для младенцев, детей ясельного и дошкольного возраста) | Ссылка |
Диагностическая оценка младенцев и дошкольников (DIPA) | Ссылка | |
Социально-эмоциональная оценка детей младшего возраста (ITSEA) ™ | 12-36 месяцев | Ссылка |
Психиатрическое обследование дошкольного возраста (PAPA) | 2-5 лет | Ссылка |
Контрольный список поведения детей дошкольного возраста (CBCL) © | 1.5-5 лет | Ссылка |
Анкета сильных сторон и трудностей (SDQ) © | 2-4 года и 4-10 лет (также версии для детей старшего возраста) | Ссылка |
Инструменты для оценки психического здоровья детей младшего возраста — Особые диагностические категории | ||
Название инструмента | Возрастной диапазон | Для получения дополнительной информации |
Eyberg Детский анализ поведения (ECBI) ™ | 2-16 лет | Ссылка |
Шкала тревожности дошкольного возраста Спенса | 3-6 лет | Ссылка |
Stutter-Eyberg Опись поведения студентов — пересмотренная (SESBI-R) ™ | 2-16 лет | Ссылка |
Контрольный список для детей раннего возраста посттравматического стресса (YCPC) | 1-6 лет | Ссылка |
Инструменты оценки, ориентированные на отношения между родителями и детьми | ||
Название инструмента | Возрастной диапазон | Для получения дополнительной информации |
Опись воспитания детей (CRI) | 3-10 лет (на основе первоначального исследования) | Ссылка |
Система кодирования диадического взаимодействия родителей и детей (DPICS) © | 2-7 лет | Ссылка |
Модифицированная процедура Кроуэлла | 12-60 месяцев | Кроуэлл Дж. А. (2003).Оценка безопасности привязанности в клинических условиях: наблюдения родителей и детей. Развитие и поведенческая педиатрия, 24: 199-204 |
Взаимодействие родителей с детьми: контрольный список наблюдений, связанных с результатами (PICCOLO) ™ | 10-47 месяцев | Ссылка |
Индекс родительского стресса (PSI) ™ | 0-12 лет | Ссылка |
Индекс родительского стресса — краткая форма (PSI-SF) ™ | 0-12 лет | Ссылка |
Рабочая модель детского интервью | Без определенного возрастного диапазона | VreeswijkC, Maas J, VanBakelH (2012).Родительские представления: систематический обзор рабочей модели детского интервью. Журнал детского психического здоровья, 33: 314-328 |
Инструменты, ориентированные на оценку вех в развитии или задержек | ||
Название инструмента | Возрастной диапазон | Для получения дополнительной информации |
Опросник по возрасту и возрасту 3 -е издание (ASQ: 3) ™ | 1 мес — 5.5 лет | Ссылка |
Весы Бейли для развития младенцев и детей ясельного возраста ®, третье издание (Bayley-III®) | 1-42 месяца | Ссылка |
Основные этапы развития (по результатам исследования благополучия детей младшего возраста или SWYC) | 1-65 месяцев | Ссылка |
Психологическое тестирование и оценка развития
Формальное тестирование развития и нейропсихологическое тестирование могут быть очень полезными при работе с очень маленькими детьми.Причины прохождения тестирования включают: 1. Чтобы помочь прояснить диагностически сложные и неоднозначные случаи, 2. Для дальнейшей оценки конкретной когнитивной области, 3. Для получения образования и адаптации учебных планов, 4. Сравнения до и после вмешательства (например, лечение) или травма (например, травма головы). Оценка развития обычно представляет собой широкую оценку различных нейропсихиатрических областей и может помочь предоставить линзу, через которую мы могли бы лучше воспринимать мир с точки зрения ребенка.Нейропсихологическое тестирование может быть более конкретным и включать в себя оценку общих способностей и интеллекта, достижений, поведенческого, социального и эмоционального функционирования, адаптивного функционирования и диагностических профилей. Условия тестирования (экологические, психологические и физические), особенно для маленьких детей, могут иметь огромное влияние на результаты тестов. Кроме того, маленькие дети быстро развиваются и обучаются, а это означает, что результаты оценки дают лишь моментальную картину текущего уровня функционирования ребенка, который может со временем измениться.Эти оценки обычно основываются на прямой оценке, случайном наблюдении и отчете опекуна.
Специализированные клиницисты обычно проводят психоневрологические и психоневрологические оценки. Однако знание цели, ограничений и сильных сторон оценок развития и психоневрологических заболеваний может быть очень полезным для клиницистов, использующих эти оценочные данные для постановки диагноза и лечения.
Ниже приведены некоторые часто используемые оценки развития и психоневрологические исследования.Для получения дополнительной информации у каждого разработчика тестов обычно есть веб-страницы с целевым возрастом, ограничениями, сильными сторонами, оценками и образцами нормативов.
Выбор средств оценки развития
Шкала оценки поведения новорожденных Brazelton, 4-е издание (NBAS-4): оценивает текущий уровень нейроповеденческой организации новорожденного, его способность реагировать на стресс во время родов и родоразрешения, а также адаптацию к внешней среде.
Весы Бейли для развития младенцев и детей ясельного возраста-III (BSID-3) — это наиболее широко используемый метод измерения развития младенцев и детей ясельного возраста и самый сложный с психометрической точки зрения тест для младенцев на рынке.Время приема составляет от 25 до 90 минут в зависимости от возраста ребенка. Он оценивает познавательные способности, язык, двигательное, социально-эмоциональное и адаптивное поведение.
Шкалы Маллена для раннего обучения (MSEL) — оценивают развитие ребенка в пяти отдельных областях: крупная моторика, зрительная рецепция, мелкая моторика, рецептивная речь и выразительная речь. В целом надежность приемлема до высокой, но нормативным данным два десятилетия назад, поэтому оценки могут быть завышены.
Ресурсы
* Марес, С., & Graeff-Martins, A.S. (2012). Клиническая оценка младенцев, дошкольников и их семей. In Rey JM (ed), Электронный учебник IACAPAP по психическому здоровью детей и подростков. Женева: Международная ассоциация детской и подростковой психиатрии и смежных профессий. Доступно: http://iacapap.org/wp-content/uploads/A.4.-INFANT-ASSESSMENT-072012.pdf
* Гиллиам, У.С., и Мэйс, Л.С. (2007). Клиническая оценка младенцев и детей ясельного возраста. В A. Martin & F.R. Volkmar (Eds.), Детская и подростковая психиатрия Льюиса: всеобъемлющий учебник (4-е изд.; с. 309-322). Филадельфия: Липпинкотт, Уильямс и Уилкинс.
Тренинг по психическому здоровью детей младшего возраста для психиатров
ACGME требует, чтобы стипендиаты детской и подростковой психиатрии заботились о пациентах из каждой возрастной группы развития, включая дошкольное, школьное и подростковое население. Однако, поскольку дети школьного возраста и подростки составляют большинство обращений к детям и подросткам в стационарных и амбулаторных условиях, получение доступа к надежному клиническому опыту, в частности, с детьми младшего и раннего возраста (возраст 0–5 лет) может представлять проблему во время обучения.Чтобы улучшить и контекстуализировать клинический опыт, также важно приобрести соответствующую глубину и широту знаний по вопросам психического здоровья в раннем детстве в контексте формализованной учебной программы.
Несколько академических медицинских центров в Соединенных Штатах создали более формализованный опыт обучения психическому здоровью дошкольников. Это варьируется от клиник для детей младшего возраста в рамках типичной двухлетней стипендии CAP до дополнительных программ обучения после стажировки, которые обеспечивают погружение в перинатальную помощь и литературу для пациентов младшего и раннего возраста.Богатый образовательный опыт также можно получить за пределами отделения психиатрии через взаимодействие с общественностью и вспомогательные ресурсы (дошкольные учреждения, логопеды, эрготерапевты), междисциплинарные медицинские ресурсы (детская неврология, педиатрия развития, генетика), а также психологические ресурсы (детские -Психотерапевты для родителей, терапевты по взаимодействию между родителями и детьми), вместе взятые, могут составить надежное, детализированное и сбалансированное обучение для оценки и лечения очень маленьких детей.
Ниже приводится список программ академической подготовки, которые в настоящее время имеют формализованный опыт обучения психическому здоровью детей в раннем возрасте. Поскольку новые учебные программы постоянно разрабатываются, вполне вероятно, что этот список не является исчерпывающим, но может служить отправной точкой для изучения имеющихся возможностей.
оценок развития детей | Причудливый ребенок.
Вы здесь:Оценка развития детей рекомендуется, когда есть опасения по поводу способности ребенка достигать ожидаемых этапов развития и выполнять повседневные задачи.Основная цель процесса оценки — определить сильные стороны и проблемы ребенка в различных областях развития , включая когнитивное, социальное, эмоциональное, языковое, физическое развитие и адаптивное поведение, такое как забота о себе и самоуправление. Результаты могут помочь родителям и учителям предоставить соответствующие и адаптированные планы управления и программы жизненных навыков для максимального раскрытия потенциала развития ребенка.
Цели оценок развития:
- Выявление и диагностика глобальной интеллектуальной задержки: это может включать определение серьезности интеллектуального нарушения и оценку его влияния на достижение вех в развитии.Повторное администрирование оценок также может предоставить стандартизированный метод для отслеживания прогресса человека с течением времени.
- Разрабатывая индивидуальные программы управления: , определяя сильные и слабые стороны ребенка, психолог может работать с родителями и учителями, чтобы разработать меры, которые наилучшим образом соответствуют потребностям ребенка в обучении и развитии.
- Доступ к дополнительному финансированию: Диагноз инвалидности вследствие порока развития может помочь в получении доступа к государственному финансированию и финансированию школ, чтобы обеспечить необходимую поддержку дома и в школе, чтобы наилучшим образом удовлетворить потребности ребенка.
- В сочетании с когнитивными оценками: оценок развития также могут проводиться в сочетании с когнитивными оценками, чтобы определить, можно ли объяснить трудности в определенных областях умственной отсталостью или нарушением обучаемости.
Процесс оценки
Чтобы точно идентифицировать и диагностировать задержку развития или расстройство, стандартизированная психометрическая оценка используется для оценки различных областей развития, таких как:
- Коммуникация: навыки речи и слушания, используемые для передачи сообщений другим
- Социальные: навыков, необходимых для взаимодействия и ладить с другими, включая эмоциональную настройку
- Самопомощь: навыков, необходимых для личной гигиены, включая прием пищи, одевание и купание
- Самостоятельность: навыков, необходимых для независимость и самоконтроль
- Двигатель: включает в себя как грубую моторику, такую как ползание и сидение, так и мелкую моторику, такую как хватание и наведение. интервью по истории развития с родителями и учителем консультации .Результаты оценки представлены в письменном отчете, и психолог обсудит любые выявленные потребности и рекомендуемые меры.
Инструменты оценки
Существуют различные инструменты оценки развития, которые используются для различных целей и возрастных групп. Обычно мы используем следующие инструменты оценки развития:
Развитие / раннее детство | Профессиональные оценки | Магазин
- Оценка слуховых навыков (ASA)
ASA ™ — это инструмент для раннего выявления детей раннего возраста, которые могут быть подвержены риску нарушения слуховых навыков и / или трудностей с ранней грамотностью.
- Устройство для проверки нервного развития младенцев Bayley & nbsp (BINS)
Bayley Infant Neurodevelopmental Screener ™ (BINS ™) — это скрининговый тест, предназначенный для быстрого скрининга младенцев в возрасте от 3 до 24 месяцев на предмет риска неврологических нарушений или задержки развития.
- Скрининговый тест по шкале Бейли для оценки развития младенцев и детей ясельного возраста (Скрининговый тест Бейли-4)
С помощью скринингового теста Bayley-4 можно быстро определить, идет ли ребенок по пути развития или требуется дальнейшая более комплексная оценка.
- Скрининговый тест по шкалам Бейли для оценки развития детей грудного и раннего возраста | Третье издание & nbsp (Скрининговый тест Бейли-III)
Третье издание скринингового теста «Шкалы развития младенцев и малышей» Бейли (Скрининговый тест Bayley-III ™) быстро определяет, идет ли ребенок по пути развития, или требуется дальнейшая более комплексная оценка.
- Весы Бейли для развития детей грудного и раннего возраста | Четвертое издание & nbsp (Бейли-4)
Bayley ™ -4 — это наиболее полный диагностический инструмент для определения отставания в развитии у детей.
- Весы Бейли для развития детей грудного и раннего возраста | Третье издание & nbsp (Bayley-III)
Весы Bayley для развития младенцев и малышей® | Третье издание (Bayley®-III) — это комплексный инструмент для выявления проблем развития в раннем детстве.
- Весы Бейли для развития детей грудного и раннего возраста | Моторные весы третьего издания (Моторные весы Бейли-III)
Моторная шкала Bayley-III® помогает выявлять маленьких детей с задержкой в развитии двигательной функции и направлять планирование вмешательства.
- Учебные материалы Beery VMI
Учебные материалы
Beery VMI включают стратегии вмешательства, привязанные к конкретным навыкам, измеренным с помощью теста Beery VMI ™, что позволяет планировать целенаправленное восстановление.
- Бери-Буктеница: тест на развитие зрительно-моторной интеграции | Издание шестое (BEERY VMI)
Признанный во всем мире и подкрепленный десятилетиями исследований и клинического использования, тест Beery-Buktenica для развития зрительно-моторной интеграции, шестое издание (BEERY ™ VMI) помогает оценить степень, в которой люди могут интегрировать свои зрительные и моторные способности.
- Тест Бёма основных понятий | Третье издание & nbsp (Бём-3)
Тест базовых концепций Боэма, третье издание, помогает оценить базовые концепции, необходимые для успешной учебы в школе.
- Бём-3 дошкольное учреждение
Дошкольный тест Boehm-3 помогает выявить детей, которым не хватает понимания основных концепций взаимоотношений, для раннего вмешательства и повышения шансов на успех в школе.
- Масштаб Bracken Basic Concept Expressive & nbsp (BBCS: E)
Базовая экспрессивная шкала Брэкена — это вербальный тест на экспрессивную реакцию ребенка на базовые концептуальные навыки.BBCS: E помогает определить когнитивное и языковое развитие для оценки успеваемости в детстве.
- Весы Bracken Basic Concept | Третье издание: Восприимчивый & nbsp (BBCS-3: R)
Базовые концептуальные весы Bracken | Третье издание. Рецептив невербально оценивает усвоение ребенком основных понятий. Тестируемые области тесно связаны с когнитивным и языковым развитием, а также с успеваемостью в раннем детстве.
- Программа разработки концепции Bracken & nbsp (BCDP)
Программа
Bracken Concept Development Program (BCDP ™) идеально подходит для детей, которым нужна помощь в разработке основных концепций, и делает обучение и преподавание увлекательными.
- Оценка готовности к школе Bracken | Третье издание & nbsp (BSRA-3)
Краткое и простое в использовании, третье издание «Оценки готовности к школе» Брэкена помогает определить, готов ли ребенок к школе.
- Клиническая оценка основ языка дошкольная-2 & nbsp (CELF Preschool-2)
Предпочтительный метод тестирования, Clinical Evaluation of Language Fundamentals® Preschool-2 (CELF® Preschool-2), оценивает языковые аспекты, необходимые детям дошкольного возраста для перехода в класс.
- Клиническая оценка основ языка Preschool-2 Spanish & nbsp (CELF Preschool-2 Spanish)
Clinical Evaluation of Language Fundamentals® Preschool-2 Spanish — это комплексная оценка владения языком для испаноязычных дошкольников. CELF Preschool-2 Spanish является параллельным изданием CELF Preschool-2, а не переводом.
- Клиническая оценка основ языка дошкольная-3 и nbsp (CELF Preschool-3)
Clinical Evaluation of Language Fundamentals® Preschool-3 (CELF® Preschool-3) оценивает языковые аспекты, необходимые детям дошкольного возраста для удовлетворения языковых требований в классе.
- Клиническая оценка скринингового теста для дошкольных учреждений-3 по основам языка (CELF Preschool-3 Screening Test)
Clinical Evaluation of Language Fundamentals® Preschool-3 Screening Test (Скрининговый тест CELF® Preschool-3) быстро выявляет детей из группы риска по языковому расстройству.
- Комплексная оценка разговорной речи | Второе издание & nbsp (CASL-2)
Комплексная оценка разговорного языка, второе издание (CASL®-2) измеряет разговорный язык по четырем структурным категориям: лексический / семантический, синтаксический, надлингвистический и прагматический язык.
- Оценка развития детей младшего возраста | Второе издание & nbsp (DAYC-2)
Оценка развития детей младшего возраста, второе издание (DAYC-2) — это популярный тест, используемый для выявления детей с возможными задержками в пяти различных областях.
- Показатели развития для оценки обучения | Издание четвертое (ДИАЛ-4)
Показатели развития для оценки обучения ™, четвертое издание (DIAL ™ -4) — это глобальный скринер для быстрой и эффективной оценки больших групп детей.
- Пересмотренный перечень раннего скрининга | Издание 2008 г. & nbsp (ESI-R)
Пересмотренная редакция 2008 года для раннего скрининга (ESI-R) — это индивидуально управляемый инструмент скрининга для выявления детей, которым могут потребоваться услуги специального образования для успешной учебы в школе.
- Профили раннего скрининга & nbsp (ESP)
Профили раннего скрининга (ESP) — незаменимый инструмент, который использует несколько областей, настроек и источников для измерения когнитивного, языкового, моторного, самопомощи и социального развития.
- Экспрессивный словарный тест | Второе издание & nbsp (EVT-2)
Краткое и простое в использовании, второе издание теста экспрессивного словарного запаса (EVT-2) разработано для координации с PPVT-4.
Оценка развития — обзор
Включение опекунов в процесс оценки
Использование отчета опекуна не должно быть единственным источником информации при оценке развития, но информация, предоставленная опекуном, очень помогает в получении лучшего понимания ребенка. способностей, сокращая время тестирования и сводя к минимуму недостающие оценки.Отчет опекуна в настоящее время обычно используется при скрининге развития (Американская академия педиатрии, 2006), а также успешно применяется к детям с медицинским / биологическим риском (Aylward & Verhulst, 2008; Blaggan et al., 2014; Johnson, Wolke, & Marlow , 2008; Мартин и др., 2013). Если до последних 10–15 лет отборочные тесты, основанные на отчете родителей, считались оценками Уровня I (предварительными), то отчет родителей перешел на более высокий, Уровень II, и теперь скрининг основывается исключительно на отчете родителей.Примером этого является использование PEDS (Glascoe, 1998) и Ages and Stages-3 (Bricker & Squires, 2009).
Отчет опекуна был использован при проведении скрининга нервного развития младенцев Бейли (BINS; Aylward, 1995) и послужил толчком для включения официальных ответов опекунов на обследование Bayley-4. Что касается BINS, родительский отчет был необходим, потому что количество пунктов в каждом возрастном диапазоне было ограничено (11–13), из-за чего недостающие данные из-за отказов или неоднозначных ответов были проблематичными.Полезность родительского отчета также оценивалась, когда родители просматривали видео, на котором изображены младенцы, участвующие в заданиях BINS, оценивая, как воспитатель думает, что его или ее ребенок будет выполнять задание, и затем, когда экзаменаторы вводили BINS, слепые к оценке воспитателя. . Общее согласие колебалось от 70% до 83%. При стандартном администрировании BINS разрешалось максимум два ответа, о которых сообщили лица, осуществляющие уход (Aylward & Verhulst, 2008).
Всего 57 пунктов Бейли-4 можно оценить с помощью ответов опекуна.Выбор этих заданий был основан на обзоре литературы, опыте экзаменатора и характеристиках отдельных заданий. Большинство элементов родительского отчета находится на шкале экспрессивной коммуникации (24), за которой следуют рецептивная коммуникация и общая двигательная активность (6 и 11, соответственно). Когнитивная шкала и шкала мелкой моторики содержат наименьшее количество элементов родительского отчета (9 и 7 соответственно).
Пункты Bayley-4, в которых используется формат вопросов для лиц, осуществляющих уход, были отобраны на основе литературы, в которой указывается, что вопросы, связанные с выразительной речью, и пункты, оценивающие двигательное развитие, имеют более высокую вероятность отказа у младенцев и детей ясельного возраста (Aylward, 2009; Skellern, Rogers, И О’Каллаган, 2001).Дети с большей вероятностью откажутся от вещей, которые для них являются трудными, и осознание таких трудностей проявляется на раннем этапе развития. Эти отказы затрудняют определение того, обладает ли ребенок навыком или нет, и затрудняют интерпретацию оценок. Отчет опекуна также позволяет проверить поведение, которое было неоднозначным или не наблюдалось во время тестирования. Например, задания, включающие репрезентативную (C 50) или воображаемую игру (C 59), задействуют когнитивные способности более высокого порядка, но их трудно применять в обычных клинических оценках Бейли, поскольку они требуют спонтанности и серьезного изменения формата тестирования.Хотя эти формы поведения являются хорошими индикаторами сложных когнитивных процессов, они часто требуют времени для управления, их трудно выявить, часто от них отказываются, и они с большей вероятностью будут возникать в знакомой, а не в клинической обстановке. В результате эти элементы теперь оцениваются в исключительно в в родительском отчете.
Использование отчета опекуна также позволяет проводить более «натуралистичную» или «достоверную» оценку (Macy, Bagnato, Macy, & Salaway, 2015). Ответы опекунов используются для получения дополнительной информации о тех формах поведения, которые легче наблюдать изо дня в день в естественных условиях, например дома (например, дома).g., визуально проверяет руки, разборчивость вербализаций, ударов предметами или социальных процедур). Вокализация и вербальное поведение часто ограничены в оценочных ситуациях из-за застенчивости или отказов. В ответ на выбор варианта формата вопроса опекуна были выбраны различные рецептивные и выразительные элементы коммуникации, особенно последние.
Вопросы воспитателя не используются для заданий, связанных с выполнением специфических для теста заданий, таких как доски для формирования, колышки или блоки, потому что воспитатели, скорее всего, не наблюдали, как ребенок участвует в этих действиях, и эти задания должны выполняться с использованием стандартных процедур и материалы.Хотя существует потенциальная возможность предвзятости лица, осуществляющего уход, вопросы задаются особым образом с учетом запроса, когда ответ нечеткий. Вначале опекуну предоставляется определенная структура для стандартизации отчета, а именно: (a) почти всегда : ребенок может выполнять задание не менее 75% или времени; (b) в некоторых случаях : ребенок может выполнять задание хотя бы один раз или время от времени, но не в 75% случаев; или (c) вообще не отображает поведение .Формулировка вопросов опекуна стандартизирована и конкретна. В дополнение к указанному выше вопросу каждый / немного / нет , есть также вариант часто, не часто или не совсем (например, C 19, объект челки) или вопросы, на которые опекун должен предоставить примеры (например, воображаемые или репрезентативные игровые предметы; C 50, 59). Ответы опекунов не следует использовать с единственной целью повышения баллов ребенка.
Подводя итог, рекомендуется использовать пункты, которые включают отчет опекуна, разумно и в следующих сценариях: (1) когда определенные ответы, особенно ответы на вопросы наблюдений, неоднозначны в своей интерпретации; (2) когда количество отказов ребенка ставит под угрозу достоверность результатов теста; и (3) по определенным игровым предметам по когнитивной шкале (например,g., репрезентативный, воображаемый), которые оцениваются исключительно по отчету опекуна. Следует отметить тот факт, что во время стандартизации все отчеты о лицах, осуществляющих уход (составленные в стандартизированном формате), были оценены в соответствии с возрастом, а также пункты наблюдения и администрирования. Средние баллы лица, осуществляющего уход (когнитивные, языковые и двигательные), и баллы по фактически наблюдаемым или выполненным заданиям различались на 0,01–0,04 балла (общая средняя разница = 0,02, что не было значимым), что указывает на то, что баллы можно использовать взаимозаменяемо.Таким образом, отчет опекуна также был представлен в нормативных данных.
Сравнение двух инструментов оценки развития детей в раннем возрасте в сельских районах Лимпопо, Южная Африка | BMC Pediatrics
После сравнения комментариев обеих групп к любому из инструментов оценки, не было существенных различий во мнениях, основанных на том, какой инструмент был изучен первым или вторым. В общей сложности 150 цитат, относящихся к вопросу исследования, были идентифицированы из стенограмм двух фокус-групп и были закодированы в шестнадцать уникально определенных кодов.Эти коды, их определения и образец цитаты можно найти в таблице 1. Эти коды были сгруппированы по шести категориям: текущая практика, удобство использования, управление ресурсами, культурная адаптация, факторы пациента и родителей, а также новые знания. Сводная таблица сильных и слабых сторон каждого инструмента, выявленного медсестрами в фокус-группе по категориям, представлена в таблице 2. В результате анализа данных были выявлены две основные темы: внутренние культурные допущения и недостаточные знания в области РДРВ в сообществе.
Таблица 1 Таблица тем, категорий и кодов, определенных Группой 1 и Группой 2 Таблица 2 Сильные и слабые стороны внедрения инструментов развития ребенка CAT / CLAMS и ASQ в Лимпопо, Южная Африка aТекущая практика
По словам участвующих медсестер, в настоящее время не существует системы регулярного скрининга детей на предмет задержки развития в их сообществе. Медсестры заявили, что они используют свое собственное клиническое суждение для выявления детей, у которых может быть задержка, и направляют их к старшей медсестре для получения второго мнения и, в конечном итоге, в больницу для дальнейшего тестирования.Они также полагались на членов семьи, других врачей в сообществе или на воспоминания своих детей определенного возраста.
Медсестры в обеих группах также выразили разочарование воспринимаемым безразличием родителей к здоровью ребенка. Медсестры объяснили, что в их культуре родители откладывают получение официального ухода за своим ребенком после нескольких недель болезни и обращаются за советом к соседям и старшим за советом или за лечебными травами, прежде чем обращаться за помощью в клинику. По словам опрошенных медсестер, часто к тому времени, когда ребенок поступает в клинику, ему или ей требуется уход, превышающий тот, который может быть предоставлен в клинике, и его необходимо доставить в больницу.
Удобство использования
Когда медсестры попросили сравнить инструменты оценки, они описали инструмент CAT / CLAMS как «дорогостоящий», «трудоемкий» и «трудный для расчета» по сравнению с инструментом ASQ, который был описан как «простой , «Практичный», «несложный» и «простой». Одна из медсестер сказала: «Я думаю, что ASQ лучше, чем CAT / CLAMS, потому что я могу им пользоваться, им проще пользоваться. Другой [CAT / CLAMS] сложно вычислить, но его так приятно выучить ». Медсестры предпочли простой, легкий для чтения язык инструмента ASQ, но отметили, что родители, бабушки и дедушки могут столкнуться с трудностями при заполнении анкеты без помощи обученного местного медицинского работника из-за языковых барьеров и неграмотности.Медсестры высоко оценили знания, полученные с помощью инструмента CAT / CLAMS, но сообщили, что им было трудно и непрактично использовать его.
Первоначально для многих медсестер было непросто вычислить результаты с использованием любого из инструментов оценки. Обе группы определили выставление оценок как наиболее сложную часть инструментов и потребовали многочисленных объяснений и демонстраций того, как правильно выставлять оценки по обоим оценкам. В целом медсестры чувствовали себя более комфортно с оценкой ASQ к концу тренировки, но чувствовали, что они также могут овладеть оценкой CAT / CLAMS с большей практикой.Медсестрам нравилось читать графики оценок для ASQ, и они обнаружили, что их относительно легко интерпретировать после некоторой практики. Хотя оценка CAT / CLAMS считалась более сложной, медсестры ценили ее расчетный возраст развития, и одна медсестра выразила желание использовать ее на своем собственном ребенке: «Мне очень нужна копия для моего будущего ребенка, чтобы я мог может забить ему или ей ».
На вопрос, какой инструмент им удобнее использовать, большинство медсестер ответили, что они могут использовать оба инструмента, но сочли, что инструмент CAT / CLAMS больше подходит для другой обстановки, где у них будет больше времени для оценки ребенка.Большинство медсестер не хотели выбирать одно средство вместо другого. Некоторые предлагали использовать CAT / CLAMS только в определенные дни в клинике. «Как только человек научится в совершенстве понять, [КОШКА / МЛАДКИ] может быть очень практичным, особенно в [детских] отделениях». Здесь, медсестры, мы всегда смотрим на время ». Медсестры обсудили множество идей о возможном использовании различных инструментов в их сообществе. В обеих группах медсестры думали, что CAT / CLAMS лучше подходят для больницы, так как у них будет больше времени для их введения, потому что семья не ожидает, что быстро покинет больницу.Некоторые медсестры предложили программу, в которой ASQ будет регулярно оцениваться в сообществе, а CAT / CLAMS — в определенный день или неделю в клинике. «Мы будем использовать оба, но этот [ASQ] мы будем использовать в основном потому, что CAT / CLAMS мы будем использовать его один раз… когда у нас будет этот день для вакцин». В медицинском районе Вхембе есть периодические «дни вакцинации», когда родители приносят своего ребенка на вакцинацию, нацеленные на педиатрическое население. Это позволит медсестрам обследовать многих детей в один день, но не позволяет проводить рутинный мониторинг, такой как ASQ.
Управление ресурсами
Ограниченное время, финансы и ресурсы были определены как препятствия для реализации программы РДРВ с использованием инструментов CAT / CLAMS или ASQ. Обе группы заявили, что медсестры должны будут использовать свои собственные деньги для печати копий опроса ASQ или покупки игрушек для оценки CAT / CLAMS. Некоторые медсестры с интересом рассматривали игрушки CAT / CLAMS; однако они считают, что только белые дети могут позволить себе роскошь игрушек, потому что их родители имеют больше ресурсов и могут позволить себе дорогие игрушки.«Мы разные, потому что они [белые] получают больше денег, чем мы. Они могут покупать игрушки, много игрушек для своих детей. Маленькие дети. Но с нами просто дайте детям камни ».
При внедрении инструмента скрининга ASQ главной проблемой, помимо печати, было увеличение штата, необходимого для администрирования опросов в сообществе. Медсестры сообщили, что им потребуется увеличить количество общинных медицинских работников (CHW), оказывающих помощь в общине, чтобы обслуживать все население.Медсестрам также потребуется дополнительное время, выделенное на обучение и наблюдение за медперсоналом. Однако обе группы медсестер очень поддержали идею использования CHW для разделения рабочей нагрузки по этой программе. Время, необходимое для проведения опроса, было серьезным препятствием для использования CAT / CLAMS на рабочем месте. Одна группа подчеркнула важность управления временем во время работы в клинике, однако это было упомянуто в обеих группах. Медсестры сообщили, что их загруженная клиническая среда не позволяет полностью обследовать ребенка, поскольку им также необходимо заботиться о потребностях других пациентов.У медсестер также есть конкурирующие приоритеты, которые следует учитывать, включая планирование семьи, лечение и многие другие задачи во время их взаимодействия с пациентом.
Мы клиника. Мы управляем клиникой. Вы не можете играть с ребенком и определять все эти [вехи развития]. Но в больнице они [медсестры] — это люди, которые привыкли находиться в детской палате. Они могут больше разделять себя; вы тот, кто будет делать ребенка. Ты делаешь это. Я сделаю это.Но в условиях клиники я не думаю, что это будет возможно.
Культурная адаптация
Учитывая, что и ASQ, и CAT / CLAMS были разработаны и первоначально протестированы в западных культурных контекстах, неудивительно, что оба инструмента потребуют значительных языковых и культурных изменений, чтобы их можно было применить к инструментам в Лимпопо, Южная Африка. Обе группы рекомендовали перевести инструменты на родной язык медсестры или медсестры. Медсестра из первой группы попросила: «Может быть, вы можете изменить [ASQ] на Tsonga, потому что некоторые из них не понимают английского языка, но, возможно, если вы переведете его на другой язык, это будет легче.”
Потребуются дополнительные культурные изменения для языковой оценки и вопросов анкеты в обоих инструментах. Например, CAT / CLAMS относится к ребенку, издающему «дребезжащие» звуки, которые медсестры не понимают для детей, начинающих говорить в этой области. Дети также не знакомы со многими игрушками, представленными в CAT / CLAMS, что может повлиять на результаты оценки. Медсестры полагали, что дети будут отвлекаться, пытаясь понять цель игрушки, а не следовать указаниям эксперта.Медсестры в обеих группах также выразили озабоченность по поводу доступа к игрушкам, необходимым для оценки. Например, цветные карандаши упоминаются как в тестах ASQ, так и в CAT / CLAMS; однако дети в этом регионе не пишут на бумаге и не используют цветные карандаши, потому что они слишком дороги и к ним трудно получить доступ. Вместо этого дети играют с палками и рисуют в грязи. ASQ также оценивает развитие мелкой моторики, спрашивая родителей, насколько хорошо ребенок ест ложкой. Однако многие жители сельской местности Лимпопо едят руками и не используют ложки.
Факторы пациента и родителей
Представление о том, что родители играют со своими детьми в раннем возрасте, незнакомо многим семьям, живущим в этом регионе. Матери часто носят младенцев на спине в течение дня и не взаимодействуют с ними так, как западные матери. Медсестры предположили, что родители могут не понимать, почему обследование проводится в клинике или у них дома. Родители могут быть не в состоянии ответить на многие вопросы в ASQ, потому что они обычно не наблюдают за своими детьми или не взаимодействуют с ними во время игры.Обсуждая CAT / CLAMS, медсестры пришли к выводу, что родители не захотят оставаться и ждать завершения оценки, потому что многие родители не ценят важность игры. Медсестры также скептически относились к точности информации, полученной от родителей. В этом случае некоторые участники предпочли CAT / CLAMS, потому что они могли бы непосредственно наблюдать за ребенком, когда он или она выполняет запрошенные задания. Однако многие дети опасаются женщин в униформе для медсестер, что может затруднить выполнение ими теста CAT / CLAMS.Многие дети видят медсестру только тогда, когда им делают вакцинацию, и их страх боли может помешать их способности действовать.
С помощью инструментов ASQ и CAT / CLAMS медсестры полагали, что они смогут более конструктивно взаимодействовать с родителями и детьми в клинике. С помощью инструмента ASQ медсестрам понравилась интерпретация результатов опроса и возможность поговорить с родителями об успехах в развитии ребенка. Одна медсестра упомянула, что игрушки CAT / CLAMS можно использовать для обучения матерей вопросам развития во время оценки.Медсестры могут посоветовать родителям практиковаться со своим ребенком, чтобы помочь ребенку развиваться в любых областях, в которых он или она могут задерживаться. CAT / CLAMS также требует проводить больше времени с каждым пациентом, что увеличивает возможности для обучения родителей. В обеих группах одни медсестры считали это положительным признаком, в то время как другие считали, что многие матери могут рассматривать оценку как пустую трату своего времени.
Новые знания
Медсестры считали, что инструменты оценки РДРВ улучшат общее состояние здоровья детей в обществе за счет улучшения эпиднадзора.Медсестры, обученные использованию этого инструмента, получат новые знания об основных этапах развития детей в раннем возрасте, получат навыки оценки развития и смогут раньше выявлять проблемы со здоровьем детей благодаря более широкому контакту с пациентами посредством обследований развития. Медсестры могут научить родителей и членов сообщества важности игры в контексте РДРВ. С помощью инструмента CAT / CLAMS медсестры узнали об «игрушках» и играх, которые позволяют оценить конкретный возраст развития, а также могут использоваться в качестве обучающего инструмента.С помощью инструмента ASQ медсестры могут улучшить наблюдение за счет более частых контактов и бесед с опекунами о благополучии ребенка за счет использования CHW, облегчающего оценку ASQ. Одна медсестра заявила: «Для нас [медсестер] важно обучать лиц, осуществляющих уход на дому [CHW], обучать людей в сообществе, чтобы они знали о важности здоровья детей в сообществе».
Книги по медицине и здравоохранению @ Amazon.com
Психическое здоровье младенцев и детей младшего возраста: комплексный подход к оценке и вмешательству с точки зрения развития переопределяет то, как мы работаем с младенцами, маленькими детьми и их семьями при проблемах с психическим здоровьем, развитием или обучением происходить.
Авторы, признанные мировыми авторитетами в области клинической работы с эмоциональными проблемами и проблемами развития в первые годы жизни, демонстрируют, как использовать свои хорошо установленные и задокументированные DIR (развитие, индивидуальные различия, основанные на отношениях) модель для работы с полным спектром задач младенческого и раннего детства. К ним относятся интерактивные проблемы, такие как младенцы и маленькие дети с тревожными расстройствами, депрессией, расстройствами привязанности, проблемами внимания, травмами и избирательным мутизмом; проблемы регуляторно-сенсорной обработки, в том числе младенцы и маленькие дети, которые чрезмерно реагируют и напуганы, недостаточно реагируют и поглощены собой, чувствуют тягу и чрезмерно активны и агрессивны, а также те, кто испытывает трудности с планированием и координацией действий; а также расстройства нервного развития, связанные с отношениями и общением, включая младенцев и детей младшего возраста с расстройствами аутистического спектра и другими серьезными проблемами развития.
Гринспен и Видер показывают, как эти проблемы психического здоровья и развития можно классифицировать в соответствии с уникальными эмоциями, когнитивными, языковыми и сенсорными характеристиками каждого ребенка. Что наиболее важно, они демонстрируют и представляют свои новые данные о наиболее эффективных способах решения этих проблем, демонстрируя, как даже дети с наиболее серьезными проблемами психического здоровья и развития могут добиться большего прогресса, чем считалось ранее возможным, в обучении общению, общению и общению. мыслить осмысленно и адаптивно.
Психическое здоровье младенцев и детей младшего возраста разделено на четыре части: Часть I представляет модель DIR, включая то, как биология и опыт объединяются на каждой стадии развития, чтобы сформировать относительное овладение ребенком шестью основными способностями развития: основным вниманием и самосовершенствованием регулирование; тепло и помолвка; двустороннее, довербальное, целенаправленное общение и эмоциональная сигнализация; организация аффективных жестов в непрерывный поток взаимодействий для решения проблем; эмоциональное использование идей в языке или в ролевой игре; и создание логических мостов между двумя или более идеями.Часть II посвящена принципам оценки и вмешательства. Он показывает, как подход DIR к оценке и вмешательству использует вклад психодинамических, поведенческих и образовательных подходов, но выходит за рамки этого, чтобы создать действительно развивающий, биопсихосоциальный подход, который может определять и адаптировать вмешательства к уникальному профилю каждого младенца и / или ребенка и семьи. . В части III используются составные тематические исследования, чтобы проиллюстрировать принципы клинической оценки и вмешательства, чтобы описать стратегии оценки и вмешательства, подходящие для различных классов младенческих и детских расстройств, включая интерактивные расстройства, расстройства регуляторно-сенсорной обработки и расстройства отношений и общения, такие как аутизм.В части IV представлена новая модель раннего выявления, профилактики и раннего вмешательства, которую можно использовать в программах первичной медико-санитарной помощи, образовании, психическом здоровье и развитии. Модель содержит рекомендации для родителей и других опекунов, которые помогут младенцам и детям младшего возраста овладеть и укрепить базовые эмоциональные, языковые и когнитивные способности.
Для клиницистов, исследователей и преподавателей «Психическое здоровье младенцев и детей младшего возраста» является просто основным ресурсом для работы с младенцами, маленькими детьми и их семьями.
Развитие и оценка ребенка
Развитие и оценка ребенкаРазмышления о будущем Осень 2006 г.
(задний) (содержание) (вперед)
Ребенок Разработка и оценка
Алан Гаррелс
Перепечатано из тома 2, номер 1, из О слепых детях (ABC) , публикация Департамента услуг штата Вашингтон для слепой.
Примечание редактора: Следующая статья является одним из двух в этом выпуске, которые не относятся к слепоте.Однако этот был написано профессионалом, работавшим в сфере обслуживания слепых детей для много лет. Алан Гаррелс — руководитель программы службы поддержки детей и семьи. для Департамента обслуживания слепых, штат Вашингтон. Он написал это часть, потому что он хотел помочь родителям, с которыми он работал, стать лучше наблюдатели и сторонники собственного развития детей. Он также хотел познакомить родителей с жаргоном и общими инструментами оценки, используемыми терапевтами и педагоги.Считается, что знание — это сила. Когда вы прочтете, вы заметите что в двух примерах развития детей делается сильный акцент о важности мультисенсорного ввода в процессе обучения. Слишком часто родителей слепых детей засыпают сообщениями, в которых рассказывается, как визуальный смысл заключается в том, чтобы учиться, и насколько тяжело это будет для их ребенка чтобы компенсировать это упущенное чувство. Прямые факты, представленные в этот небольшой фрагмент демонстрирует, как все системы работают вместе для ускорения разработки.Вот что говорит Гаррелс:
Мы судим о наших детях по тому, на что, по нашему мнению, они способны
действия, в то время как другие судят их по тому, что они сделали.
—Другой
Развитие и оценка детей
На тему развития ребенка существуют различные теории. Это не наш
намерение исследовать особенности отдельных теорий, но обсуждать
общие темы и аспекты развития ребенка.
Одна из наиболее общепринятых теорий заключается в том, что ребенок развитие носит последовательный характер; что часто существует иерархия навыков от каких вех можно определить, независимо от навыков, которые оценен.
Для наглядности рассмотрим последовательность разработки. большинство детей испытывают, приобретая способность самостоятельно ходить. А ребенок, лежащий на спине, будет наблюдать за попыткой вращения туловища и поднимите его плечи и бедра с матраса.
Из этого положения ребенок может перевернуться на живот или на живот. должность. Это важная веха, когда ребенок сможет правильно позиционировать себя. в положении лежа могут произойти несколько вещей. Как ребенок поднимает голову он укрепляет мышцы шеи и плеч. Он тоже начинает развиваться ощущение окружающей его среды с помощью визуальных, слуховых и вестибулярных сигналов. В следующая веха наступает, когда ребенок начинает катиться и пытается двигаться вперед.Работа над тем, чтобы дети отдыхали в положении лежа, будет способствовать развитию. потому что они начнут использовать свои руки и ноги для движения вперед и тяги до положения ползания. Важно укрепить эту веху, потому что через ползание ребенок приобретает несколько навыков, которые в дальнейшем помогут его общее моторное развитие. Во время ползания ребенок начинает практиковать ответные движение. Эта моторная веха важна для качества движений ребенка, модель походки и его способность оставаться ориентированным на свое окружение.Во-вторых, ползая, ребенок начинает укреплять чувство равновесия. Как младенец ползет и больше узнает о своем окружении, он также работает над своей следующей вехой, подтягиваясь к стойке. В обычном порядке потребуется для больших групп мышц, чтобы иметь необходимую силу, чтобы держать ребенка в вертикальном положении и сбалансированный. Хотя эти мышцы обычно не созревают, пока где-то не окажется ребенок. в возрасте от 6 до 12 месяцев оглянуться на все важные перцепционные и двигательные навыки, которые были отработаны до того, как эти большие мышцы стали сильными достаточно, чтобы помочь ребенку встать.Сейчас ребенок сделает следующий шаг на карте развития. Когда ребенок будет готов к ходьбе, он воспользуется все навыки, которыми они овладели: развитие моторики, сенсорный ввод, баланс, и сила.
В континууме развития может быть много остановок способ, и дети часто будут оставаться на одном уровне или оставаться на одном уровне в течение длительного периода времени. Это часто случается с сенсорными и физически слабыми детьми. потому что им нужно позволить всем различным составляющим навыкам догнать другого, или чтобы компенсировать друг друга, прежде чем они начнут действовать.
Чтобы проиллюстрировать концепцию последовательного развития, давайте рассмотрим визуальное восприятие и обучение. Опять же, с последовательной точки зрения, Понятно, что ребенок будет рефлексивным по своей природе, но это важно соблюдать. Следующей вехой в развитии обычно является начало ухода за ребенком. источник света или объект, контрастирующий с фоном, на котором объект воспринимается. Способность проявлять внимание к объекту часто упоминается как фиксацию, и именно на этом этапе мы наблюдаем, как ребенок пытается использовать ее глаза вместе или в фокусе.Этот аспект визуального обучения является перцептивным. и связаны с когнитивным развитием. Укрепляет глазные мышцы и обучение их работе синхронно. Обычно ребенок начинает локализовать объекты в ее ближайшем окружении, и после нахождения объекта она затем фиксирует в теме. Благодаря мультисенсорному входу ребенок в какой-то степени начнет показывать способность различать. Звук голоса ее матери в паре с прикосновением побудит ребенка взглянуть на лицо матери или сосредоточиться на нем, и он начинает ассоциировать лицо ее матери, запах, голос и прикосновение.
После того, как ребенок начинает находить предметы и зацикливаться на них, следующий вехой в развитии для нее является отслеживание объекта, когда он движется через нее поле зрения. И снова мы наблюдаем, как несколько систем работают вместе: развитие мышц, зрительное восприятие и когнитивное развитие. Как ребенок способен отслеживать объект, следующая последовательная фаза — вовлечение других систем и тогда мы наблюдаем, как ребенок тянется к объекту и визуально внимание к своим рукам, когда они соприкасаются с объектом.
Следовательно, последовательное визуальное развитие требует развития той части мозга, которая воспринимает свет и изображения, развитие мышцы, контролирующие движение глаз, и группы мышц, которые позволит ребенку интегрировать то, что он воспринимает, с тем, что он может потрогать, почувствовать, и связаны множеством чувств.
Что касается оценки того, на что именно способен ребенок видя, прежде всего необходимо наблюдать вехи развития зрительного восприятие и обучение.
Обратите внимание, что на данном этапе обсуждения мы воздержались от присвоения возраста нашим фазам или вехам. Цель этого обсуждения не рассматривал развитие ребенка с точки зрения хронологии, а скорее рассматривать достижения с точки зрения того, что такое последовательное развитие и как оно происходит важен для качества базового сенсорного и моторного роста.
Вам, как родителям, наверняка будут предоставлены отчеты и оценки. которые ставят способность вашего ребенка выполнять определенные функции на развивающуюся диаграмма или профиль.В то же время профессионалы предостерегают вас: сравните способности вашего ребенка со способностями другого ребенка. Есть очень реальный разница между сравнением людей друг с другом и попыткой разместить способности ребенка в непрерывном развитии. Какой терапевт или педагог пытается достичь, оценивая ребенка, — это установить, что ребенок сделал, и назначить эти достижения на определенное место в континууме развития. Эти профили дают терапевту / педагогу возможность объективно оценить навыки в контексте нормального последовательного развития и работать над навыки, которые помогут ребенку перейти к следующему этапу развития.
Родителей часто знакомят с различными контрольными списками и оценками. инструменты, используемые терапевтами и педагогами. CLOSER LOOK, можно получить в Вашингтоне PAVE подготовил следующий глоссарий:
Тест достижений — Тесты, измеряющие степень для которого человек получил определенную информацию или научился что-то делать — обычно потому что этому учили.
Оценка —Сбор информации о сильные и слабые стороны способностей ребенка, уровня его функционирования и характеристики обучения.
Поведенческая цель — Заявление, измеримое условия того, что человек сможет делать. Пример: Джон сможет правильно напишите первые десять орфографических слов за пять минут.
Хронологический возраст — Фактический возраст человека по календарь, обычно указывается год и месяц.
Когнитивный — мышление, понимание и бытие способен использовать суждение и запоминание.
Корреляция — Связь между двумя оценками или меры.Пример: учащиеся, успешно сдавшие экзамены на знание языка, могут также демонстрируют способность к развитию хороших навыков чтения (но не обязательно).
Критерийные тесты — Тесты, которые выполняют не приводить число или частное, а показывать, что студент может или не может делать. Они сравнивают ребенка не с другими детьми, а с набором стандартов или критериев. Тесты для измерения собственного прогресса ребенка внутри себя.
Развитие — Этапы роста с детства далее вверх, наблюдая в последовательных шагах.Приблизительный возраст вступления в развитие происходит в шкалах развития. Как правило, разработка измеряется в следующих областях: мелкая моторика, крупная моторика, когнитивные функции, самопомощь, социально-эмоциональный, выразительный и восприимчивый язык.
Отставание или задержка в развитии — Задержка в появление некоторых ступеней или фаз роста в любой из областей развития.
Диагностический тест — Тест, который диагностирует или определяет местонахождение конкретные слабые и сильные стороны.
Эквивалент оценки — Средний исходный балл за все дети в одном классе. То есть, если средний исходный балл всем третьеклассникам дали десять правильных ответов на тесте по арифметике, то это исходный балл конвертируется в балл, эквивалентный 3,0 (то есть третий балл, нулевой месяц). Большинство тестировщиков предостерегают от того, чтобы выставлять запасы в эквиваленте оценки оценки, когда они выше или ниже среднего. Они дают очень грубый оценка мастерства ребенка в академической работе или способности учиться.
Коэффициент интеллекта IQ — способ выражения результаты теста на интеллект. Показатели IQ, вообще говоря, сравните человека, прошедшего тестирование, с большим количеством людей того же возраста. Дети с ограниченными возможностями и дети, которые не понимают вопросы, основанные на по культурному опыту находятся в невыгодном положении. Очки больше не учитываются как надежный для больших слоев населения. IQ нельзя использовать сам по себе как показатель интеллектуальных способностей.
Психический возраст — Относится к оценке, которую получает человек на тесте на интеллект. Сравнивает баллы с результатами, достигнутыми другими детьми прошли тот же тест в том же возрасте.
Норма — Статистический термин описывает производительность какой-то определенной группы. Нормы указывают на нормальную, обычную или среднюю производительность.
Нормативный тест — Тест, сравнивающий успеваемость учащихся к норме или средней.
Объективный тест — Тесты, в которых один ответ ключ используется. У бомбардиров нет выбора относительно правильности или неправильности ответа. Примерами являются множественный выбор или тесты «верно / неверно»
Процентиль — Оценка, отражающая сравнение выступления одного ребенка с другими, которые сдают тот же тест. Процентиль Рейтинг относится к баллу в распределении баллов. Пример: если ребенок набрал в восьмидесятом процентиле это означает, что восемьдесят процентов всех детей, принимающих этот тест получил оценку ниже этого уровня.
Профиль — Графическое представление результатов нескольких сопоставимых тестов. Профиль полезен для определения общих областей силы и нуждающиеся в усилении.
Психологический тест — охватывает ряд тестов используется для изучения людей и их поведения. Могут быть тесты интеллекта для изучения личность или другие тесты, чтобы решить, может ли быть органическое нарушение функционирования.
Тест готовности — Тест, устанавливающий, учащийся готов к определенным школьным задачам.
Стандартизированный тест — Тест, проводимый для группы студентов в одинаковых условиях, с одинаковыми инструкциями, временными рамками, и т. д. Тесты разработаны путем выборки успеваемости других учащихся с использованием результатов как норма для оценки достижений.
Субъективный тест — Тесты, в которых разные участники может оценивать ответы по-разному. Нет установленного ключа ответа. Пример: эссе-тест.
Младенцы и дошкольники часто оцениваются с использованием неформальных инвентаризация навыков.
Два наиболее часто используемых инструмента: Hawaii Early Learning Профиль (HELP) и проект Орегон (OR).
HELP состоит из 685 развивающих навыков. для детей от 0 до 36 месяцев. Отформатированный в контрольном списке, это нестандартный тест, используемый для облегчения индивидуальной оценки, планирования программы и записи прогресса детей в области развития познания, языка, грубая и мелкая моторика, социально-эмоциональная и самопомощь.
ИЛИ состоит из 640 поведенческих заявлений. организовано в восьми областях развития: когнитивное, языковое, социализационное, зрение, компенсаторное, самопомощь, мелкая моторика и крупная моторика. Орегон Проект предназначен для оценки и руководства по учебной программе для педагоги и родители маленьких слепых детей от младенчества до 6 лет. Оценка, основанная на критериях, OR не предназначена для обеспечения точной оценки.Проект «Орегон» включает руководства по учебным планам и предлагаемые методы обучения. виды деятельности.
Обычно используемые тесты
Шкала адаптивного поведения AAMD — Используется с детьми 3 и выше. В этом тесте используется нормированный вопросник, который помогает определить сильные и слабые стороны ребенка в самопомощи и социальных навыках. Это забито в процентилях и стандартных отклонениях.
Профиль развития Альперна Болла — Дети От 6 месяцев до 11 лет.Это мера интервью, хотя она обычно используется как прямой тест. Возрастные баллы разрабатываются для каждой области теста и расчетный общий эквивалент IQ. Тестируются пять областей: крупная / мелкая моторика, самопомощь, социальные, когнитивные и языковые.
Шкала развития младенцев Бейли — Обычно используется с детьми в возрасте от 2 до 30 месяцев. Используется с детьми старше 30 лет. месяцев с подозрением на опоздание для определения возможного эквивалента возраста.Он разделен на три шкалы и проверяет когнитивные и крупную моторику.
Гештальт-тест Бендера для детей раннего возраста — Используется с детьми от 5 до 11 лет. Он проверяет перцептивные двигательные функции ребенка. Баллы выставляются по возрастным нормам. Он используется исключительно для сенсорного тестирования.
Колумбийская шкала психической зрелости — Используется в основном с детьми с нарушениями слуха, невербальными детьми и детьми из разных язык и культура, возраст 3.От 5 до 9 лет. Он проверяет невербальные когнитивные рассуждения и способности. Он дает оценку отклонения по возрасту и оценку от возрастного уровня ближайшая к успеваемости ребенка.
Показатели развития для оценки обучения (DIAL) — Тестирует детей от 2,5 до 5,5 лет. Используется в основном как дошкольное учреждение инструмент для скрининга. Он используется в различных школьных округах по всему Вашингтону. Состояние. Он имеет тенденцию тестировать ложный максимум. Он набирает баллы в четырех областях которые можно вычислить в эквиваленте возраста.Он тестирует общий двигатель, мелкий двигатель, концепции и коммуникации.
Весы для развития Peabody — Рождение детей до 7 лет. Это один из наиболее полных тестов. Оценивается по шкалам дать возрастные эквиваленты. Он проверяет мелкую и крупную моторику.
Тест индивидуальных достижений Пибоди (PIAT) — Используется
с детьми с детского сада до двенадцатых классов. Это индивидуально управляемый
контрольная работа.Он разбит на пять основных субтестов. Он дает баллы в классе
эквивалент, проценты и стандартный балл. Он проверяет математику, чтение,
орфография и общие знания.
(задний) (содержание) (вперед)
.