Оценочный мотив учения это: HTTP 404 Resource not found

Опубликовано автором

Содержание

Влияние оценочной деятельности учителя на формирование учебной мотивации младшего школьника

Ключевые слова: оценивание, оценка качества образования, оценка

Проблеме мотивации учения уделяется пристальное внимание в отечественной педагогической психологии. Важность ее решения определяется тем, что мотивация учения представляет собой решающий фактор эффективности учебного процесса. Диагностика и сущность мотивации учебной деятельности получила свое развитие в трудах В.Г.Асеева, Ю.К.Бабанского, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, Г.И.Щукиной, Л.И.Божович, Е.П.Ильина, А.К.Марковой, Н.Ф.Талызиной, В.И.Чиркова, Е.О.Ивановой, И.М.Осмоловской, Б.Г. Ананьева.

Проанализировав литературу, мы выяснили что, в психолого-педагогической литературе не удалось встретить прямого определения термина «учебная мотивация». По всей видимости, это связано с терминологической неясностью, которая существует в общей психологии. В результате анализа психологической литературы по теме исследования выявлено, что термины «учебная мотивация», «мотивация учения», «мотивация деятельности учения», «мотивационная сфера ученика» являются синонимами. В широком смысле данными терминами обозначают совокупность мотивирующих факторов, вызывающих активность субъекта и определяющих ее направленность. В узком смысле данные термины представляют собой довольно сложную систему мотивов.

В классификации мотивов, предложенной Л.И. Божович, лежит выделение двух основных типов учебных мотивов, имеющих разное происхождение и предметное содержание. Одни из них (познавательные), «порождаемые преимущественно самой учебной деятельностью, непосредственно связаны с содержанием и процессом учения». Другие (социальные), «порождаемые всей системой отношений существующих между ребенком и окружающей его действительностью.

На наш взгляд, наиболее полная и точная классификация предложена А.

К.Марковой. Основываясь на классификации Л.И.Божович, она выделяет аналогичные группы учебных мотивов, каждая из которых подвергается отдельной дифференциации.
К уровням (подвидам) познавательной мотивации относятся:

  • широкие познавательные мотивы
  • учебно-познавательные мотивы
  • мотивы самообразования
  • социальные мотивы могут иметь следующие уровни: широкие, узкие социальные или позиционные мотивы
  • мотивы социального сотрудничества

Таким образом, различные исследователи определяют мотивацию как один конкретный мотив, как единую систему мотивов и как особую сферу личности, включающую в себя потребности, мотивы, цели и интересы в их взаимодействии.

Принципиальными путями формирования мотивации являются:

  • «сверху вниз» — состоит в привитии школьникам идеалов, образцов того, какими должны быть мотивы учения.
  • «снизу вверх» — состоит в том, что младший школьник включается взрослыми в реальные различные виды деятельности и так приобретает практический опыт нравственного поведения.

Обучение в начальной школе должно включать в себя оба эти вида воздействия на мотивацию учения.

Так же учителю необходимо владеть различными способами и приёмами работы с классом, чтобы способствовать созданию мотивации к учебной деятельности. Данные приемы должны отличаться новизной, разнообразием, занимательностью, увлекательностью, использованием ярких художественных средств, образностью; включать в себя удивление, поиск, парадоксальность.

Анализ исследований, по данной проблеме, позволил выявить средства формирования учебной мотивации, к ним относятся:

  • проблемные ситуации;
  • наглядность при изложении учебного материала;
  • использование на уроках игровых моментов;
  • коллективные формы деятельности;
  • создание ситуации успеха;
  • стимулирование широких социальных мотивов;
  • показ перспектив;
  • воздействие на учащегося через классный коллектив.

Теоретический анализ позволил утверждать, что смысл оценочной деятельности учителя, как неотъемлемой составляющей его профессиональной деятельности состоит в стимулировании активности самих учеников.

Оценочная деятельность учителя — это отбор, разработка и применение нормативных и индивидуальных критериев (эталонов) оценивания, оценочных шкал и способов контроля и оценки.

Целью этой деятельности является не контроль успеваемости учащихся, а создание условий для развития у учащихся адекватной самооценки.

Для успешного осуществления оценочной деятельности учителю необходимо владеть:

  • умением определять предмет оценивания;
  • умением воспринимать предмет оценки;
  • умением сопоставлять предмет оценки с определенными критериями;
  • умением выбирать форму оценки и умением сообщать оценку ученику и др.

В начальной школе одной из значимых проблем для педагога является проблема учебной мотивации, в силу своих возрастных особенностей учащиеся часто отвлекаются, не следят за объяснениями учителя, не прилагают необходимых усилий для выполнения заданий.

Поэтому особого внимания учителя требует отметочная мотивация.

Положительные отметки — подбадривают школьника, стимулируют его учебную работу. Однако нужно учитывать возможность своеобразной реакции со стороны детей с крайне низкой или высокой самооценкой: при расхождении их ожиданий с оценкой учителя эти дети могут отнестись к ней с недоверием и тревогой. Похвала за слабые ответы может подчеркнуть некомпетентность ученика в глазах его одноклассников. Это влечет за собой негативную реакцию класса и по отношению к отстающему, и по отношению к учителю.

Щадящие отметки эффективны, когда разрыв между оценкой и реальным результатом невелик. Степень же разрыва может определяться учителем пока только интуитивно, точные параметры здесь отсутствуют.

Отрицательные отметки — более сложная проблема. Отрицательная отметка должны направлять и корректировать учебные действия ученика, так как в большинстве случаев отрицательная отметка вызывает у учащихся возмущение и недовольство.

Таким образом, в младшем школьном возрасте оценочная деятельность учителя играет важную роль и для ребёнка, и для родителей.

Отметки становятся и целью, и критериями отношений к школе, и к самому учителю.

Дети остро чувствуют психологическую и социальную значимость оценки. Для многих оценочная деятельность является стимулом и целью обучения.

Конспект урока на тему «Мотивы учения»

Государственное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад № 26 компенсирующего вида Красносельского района

Конспект урока на тему

«Мотивы учения»

подготовила

педагог-психолог

Деменцова Евгения Сергеевна

Санкт-Петербург

2013

Время уже не просто «идет», оно даже не «бежит», оно «летит». Уже меньше чем через год многие из наших детей станут первоклассниками. Радостный, волнительный, тревожный переход к школьной жизни занимает мысли родителей уже сейчас.

«Мой ребенок не хочет учиться», «Современным детям не интересно в школе»…

Уважаемые родители, задумайтесь, пожалуйста, не слишком ли много ответственности мы возлагаем на хрупкие плечи детей? Где в этих высказываниях взрослые?

Формирование мотивов учения и положительного отношения к школе – одних из наиболее важных факторов для школьной успеваемости – главная наша, взрослых, задача.

Мотивы обучения в школе.

Мотив — совокупность стойких мотивов, побуждений, определяющих содержание, направленность и характер деятельности личности, ее поведения.

Виды мотивов учения:

Социальные мотивы:

  • Связаны с различными видами социального взаимодействия школьника с другими людьми.

  • Основаны на понимании общественной значимости и необходимости учения.

  • «Я хочу в школу, потому что все дети должны учиться, это нужно и важно»

Это очень старательные дети, внимательно слушающие учителя, сосредоточенные на уроке, без напоминаний выполняющие домашние задания. Такие дети не стесняются обратиться за помощью, если у них что-то не получается, или если они что-то не поняли.

Один из способов формирования у учащихся социального мотива является предоставление ребенку возможности реализовывать потребность быть взрослым именно в учебной деятельности.

Познавательные мотивы:

  • Они связаны с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения

  • Интерес к новым знаниям, желание научиться новому.

  • «Я хочу научиться писать, читать, узнать что-то новое».

Дошкольники и младшие школьники с доминирующим познавательным мотивом стремятся узнать больше, задают много вопросов. Для них характерна высокая познавательная активность.

Это один из базовых мотивов, он начинает формироваться в первые месяцы жизни. Интерес – вот психологическая основа познавательного мотива учения. Задача взрослых – поддерживать, поощрять этот интерес.

Оценочные мотивы:

  • Стремление получить высокую оценку взрослого, его одобрение, расположение

  • «Я хочу в школу, потому что там я буду получать одни пятерки».

Конечно, ребенок не может не ориентироваться на похвалу, одобрение, оценку взрослого. Более того, это важное условие для формирования действий самооценки и самоконтроля. Воспитание ребенка в ключе «оценка не главное», формирование недостаточного развития оценочного мотива, проявляется в том, что учащийся не обращает внимание на оценку и замечание педагога.

Однако, опасна и обратная ситуация, когда оценочный мотив становится ведущим, в результате чего могут формироваться нежелательные способы учебной деятельности. Такие дети несамостоятельны, не могут оценить правильность своих действий, при ответе ориентируются на эмоциональную реакцию педагога, а не следят за собственным ответом. Могут возникать конфликтные отношения с более успешными одноклассниками.

Позиционный мотив:

  • Связанные с интересом к атрибутике школьной жизни и позиции школьника

  • «Я хочу в школу, потому что там большие, а в детском саду маленькие, мне купят тетради, пенал и портфель».

В той или иной мере позиционный мотив присутствует у всех будущих школьников, угасая к концу первого месяца обучения.

При доминировании позиционного мотива интерес к школе у учащихся быстро угасает, формируется стойкое нежелание учиться.

Внешние мотивы:

В случае доминирования внешних мотивов, как и в предыдущем случае, велика вероятность формирования негативного отношения к школе и учению.

Игровой мотив:

Ведущее положение игровых мотивов не может отрицательно не сказаться на успешности усвоения учебного материала и формировании учебной деятельности. Такие школьники делают на уроке не то, что предлагает учитель, а то, что хочется; играют в игрушки на уроке; не принимают школьных правил поведения; не понимают обязательности выполнения заданий.

В формировании у дошкольника мотивов учения решающую роль играет семья, так как основные человеческие потребности, прежде всего социальные и познавательные, закладываются и активно развиваются уже в ранние периоды детства.

Положительное отношение к школе.

Как же помочь своему ребенку стать успешным в школе, как сделать так, чтобы он стал учиться с интересом, создать то самое положительное отношение к школе?

Присмотримся более внимательно к обычному процессу учебы. Ваш ребенок чему-то учится: что получается в результате? На самом деле результатов несколько, и осознать их очень важно!

  • Самый очевидный результат учения – это знания, которые ребенок получает, или умения, которые он осваивает.

  • Второй результат менее очевиден: ребенок продвигается в умении учиться, то есть учится организовывать свою жизнь и деятельность.

  • Третий результат – эмоциональный след от занятий, впечатление об изучаемом предмете, материале.

  • Четвертый результат – вывод о себе, своих способностях.

  • Наконец, пятый результат – тоже эмоциональный след, но уже от родителя (или учителя) и взаимоотношений с ним.

Не стоит ориентироваться только на первый результат, забывая об остальных четырех.

Ссылаясь на работы Ю.Б. Гиппенрейтер, отметим, что значимость перечисленных результатов растет в обратном порядке – по мере продвижения сверху вниз.

Итак, первое, на что стоит обратить внимание – взаимоотношения с родителем или учителем, атмосфера, в которой происходит учеба. Вы сами можете выбрать уровень своей включенности в учебный процесс, способ участия: от внимательного наблюдения до активной помощи. В любом случае очень важно сохранять доброжелательную атмосферу.

Критика и частые указания на ошибки не вписываются в картину приятной, доверительной, доброжелательной атмосферы. Здесь они недопустимы! Как же быть, если ребенку трудно самому обнаружить и поправить ошибки? Можно помочь наводящими вопросами.

Следующий результат, к которому мы обратимся, – вывод о себе и своих способностях, то есть ребенок приобретает уверенность или неуверенность в своих силах. Роль взрослого здесь переоценить сложно. Важно правильно подбирать задачи подходящей трудности, уметь деликатно помочь, а когда надо — дать возможность справиться самому.

Третий по важности результат – эмоциональный след от занятий. «Интересным и привлекательным» для ребенка станет предмет, во время изучения которого он пережил положительные эмоции. Отрицательные переживания ребенка во время учебы сделают предмет «трудным и противным».

Помочь ребенку развивать способность учиться – передать инициативу и заботу о результате ему самому. Подсказанное знание никогда не станет личным открытием, не прибавит умения себя организовывать и преодолевать сложности.

Наконец, то, с чего мы начали — самый очевидный результат – конкретное знание (умение). Конечно, о нем тоже стоит задуматься. Очень быстро ученики начинают понимать, что не все проходимое в школе оказывается нужным в жизни. Осознав это, они теряют интерес к учебе и ощущение смысла своих стараний. Если родители помогут ребенку сохранить восприятие мира через интерес и любопытство, то помогут сохранить и желание учиться, получая от приобретения новых знаний удовольствие.

Любая деятельность, и взрослого и ребенка, успешна тогда, когда она делается с удовольствием.

Список литературы.

  1. Гиппенрейтер Ю.Б. Как учиться с интересом. – Москва: АСТ, 2013. – 126, [2] с.: ил. – (Общаться с ребенком. Как?)

  2. Гиппенрейтер Ю.Б. Продолжаем общаться с ребенком. Так?/ худож. Е.М. Белоусова, М.Е. Федоровская, В.В. Люлько и др. – М.: АСТ: Астрель; Владимир: ВКТ, 2008. – 251, [5] с.: ил.

  3. Кравченко Л.В. Психологическое сопровождение родителей будущих первоклассников. Ж-л «Справочник педагога-психолога. Детский сад. 08, 2012.

  4. Кравченко Л.В. Формирование у старших дошкольников позитивной мотивации к обучению через сказкотерапию. Ж-л «Справочник педагога-психолога. Детский сад. 01, 2013»

  5. Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе: пособие для практических психологов, педагогов, родителей. – М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2001. – 256 с.: ил. – (Подготовка детей к школе).

Учебная мотивация. Формирование мотивов учебной деятельности.

Мотивация как психологическая категория.

Мотивация – важнейшая проблема психологии. Её значимость связана с анализом источников активности человека, побудительных сил его поведения. «Когда люди общаются друг с другом, то прежде всего возникает вопрос о мотивах, побуждениях, которые толкнули их на такой контакт с другими людьми, а также о тех целях, которые с большей или меньшей осознанностью они ставили перед собой» (Якобсон).

Мотив – это то, что стимулирует, побуждает человека к совершению какого-либо действия.

Проблема мотивации многоаспектна, сложность её обусловлена множественностью подходов к пониманию её сущности, структуры, методам изучения. Проблемой мотивации занимались Б.Г.Ананьев, С.Л.Рубинштейн, Л.И.Божович, Мясищев, А.А.Ананьев, Маслоу, Чудновский, Якобсон. Они исследовали такие стороны проблемы мотивации, как система отношений человека (В.Н.Мясищев), интеграция, побуждений и их смысловой контекст (Рубинштейн), направленность личности и динамика поведения (Л.И.Божович, В.Э.Чудновский), ориентировка в деятельности (П.Я.Гальперин) и др.

Поскольку мотивация изучается в разных аспектах, она трактуется авторами по-разному. Исследователи определяют её и как единую систему мотивов, и как один конкретный мотив, и как особую сферу включающую в себя потребности, мотивы, цели, интересы в их сложном взаимодействии.

Наиболее полным является определение мотива, предложенное Л. И.Божович – одним из ведущих исследователей этой проблемы. Согласно

Л.И.Божович, мотив – это то, ради чего осуществляется деятельность. «В качестве мотива могут выступать предметы внешнего мира, представления, идеи, чувства и переживания», — пишет она.

Понятие «мотив» уже понятия «мотивация». Мотивация представляет собой сложное объединение движущих сил поведения, открывающийся субъекту в виде потребностей, интересов, идеалов, влечений.

Мотивация в широком смысле – это мотивационная сфера. Она понимается как стержень личности, к которому «стягиваются» такие её свойства, как направленность, ценностные ориентации, установки, притязания, эмоции, волевые качества.

Таким образом, можно утверждать, что несмотря на разнообразие подходов, мотивация понимается большинством авторов как совокупность, система психологических факторов, детерминирующих поведение и деятельность человека.

Учебная мотивация. Формирование мотивов учебной деятельности.

Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включённой в деятельность учения, учебную деятельность.

Как отмечает А.К.Маркова, уже в начальных классах школы необходимо формирование мотивов, придающих учёбе значимый смысл, когда она становится для ребёнка жизненно важной целью. И в этом одна из самых важных задач учителя, т.к. сам по себе, стихийно мотив учения не возникает. Далее Маркова отмечает, что учебно-познавательные мотивы формируются в ходе самой учебной деятельности, поэтому важно, как эта деятельность осуществляется.

Основными факторами, которые влияют на формирование положительной устойчивой мотивации к учебной деятельности, являются:

— содержание учебного материала;

— организация учебной деятельности;

— коллективные формы учебной деятельности;

— оценка учебной деятельности;

— стиль педагогической деятельности учителя.

Содержание учебного материала. Содержание обучения выступает для учащихся в первую очередь в виде той информации, которую они получают от учителя, из учебной литературы, учебных телепередач и т.д. Однако, сама по себе информация вне потребностей ребёнка не имеет для него какого-либо значения, а, следовательно, не побуждает к учебной деятельности. Поэтому, давая учебный материал, нужно учитывать имеющиеся у школьников данного возраста потребности.

Таковыми являются: потребность в постоянной деятельности, в упражнениях различных функций, в том числе и психических – памяти, мышления, воображения, потребность в новизне, эмоциональном насыщении, в самооценке. Поэтому учебный материал должен подаваться в такой форме, чтобы вызывать у школьников эмоциональный отклик, быть достаточно сложным, хорошо иллюстрированным.

Стремление некоторых учителей, при низкой успеваемости учащихся по какому-то разделу учебной программы упрощать материал до предела, «разжёвывать» сложные вопросы и понятия. Хотя и приводит к сиюминутному успеху, но делает изучение материала тягостным, нудным занятием, убивающим интерес к учению.

Учебный материал должен опираться на прошлые знания, но в то же время содержать информацию, позволяющую не только узнать новое, но и осмыслить прошлые знания и опыт, узнать уже известное с новой стороны.

Пробуждая интерес школьников к учению, не следует излишне эксплуатировать приёмы, связанные с внешней занимательностью.

Организация учебной деятельности. Психологи отмечают, что изучение каждой темы учебной программы должно состоять из трёх основных этапов: мотивационного, операционно-познавательного и рефлексивно-оценочного.

Мотивационный этап – это сообщение, почему и для чего учащимся нужно знать данный раздел программы, какова основная учебная задача данной работы.

Операционно-познавательный этап – учащиеся усваивают тему, овладевают учебными действиями и операциями в связи с её содержанием. Роль данного этапа в создании и поддержании мотивации к учебной деятельности будет зависеть от того, ясна ли учащимся необходимость данной информации, осознают ли они связь между частными учебными задачами и основной, выступают ли эти задачи как целостная структура, т. е. понимают ли они предложенный им материал.

Существенное влияние на возникновение правильного отношения к учебной деятельности на данном этапе могут оказать положительные эмоции, возникающие от процесса деятельности («понравилось») и достигнутого результата. Поэтому важно не рассуждать об учёбе, её важности и пользе, а добиваться, чтобы учащийся начал действовать.

Рефлексивно-оценочный этап связан с анализом проделанного, сопоставлением достигнутого с поставленной задачей и оценкой работы. Подведение итогов надо организовать так, чтобы учащиеся испытали удовлетворение от проделанной работы, от преодоления возникших трудностей и познания нового. Это приведёт к формированию ожидания таких же эмоциональных переживаний и в будущем. Этот этап должен служить как бы «подкреплением» учебной мотивации, что приведёт к формированию её устойчивости.

Коллективная (групповая) форма деятельности. Известно, что во многих случаях групповая форма учебной деятельности создаёт лучшую мотивацию, чем индивидуальная. Групповая форма «втягивает» в активную работу даже пассивных, слабо мотивированных учащихся, т.к. они не могут отказаться выполнять свою часть работы, не подвергнувшись обструкции (протеста) со стороны товарищей. Кроме того, подсознательно возникает установка на соревнование, желание быть не хуже других.

Оценка результатов учебной деятельности. Не вызывает сомнения мотивирующая роль оценки результатов деятельности. Однако слишком частое выставление отметок приводит к тому, что получение хороших отметок становится для учащихся самоцелью. Происходит сдвиг учебной мотивации с самой деятельности, с её процесса и результата на отметку, которая добывается многими школьниками порой нечестными способами. Это приводит к угасанию мотива собственно учебной (познавательной) деятельности и к деформации личности учащегося. Поэтому в ряде стран в начальных классах отметка не выставляется, а в более старших классах используется лишь тематические формы учёта и оценки.

Важно, чтобы в оценке давался качественный анализ учебной деятельности учащихся, подчёркивались положительные моменты, причины недостатков.

В то же время принижать мотивирующую роль отметки не стоит. Отметка имеет всё-таки юридическую силу. Именно на их основании переводят из класса в класс, хвалят, поощряют и порицают, наказывают.

Поэтому велика роль адекватной оценки знаний учащихся, что не всегда имеет место. В исследованиях Н.А.Курдюковой выявлено, что учителя, имеющие склонность к авторитарному стилю деятельности, занижают отметки по сравнению с учителями демократического стиля; учителя с либеральным стилем наоборот – завышают отметки.

Стиль деятельности учителя. На формирование мотивов учения оказывает влияние стиль педагогической деятельности учителя, различные стили формируют различные мотивы.

Авторитарный стиль формирует «внешнюю» мотивацию учения (экстринсивную), мотив «избегания неудачи» задерживает формирование «внутренней» (интринсивной) мотивации. Демократический стиль способствует интринсивной мотивации, либеральный – снижает мотивацию учения и формирует мотив «надежды на успех».

 

Ключевые слова:учебная мотивация, содержание учебного материала, организация учебной деятельности, групповая форма деятельности, стиль деятельности учителя.

 

Контрольные вопросы и задания:

1.Как мотивация трактуется различными авторами?

2.Факторы, влияющие на формирование положительной учебной мотивации. Раскрыть их содержание.

3.Подготовить реферат на тему «Учебная мотивация».

 

| следующая лекция ==>
РАБОЧЕЕ ВРЕМЯ И ВРЕМЯ ОТДЫХА| 

Дата добавления: 2021-10-28; просмотров: 786; ЗАКАЗАТЬ НАПИСАНИЕ РАБОТЫ

Тема 6.9 Методики изучения учебных мотивов — презентация на Slide-Share.ru 🎓

1

Первый слайд презентации: Тема 6.

9 Методики изучения учебных мотивов

Выполнила : Яруллина Р.З.

Изображение слайда

2

Слайд 2: Методика диагностики мотивации учения и эмоционального отношения к учению. (Модификация А.Д. Андреевой)

Данный метод диагностики мотивации учения и эмоционального отношения к учению основан на опроснике Ч.Д. Спилбергера, направленном на изучение уровней познавательной активности, тревожности и гнева как актуальных состояний и как свойств личности. Модификация опросника для изучения эмоционального отношения к учению для использования в России осуществлена А.Д. Андреевой. Настоящий вариант дополнен шкалой переживания успеха (мотивации достижения), новым вариантом обработки. Апробация и нормирование проведены в 2002–2003 гг. ПОРЯДОК ПРОВЕДЕНИЯ Методика проводится фронтально — с целым классом или группой учащихся. После раздачи бланков школьникам предлагается прочесть инструкцию, обратить внимание на пример, затем психолог должен ответить на все задаваемые ими вопросы. Следует проверить, как каждый из учащихся выполнил задание, точно ли понял инструкцию, вновь ответить на вопросы. После этого учащиеся работают самостоятельно, и психолог ни на какие вопросы не отвечает. Заполнение шкалы вместе с чтением инструкции — 10–15 мин.

Изображение слайда

3

Слайд 3: ОБРАБОТКА РЕЗУЛЬТАТОВ

Шкалы познавательной активности, тревожности и негативных эмоций, входящие в опросник, состоят из 10 пунктов, расположенных в следующем порядке Шкала Пункты, номер Познавательная активность 2 6 10 14 18 22 26 30 34 38 Мотивация достижения 4 8 12 16 20 24 28 32 36 40 Тревожность 1 5 9 13 17 21 25 29 33 37 Гнев 3 7 11 15 19 23 27 31 35 39

Изображение слайда

4

Слайд 4: ОБРАБОТКА РЕЗУЛЬТАТОВ

Некоторые из пунктов опросника сформулированы таким образом, что оценка «4» отражает высокий уровень познавательной активности, тревожности или гнева. Другие сформулированы таким образом, что высокая оценка выражает отсутствие тревожности или познавательной активности. Балльные веса для пунктов шкал, в которых высокая оценка выражает наличие высокого уровня эмоции, подсчитываются в соответствии с тем, как они подчеркнуты на бланке: на бланке подчеркнуто: 1 2 3 4 вес для подсчета: 1 2 3 4 Для пунктов шкал, в которых высокая оценка отражает отсутствие эмоции, веса считаются в обратном порядке: на бланке подчеркнуто: 1 2 3 4 вес для подсчета: 4 3 2 1 Такими «обратными» пунктами являются: по шкале познавательной активности: 14, 30, 38; по шкале тревожности: 1, 9, 25, 33; по шкале гнева подобных пунктов нет; по шкале мотивации достижения: 4, 20, 32

Изображение слайда

5

Слайд 5: ОЦЕНКА И ИНТЕРПРЕТАЦИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ

Подсчитывается суммарный балл опросника по формуле: ПА + МД + (–Т) + (–Г ), Где, ПА — балл по шкале познавательной активности; МД — балл по шкале мотивации достижения; Т — балл по шкале тревожности; Г — балл по шкале гнева. Суммарный балл может находиться в интервале от –60 до +60. Выделяются следующие уровни мотивации учения: I уровень — продуктивная мотивация с выраженным преобладанием познавательной мотивации учения и положительным эмоциональным отношением к нему; II уровень — продуктивная мотивация, позитивное отношение к учению, соответствие социальному нормативу; III уровень — средний уровень с несколько сниженной познавательной мотивацией; IV уровень — сниженная мотивация, переживание «школьной скуки», отрицательное эмоциональное отношение к учению; V уровень — резко отрицательное отношение к учению

Изображение слайда

6

Слайд 6: Распределение баллов по уровням:

Уровень Суммарный балл I 45 — 60 II 29 – 44 III 13 – 28 IV (-2) – (+12) V (-3) – (-60)

Изображение слайда

7

Слайд 7: Методика «Мотивы учебной деятельности»

Цель: выявить мотивы учебной деятельности учащихся методом анкетирования. Инструкция: «Внимательно прослушайте утверждения и отметьте те пункты, которые соответствуют вашим стремлениям и желаниям». Обработка и анализ результатов: 1. Классификация мотивов: • широкие социальные мотивы – 4,5; • мотивация благополучия – 1,11; • престижная мотивация – 6,12; • мотивация содержания – 7,10; • мотивация прессом – 2,9; • узкие социальные мотивы – 3,8. 2. Выделение ведущих мотивов учебной деятельности школьника, проведение качественного анализа на соответствие критериям: • богатство и разнообразие мотивов; • социальная ценность мотивов; • присутствие в структуре мотивации познавательных интересов.

Изображение слайда

8

Слайд 8: Методики диагностики саморегуляции, общей способности к учению В. Ульенковой. Методика «Палочки- черточки»

Цель: определение уровня сформированности саморегуляции в интеллектуальной деятельности. Оборудование: образец с изображением палочек и черточек (/-//-///-/) на тетрадном листе в линейку, простой карандаш. Порядок исследования: Испытуемому предлагают в течении 15 минут на тетрадном листе в линейку писать палочки и черточки так, как показано в образце, соблюдая при этом правила: писать палочки и черточки в определенной последовательности, не писать на полях, правильно переносить знаки с одной строки на другую, писать не на каждой строке, а через одну. В протоколе экспериментатор фиксирует, как принимается и выполняется задание — полностью, частично или не принимается, не выполняется совсем.

Изображение слайда

9

Слайд 9: Определяют уровень сформированности саморегуляции в интеллектуальной деятельности. Это один из компонентов общей способности к учению

1 уровень. Ребенок принимает задание полностью, во всех компонентах, сохраняет цель до конца занятия; работает сосредоточенно, не отвлекаясь, примерно в одинаковом темпе ; 2 уровень. Ребенок принимает задание полностью, сохраняет цель до конца занятия; по ходу работы допускает немногочисленные ошибки, но не замечает и самостоятельно не устраняет их; 3 уровень. Ребенок принимает цель задания частично и не может ее сохранить во всем объеме до конца занятия; поэтому пишет знаки беспорядочно; в процессе работы допускает ошибки не только из-за невнимательности, но и потому, что не запомнил какие-то правила или забыл их; 4 уровень. Ребенок принимает очень небольшую часть цели, но почти сразу же теряет ее; пишет знаки в случайном порядке; ошибок не замечает и не исправляет, не использует и время, отведенное для проверки выполнения задания в конце занятия; 5 уровень. Ребенок совсем не принимает задание по содержанию, более того, чаще вообще не понимает, что перед ним поставлена какая-то задача; в лучшем случае он улавливает из инструкции только то, что ему надо действовать карандашом и бумагой, пытается это делать, исписывая или разрисовывая лист как получится.

Изображение слайда

10

Слайд 10: Методика изучения учебной мотивации по итогам обучения в 1-м классе

При составлении диагностической анкеты для учащихся 1-х классов были сохранены основные подходы из методики М. Р. Гинзбурга, представленной в его книге «Изучение учебной мотивации». Формулировка вариантов окончания каждого неоконченного предложения и его балльная оценка учитывают наличие шести мотивов (внешнего, игрового, получения отметки, — позиционного, социального, учебного). Инструкция: «Для окончания каждого предложения выбери один из предлагаемых ответов, который подходит для тебя больше всего. Рядом с выбранным ответом поставь знак «+».

Изображение слайда

11

Слайд 11: Обработка результатов

Каждый вариант ответа обладает определенным количеством баллов в зависимости от того, какой именно мотив проявляется в предлагаемом ответе. Варианты ответов Количество баллов по номерам вопросов 1 2 3 4 а) б) в) г) д) е) 0 5 3 2 4 1 1 2 3 0 5 4 2 5 0 1 3 4 5 2 3 0 1 4 Баллы суммируются и по оценочной таблице выявляется итоговый уровень мотивации. Уровни мотивации Количество баллов по номерам Сумма баллов итогового уровня мотивации 1 2 3 4 I 5 5 5 5 17—20 II 4 4 4 4 13—16 III 3 3 3 3 9—12 IV 2 2 2 2 5—8 V 0—1 0—1 0—1 0—1 6—4 I — очень высокий уровень мотивации с выраженным личностным смыслом, преобладанием познавательных и внутренних мотивов, стремлением к успеху; II — высокий уровень учебной мотивации; III — нормальный (средний) уровень мотивации; IV — сниженный уровень учебной мотивации; V — низкий уровень мотивации с выраженным отсутствием у ученика личностного смысла.

Изображение слайда

12

Слайд 12: Методика изучения мотивации учения подростков

Инструкция: «Внимательно прочитай каждое неоконченное предложение и предлагаемые варианты ответов к нему. Подчеркни два варианта ответов, которые совпадают с твоим собственным мнением». Обработка результатов Предложения 1, 2, 3, входящие в содержательный блок I диагностической методики, отражают такой показатель мотивации, как личностный смысл учения. Предложения 4, 5, 6 входят в блок II и характеризуют другой показатель мотивации — способность к целеполаганию. Блок III анкеты указывает на иные мотивы. Каждый вариант ответа в предложениях названных блоков обладает определенным количеством баллов в зависимости от того, какой именно мотив проявляет себя в предлагаемом ответе. Внешний мотив — 0 баллов. Игровой мотив — 1 балл. Получение отметки — 2 балла. Позиционный мотив — 3 балла. Социальный мотив — 4 балла. Учебный мотив — 5 баллов.

Изображение слайда

13

Слайд 13: Ключ для показателей I, II, III мотивации

Номера предложений и балы им соответствующие Варианты ответов Показатели мотивации а б в г д е ж з 1 2 5 4 3 5 0 — — I 2 0 0 0 5 3 4 3 4 3 2 5 2 4 5 3 — — 4 3 0 2 5 4 4 — — II 5 4 5 5 0 3 2 — — 6 3 5 5 3 0 1 — — 7 1 4 3 3 5 1 3 — III 8 3 1 3 3 0 0 2 — 9 3 1 3 3 0 5 — — Баллы выбранных вариантов ответов суммируются. Показатели I, II, III мотивации по сумме баллов выявляют итоговый уровень мотивации. По оценочной табл. можно определить уровни мотивации по отдельным показателям (I, II, III) и итоговый уровень мотивации подростков. Оценочная   таблица Уровень мотивации Показатели мотивации Сумма баллов итогового уровня мотивации I II III I 27—29 25—29 20—23 70—81 II 24—26 20—24 16—19 58—69 III 18—23 13—19 10—15 39—57 IV 10—17 6—12 4—9 18—38 V до 9 до 5 До 3 до 17 I — очень высокий уровень мотивации учения; II — высокий уровень мотивации учения; — нормальный (средний) уровень мотивации учения; — сниженный уровень мотивации учения; V — низкий уровень мотивации учения.

Изображение слайда

14

Слайд 14

Поскольку блок III анкеты выявляет направленность мотивации на познавательную или социальную сферы, то при поэлементном анализе мы имеем возможность увидеть по всей выборке мотивы, выбираемые детьми чаще всего. Для этого необходимо подсчитать частоту выборов всех мотивов по всей выборке учащихся. После этого следует определить процентное соотношение между всеми мотивами, что позволит сделать выводы о преобладании тех или иных из них. Варианты ответов Количество баллов по номерам предложений 7 8 9 а б в г д е ж И С П П У И П П И П П В В О П И П П В У — Условные обозначения мотивов: У — учебный мотив; С — социальный мотив; П — позиционный мотив; О — оценочный мотив; И — игровой мотив; В — внешний мотив.

Изображение слайда

15

Слайд 15

Содержательный блок IV анкеты позволяет выявить преобладание у школьника внутренней или внешней мотивации обучения. V блок методики и характеризуют следующий показатель мотивации — стремление подростка к достижению успеха в учебе или недопущение неудачи. Реализацию названных мотивов поведения учащихся позволяют определить вопросы содержательного блока VI анкеты. Варианты ответов, выбранные учащимися по трем названным показателям (IV,V,VI), предлагается оценивать с помощью полярной шкалы измерения в баллах +5 и -5. Ответам, в которых отражается внутренняя мотивация, стремление к достижению успеха в учебе, начисляется +5 баллов. Если ответы свидетельствуют о внешней мотивации, о стремлении к недопущению неудачи и о пассивности поведения, то они оцениваются в —5 баллов.

Изображение слайда

16

Слайд 16: Ключ для показателей IV, V, VI мотивации

Номера предложений и баллы, им соответствующие Варианты ответов Показатели мотивации а б в г д е 10 +5 -5 -5 -5 +5 +5 IV 11 -5 +5 -5 +5 -5 +5 12 +5 -5 +5 -5 +5 -5 13 -5 +5 -5 +5 -5 -5 V 14 +5 -5 +5 -5 -5 +5 15 -5 +5 -5 +5 -5 +5 16 +5 -5 -5 +5 -5 +5 VI 17 +5 -5 +5 -5 +5 -5 18 -5 +5 -5 +5 -5 +5

Изображение слайда

17

Последний слайд презентации: Тема 6.

9 Методики изучения учебных мотивов: Источники

https:// docviewer.yandex.ru https:// gigabaza.ru/doc/64863-p5.html https:// docviewer.yandex.ru

Изображение слайда

Сформированyость мотивов обучения учащихся 5 классов — КиберПедия

Навигация:

Главная Случайная страница Обратная связь ТОП Интересно знать Избранные

Топ:

Организация стока поверхностных вод: Наибольшее количество влаги на земном шаре испаряется с поверхности морей и океанов…

Установка замедленного коксования: Чем выше температура и ниже давление, тем место разрыва углеродной цепи всё больше смещается к её концу и значительно возрастает…

Характеристика АТП и сварочно-жестяницкого участка: Транспорт в настоящее время является одной из важнейших отраслей народного…

Интересное:

Искусственное повышение поверхности территории: Варианты искусственного повышения поверхности территории необходимо выбирать на основе анализа следующих характеристик защищаемой территории. ..

Отражение на счетах бухгалтерского учета процесса приобретения: Процесс заготовления представляет систему экономических событий, включающих приобретение организацией у поставщиков сырья…

Влияние предпринимательской среды на эффективное функционирование предприятия: Предпринимательская среда – это совокупность внешних и внутренних факторов, оказывающих влияние на функционирование фирмы…

Дисциплины:

Автоматизация Антропология Археология Архитектура Аудит Биология Бухгалтерия Военная наука Генетика География Геология Демография Журналистика Зоология Иностранные языки Информатика Искусство История Кинематография Компьютеризация Кораблестроение Кулинария Культура Лексикология Лингвистика Литература Логика Маркетинг Математика Машиностроение Медицина Менеджмент Металлургия Метрология Механика Музыкология Науковедение Образование Охрана Труда Педагогика Политология Правоотношение Предпринимательство Приборостроение Программирование Производство Промышленность Психология Радиосвязь Религия Риторика Социология Спорт Стандартизация Статистика Строительство Теология Технологии Торговля Транспорт Фармакология Физика Физиология Философия Финансы Химия Хозяйство Черчение Экология Экономика Электроника Энергетика Юриспруденция

⇐ ПредыдущаяСтр 3 из 3

Таблица 1

Виды мотивов   5А   5Б   5В
Учебный мотив   %   %   %  
Социальный мотив %   %   %  
Позиционный мотив   %   %   %  
Оценочный мотив %   %   %  
Игровой мотив %   %   %  
Внешний мотив 2 %   %   %  

 

 

В результате психологического диагностирования было установлено, что у учащихся 5 классов значительно выражен позиционный мотив (5А – %, 5Б- %, 5В- %). Это означает, что учащиеся желают получить, одобрение учителя, выделиться среди товарищей, занять определенное место в классе. Им характерна завышенная самооценка и лидерские наклонности. Возможно постоянное соперничество со способными сверстниками и пренебрежительное отношение к остальным. Низкие возможности творческих поисков. Завышенный уровень притязаний со средними способностями приводит к аффективным реакциям (таблица 1).

Было выявлено, что учащиеся 5А класса считают, что они заслуживают более высокой оценки (оценочный мотив %). Также в данном классе отсутствует произвольность в регуляции поведения. Они не готовы принять роль школьника. Не замечают своих ошибок, повторяют их после замечаний учителя (внешний мотив %) (таблица 1).

Результаты диагностики показали, что в 5Б и 5В выражен учебный мотив (5Б- %, 5В – %). Это говорит о том, что интерес к процессу учения зависит от уровня познавательных потребностей, с которыми пришел ребенок в школу. Дети проявляют достаточную активность на уроке, проявляют интеллектуальную активность, стремятся преодолеть трудности. Характерна ситуативность, носит внешний, формальный характер (таблица 1).

 

Уровень мотивации учения учащихся 5 классов

Таблица 2

Уровни мотивации учения   5А   5Б   5В
Очень высокий уровень мотивации % % %
Высокий уровень мотивации учения % % %
Нормальный уровень мотивации учения % % %  
Сниженный уровень мотивации учения % % %
Низкий уровень мотивации учения % % %

Рекомендации педагогам по повышению мотивации обучения у учащихся

Учебно-познавательный мотив

Зависит от уровня познавательных потребностей, с которыми пришел ребенок в школу, и интереса к процессу учения. Дети проявляют достаточную активность на уроке, проявляют интеллектуальную активность, стремятся преодолеть трудности. Характерна ситуативность, носит внешний, формальный характер. Часто бывает неустойчив.

Общие рекомендации — формирование внутренней мотивации познавательных интересов. Необходимо определенное содержание и организация учебного процесса, чтобы возникло желание у ребенка думать, рассуждать, придумывать новые задачи, задания. Чтобы ребенок испытывал удовлетворение от процесса анализа вещей и их происхождения. Через конкурсы, викторины, олимпиады.

Социальный мотив

Определяет положительное отношение к учебной деятельности и создает благоприятные условия для начала обучения. Происходит осознание значимости учения (быть умным, культурным, развитым). После школы продолжить учебу, хорошо работать. На формирование оказывают влияние родители и детский сад. Происходит соответствие мотива учения ценностным ориентациям взрослых. Но младший школьник живет по преимуществу сегодняшним днем. Первоначально мотивы долга и ответственности не осознаются, но требования и задания учителя все выполняются. Низкий уровень личной ответственности. В своих ошибках и неудачах ученик винит других. Это результат некритичного отношения к себе, завышенная самооценка.

Общие рекомендации — необходимо формировать ответственное отношение к учению. Учить ребенка подчинять свои действия более важным целям и задачам. Анализ условий ее достижения (давать поручения, распределять обязанности).

Позиционный мотив

Представлен желанием ребенка получить одобрение учителя, выделиться среди товарищей, занять определенное место в классе. Характерна завышенная самооценка и лидерские наклонности. Возможно постоянное соперничество со способными сверстниками и пренебрежительное отношение к остальным. Низкие возможности творческих поисков. Завышенный уровень притязаний со средними способностями приводит к аффективным реакциям.

Общие рекомендации – групповые формы работы. Сплоченность коллектива – мероприятия. Коллективные творческие дела.

Оценочная мотивация

Отметка – как мотивация учения (жетонная система):

1. Повышает тревожность.

2.Большинство детей считают, что они заслуживают более высокой оценки, учителя их занижают.

Понижается уровень учебной мотивации.

Общие рекомендации — использовать содержательную оценку, т.е. разработать критерии той или иной оценки, замечания, похвалы. Использовать самооценивание, взаимооценивание. Оценка необходима как обратная связь.

 

 

Игровой и внешний мотивы

Отсутствие произвольности в регуляции поведения. Не готов принять роль школьника. Не замечает своих ошибок, повторяет их после замечаний учителя.

Общие рекомендации — посмотреть уровень развития познавательной сферы (нет ли задержки развития). Возможен возрастной аспект. Для поддержания интереса к происходящему в классе использовать нравственные методы обучения, большое количество наглядности, больше эмоциональности при объяснении.

 

Рекомендации родителям по повышению мотивации обучения у подростка.

1. Чётко ставьте цели перед подростком: чего хотим добиться, какими знаниями обладать.

2. Определяйте и оглашайте сроки реализации поставленной цели (когда я это исправлю, выучу).

3. По возможности, определяйте прикладную направленность обучения. ( Зачем мне это надо знать, как я это применю в жизни?).

4. Чёткое и своевременно отслеживайте результаты деятельности собственного ребёнка в процессе всей работы (учёбы).

5. Предъявляйте посильные требования к подростку. (Зато ты можешь …).

6. Разработайте приемы поощрения (похвала при всей семье). Хвалите за дело – стимулируйте мотивацию.

7. Позитивно, регулярно поддерживайте подростка. Доброе слово и дельный совет лучше порицания.

8. Формируйте положительный стимул. Наказание положительных эмоций не вызывает.

а) выучишься- поступишь в ВУЗ;

б) «ты же не хочешь огорчить родителей»;

в) «ты же хочешь, чтобы тебя уважали»;

г) «ты способен» (сдать, выучить, написать ).

9. Так как ведущая деятельность подростка – общение, группирование, обучение должно происходить через общение. Оцените положительные действия ребёнка, спросите мнение по предмету, обсудите с ним предмет.

10. Не сравнивайте результаты обучения вашего подростка с ребятами из класса, это может привести к раздражению.

 

Результаты диагностики могут быть доведены до сведения родителей в индивидуальной форме и по их желанию. Родителям могут сообщаться результаты их ребенка и класса в цело (сведения о других детях позитивные или негативные не сообщаются.)

 

Феодорова Э.З., педагог — психолог

 

⇐ Предыдущая123

Папиллярные узоры пальцев рук — маркер спортивных способностей: дерматоглифические признаки формируются на 3-5 месяце беременности, не изменяются в течение жизни…

Опора деревянной одностоечной и способы укрепление угловых опор: Опоры ВЛ — конструкции, предназначен­ные для поддерживания проводов на необходимой высоте над землей, водой. ..

Общие условия выбора системы дренажа: Система дренажа выбирается в зависимости от характера защищаемого…

Поперечные профили набережных и береговой полосы: На городских территориях берегоукрепление проектируют с учетом технических и экономических требований, но особое значение придают эстетическим…



Мотивы самооценки | Психология Вики

в: Оценка, Мотивация, Саморегулирование

Посмотреть источник

Оценка | Биопсихология | Сравнительный | Познавательный | Развивающие | Язык | Индивидуальные различия | Личность | Философия | Социальные |
Методы | Статистика | Клинический | Образовательные | промышленный | Профессиональные товары | Мировая психология |

Когнитивная психология: Внимание · Принятие решения · Обучение · Суждение · Память · Мотивация · Восприятие · Рассуждение · Думая  — Когнитивные процессы Познание — Контур Индекс

Личность и личность
Артикул
  • Идентичность (социальные науки)
  • Я (философия)
  • Я (психология)
  • Я (социология)
  • Я (духовность)
  • Академическая Я-концепция
  • Самоактуализация
  • Самоанализ
  • Навыки самообслуживания
  • Я-концепция
  • Уверенность в себе
  • Самоконгруэнтность
  • Самоконтроль
  • Саморазрушающее поведение
  • Самооборона
  • Саморазрушительное поведение
  • Самоопределение
  • Самораскрытие
  • Самоэффективность
  • Самоуважение
  • Самооценка
  • Стратегия самоограничения
  • Самопознание
  • Самоконтроль
  • Членовредительство
  • Самовосприятие
  • Самосохранение
  • Собственная ссылка
  • Самоотчет
  • Самостимуляция
Личность
  • ДИД
  • Эго-идентичность
  • Этническая идентичность
  • Гендерная идентичность
  • Идентификатор группы
  • ГИД
  • Кризис личности
  • Формирование личности
  • Профессиональная идентичность
  • Социальная идентичность
Прочие товары
  • Самообследование (медицинское)
  • Методы самопомощи
  • Само изображение
  • Самостоятельные ранения
  • Самоуправление
  • Самолечение
  • Самопсихология
  • Самостоятельное направление
  • Самоусиление
  • Разговор с самим собой
  • Социальная идентичность
  • Сложность социальной идентичности
  • Теория социальной идентичности
  • Identity Fusion

Это поле: просмотреть • говорить • редактировать

Мотивы самооценки управляют процессом саморегуляции, то есть тем, как люди контролируют и направляют свои действия.

Содержимое

  • 1 Типы
    • 1.1 Самооценка
    • 1.2 Самосовершенствование
  • 2 Самосовершенствование
    • 2.1 Самопроверка
  • 3 Условия
    • 3.1 Самосовершенствование
    • 3.2 Самооценка
    • 3.3 Самопроверка
  • 4 Каталожные номера

Типы

Самооценка

Основная статья: Самооценка

Мотив самооценки основан на предположении, что люди хотят иметь точную и объективную самооценку. [1] Для достижения этой цели они работают так, чтобы уменьшить любую неуверенность в своих способностях или личностных качествах. [2] Обратная связь требуется для повышения точности и объективности ранее сформированных представлений о себе. Это не зависит от того, подтверждает ли новая информация или оспаривает ранее существовавшие представления о себе. [3]

Самосовершенствование

Основная статья: Самосовершенствование

Мотив самосовершенствования представления о себе, но и защиту себя от негативной информации (они ищут позитив и избегают негатива) [3]

Для этого люди выборочно обрабатывают важную для них информацию (например, сосредотачиваясь на информации, которая имеет для них благоприятные последствия, и отбрасывая информацию, имеющую для них неблагоприятные последствия). Люди также предпочитают сравнивать себя в социальном плане с другими, чтобы оказаться в выгодном положении. [4] Поступая таким образом, люди стремятся повысить свою позитивность или уменьшить негативность, стремясь заставить других воспринимать их как социально желанных, тем самым повышая уровень своей самооценки. [1]

Самосовершенствование

Основная статья: Самосовершенство

Самоверирование

Основная статья: Самоверирование
. побуждает людей к участию в процессе самооценки — это желание проверить свои ранее существовавшие представления о себе, [2] поддержание согласованности между их ранее сформированными представлениями о себе и любой новой информацией, которая может быть важна для них самих (обратная связь ) [1] Делая это, люди получают чувство контроля и предсказуемости в социальном мире. [5] [3]

Условия

Самосовершенствование

Мотив самосовершенствования утверждает, что люди хотят видеть себя в хорошем свете. Отсюда следует, что люди должны выбирать задачи с положительной валентностью независимо от диагностичности задачи (этот мотив более активен при наличии задач с высокой диагностикой успеха, чем при наличии задач с высокой диагностикой неудачи). [4] Задания, раскрывающие неудачу и отрицательные отзывы, считаются менее важными, чем задания с успешным результатом или положительными отзывами. В результате первые обрабатываются быстрее и тщательнее и запоминаются лучше, чем вторые. [1]

Каждый мотив вызывал разный тип реакции (когнитивной, аффективной или поведенческой). Мотив самоутверждения создает как аффективные, так и когнитивные реакции. Аффективные реакции приводят к отрицательной обратной связи, что приводит к менее положительному влиянию, чем к положительному. Это регулируется модифицируемостью признака в том смысле, что мы можем обнаружить, что первое событие особенно верно для немодифицируемых признаков. С другой стороны, когнитивные реакции приводят к тому, что благоприятная обратная связь считается более точной, но только в случае модифицируемых черт. [3]

Самооценка

Мотив самооценки постулирует, что люди хотят иметь точное представление о своих способностях и личностных качествах. Следовательно, при оценке себя люди склонны предпочтительно выбирать задачи с высокой диагностикой (люди хотят выяснить свои неопределенные представления о себе). Это обнаруживается даже тогда, когда диагноз приводит к раскрытию неудачи (т. Е. Независимо от валентности задачи).

Реакции, генерируемые мотивом самооценки, являются поведенческими реакциями, что проявляется в том, что люди предпочитают получать обратную связь о своей работе (они предпочитают задачи, по которым есть обратная связь, а не задачи, по которым обратная связь недоступна). Этот паттерн подчеркивается, когда признак считается модифицируемым. [3]

Самопроверка

Мотив самопроверки утверждает, что люди хотят проверить свои ранее существовавшие представления о себе. Никаких предпочтений в отношении валентности задачи не наблюдается. Что касается диагностики задач, люди ищут знания о своих определенных представлениях о себе в большей степени, чем о своих неопределенных представлениях о себе. [6]

Когнитивные ответы направляют мотив самопроверки частично в зависимости от их ранее сформированной Я-концепции. То есть, когда присутствует определенная черта, положительная обратная связь в отношении этой черты считается более точной, чем неблагоприятная обратная связь; но при наличии альтернативного признака нет никакой разницы в оценке точности обратной связи. Однако этот паттерн зависит от предполагаемой модифицируемости черты. [3]

Мотив самопроверки приводил к когнитивным реакциям на черты, считавшиеся немодифицируемыми, но не на черты, считавшиеся модифицируемыми. В первом случае положительная обратная связь считается более точной, чем отрицательная, при наличии признака. С другой стороны, отрицательная обратная связь считается более точной, чем положительная, при наличии альтернативной черты. [3]

Каталожные номера

  1. ↑ 1,0 1,1 1,2 1,3 (1997). Самооценка: быть хорошим для себя, быть уверенным для себя, быть верным для себя и быть лучше для себя 29 : 209–269.
  2. ↑ 2,0 2,1 Седикидес, К. (1993). Оценка, усовершенствование и проверка детерминант процесса самооценки. Журнал личности и социальной психологии , 65 , (2), 327–338.
  3. ↑ 3.0 3.1 3.2 3.3 3.4 3.5 3.6 Dauenbeimer, D. G., Stablberg, D., Spreemann, S., and Sedikides, C. (2002). Самосовершенствование, самопроверка или самооценка: сложная роль изменяемости черт в процессе самооценки. Revue internationale de Psychologie Sociale , 15 , (3-4), 89-112.
  4. ↑ 4.0 4.1 Седикидес, К. и Струбе, М. Дж. (1995). Многомотивированное Я. Бюллетень личности и социальной психологии , 21 , 13:30–13:35.
  5. ↑ В некоторой литературе фигурировали и другие мотивы, а именно мотив самосовершенствования, но они не упоминаются в данной статье из-за отсутствия единого мнения об их существовании.
  6. ↑ Baumeister, RF (ред.). (1999). Самость в социальной психологии . Филадельфия: Psychology Press.
На этой странице используется лицензированный Creative Commons контент из Википедии (просмотреть авторов).

Контент сообщества доступен по лицензии CC-BY-SA, если не указано иное.

Критический обзор исследований самооценки учащихся

Этот обзор исследований самооценки учащихся является продолжением обзора, опубликованного в виде главы в Cambridge Handbook of Instructional Feedback (Andrade, 2018, перепечатано с разрешения). Период времени для первоначального обзора был с января 2013 г. по октябрь 2016 г. С тех пор было проведено много исследований по этому вопросу, включая как минимум два метаанализа; отсюда и этот расширенный обзор, в котором я представляю обновленный обзор теории и исследований. Представленная здесь трактовка теории включает формулировку уточненного определения и операционализацию самооценки через призму обратной связи. Мой обзор растущего объема эмпирических исследований предлагает критическую перспективу в интересах спровоцировать новые исследования в забытых областях.

Определение и применение самооценки учащихся

Все без исключения обзоры самооценки (Sargeant, 2008; Brown and Harris, 2013; Panadero et al., 2016a) требуют более четких определений: что такое самооценка и что такое не является? На этот вопрос на удивление сложно ответить, так как термин самооценка использовался для описания разнообразных действий, таких как присвоение счастливого или грустного лица только что рассказанной истории, оценка количества правильных ответов по математике. тест, графическое отображение баллов за метание дротиков, указание на понимание (или его отсутствие) научной концепции, использование рубрики для определения сильных и слабых сторон убедительного эссе, написание записей в дневнике для размышлений и так далее. Каждое из этих действий включает в себя некоторую оценку собственного функционирования, но они настолько различны, что необходимы различия между типами самооценки. Я проведу те различия с точки зрения целей самооценки, которые, в свою очередь, определяют ее особенности: классический анализ формы-соответствия-функции.

Что такое самооценка?

Браун и Харрис (2013) определили самооценку в контексте K-16 как «описательное и оценочное действие, осуществляемое учащимся в отношении его или ее собственной работы и академических способностей» (стр. 368). Панадеро и др. (2016a) определил его как «широкий спектр механизмов и методов, с помощью которых учащиеся описывают (т. е. оценивают) и, возможно, присваивают достоинства или ценность (т. е. оценивают) качества своих собственных учебных процессов и продуктов» (стр. 804). . Ссылаясь на врачей, Epstein et al. (2008) определили «одновременную самооценку» как «постоянный ежеминутный самоконтроль» (стр. 5). Самоконтроль «относится к способности замечать наши собственные действия, любопытству исследовать последствия этих действий и готовности использовать эти наблюдения для улучшения поведения и мышления в будущем» (стр. 5). В совокупности эти определения включают в себя самооценку своих 9Способности 0216, процессы и продукты — все, кроме кухонной раковины. Эта очень широкая концепция может показаться громоздкой, но она работает, потому что каждый объект оценки — компетенция, процесс и продукт — подвержен влиянию обратной связи с самим собой.

Однако в каждом из этих определений отсутствует цель акта самооценки. Их авторы могли бы справедливо указать, что цель подразумевается, но формальное определение требует от нас ясности: почему мы просим учащихся проводить самооценку? Я давно считаю, что самооценка — это обратная связь (Andrade, 2010), и что цель обратной связи — внести коррективы в процессы и продукты, которые углубят обучение и повысят производительность; следовательно, целью самооценки является получение обратной связи, которая способствует обучению и повышению производительности. Эта ориентированная на обучение цель самооценки предполагает, что она должна быть формирующей: если нет возможности корректировки и исправления, самооценка почти бессмысленна.

Зачем проводить самооценку?

Ясность в отношении цели самооценки позволяет нам интерпретировать то, что в противном случае может показаться противоречивым в результатах исследования, которое дало смешанные результаты с точки зрения как точности самооценки учащихся, так и их влияния на обучение и/или успеваемость . Я считаю, что источник разногласий можно проследить в различных способах проведения самооценки, например, является ли она суммирующей или формирующей. Этот вопрос будет вновь поднят в обзоре текущих исследований, который следует за этим обзором. А пока рассмотрим исследование точности и достоверности итоговой самооценки в педагогическом образовании, проведенное Tejeiro et al. (2012), которые показали, что оценки, выставленные студентами самостоятельно, как правило, выше, чем оценки, выставленные преподавателями. Все 122 студента, участвовавшие в исследовании, выставили себе оценку в конце курса, но половине студентов сказали, что их самостоятельно поставленная оценка будет учитываться в 5% итоговой оценки. В обеих группах самооценка студентов была выше оценок преподавателей, особенно у студентов с «более низкими результатами» (с. 79).1) и тех, для кого самооценка учитывалась при выставлении итоговой оценки. В группе, которой сказали, что их самооценка будет учитываться при подсчете итоговой оценки, не было обнаружено никакой связи между оценками профессора и студентов. Техейро и др. пришел к выводу, что, хотя оценки студентов и преподавателей, как правило, очень похожи, когда самооценка не учитывалась при выставлении итоговых оценок, завышение оценок резко возрастало, когда самооценка студентов учитывалась. Интервью студентов, которые ставили себе весьма противоречивые оценки, показали (как вы можете догадаться), что ими двигало желание получить как можно более высокие оценки.

Исследования, подобные Tejeiro et al. (2012) интересны с точки зрения информации, которую они предоставляют о взаимосвязи между последовательностью и честностью, но цель самооценки, помимо решения интересных исследовательских вопросов, неясна. Нет цели обратной связи. Это справедливо и для другого примера исследования суммативной самооценки компетентности, в ходе которого учащиеся начальных классов сдавали тест на повествовательный язык, а затем их просили оценить, «как вы сегодня сочиняли рассказы», ​​указывая на них. на одну из пяти картинок, от «очень счастливого лица» (оценка пять) до «очень грустного лица» (оценка один) (Kaderavek et al., 2004. p. 37). Приводились обычные результаты: дети старшего возраста и хорошие рассказчики были более точными, чем дети младшего возраста и плохие рассказчики, а мальчики чаще переоценивали свои способности.

Типичное клиническое исследование точности самооценки, это исследование опирается на определение и операционализацию самооценки без какой-либо ценности с точки зрения обратной связи с инструкциями. Если бы этих детей попросили оценить свои рассказы, а затем пересмотреть их, или, что еще лучше, если бы они оценили свои рассказы в соответствии с четкими критериями, подходящими для их развития, прежде чем пересматривать, валентность их самооценки с точки зрения обратной связи с инструкциями резко возросла бы. Я предполагаю, что их точность тоже. Напротив, исследования формирующей самооценки предполагают, что, когда акт самооценки имеет ориентированную на обучение цель, самооценка студентов относительно согласуется с самооценкой внешних оценщиков, включая профессоров (Lopez and Kossack, 2007; Barney). et al., 2012; Leach, 2012), учителя (Bol et al., 2012; Chang et al., 2012, 2013), исследователи (Panadero and Romero, 2014; Fitzpatrick and Schulz, 2016) и эксперты-медики ( Хокинс и др., 2012).

Я твердо намерен поддерживать форму самооценки. Однако Гэвин Браун (личное общение, апрель 2011 г.) напомнил мне, что суммативная самооценка существует, и мы не можем ее игнорировать; любое определение самооценки должно признавать и различать формирующую и суммативную ее формы. Таким образом, таксономия в Таблице 1, которая изображает самооценку как служащую формирующим и/или суммирующим целям, и фокусируется на компетентности, процессах и/или продуктах.

Таблица 1 . Таксономия самооценки.

К счастью, формирующий взгляд на самооценку, кажется, приживается в различных образовательных контекстах. Например, Сарджант (2008) отметил, что все семь авторов в специальном выпуске Journal of Continuing Education in the Health Professions «осмысливают самооценку в формирующей, образовательной перспективе и рассматривают ее как деятельность, которая опирается как на внешние и внутренние данные, стандарты и ресурсы для информирования и принятия решений о своей деятельности» (стр. 1). Сарджент также подчеркивает, что самооценка должна основываться на оценочных критериях: «Множество внешних источников могут и должны информировать самооценку, возможно, наиболее важными из них являются стандарты деятельности» (стр. 1). Сейчас мы говорим о как самооценки, которая требует операционализации практики самооценки. Давайте рассмотрим каждый объект самооценки (компетенции, процессы и/или продукты) с точки зрения того, что оценивается и почему.

Что такое самооценка?

Мониторинг и самооценка процессы практически синонимичны саморегулируемому обучению (SRL) или, по крайней мере, его центральным компонентам, таким как постановка целей и мониторинг, или метапознание. Исследования SRL ясно показали, что самогенерируемая обратная связь о своем подходе к обучению связана с академическими успехами (Zimmerman and Schunk, 2011). Самооценка продукты , такие как статьи и презентации, легче всего защищать в качестве обратной связи, особенно когда эти самооценки основаны на четких, релевантных, оценочных критериях, за которыми следуют возможности для повторного изучения и/или пересмотра (Andrade, 2010).

Включение самооценки компетентности в это определение немного сложнее. Я не решался включить его из-за риска украдкой в ​​общих оценках своих общих способностей, самооценки и самооценки («Я достаточно хорош, я достаточно умен, и черт возьми, люди вроде меня», Франкен, 19 лет92), которые не кажутся уместными для обсуждения обратной связи в контексте обучения. Исследования глобальной самооценки или самовосприятия популярны в литературе по медицинскому образованию, но даже там ученые начали сомневаться в их полезности с точки зрения влияния на обучение и профессиональный рост (например, см. Sargeant et al., 2008). . Ева и Регер (2008), по-видимому, согласны в следующем отрывке, который излагает случай таким образом, что заслуживает длинной цитаты:

производительность с целью создания индивидуального резюме собственного уровня знаний, навыков и понимания в определенной области. Например, эта концептуализация может оказаться единственной разумной основой для исследований, которые вписываются в то, что Colliver et al. (2005) описал как модель исследования самооценки «угадай свою оценку», результаты которой составляют основу для повторяющегося вывода о том, что самооценка в целом низкая. Эта неуправляемая, внутренне порожденная конструкция самооценки резко контрастирует с моделью, предложенной Боудом (19).99), который утверждал, что фраза «самооценка» не должна подразумевать изолированную или индивидуалистическую деятельность; в нем обычно должны участвовать сверстники, учителя и другие источники информации. Концептуализация самооценки, изложенная в описании Боуда, по-видимому, включает в себя процесс, посредством которого человек берет на себя личную ответственность за то, чтобы смотреть вовне, явно искать обратную связь и информацию из внешних источников, а затем использовать эти внешние источники данных оценки для прямого улучшения производительности. . В этой конструкции самооценка является скорее педагогической стратегией, чем умением судить по себе; это привычка, которую нужно приобрести и использовать, а не способность, которой нужно овладеть (стр. 15).

Как и в контексте K-16, самооценка начинает рассматриваться как имеющая такую ​​же или большую ценность с точки зрения педагогики, как и оценка (Silver et al., 2008; Brown and Harris, 2014). В конце концов, однако, я решил, что самооценка своей способности успешно усвоить конкретную концепцию или выполнить конкретную задачу (что очень похоже на самоэффективность — подробнее об этом позже) может быть полезной обратной связью, поскольку она может помочь в принятии решений. как действовать, например, сколько времени нужно потратить на обучение игре на флейте, или стоит ли обращаться за помощью в изучении шагов джиттербага. Важное предостережение, однако, заключается в том, что самооценка компетентности полезна только в том случае, если учащиеся имеют возможность что-то сделать с их предполагаемой низкой компетентностью, то есть она служит цели формирующей обратной связи для учащегося.

Как провести самооценку?

Панадеро и др. (2016a) обобщили пять очень разных таксономий самооценки и призвали к разработке всеобъемлющей типологии, учитывающей, среди прочего, ее цель, наличие или отсутствие критериев и метод. В ответ я предлагаю таксономию, представленную в таблице 1, которая фокусируется на что (компетентность, процесс или продукт), почему (формативный или суммативный) и как (методы, они включают стандарты (например, критерии) самооценки. Коллекции примеров методов в таблице неисчерпаемы.

Я поместил методы в Таблицу 1 там, где, по моему мнению, они должны быть, но многие из них можно поместить более чем в одну ячейку. Возьмем, к примеру, самоэффективность , которая по сути представляет собой самооценку своей компетентности для успешного выполнения конкретной задачи (Бандура, 1997). Суммирующие суждения о самоэффективности, безусловно, возможны, но они кажутся глупыми — какой в ​​этом смысл с точки зрения обучения? С другой стороны, формирующие суждения о самоэффективности могут дать информацию о следующих шагах в обучении и развитии навыков. Есть основания полагать, что мониторинг и корректировка собственной эффективности (например, путем постановки целей или приписывания успеха усилиям) могут быть продуктивными (Zimmerman, 2000), поэтому я поместил самоэффективность в формирующий ряд.

Важно подчеркнуть, что самоэффективность в большей или меньшей степени зависит от задачи (Bandura, 1997). Эта таксономия не включает общие, целостные оценки своих способностей, например, «я хорошо разбираюсь в математике». Глобальная оценка компетентности не обеспечивает рычага с точки зрения обратной связи, которые обеспечивают оценки компетентности для конкретных задач, то есть самоэффективность. Ева и Регер (2008) привели наглядный пример: «Мы подозреваем, что большинство людей побуждается открыть словарь в результате встречи со словом, значение которого они не уверены, а не из-за более широкой оценки того, что их словарный запас может быть улучшен. (с. 16). Исключение глобальных оценок себя перекликается с исследованиями, которые ясно показывают, что обратная связь, фокусирующаяся на аспектах задачи (например, «Я не решил большую часть задач по алгебре»), более эффективна, чем обратная связь, фокусирующаяся на себе (например, «У меня плохо с математикой») (Клюгер и ДеНизи, 19 лет).96; Двек, 2006 г.; Хэтти и Тимперли, 2007 г.). Таким образом, глобальные самооценки способностей или компетентности не отображаются в Таблице 1.

Другой подход к самооценке учащихся, который можно поместить более чем в одну ячейку, — это светофоров . Термин светофор относится к тому, что учащимся предлагается использовать зеленые, желтые или красные объекты (или большие пальцы вверх, в сторону или вниз — подойдет что угодно), чтобы указать, считают ли они, что у них хорошее, частичное или слабое понимание (черный и др. ). др., 2003). Было бы целесообразно, чтобы светофоры появлялись в нескольких местах в таблице 1, в зависимости от того, как они используются. Светофоры, по-видимому, наиболее эффективно поддерживают размышления учащихся о том, насколько хорошо они понимают концепцию или овладели навыком, что соответствует первоначальному замыслу их создателей, поэтому они классифицируются как формирующая самооценка своего обучения, что звучит как метапознание.

На самом деле, несколько методов, включенных в Таблицу 1, взяты из исследований метапознания, включая самоконтроль , такой как проверка понимания прочитанного, и самопроверка , например, проверка выполнения тестовых заданий. Эти последние два метода были исключены из некоторых таксономий самооценки (например, Boud and Brew, 1995), поскольку они не вовлекают учащихся в явное рассмотрение соответствующих стандартов или критериев. Однако новые концепции самооценки основаны на теориях само- и совместной регуляции обучения (Andrade and Brookhart, 2016), которые включают самоконтроль процессов обучения с явными стандартами и без них.

Тем не менее, мое исследование отдает предпочтение самооценке в отношении стандартов (Andrade and Boulay, 2003; Andrade and Du, 2007; Andrade et al., 2008, 2009, 2010), как и родственное исследование Панадеро и его коллег (см. ниже). Я привлек студентов к самооценке рассказов, эссе или математических задач в соответствии с рубриками или контрольными списками с критериями. Например, в двух исследованиях изучалась взаимосвязь между оценками учеников начальной и средней школы за письменное задание и процессом, который включал их в чтение типового документа, совместное создание критериев, самооценку первых черновиков с помощью рубрики и проверку (Андраде). и др., 2008, 2010). Самооценка была строго структурирована: студентов просили подчеркнуть ключевые фразы в рубрике цветными карандашами (например, подчеркнуть синим цветом «четко излагает мнение»), а затем подчеркнуть или обвести в своих черновиках доказательства того, что они выполнили стандартные формулировки. по фразе (например, его или ее мнению) тем же синим карандашом. Если учащиеся обнаруживали, что они не соответствуют стандарту, их просили написать себе напоминание о внесении улучшений, когда они писали свои окончательные варианты. Этот процесс выполнялся для каждого критерия рубрики. Основное влияние на баллы по каждому критерию самооценки в рубрике оказывалось, что позволяет предположить, что управляемая самооценка в соответствии с совместно созданными критериями помогла учащимся писать более эффективно.

Панадеро и его коллеги также провели квазиэкспериментальное и экспериментальное исследование самооценки на основе стандартов, используя рубрики или списки критериев оценки, которые представлены в виде вопросов (Panadero et al., 2012, 2013, 2014; Панадеро и Ромеро, 2014 г.). Панадеро называет список критериев оценки сценарием , потому что его работа основана на исследованиях строительных лесов (например, Коллар и др., 2006): я называю его контрольным списком , потому что этот термин используется в контексте оценивания в классе. В любом случае, список обеспечивает стандарты для задачи. Вот сценарий письменного резюме, которое Panadero et al. (2014) используется со студентами колледжа на уроке психологии:

• Передает ли мое резюме основную мысль текста? Это в начале моего резюме?

• Есть ли важные идеи в моем резюме?

• Выбрал ли я основные идеи из текста, чтобы сделать их явными в моем резюме?

• Думал ли я о цели составления сводки? Какова моя цель?

В совокупности результаты упомянутых выше исследований показывают, что учащиеся, проводившие самооценку с использованием сценариев или рубрик, обладали большей саморегуляцией, что измерялось анкетами для самоотчетов и/или протоколами размышлений вслух, чем учащиеся из группы сравнения или контроля. Размеры эффекта были от очень малых до умеренных (η 2 = 0,06–0,42), и статистически значимо. Наиболее интересным, пожалуй, является одно исследование (Panadero and Romero, 2014), которое продемонстрировало связь между деятельностью по самооценке по рубрикам и всеми тремя фазами SRL; предусмотрительность, производительность и размышления.

Наверняка есть много других методов самооценки, которые можно включить в Таблицу 1, а также интересные беседы о том, какой метод применим, где и почему. А пока я предлагаю таксономию в Таблице 1 как способ определить и операционализировать самооценку в учебном контексте, а также в качестве основы для следующего обзора текущих исследований по этому вопросу.

Обзор современных исследований самооценки

Доступно несколько недавних обзоров самооценки (Brown and Harris, 2013; Brown et al., 2015; Panadero et al., 2017), поэтому я не буду обобщать весь корпус исследований здесь. Вместо этого я решил взглянуть на поле с высоты птичьего полета, чтобы сообщить о том, что было достаточно исследовано и что еще предстоит сделать. В качестве отправной точки я использовал списки ссылок из обзоров, а также других соответствующих источников. Чтобы обновить список источников, я направил два новых поиска 1 , первый в базе данных ERIC и второй в ERIC и PsychINFO. Оба поиска включали два поисковых запроса: «самооценка» ИЛИ «самооценка». В параметрах расширенного поиска было четыре разделителя: (1) рецензируемые, (2) январь 2013 г. — октябрь 2016 г., а затем октябрь 2016 г. — март 2019 г., (3) английский и (4) полнотекстовый. Поскольку основное внимание уделялось образовательному контексту K-20, источники были исключены, если они касались дошкольного образования или профессионального развития.

Первый поиск дал 347 совпадений; второй 1163. Исследования, не связанные с обратной связью, были исключены, например, исследования, ограничивающиеся самооценкой результатов до или после прохождения теста, предположениями о правильности ответа на тестовое задание и оценками того, сколько заданий можно выполнить за определенное количество. времени. Хотя некоторые из исключенных исследований можно рассматривать как полезные исследования самоконтроля, как группа они казались слишком не связанными с теориями самогенерируемой обратной связи, чтобы быть подходящими для этого обзора. Семьдесят шесть исследований были отобраны для включения в Таблицу S1 (Дополнительный материал), которая также содержит несколько исследований, опубликованных до 2013 года, которые не были включены в основные обзоры, а также исследования, полученные непосредственно от авторов.

Таблица S1 в дополнительных материалах содержит полный список исследований, включенных в этот обзор, организованный по направленности или теме исследования, а также краткие описания каждого из них. Столбец «Тип» Таблица S1 (Дополнительный материал) указывает, было ли исследование сосредоточено на формирующей или суммативной самооценке. Это различие часто было трудно провести из-за недостатка информации. Например, Мемис и Севен (2015) определяют свое исследование с точки зрения формативной оценки и отмечают, что цель самооценки, проводимой учащимися шестого класса, состоит в том, чтобы «помочь учащимся улучшить свои [научные] отчеты» (стр. 39).), но они не указывают, как проводилась самооценка, а также было ли учащимся предоставлено время для пересмотра своих отчетов на основе их суждений или им была оказана поддержка при внесении изменений. Было бы очень полезно одно или два предложения с объяснением процесса самооценки в разделах процедур опубликованных исследований.

На рис. 1 графически представлено количество исследований по четырем наиболее распространенным тематическим категориям, представленным в таблице: успеваемость, согласованность, восприятие учащимися и SRL. Рисунок показывает, что исследования самооценки находятся на подъеме, а последовательность является самой популярной темой. Из 76 исследований, приведенных в таблице в приложении, 44 были посвящены изучению соответствия самооценки учащихся другим суждениям (например, результатам тестов или оценке учителя). Двадцать пять исследований изучали взаимосвязь между самооценкой и достижениями. Пятнадцать исследовали восприятие студентами самооценки. Двенадцать исследований были сосредоточены на связи между самооценкой и саморегулируемым обучением. В одном изучалась самоэффективность, а в двух качественных исследованиях были задокументированы психические процессы, связанные с самооценкой. Сумма ( n = 99) списка тем исследований больше 76, поскольку несколько исследований имели множественную направленность. В оставшейся части этого обзора я исследую каждую тему по очереди.

Рисунок 1 . Темы исследований по самооценке, 2013–2018 гг.

Последовательность

Таблица S1 (дополнительный материал) показывает, что большая часть недавних исследований самооценки изучала точность или, точнее, последовательность самооценки учащихся. Консистенция термина более уместно в контексте классной комнаты, потому что качество самооценки учащихся часто определяется путем сравнения их с оценками их учителей, а затем путем создания корреляций. Учитывая доказательства ненадежности оценок учителей (Фальчиков, 2005), предположение о том, что оценки учителей точны, может быть необоснованным (Лич, 2012; Браун и др., 2015). Оценки студенческих работ, выполненных исследователями, также вызывают подозрение, если только не доступны доказательства достоверности и надежности выводов, сделанных исследователями в отношении студенческих работ. Следовательно, во многих исследованиях самооценки в классе следует использовать термин «9». 0216 согласованность , которая относится к степени совпадения между оценками студентов и экспертов-оценщиков, избегая более чистого и строгого термина точность , если только он не подходит.

В своем обзоре Браун и Харрис (2013) сообщили, что корреляция между самооценкой учащихся и другими показателями имеет тенденцию быть от слабой до сильно положительной, в диапазоне от r ≈ 0,20 до 0,80, при этом в нескольких исследованиях сообщается о корреляции >0,60. Но их обзор включал результаты исследований любой самооценки школьной работы, включая итоговую самооценку/выставление оценок, предсказания правильности ответов на тестовые задания и формирующую, основанную на критериях самооценку, комбинацию методов, которые делают корреляции, о которых они сообщили, трудно интерпретировать. Качественно разные формы самооценки, особенно суммативную и формирующую, нельзя смешивать в одну кучу, не затушевывая важные аспекты самооценки как обратную связь.

Принимая во внимание мое беспокойство по поводу объединения исследований суммативного и формативного оценивания, вы, возможно, ожидаете призыва к исследованию последовательности, которое отличает их друг от друга. Я не буду делать такой звонок по трем причинам. Во-первых, у нас есть достаточно исследований по этому вопросу, включая 22 исследования в таблице S1 (дополнительный материал), которые были опубликованы после обзора Брауна и Харриса (2013). Опираясь только на исследования, включенные в таблицу S1 (дополнительный материал), мы можем с уверенностью сказать, что итоговая самооценка, как правило, несовместима с внешними суждениями (Baxter and Norman, 2011; De Grez et al., 2012; Admiraal et al., 2015), при этом мужчины склонны переоценивать, а женщины недооценивать (Nowell and Alston, 2007; Marks et al., 2018). Есть исключения (Alaoutinen, 2012; Lopez-Pastor et al., 2012), а также смешанные результаты: учащиеся последовательны в отношении одних аспектов своего обучения, но не в других (Blanch-Hartigan, 2011; Harding and Hbaci, 2015; Nguyen). и Фостер, 2018). Мы также можем сказать, что пожилые, более академически компетентные учащиеся, как правило, более последовательны (Hacker et al., 2000; Lew et al. , 2010; Alaoutinen, 2012; Guillory and Blankson, 2017; Butler, 2018; Nagel and Lindsey, 2018). ). Имеются данные о том, что согласованность можно улучшить с помощью опыта (Lopez and Kossack, 2007; Yilmaz, 2017; Nagel and Lindsey, 2018), использования руководств (Bol et al., 2012), обратной связи (Thawabieh, 2017) и стандартов. (Baars et al., 2014), возможно, в виде рубрик (Panadero and Romero, 2014). Моделирование и обратная связь также помогают (Labuhn et al., 2010; Miller and Geraci, 2011; Hawkins et al., 2012; Kostons et al., 2012).

Результат, типичный для исследования постоянства суммативной самооценки, можно найти в строке 59, которая обобщает исследование Tejeiro et al. (2012), обсуждалось ранее: Самооценка студентов была выше, чем оценки, выставленные преподавателями, особенно для студентов с более низкими результатами, и не было обнаружено никакой связи между оценками профессоров и студентов в группе, в которой самооценка учитывалась. конечная отметка. Учащиеся не глупы: если они знают, что могут повлиять на свою итоговую оценку и что их суждения являются обобщающими, а не предназначены для пересмотра и улучшения, они будут мотивированы на завышение своей самооценки. Я не думаю, что нам нужны дополнительные исследования, чтобы продемонстрировать это явление.

Вторая причина, по которой я не призываю к дополнительным исследованиям согласованности, заключается в том, что многие из них кажутся несколько неуместными. Это может быть связано с тем, что интерес к точности коренится в клинических исследованиях калибровки, которые преследуют совсем другие цели. Точность калибровки — это «величина согласия между истинным выполнением задания учащимися и его самооценкой». Точно откалиброванное выполнение заданий учащимися равно их самооценке выполнения задания» (Wollenschläger et al., 2016). Калибровочные исследования часто просят участников исследования предсказать или постдиктовать правильность их ответов на тестовые задания. Я предостерегаю от обобщения клинических экспериментов до аутентичного школьного контекста, потому что мрачная картина нашего человеческого потенциала к самооцениванию была нарисована исследователями калибровки9.0216 до того, как участников исследования были эффективно обучены тому, как прогнозировать с точностью, или им были предоставлены инструменты, необходимые для того, чтобы быть точными, или они были мотивированы для этого. Исследователи калибровки, конечно же, знают об этом и с некоторым успехом провели интервенционные исследования, направленные на повышение точности (например, Bol et al., 2012). Исследования формирующей самооценки также показывают, что последовательность возрастает, когда этому обучают и поддерживают во многих отношениях, которые должны преподаваться и поддерживаться любому другому навыку (Lopez and Kossack, 2007; Labuhn et al., 2010; Chang et al., 2012). , 2013; Hawkins et al., 2012; Panadero and Romero, 2014; Lin-Siegler et al., 2015; Fitzpatrick and Schulz, 2016).

Даже клинические психологические исследования, которые выходят за рамки калибровки для изучения взаимосвязей между точностью мониторинга и последующим поведением в исследовании, плохо переносятся на исследования по оцениванию в классе. После неоднократных столкновений с заявлениями о том, что, например, низкая точность самооценки приводит к плохой точности выбора заданий и «субоптимальным результатам обучения» (Raaijmakers et al. , 2019, стр. 1), я углубился в цитируемые исследования и обнаружил два недостатка. . Во-первых, задачи, которыми занимаются участники исследования, совершенно не соответствуют действительности. Типичное задание включает в себя изучение «пар слов (например, железная дорога — мать) с последующим отложенным суждением об обучении (JOL), в котором учащиеся предсказывали вероятность запоминания пары… После составления JOL вся пара была представлена ​​для повторного изучения. в течение 4 с [ sic ], и после того, как все пары были повторно изучены, был проведен критериальный тест парно-ассоциативного припоминания» (Dunlosky and Rawson, 2012, стр. 272). Хотя память на пары слов может быть важна в некоторых контекстах в классе, небезопасно предполагать, что результаты подобных исследований позволяют предсказать поведение учащихся после самооценки на основе критериев их понимания сложных текстов, длинных сочинений или решений. к многошаговым математическим задачам.

Второе ограничение исследований, подобных описанному выше типичному, более серьезное: участникам таких исследований не разрешается регулировать свое собственное обучение, которым экспериментально управляет компьютерная программа. Это стало неожиданностью, поскольку многие заявления касались плохого выбора учащихся в учебе, но им редко позволяли сделать реальный выбор. Например, Данлоски и Роусон (2012) разрешили участникам «использовать мониторинг для эффективного управления обучением», запрограммировав компьютер таким образом, чтобы «участник должен был оценить свое припоминание определения полностью правильно в трех разных испытаниях, и однажды они сочли это совершенно правильным в третьем испытании, это конкретное определение ключевого термина было исключено [компьютерной программой] из дальнейшей практики» (стр. 272). Авторы отмечают, что этот дизайн исследования является улучшением по сравнению с дизайном, который не требовал от всех участников использования одного и того же алгоритма регулирования, но он не отражает виды решений, которые учащиеся принимают в классе или во время выполнения домашних заданий. На самом деле большое количество исследований показывает, что студенты могут делать мудрый выбор, когда они сами определяют темп изучения материалов, которые предстоит выучить, а затем выделяют время на изучение каждого элемента (Bjork et al. , 2013, стр. 425):

В типичном эксперименте учащиеся сначала изучите все предметы в темпе, заданном экспериментатором (например, изучите 60 пар ассоциатов по 3 секунды каждый), что знакомит учащихся с предметами; после этой фазы ознакомления учащиеся либо выбирают, какие элементы они хотят повторить (например, все элементы представлены в виде массива, и учащиеся выбирают, какие из них следует изучить повторно), и/или определяют темп повторного изучения каждого элемента. Широко используются несколько зависимых показателей, например, как долго изучается каждый элемент, выбирается ли элемент для повторного изучения и в каком порядке элементы выбираются для повторного изучения. Литература по этим аспектам саморегулируемого обучения огромна (всесторонний обзор см. в Dunlosky and Ariel, 2011 и Son and Metcalfe, 2000), но данные в основном согласуются с несколькими основными выводами. Во-первых, если учащиеся имеют возможность потренироваться в припоминании перед повторным изучением элементов, они почти исключительно выбирают повторное изучение невостребованных элементов и исключают из повторного изучения ранее вызванные элементы (Меткалф и Корнелл, 2005). Во-вторых, при изучении отдельных элементов, выбранных для повторного изучения, учащиеся обычно тратят больше времени на изучение предметов, которые более, а не менее трудны для изучения. Такая стратегия согласуется с моделью уменьшения несоответствий самостоятельного обучения (в которой говорится, что люди продолжают изучать элемент до тех пор, пока не достигнут мастерства), хотя для учета всех данных необходимы некоторые ключевые изменения в этой модели. Например, учащиеся могут не продолжать учиться, пока не достигнут некоего статического критерия мастерства, но вместо этого они могут продолжать учиться до тех пор, пока не поймут, что больше не делают успехов.

Я предлагаю, чтобы это исследование, которое предполагает, что неформальная, неформальная самооценка учащихся, как правило, приводит к правильному выбору заданий, было лучше согласовано с исследованием самооценки в классе. Тем не менее, даже это сравнение неадекватно, поскольку участников исследования не учили сравнивать свои достижения с критериями мастерства, как это часто делается при самооценке в классе.

Третья и последняя причина, по которой я не считаю, что нам нужны дополнительные исследования последовательности, заключается в том, что я думаю, что это отвлекает от истинных целей самооценки. Многие, если не большинство статей о точности самооценки основаны на предположении, что точность необходима для того, чтобы самооценка была полезной, особенно с точки зрения последующего изучения и пересмотра поведения. Хотя кажется очевидным, что точные оценки их успеваемости положительно влияют на выбор учащимися стратегии обучения, что должно привести к улучшению успеваемости, я не видел соответствующих исследований, которые проверяли бы эти предположения. Некоторые утверждают, что неточные оценки обучения приводят к выбору неподходящих учебных задач (Kostons et al., 2012), но ссылаются на исследования, которые не подтверждают их утверждение. Например, Костонс и др. ссылаются на исследования, в которых основное внимание уделяется эффективности вмешательств SRL, но не рассматривается точность оценок участников обучения, а также связь этих оценок с выбором следующих шагов. Другие исследования дают результаты, подтверждающие мой скептицизм. Возьмем, к примеру, два релевантных исследования калибровки. Один предположил, что производительность и суждения о производительности мало влияли на последующее поведение при подготовке к тесту (Hacker et al., 2000), а другой показал, что участники исследования следовали своим прогнозам производительности в одинаковой степени, независимо от точности мониторинга (van Loon et al. др., 2014).

Ева и Регер (2008) считают, что:

Исследовательские вопросы в форме «Насколько хорошо различные практикующие врачи оценивают себя?» «Как повысить самооценку?» или «Как мы можем измерить навык самооценки?» следует считать устаревшим и исключить из программы исследований, [потому что] были проведены сотни исследований по этим вопросам, и ответы на них следующие: «Плохо», «Вы не можете» и «Не беспокойтесь» (стр. 18).

Почти согласен. Исследование, которое могло бы изменить мое мнение о важности точности самооценки, было бы исследованием, которое выходит за рамки попыток повысить точность только ради точности, вместо этого исследуя поведение переобучения/пересмотра точных и неточных самооценки: учащиеся, чьи самооценки совпадают с обоснованными и надежными суждениями экспертов-оценщиков (отсюда мое использование термина 9). 0216 точность ) принимать более обоснованные решения о том, что им нужно сделать, чтобы углубить свое обучение и улучшить свою работу? Я признаю, что это призыв к исследованию, связанному с последовательностью: я хотел бы увидеть высококачественное исследование взаимосвязи между точностью формирующей самооценки и последующим поведением учащихся при изучении и повторении и их обучением. Например, исследование, в котором внимательно изучаются исправления, сделанные точными и неточными самооценками, и конечные результаты с точки зрения качества их письма, было бы весьма кстати.

Таблица S1 (дополнительный материал) показывает, что к 2018 году исследователи начали публиковать исследования, которые более непосредственно касаются предполагаемой связи между самооценкой и последующим учебным поведением, а также важные вопросы о процессах, в которые вовлечены учащиеся при самооценке (Ян и Браун, 2017). Во-первых, исследование Nugteren et al. (2018 г., строка 19 в таблице S1 (дополнительный материал)) спросили: «Как неточные [суммарные] самооценки влияют на выбор задач?» (стр. 368) и применил продуманный исследовательский план. Результаты показали, что большинство из 15 учащихся в их выборке переоценили свою успеваемость и сделали неточный выбор учебных заданий. Нугтерен и др. рекомендовал помочь учащимся проводить более точную самооценку, но я думаю, что более интересный вывод связан с тем, почему учащиеся выбирали задания, которые были слишком сложными или слишком легкими, учитывая их предыдущие результаты: они основывали выбор большинства заданий на интересе к содержанию конкретного задания. элементы (не всеобъемлющее содержание, которое необходимо изучить), а также редко учитываемая сложность задачи и уровень поддержки. Например, работая над задачами по генетике, студенты сообщали, что выбирали задачи, потому что они были забавными или интересными, а не потому, что они устраняли выявленные ими недостатки в их понимании генетики. Нугтерен и др. предложил, чтобы студенты извлекли пользу из инструкции по выбору задачи. Я поддерживаю это предложение: вместо того, чтобы направлять наши усилия на точность для улучшения последующего выбора задач, давайте просто научим студентов использовать имеющуюся информацию для выбора следующих лучших шагов, среди прочего.

Батлер (2018 г., строка 76 в таблице S1 (дополнительный материал)) провел как минимум два исследования процессов реагирования учащихся на вопросы самооценки и того, как они пришли к своим суждениям. Сравнивая общие, вырванные из контекста задания с конкретными, контекстуализированными заданиями (которые она называет 90 216 заданиями после задания 90 217), она сделала два неудивительных вывода: задания, относящиеся к конкретному заданию, «в целом демонстрировали более высокую корреляцию с выполнением задания», а старшеклассники «показали быть более консервативными в своих суждениях по сравнению со своими более молодыми сверстниками» (с. 249).). Вклад исследования заключается в подробной информации, которую оно предоставляет о том, как 90 217 учащихся сформировали свои суждения. Например, качественный анализ данных Батлер показал, что, когда детей просили дать самооценку с точки зрения расплывчатых или неконкретных элементов, дети часто «контекстуализировали описания, основанные на их собственном опыте, целях и ожиданиях» (стр. 257) на поставленной задаче и расположенные элементы в конкретном контексте задачи. Возможно, в результате корреляция между самооценкой после задания и выполнением задания в целом была выше, чем при общей самооценке.

Батлер (2018) отмечает, что ее исследование обогащает наше эмпирическое понимание процессов, посредством которых дети реагируют на самооценку. Это очень перспективное направление в этой сфере. Подобные исследования обработки во время формирующей самооценки различных типов задач в контексте класса, вероятно, приведут к значительному прогрессу в нашем понимании того, как и почему самооценка влияет на обучение и успеваемость.

Восприятие учащимися

Пятнадцать исследований, перечисленных в таблице S1 (дополнительный материал), были сосредоточены на восприятии учащимися самооценки. Исследования детей показывают, что они, как правило, имеют несложное понимание его целей (Harris and Brown, 2013; Bourke, 2016), что может привести к поверхностному осуществлению связанных процессов. Напротив, результаты исследований, проведенных в высших учебных заведениях, показали, что студенты колледжей и университетов понимают функцию самооценки (Ratminingsih et al., 2018) и в целом считают ее полезной для руководства оцениванием и пересмотром (Micán and Medina, 2017), понимание того, как брать на себя ответственность за обучение (Lopez and Kossack, 2007; Bourke, 2014; Ndoye, 2017), побуждение их к более критическому и глубокому мышлению (van Helvoort, 2012; Siow, 2015), применение новых навыков (Murakami et al., 2012), а также способствовать саморегулируемому обучению, помогая им ставить цели, планировать, контролировать себя и размышлять (Wang, 2017).

Неудивительно, что положительное восприятие самооценки, как правило, формировалось у учащихся, которые активно использовали формативный тип, например, разрабатывая собственные критерии эффективной самооценки (Bourke, 2014) или используя критерии или контрольный список. чтобы направлять свои оценки, а затем пересматривать свою работу (Huang and Gui, 2015; Wang, 2017). Более ранние исследования показали, что отношение детей к самооценке может стать негативным, если она носит обобщающий характер (Ross et al., 19).98). Тем не менее, взрослые учащиеся сообщали, что даже итоговая самооценка полезна, помогая им стать более критическими по отношению к своим собственным и чужим письмам на протяжении всего курса и на последующих курсах (van Helvoort, 2012).

Достижение

Двадцать пять исследований в таблице S1 (дополнительный материал) изучали взаимосвязь между самооценкой и достижениями, включая два метаанализа. Двадцать из 25 явно использовали формирующий тип. Все без исключения эти 20 исследований, а также два метаанализа (Graham et al., 2015; Sanchez et al., 2017) продемонстрировали положительную связь между самооценкой и обучением. Метаанализ, проведенный Грэмом и его коллегами, который включал 10 исследований, дал средний взвешенный размер эффекта 0,62 на качество письма. Санчес и др. Мета-анализ показал, что, хотя 12 из 44 величин эффекта были отрицательными, в среднем «учащиеся, которые занимались самооценкой, работали лучше (9). 0216 г = 0,34) на последующих тестах, чем студенты, которые этого не сделали» (стр. 1049).

Все неметааналитические исследования достижений в Таблице S1 (Дополнительный материал), кроме двух, были квазиэкспериментальными или экспериментальными, предоставив относительно строгие доказательства того, что их экспериментальные группы превзошли их группы сравнения или контрольные группы с точки зрения всего, от письма до метание дротиков, составление карт, разговорный английский и экзамены по широкому кругу дисциплин. Напротив, один эксперимент по суммативной самооценке (Miller and Geraci, 2011) не привел к улучшению результатов экзаменов, а другой — к улучшению (Raaijmakers et al., 2017).

Было бы легко сделать чрезмерное обобщение и заявить, что на вопрос о влиянии самооценки на обучение дан ответ, но остаются без ответа вопросы о ключевых компонентах эффективной самооценки, особенно социально-эмоциональных компонентах, связанных с властью и доверие (Андраде и Браун, 2016). Однако тенденции довольно ясны: оказывается, формирующие формы самооценки могут способствовать развитию знаний и навыков. Это неудивительно, учитывая, что оно включает в себя многие процессы, которые, как известно, поддерживают обучение, включая практику, обратную связь, повторение и особенно интеллектуальную работу по вынесению сложных суждений на основе критериев (Panadero et al., 2014). Буд (1995a,b) предсказал эту тенденцию, когда заметил, что многие процессы самооценки подрывают обучение, поспешно вынося суждения, тем самым не в состоянии вовлечь учащихся в стандарты или критерии их работы.

Саморегулируемое обучение

Связь между самооценкой и обучением также объясняется с точки зрения саморегуляции (Andrade, 2010; Panadero and Alonso-Tapia, 2013; Andrade and Brookhart, 2016, 2019; Panadero et al. ., 2016б). Саморегулируемое обучение (SRL) происходит, когда учащиеся устанавливают цели, а затем контролируют и управляют своими мыслями, чувствами и действиями для достижения этих целей. SRL коррелирует с достижениями от умеренной до высокой (Zimmerman and Schunk, 2011). Исследования показывают, что формирующая оценка потенциально влияет на SRL (Nicol and Macfarlane-Dick, 2006). 12 исследований в таблице S1 (дополнительный материал), посвященных SRL, демонстрируют недавний рост интереса к взаимосвязи между самооценкой и SRL.

Концептуальные и практические совпадения между двумя областями многочисленны. Фактически, Браун и Харрис (2014) рекомендуют, чтобы самооценка учащихся больше не рассматривалась как оценка, а как необходимая компетенция для саморегуляции. Батлер и Винн (1995) описали роль самогенерируемой обратной связи в саморегуляции много лет назад:

[Для] всех видов саморегулируемой деятельности обратная связь является неотъемлемым катализатором. По мере того, как учащиеся контролируют свое участие в выполнении задач, в процессе мониторинга генерируется внутренняя обратная связь. Эта обратная связь описывает природу результатов и качества когнитивных процессов, которые привели к этим состояниям (стр. 245).

Результаты и процессы, на которые ссылаются Батлер и Винн, во многом являются одними и теми же продуктами и процессами , на которые я ссылался ранее в определении самооценки и в Таблице 1.

В целом исследования и практика, связанные с самооценка, как правило, сосредоточена на оценке продуктов обучения студентов, в то время как исследования по саморегулируемому обучению охватывают как процессы, так и продукты. Очень практическая направленность большей части исследований самооценки означает, что они могут догонять с точки зрения развития теории литературу по SRL, основанную на экспериментальных парадигмах когнитивной психологии (de Bruin and van Gog, 2012). ), в то время как исследования самооценки опережают в плане реализации (Э. Панадеро, личное сообщение, 21 октября 2016 г.). Одним из основных исключений является работа, проделанная над Саморегулируемой стратегией развития (Glaser and Brunstein, 2007; Harris et al., 2008), которая успешно объединила исследования SRL с классной практикой, включая самооценку, для обучения письму учащихся с особыми потребностями. потребности.

Никол и Макфарлейн-Дик (2006) прямо указали на потенциал практики самооценки для поддержки саморегулируемого обучения:

— контроль и оценка продвижения к цели. Эффективным способом достижения этого являются задания на самооценку, а также действия, побуждающие к размышлениям о ходе обучения (стр. 207).

Исследования SRL в таблице S1 (дополнительный материал) дают обнадеживающие результаты относительно потенциальной роли самооценки в содействии достижениям, саморегулируемому обучению в целом, а также метапознанию и стратегиям обучения, связанным с выбором задач, в частности. Исследования также представляют собой решение «методологических и теоретических проблем, связанных с переносом метакогнитивных исследований в реальный мир с использованием значимых учебных материалов» (Кориат, 2012, стр. 29).6).

Будущие направления исследований

Я согласен с утверждением (Yan and Brown, 2017) о том, что «с педагогической точки зрения преимущества самооценки могут исходить от активного участия в процессе обучения, а не от «достоверности» или совпадает с реальностью, потому что рефлексия учащихся и метакогнитивный мониторинг ведут к улучшению обучения» (стр. 1,248). Будущие исследования должны быть сосредоточены не столько на точности/последовательности/достоверности, сколько на точных механизмах самооценки (Butler, 2018).

Важным аспектом исследования самооценки, который явно не представлен в таблице S1 (дополнительный материал), является практика или педагогика: при каких условиях самооценка работает лучше всего и как на эти условия влияет контекст? К счастью, исследования, перечисленные в таблице, а также другие (см., в частности, Andrade and Valtcheva, 2009; Nielsen, 2014; Panadero et al., 2016a), указывают на ответ. Но у нас все еще есть вопросы о том, как лучше всего организовать эффективную формирующую самооценку. Одной из областей исследования являются характеристики оцениваемой задачи, а также стандарты или критерии, используемые учащимися во время самооценки.

Влияние типов задач и стандартов или критериев

Тип оцениваемой задачи или компетентности имеет значение (например, Dolosic, 2018, Nguyen and Foster, 2018), как и критерии (Yilmaz, 2017), но мы не но иметь полное представление о том, как и почему. Есть некоторые свидетельства того, что важно, чтобы критерии, используемые для самооценки, были конкретными, конкретными для конкретной задачи (Butler, 2018) и градуированными. Например, Fastre et al. (2010) выявили связь между самооценкой в ​​соответствии с конкретными критериями задачи и выполнением задачи: в квазиэкспериментальном исследовании 39Студенты-новички профессионального образования, изучающие уход за стомой, они сравнивали конкретные критерии для конкретных задач («критерии, основанные на результатах»), такие как «Представляется пациенту» и «Консультируется с картой по уходу для получения подробной информации о стоме», с более расплывчатыми критериями «компетентность». основанные на критериях», такие как «Проявляет интерес, активно слушает, проявляет сочувствие к пациенту» и «Сдержанно относится к деликатным темам». Группа, основанная на критериях производительности, превзошла группу, основанную на компетентности, в тестах на выполнение задач, предположительно потому, что «критерии, основанные на производительности, облегчают определение уровней производительности, обеспечивая пошаговый процесс улучшения производительности» (стр. 530). ).

Этот вывод перекликается с результатами исследования саморегулируемого обучения, проведенного Китсантасом и Циммерманом (2006), которые утверждали, что «детальные стандарты могут иметь два ключевых преимущества: они могут позволить учащимся быть более чувствительными к небольшим изменениям в навыках». и сделать более подходящие адаптации в стратегиях обучения» (стр. 203). В своем исследовании 70 студентов колледжа научились бросать дротики в цель. Цель исследования состояла в том, чтобы изучить роль графического отображения результатов самозаписи и стандартов самооценки в обучении двигательным навыкам. Учащиеся, которым были предоставлены градуированные стандарты самооценки, превзошли «тех, кому были предоставлены абсолютные стандарты или не были предоставлены стандарты (контроль) как в двигательных навыках, так и в мотивационных убеждениях (т. 201). Китсантас и Циммерман предположили, что установление высоких абсолютных стандартов ограничит чувствительность учащегося к небольшим улучшениям в функционировании. Эта гипотеза была подтверждена тем фактом, что учащиеся, устанавливающие абсолютные стандарты, сообщили о значительно меньшей осведомленности о прогрессе в обучении (и реже попадали в яблочко), чем учащиеся, устанавливавшие градуированные стандарты. «Корреляция между самооценкой и результатами метания дротиков была необычайно высокой (9).0216 r = 0,94)» (стр. 210). Было бы информативным исследование в классе по конкретным градуированным критериям самооценки.

Когнитивные и аффективные механизмы самооценки

Существует много дополнительных вопросов, касающихся педагогики, таких как долгожданное исследование, упомянутое выше, взаимосвязи между точностью формирующей самооценки, последующим поведением учащихся при учебе и их обучением. Также необходимо провести исследование того, как помочь учителям отвести учащимся центральную роль в их обучении, создав пространство для самооценки (например, см. 2004, 2009; Тарас, 2008; Лич, 2012). Однако существует еще более насущная потребность в исследованиях внутренних механизмов, с которыми сталкиваются учащиеся, занимающиеся оценкой собственного обучения. Анжела Луи и я называем это следующим черным ящиком (Луи, 2017).

Блэк и Вильям (1998) использовали термин черный ящик , чтобы подчеркнуть тот факт, что то, что происходило в большинстве классов, было в значительной степени неизвестно: все, что мы знали, это то, что некоторые входные данные (например, учителя, ресурсы, стандарты и требования) были поданы. в коробку, и что последуют определенные результаты (например, более знающие и компетентные учащиеся, приемлемый уровень успеваемости). Но что, спрашивали они, происходит внутри, и какие новые входные данные приведут к лучшим результатам? Обзор Блэка и Вильяма породил большое количество исследований формирующей оценки, некоторые из которых, но не все, указывают на положительную связь с академической успеваемостью (Bennett, 2011; Kingston and Nash, 2011). Чтобы лучше понять, почему и как использование формативного оценивания в целом и самооценки в частности связано с улучшением успеваемости в одних случаях, но не в других, нам нужны исследования, которые заглянут в следующий черный ящик: когнитивные и аффективные механизмы студенты, которые участвуют в процессах оценивания (Lui, 2017).

Роль внутренних механизмов обсуждалась в теории, но еще не полностью проверена. Крукс (1988) утверждал, что на воздействие оценивания влияет интерпретация учащимися задач и результатов, а Батлер и Винн (1995) предположили, что как когнитивные, так и аффективные процессы играют роль в определении того, как обратная связь усваивается и используется для самоконтроля. регулировать обучение. Были разработаны и другие теоретические концепции внутренних процессов получения обратной связи и реагирования на нее (например, Николь и Макфарлейн-Дик, 2006; Дрейпер, 2009).; Андраде, 2013 г.; Липневич и др., 2016). Тем не менее, Шут (2008) отметила в своем обзоре литературы по формирующей обратной связи, что «несмотря на множество исследований по этой теме, конкретные механизмы, связывающие обратную связь с обучением, по-прежнему в основном неясны, и с очень немногими (если они вообще есть) общими выводами» (см. стр. 156). Эта область созрела для исследований.

Заключение

Самооценка — это процесс наблюдения за своими процессами и продуктами с целью внесения изменений, которые углубляют обучение и повышают производительность. Хотя это может быть обобщающим, данные, представленные в этом обзоре, убедительно свидетельствуют о том, что самооценка наиболее полезна с точки зрения как достижений, так и саморегулируемого обучения, когда она используется формирующим образом и поддерживается обучением.

Пока неясно, почему и как работает самооценка. Те из вас, кто любит исследовать феномены, которые безумно трудно измерить, будут рады услышать, что когнитивные и аффективные механизмы самооценки являются следующим черным ящиком. Изучение того, как учащиеся думают и чувствуют, взаимодействий между их мыслями и чувствами и их контекстом, а также последствий для педагогики внесет большой вклад в нашу область.

Вклад авторов

Автор подтверждает, что является единственным автором этой работы и одобрил ее для публикации.

Заявление о конфликте интересов

Автор заявляет, что исследование проводилось в отсутствие каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могли бы быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Дополнительный материал

Дополнительный материал к этой статье можно найти в Интернете по адресу: https://www.frontiersin.org/articles/10.3389/feduc.2019Я благодарен моим ассистентам-выпускникам Джоанне Уивер и Тадже Янг за проведение поисков.

Ссылки

Admiraal, W., Huisman, B., and Pilli, O. (2015). Оценка на массовых открытых онлайн-курсах. Электрон. J. Электронное обучение , 13, 207–216.

Google Scholar

Алаутинен, С. (2012). Оценка влияния стиля обучения и опыта учащихся на точность самооценки. Вычисл. науч. Образовательный 22, 175–198. дои: 10.1080/08993408.2012.692924

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Аль-Равахи, Н. М., и Аль-Балуши, С. М. (2015). Влияние рефлексивного написания научных журналов на саморегулируемые стратегии обучения студентов. Междунар. Дж. Окружающая среда. науч. Образовательный 10, 367–379. doi: 10.12973/ijese.2015.250a

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Андраде, Х. (2010). «Студенты как окончательный источник формирующего оценивания: академическая самооценка и саморегуляция обучения», в Handbook of Formative Assessment , под редакцией Х. Андраде и Г. Чижека (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Рутледж, 90–105.

Андраде, Х. (2013). «Оценка в классе в контексте теории обучения и исследований», в Sage Handbook of Research on Classroom Assessment , изд. JH McMillan (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Sage), 17–34. ) «Обратная связь в контексте самооценки», в Cambridge Handbook of Instructional Feedback 9.0217 , редакторы А. Липневич и Дж. Смит (Кембридж: издательство Кембриджского университета), 376–408.

PubMed Abstract

Андраде Х. и Булай Б. (2003). Роль самооценки по рубрикам в обучении письму. Дж. Образовательный. Рез. 97, 21–34. doi: 10.1080/00220670309596625

CrossRef Full Text | Google Scholar

Андраде, Х., и Брукхарт, С. (2019). Оценивание в классе как совместное регулирование обучения. Ассессм. Образовательный Принципы Политики Практ. doi: 10.1080/0969594X.2019.1571992

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Андраде Х. и Брукхарт С. М. (2016). «Роль оценки в классе в поддержке саморегулируемого обучения», в Оценка для обучения: решение проблемы реализации , под редакцией Д. Лаво и Л. Аллал (Heidelberg: Springer), 293–309. doi: 10.1007/978-3-319-39211-0_17

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Андраде, Х., и Ду, Ю. (2007). Ответы учащихся на самооценку, основанную на критериях. Оценка. Оценить. Высокая. Образовательный 32, 159–181. doi: 10.1080/02602930600801928

CrossRef Full Text | Google Scholar

Андраде Х., Ду Ю. и Мичек К. (2010). Самооценка со ссылками на рубрики и письмо учеников средней школы. Оценка. Образовательный 17, 199–214. doi: 10.1080/09695941003696172

CrossRef Full Text | Google Scholar

Андраде Х., Ду Ю. и Ван Х. (2008). Тестирование рубрик: влияние модели, генерации критериев и самооценки на основе рубрик на письмо учащихся начальной школы. Учеб. Изм. 27, 3–13. doi: 10.1111/j.1745-3992.2008.00118.x

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Андраде Х. и Вальчева А. (2009). Содействие обучению и достижениям посредством самооценки. Теория Практика. 48, 12–19. doi: 10.1080/00405840802577544

CrossRef Full Text | Google Scholar

Андраде Х., Ван Х., Ду Ю. и Акави Р. (2009). Самооценка и самоэффективность при написании со ссылками на рубрики. Дж. Образовательный. Рез. 102, 287–302. doi: 10.3200/JOER.102.4.287-302

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Андраде, Х.Л., и Браун, Г.Т.Л. (2016). «Самооценка учащихся в классе», в Handbook of Human and Social Conditions in Assessment , eds GTL Brown and LR Harris (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Routledge), 319–334.

Реферат PubMed | Google Scholar

Баарс М., Винк С., ван Гог Т., де Брюин А. и Паас Ф. (2014). Влияние обучения самооценке и использования стандартов оценки на ретроспективный и перспективный мониторинг решения проблем. Учиться. Инструкт. 33, 92–107. doi: 10.1016/j.learninstruc.2014.04.004

CrossRef Full Text | Google Scholar

Бальдерас И. и Куамаци П. М. (2018). Самокоррекция и коррекция сверстников для улучшения навыков письма студентов колледжей. Профиль. 20, 179–194. doi: 10.15446/profile.v20n2.67095

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Бандура А. (1997). Самоэффективность: осуществление контроля . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Фримен.

Барни С., Хурум М., Петерсен К., Унтеркалмштайнер М. и Джабангве Р. (2012). Улучшение учащихся с помощью самооценки на основе рубрик и устной обратной связи. IEEE Transac. Образовательный 55, 319–325. doi: 10.1109/TE.2011.2172981

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Бакстер П. и Норман Г. (2011). Самооценка или самообман? Отсутствие связи между самооценкой студентов-медсестер и успеваемостью. Дж. Доп. Нурс. 67, 2406–2413. doi: 10.1111/j.1365-2648.2011.05658.x

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Bennett, RE (2011). Формирующее оценивание: критический обзор. Оценка. Образовательный 18, 5–25. doi: 10.1080/0969594X.2010.513678

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Бирджанди, П., и Хадиди Тамджид, Н. (2012). Роль самооценки, оценки сверстников и учителей в продвижении письменной успеваемости иранских учащихся, изучающих английский язык. Оценка. Оценить. Высокая. Образовательный 37, 513–533. doi: 10.1080/02602938.2010.549204

CrossRef Full Text | Google Scholar

Бьорк, Р. А., Дунлоски, Дж., и Корнелл, Н. (2013). Саморегулируемое обучение: убеждения, техники и иллюзии. год. Преподобный Психолог. 64, 417–444. doi: 10.1146/annurev-psych-113011-143823

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Блэк П., Харрисон К., Ли К., Маршалл Б. и Уильям Д. (2003). Оценка обучения: применение на практике . Беркшир: Издательство Открытого университета.

Google Scholar

Блэк П. и Вильям Д. (1998). Внутри черного ящика: повышение стандартов посредством оценивания в классе. Фи Дельта Каппан 80, 139–144; 146–148.

Бланч-Хартиган, Д. (2011). Самооценка успеваемости студентов-медиков: результаты трех метаанализов. Обучение пациентов. Советник. 84, 3–9. doi: 10.1016/j.pec.2010.06.037

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Бол Л., Хакер Д. Дж., Уолк К. С. и Наннери Дж. А. (2012). Влияние индивидуальных или групповых рекомендаций на точность калибровки и успеваемость школьников-биологов. Контемп. Образовательный Психол. 37, 280–287. doi: 10.1016/j.cedpsych.2012.02.004

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Боуд, Д. (1995a). Внедрение самооценки учащихся, 2-е изд. Территория столицы Австралии: Австралазийское общество исследований и развития высшего образования.

Google Scholar

Боуд, Д. (1995b). Улучшение обучения посредством самооценки. Лондон: Коган Пейдж.

Google Scholar

Боуд, Д. (1999). Избегайте ловушек: поиск хорошей практики в использовании самооценки и рефлексии на профессиональных курсах. Соц. Работа Образовательная. 18, 121–132. doi: 10.1080/02615479

0131

CrossRef Full Text | Google Scholar

Боуд Д. и Брю А. (1995). Разработка типологии практик самооценки учащихся. Рез. Дев. Высокая. Образовательный 18, 130–135.

Google Scholar

Бурк, Р. (2014). Самооценка в профессиональных программах в высших учебных заведениях. Учить. Высокая. Образовательный 19, 908–918. doi: 10.1080/13562517.2014.934353

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бурк, Р. (2016). Освобождение учащегося через самооценку. Кембридж Дж. Образовательный. 46, 97–111. doi: 10.1080/0305764X.2015.1015963

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Браун Г., Андраде Х. и Чен Ф. (2015). Точность самооценки учащихся: направления и предостережения для исследований. Оценка. Образовательный 22, 444–457. дои: 10.1080/0969594X.2014.996523

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Google Scholar

Браун, Г. Т., и Харрис, Л. Р. (2013). «Самооценка учащихся», в Sage Handbook of Research on Classroom Assessment , ed JH McMillan (Лос-Анджелес, Калифорния: Sage), 367–393. doi: 10.4135/9781452218649.n21

CrossRef Full Text | Google Scholar

Браун, Г.Т.Л., и Харрис, Л.Р. (2014). Будущее самооценки в классе: переосмысление самооценки как основной компетенции. Передовая Учиться. Рез. 3, 22–30. doi: 10.14786/flr.v2i1.24

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Батлер Д.Л. и Винн П.Х. (1995). Обратная связь и саморегулируемое обучение: теоретический синтез. Ред. Образование. Рез. 65, 245–281. doi: 10.3102/00346543065003245

CrossRef Full Text | Google Scholar

Батлер, Ю. Г. (2018). «Процессы и обоснования ответов юных учащихся на элементы самооценки: случаи для общих форматов «можно сделать» и пятибалльных форматов типа Лайкерта», в Полезная оценка и оценка в языковом образовании , под редакцией J. Davis et al. (Вашингтон, округ Колумбия: издательство Джорджтаунского университета), 21–39. doi: 10.2307/j.ctvvngrq.5

CrossRef Полный текст

Chang, C.-C., Liang, C., and Chen, Y.-H. (2013). Является ли самооценка учащегося надежной и достоверной в веб-среде портфолио для старшеклассников? Вычисл. Образовательный 60, 325–334. doi: 10.1016/j.compedu.2012.05.012

Полный текст CrossRef | Академия Google

Чанг, К.-К., Ценг, К.-Х., и Лу, С.-Дж. (2012). Сравнительный анализ согласованности и различий между оценкой учителя, самооценкой учащихся и взаимной оценкой в ​​веб-среде оценки портфолио для старшеклассников. Вычисл. Образовательный 58, 303–320. doi: 10.1016/j.compedu.2011.08.005

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Colliver, J., Verhulst, S, and Barrows, H. (2005). Самооценка в медицинской практике: еще одна проблема традиционной исследовательской парадигмы. Учить. Учиться. Мед. 17, 200–201. doi: 10.1207/s15328015tlm1703_1

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Крукс, Т. Дж. (1988). Влияние методов оценивания в классе на учащихся. Ред. Образование. Рез. 58, 438–481. doi: 10.3102/00346543058004438

CrossRef Full Text | Google Scholar

де Брюин, А.Б.Х., и ван Гог, Т. (2012). Улучшение самоконтроля и саморегуляции: от когнитивной психологии к классной комнате , Узнать. Проинструктировать. 22, 245–252. doi: 10.1016/j.learninstruc.2012.01.003

CrossRef Full Text | Google Scholar

Де Грез, Л., Вальке, М., и Рузен, И. (2012). Насколько эффективна самооценка и оценка коллегами навыков устной презентации по сравнению с оценками учителей? Активное обучение. Высокая. Образовательный 13, 129–142. doi: 10.1177/1469787412441284

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Долошич, Х. (2018). Изучение самооценки и взаимосвязанных аспектов чтения на втором языке. Читать. Иностранный язык. 30, 189–208.

Google Scholar

Дрейпер, С. В. (2009). Что на самом деле регулируют учащиеся, когда им дают обратную связь? Бр. Дж. Образ. Технол. 40, 306–315. doi: 10.1111/j.1467-8535.2008.00930.x

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Дунлоски, Дж., и Ариэль, Р. (2011). «Саморегулируемое обучение и распределение учебного времени», в Психология обучения и мотивации , Vol. 54 изд. Б. Росс (Кембридж, Массачусетс: Academic Press), 103–140. дои: 10.1016/B978-0-12-385527-5.00004-8

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Дунлоски, Дж., и Роусон, К.А. (2012). Излишняя самоуверенность приводит к неуспеваемости: неточная самооценка подрывает обучение и удержание учащихся. Учись. Инстр. 22, 271–280. doi: 10.1016/j.learninstruc.2011.08.003

CrossRef Full Text | Google Scholar

Двек, К. (2006). Образ мышления: новая психология успеха. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Рэндом Хаус.

Эпштейн, Р. М., Сигель, Д. Дж., и Зильберман, Дж. (2008). Самоконтроль в клинической практике: задача для медицинских педагогов. Дж. Контин. Образовательный Проф. здравоохранения 28, 5–13. doi: 10.1002/chp.149

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Ева, К.В., и Регер, Г. (2008). «Я никогда не буду играть в профессиональный футбол» и другие заблуждения самооценки. Дж. Контин. Образовательный Проф. здравоохранения 28, 14–19. doi: 10.1002/chp.150

CrossRef Full Text | Академия Google

Фальчиков Н. (2005). Улучшение оценивания за счет вовлечения студентов: практические решения для содействия обучению в высшем и дополнительном образовании . Лондон: Рутледж Фалмер.

Google Scholar

Fastre, G.M.J., van der Klink, M.R., Sluijsmans, D., and van Merrienboer, JJG (2012). Привлечение внимания учащихся к соответствующим критериям оценки: влияние на навыки самооценки и успеваемость. Дж. Вок. Образовательный Тренироваться. 64, 185–198. дои: 10.1080/13636820.2011.630537

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Google Scholar

Fastre, G. M.J., van der Klink, M.R., and van Merrienboer, JJG (2010). Влияние критериев оценки на основе успеваемости на успеваемость учащихся и навыки самооценки. Доп. наук о здоровье. Образовательный 15, 517–532. doi: 10.1007/s10459-009-9215-x

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Фитцпатрик Б. и Шульц Х. (2016). «Обучение младших школьников критической самооценке», Документ, представленный на ежегодном собрании Американской ассоциации исследований в области образования (Вашингтон, округ Колумбия).

Франкен, А.С. (1992). Я достаточно хорош, я достаточно умен, и черт возьми, такие люди, как я! Ежедневные аффирмации Стюарта Смолли. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Делл.

Глейзер, К., и Бранштейн, Дж. К. (2007). Улучшение навыков композиции учащихся четвертого класса: эффекты обучения стратегии и процедуры саморегуляции. Дж. Образовательный. Психол. 99, 297–310. doi: 10.1037/0022-0663.99.2.297

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Гонида, Е. Н., и Леондари, А. (2011). Модели мотивации у подростков с предвзятыми и точными представлениями о самоэффективности. Междунар. Дж. Образ. Рез. 50, 209–220. doi: 10.1016/j.ijer.2011.08.002

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Грэм С., Хеберт М. и Харрис К. Р. (2015). Формирующее оценивание и письмо. Элемент. Ш. J. 115, 523–547. дои: 10.1086/681947

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Google Scholar

Гиллори, Дж. Дж., и Бланксон, А. Н. (2017). Использование недавно полученных знаний для самооценки понимания в классе. Сх. Учить. Учиться. Психол. 3, 77–89. doi: 10.1037/stl0000079

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Хакер Д. Дж., Бол Л., Хорган Д. Д. и Раков Э. А. (2000). Протестируйте предсказание и производительность в контексте классной комнаты. Дж. Образовательный. Психол. 92, 160–170. дои: 10.1037/0022-0663.92.1.160

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хардинг Дж. Л. и Хбачи И. (2015). Оценка опыта преподавания математики до начала службы учителей с разных точек зрения. Унив. Дж. Образ. Рез. 3, 382–389. doi: 10.13189/ujer.2015.030605

CrossRef Full Text | Google Scholar

Харрис К.Р., Грэм С., Мейсон Л.Х. и Фридлендер Б. (2008). Мощные стратегии письма для всех учащихся . Балтимор, Мэриленд: Брукс.

Google Scholar

Харрис, Л. Р., и Браун, Г. Т. Л. (2013). Возможности и препятствия, которые следует учитывать при использовании взаимной и самооценки для улучшения обучения учащихся: тематические исследования в реализации учителей. Учить. Учить. Образовательный 36, 101–111. doi: 10.1016/j.tate.2013.07.008

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хэтти, Дж., и Тимперли, Х. (2007). Сила обратной связи. Ред. Образование. Рез. 77, 81–112. doi: 10.3102/003465430298487

Полный текст CrossRef | Академия Google

Хоу, Э., и Парр, Дж. (2014). Оценка обучения в письменном классе: неполная реализация. Курс. J. 25, 210–237. doi: 10.1080/09585176.2013.862172

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хокинс, С. К., Осборн, А., Шофилд, С. Дж., Пурнарас, Д. Дж., и Честер, Дж. Ф. (2012). Повышение точности самооценки практических клинических навыков с помощью видео обратной связи: важность включения контрольных показателей. Мед. Учить. 34, 279–284. doi: 10.3109/0142159X.2012.658897

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Хуан Ю. и Гуй М. (2015). Формулирование ожиданий учителей выше: влияние рубрик на самооценку и разговорные способности изучающих китайский язык EFL. Дж. Образовательный. Тренироваться. Стад. 3, 126–132. doi: 10.11114/jets.v3i3.753

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Кадеравек Дж. Н., Гиллам Р. Б., Украинац Т. А., Джастис Л. М. и Айзенберг С. Н. (2004). Самооценка устного рассказа детьми школьного возраста. Комм. Беспорядок. Вопрос 26, 37–48. doi: 10.1177/15257401040260010401

CrossRef Full Text | Google Scholar

Карнилович, В. (2012). Сравнение самооценки и оценки преподавателем студентов-психологов. Соц. Поведение Человек. 40, 591–604. doi: 10.2224/sbp.2012.40.4.591

CrossRef Full Text | Google Scholar

Кеверески, Л. (2017). (Само)оценка знаний студентов высших учебных заведений в Македонии. Рез. педагог. 7, 69–75. doi: 10.17810/2015.49

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Кингстон, Н. М., и Нэш, Б. (2011). Формирующая оценка: метаанализ и призыв к исследованию. Учеб. Изм. 30, 28–37. doi: 10.1111/j.1745-3992.2011.00220.x

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Китсантас, А., и Циммерман, Б. Дж. (2006). Повышение саморегуляции практики: влияние графических и самооценки стандартов. Метакогн. Учиться. 1, 201–212. doi: 10.1007/s11409-006-9000-7

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Клюгер, А. Н., и ДеНиси, А. (1996). Влияние вмешательств с обратной связью на производительность: исторический обзор, метаанализ и теория предварительного вмешательства с обратной связью. Психология. Бык. 119, 254–284. doi: 10.1037/0033-2909.119.2.254

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Коллар И., Фишер Ф. и Гессе Ф. (2006). Сценарии совместной работы: концептуальный анализ. Учеб. Психол. Ред. 18, 159–185. doi: 10.1007/s10648-006-9007-2

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Коловелонис А., Гаудас М. и Дермицаки И. (2012). Калибровка успеваемости учащихся в баскетбольном дриблинге в начальной физической культуре. Междунар. Электрон. Дж. Элем. Образовательный 4, 507–517.

Кориат, А. (2012). Отношения между мониторингом, регулированием и производительностью. Учись. инстр. 22, 296–298. doi: 10.1016/j.learninstruc.2012.01.002

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Google Scholar

Костонс Д., Ван Гог Т. и Паас Ф. (2012). Тренировка навыков самооценки и выбора задач: когнитивный подход к улучшению саморегулируемого обучения. Учись. Инструкт. 22, 121–132. doi: 10.1016/j.learninstruc. 2011.08.004

CrossRef Full Text | Google Scholar

Лабух А.С., Циммерман Б.Дж. и Хассельхорн М. (2010). Повышение саморегуляции учащихся и успеваемости по математике: влияние обратной связи и стандартов самооценки Метакогн. Учиться. 5, 173–194. doi: 10.1007/s11409-010-9056-2

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Лич, Л. (2012). Необязательная самооценка: некоторые противоречия и дилеммы. Оценка. Оценить. Высокая. Образовательный 37, 137–147. doi: 10.1080/02602938.2010.515013

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Лью, М.Д.Н., Алвис, В.А.М., и Шмидт, Х.Г. (2010). Точность самооценки студентов и их убеждений о ее полезности. Оценка. Оценить. Высокая. Образовательный 35, 135–156. doi: 10.1080/02602930802687737

CrossRef Full Text | Google Scholar

Лин-Зиглер, X., Шенфилд, Д., и Элдер, А. Д. (2015). Инструктаж по контрастным случаям может улучшить самооценку письма. Учеб. Технол. Рез. Дев. 63, 517–537. doi: 10.1007/s11423-015-9390-9

CrossRef Full Text | Google Scholar

Липневич А. А., Берг Д. А. Г. и Смит Дж. К. (2016). «На пути к модели реакции учащихся на обратную связь», в The Handbook of Human and Social Conditions in Assessment , редакторы GTL Brown и LR Harris (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Routledge), 169–185.

Google Scholar

Лопес Р. и Коссак С. (2007). Эффекты повторяющегося использования самооценки в университетских курсах. Междунар. Дж. Учись. 14, 203–216. doi: 10.18848/1447-9494/CGP/v14i04/45277

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Лопес-Пастор, В. М., Фернандес-Бальбоа, Х.-М., Сантос Пастор, М. Л., и Аранда, А. Ф. (2012). Самооценка студентов, оценка профессором и договорная итоговая оценка по трем университетским программам: анализ достоверности и диапазонов и тенденций разницы оценок. Оценка. Оценить. Высокая. Образовательный 37, 453–464. doi: 10.1080/02602938.2010.545868

CrossRef Full Text | Google Scholar

Луи, А. (2017). Достоверность ответов на опрос обратной связи: практическое применение и измерение когнитивных и эмоциональных реакций учащихся на отзывы учителей (докторская диссертация). Университет в Олбани — SUNY: Олбани, штат Нью-Йорк.

Маркс, М. Б., Хауг, Дж. К., и Ху, Х. (2018). Изучение бизнес-стажировок студентов: различаются ли оценки руководителя и самооценки? J. Образование. Автобус. 93, 33–45. doi: 10.1080/08832323.2017.1414025

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Мемис, Э. К., и Севен, С. (2015). Влияние подхода SWH и самооценки на усвоение учащимися шестого класса и сохранение единицы электричества. Междунар. Дж. Прог. Образовательный 11, 32–49.

Google Scholar

Меткалф Дж. и Корнелл Н. (2005). Область проксимальной модели обучения распределения учебного времени. Дж. Мем. Лангу. 52, 463–477. doi: 10.1016/j.jml.2004.12.001

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Google Scholar

Меузен-Бикман, К. Д., Йостен-тен Бринке, Д., и Бошуизен, Х. П. А. (2016). Влияние формирующих оценок на развитие саморегуляции среди учащихся шестого класса: результаты рандомизированного контролируемого вмешательства. Шпилька. Образовательный Оценить. 51, 126–136. doi: 10.1016/j.stueduc.2016.10.008

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Микан, Д. А., и Медина, К. Л. (2017). Расширение словарного запаса посредством самооценки в контексте преподавания английского языка. Оценка. Оценить. Высокая. Образовательный 42, 398–414. doi: 10.1080/02602938.2015.1118433

CrossRef Full Text | Google Scholar

Миллер, Т. М., и Джерачи, Л. (2011). Обучение метапознанию в классе: влияние стимулов и обратной связи на прогнозы на экзамене. Метакогн. Учиться. 6, 303–314. doi: 10.1007/s11409-011-9083-7

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Мураками К., Вальвона К. и Броуди Д. (2012). Превращение апатии в активность на занятиях по устному общению: регулярная самооценка и оценка сверстников в программе ТБЛТ. Система 40, 407–420. doi: 10.1016/j.system.2012.07.003

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Нагель, М., и Линдси, Б. (2018). Использование кликеров в классе для поддержки улучшенной самооценки по вводной химии. J. College Sci. Учить. 47, 72–79.

Google Scholar

Ндойе, А. (2017). Взаимная/самооценка и обучение учащихся. Междунар. Дж. Тич. Учиться. Высокая. Образовательный 29, 255–269.

Академия Google

Нгуен Т. и Фостер К. А. (2018). Заметка об исследовании — оценка курса в несколько моментов времени и результаты обучения учащихся в курсе MSW. J. Soc. Работа Образовательная. 54, 715–723. doi: 10.1080/10437797.2018.1474151

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Никол Д. и Макфарлейн-Дик Д. (2006). Формирующее оценивание и саморегулируемое обучение: модель и семь принципов надлежащей практики обратной связи. Шпилька. Высокая. Образовательный 31, 199–218. дои: 10.1080/03075070600572090

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Google Scholar

Нильсен, К. (2014), Методы самооценки при письменных инструкциях: концептуальная основа, успешные практики и основные стратегии. Дж. Рез. Читать. 37, 1–16. doi: 10.1111/j.1467-9817.2012.01533.x.

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Google Scholar

Ноуэлл, К., и Алстон, Р. М. (2007). Я думал, что получил A! Излишняя самоуверенность в учебной программе по экономике. Ж. эконом. Образовательный 38, 131–142. doi: 10.3200/JECE.38.2.131-142

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Google Scholar

Нугтерен М. Л., Яродска Х., Кестер Л. и Ван Мерриенбоер Дж. Дж. Г. (2018). Саморегуляция учащихся средней школы: самооценки неточны и недостаточно используются для выбора учебных заданий. Инструкт. науч. 46, 357–381. doi: 10.1007/s11251-018-9448-2

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Панадеро, Э., и Алонсо-Тапия, Дж. (2013). Самооценка: теоретические и практические коннотации. Когда это происходит, как оно приобретается и что делать, чтобы развить его у наших учеников. Электрон. Дж. Рез. Образовательный Психол. 11, 551–576. doi: 10.14204/ejrep.30.12200

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Панадеро, Э., Алонсо-Тапия, Дж., и Уэртас, Дж. А. (2012). Рубрики и сценарии самооценки влияют на саморегуляцию, обучение и самоэффективность в среднем образовании. Учись. Индивид. Отличаться. 22, 806–813. doi: 10.1016/j.lindif.2012.04.007

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Панадеро, Э., Алонсо-Тапия, Дж., и Уэртас, Дж. А. (2014). Рубрики и сценарии самооценки: влияние на саморегуляцию и успеваемость студентов-первокурсников. Дж. Исследование образования. Дев. 3, 149–183. doi: 10.1080/02103702.2014.881655

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Панадеро Э., Алонсо-Тапия Дж. и Рече Э. (2013). Рубрики и сценарии самооценки влияют на саморегуляцию, производительность и самоэффективность учителей до начала работы. Шпилька. Образовательный Оценить. 39, 125–132. doi: 10.1016/j.stueduc. 2013.04.001

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Панадеро Э., Браун Г. Л. и Страйбос Дж.-В. (2016а). Будущее студенческой самооценки: обзор известных неизвестных и потенциальных направлений. Учеб. Психол. Ред. 28, 803–830. doi: 10.1007/s10648-015-9350-2

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Панадеро Э., Йонссон А. и Ботелла Дж. (2017). Влияние самооценки на саморегулируемое обучение и самоэффективность: четыре метаанализа. Учеб. Рез. Ред. 22, 74–98. doi: 10.1016/j.edurev.2017.08.004

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Panadero, E., Jonsson, A., and Strijbos, JW (2016b). «Формирование саморегулируемого обучения посредством самооценки и взаимной оценки: рекомендации по реализации в классе», в Оценка для обучения: решение проблемы реализации , редакторы Д. Лаво и Л. Аллал (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Springer), 311–326. doi: 10.1007/978-3-319-39211-0_18

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Панадеро, Э. , и Ромеро, М. (2014). В рубрику или не в рубрику? Влияние самооценки на саморегуляцию, производительность и самоэффективность. Оценка. Образовательный 21, 133–148. doi: 10.1080/0969594X.2013.877872

Полный текст CrossRef | Академия Google

Папантиму, А., и Дарра, М. (2018). Студенческая самооценка в высшей школе: международный опыт и пример Греции. World J. Educ. 8, 130–146. doi: 10.5430/wje.v8n6p130

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Punhagui, GC, and de Souza, NA (2013). Саморегуляция в процессе обучения: действия через деятельность по самооценке с бразильскими студентами. Междунар. Образовательный Стад. 6, 47–62. дои: 10.5539/ies.v6n10p47

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Google Scholar

Raaijmakers, S. F., Baars, M., Paas, F., van Merriënboer, JJG, and van Gog, T. (2019). Метапознание и обучение , 1–22. doi: 10.1007/s11409-019-09189-5

CrossRef Full Text

Raaijmakers, S. F. , Baars, M., Schapp, L., Paas, F., van Merrienboer, J., and van Gog, T. ( 2017). Обучение саморегулируемому обучению на примерах видеомоделирования: передаются ли навыки выбора задач? Инстр. науч. 46, 273–290. doi: 10.1007/s11251-017-9434-0

CrossRef Full Text | Google Scholar

Ратминингсих, Н. М., Мархаени, А. А. И. Н., и Вигаянти, Л. П. Д. (2018). Самооценка: влияние на независимость студентов и письменную компетентность. Междунар. Дж. Инструкция. 11, 277–290. doi: 10.12973/iji.2018.11320a

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Росс, Дж. А., Ролхайзер, К., и Хогабоам-Грей, А. (1998). «Влияние обучения самооценке на математические достижения в среде совместного обучения», Документ, представленный на ежегодном собрании Американской ассоциации исследований в области образования (Сан-Диего, Калифорния).

Google Scholar

Росс, Дж. А., и Старлинг, М. (2008). Самооценка в технологической среде: на примере географии 9 класса. Оценка. Образовательный 15, 183–199. doi: 10.1080/09695940802164218

CrossRef Full Text | Google Scholar

Самайе, М., Неджад, А.М., и Карачолу, М. (2018). Исследование эффективности WhatsApp для самооценки и взаимной оценки владения устной речью. Бр. Дж. Образ. Технол. 49, 111–126. doi: 10.1111/bjet.12519

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Санчес, К. Э., Аткинсон, К. М., Коэнка, А. С., Мошонц, Х., и Купер, Х. (2017). Самооценка и оценивание сверстников для формирующих и суммативных оценок в классах с 3-го по 12-й класс: метаанализ. Дж. Образовательный. Психол. 109, 1049–1066. doi: 10.1037/edu0000190

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Сарджент, Дж. (2008). К общему пониманию самооценки. Дж. Контин. Образовательный Проф. здравоохранения 28, 1–4. doi: 10.1002/chp.148

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Сарджент Дж., Манн К., ван дер Флейтен К. и Метсемакерс Дж. (2008). «Направленная» самооценка: практика и обратная связь в социальном контексте. Дж. Контин. Образовательный Проф. здравоохранения 28, 47–54. doi: 10.1002/chp.155

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Шут, В. (2008). Сосредоточьтесь на формирующей обратной связи. Ред. Образ. Рез. 78, 153–189. doi: 10.3102/0034654307313795

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Сильвер И., Кэмпбелл К., Марлоу Б. и Сарджент Дж. (2008). Самооценка и непрерывное профессиональное развитие: канадская перспектива. Дж. Контин. Образовательный Проф. здравоохранения 28, 25–31. doi: 10.1002/chp.152

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Siow, L.-F. (2015). Восприятие учащимися самооценки и оценки сверстников в повышении учебного опыта. Малазийский Интернет J. Educ. науч. 3, 21–35.

Сон, Л.К., и Меткалф, Дж. (2000). Метакогнитивные и контрольные стратегии в распределении учебного времени. Дж. Экспл. Психол. 26, 204–221. doi: 10.1037/0278-7393.26.1.204

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Тан, К. (2004). Способствует ли самооценка учащихся расширению возможностей или дисциплине учащихся? Оценка. Оценить. Высшее образование. 29, 651–662. doi: 10.1080/0260293042000227209

CrossRef Full Text | Академия Google

Тан, К. (2009). Значения и практики власти в представлениях ученых о самооценке студентов. Учить. Высокая. Образовательный 14, 361–373. doi: 10.1080/135625100111

CrossRef Full Text | Google Scholar

Тарас М. (2008). Вопросы власти и справедливости в двух моделях самооценки. Учить. Высокая. Образовательный 13, 81–92. doi: 10.1080/13562510701794076

CrossRef Full Text | Google Scholar

Техейро, Р. А., Гомес-Валлесильо, Дж. Л., Ромеро, А. Ф., Пелегрина, М., Уоллес, А., и Эмберли, Э. (2012). Суммативная самооценка в высшем образовании: последствия ее подсчета к итоговой отметке. Электрон. Дж. Рез. Образовательный Психол. 10, 789–812.

Google Scholar

Thawabieh, AM (2017). Сравнение самооценки учащихся и оценки учителей. Дж. Карри. Учить. 6, 14–20. doi: 10.5430/jct.v6n1p14

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Тулгар, А. Т. (2017). Selfie@ssessment как альтернативная форма самооценки на уровне бакалавриата в высшей школе. Дж. Лангу. Лингвис. Стад. 13, 321–335.

Google Scholar

ван Хелвоорт, AJ (2012). Как взрослые учащиеся, изучающие информацию, используют оценочную рубрику для развития своих навыков информационной грамотности. Ж. акад. Библиотекарь. 38, 165–171. doi: 10.1016/j.acalib.2012.03.016

CrossRef Полный текст | Google Scholar

ван Лун, М. Х., де Брюин, А. Б. Х., ван Гог, Т., ван Мерриенбур, Дж. Дж. Г., и Дунлоски, Дж. (2014). Могут ли учащиеся оценить свое понимание причинно-следственных связей? Влияние завершения диаграммы на точность мониторинга. Acta Psychol. 151, 143–154. doi: 10.1016/j.actpsy.2014.06.007

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

ван Рейбрук М., Пеннеман Дж., Видик К. и Галанд Б. (2017). Прогрессивное лечение и самооценка: влияние на автоматизацию учащимися грамматического правописания и убеждений в самоэффективности. Читать. Письмо 30, 1965–1985. doi: 10.1007/s11145-017-9761-1

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Ван, В. (2017). Использование рубрик в самооценке учащихся: восприятие учащимися английского языка как контекста письма на иностранном языке. Оценка. Оценить. Высокая. Образовательный 42, 1280–1292. doi: 10.1080/02602938.2016.1261993

CrossRef Full Text | Google Scholar

Волленшлегер М., Хэтти Дж., Махтс Н., Мёллер Дж. и Хармс У. (2016). Что делает рубрики эффективными в обратной связи с учителем? Прозрачности целей обучения недостаточно. Контемп. Образовательный Психол. 44–45, 1–11. doi: 10.1016/j.cedpsych. 2015.11.003

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ян З. и Браун Г. Т. Л. (2017). Циклический процесс самооценки: к модели того, как студенты участвуют в самооценке. Оценка. Оценить. Высокая. Образовательный 42, 1247–1262. doi: 10.1080/02602938.2016.1260091

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Йилмаз, Ф. Н. (2017). Надежность оценок, полученных в результате самооценки, оценки сверстников и учителей по учебным материалам, подготовленным кандидатами в учителя. Учеб. науч. 17, 395–409. doi: 10.12738/estp.2017.2.0098

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Циммерман, Б. Дж. (2000). Самоэффективность: важный мотив для обучения. Контемп. Образовательный Психол. 25, 82–91. doi: 10.1006/ceps.1999.1016

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Циммерман, Б. Дж., и Шунк, Д. Х. (2011). «Саморегулируемое обучение и производительность: введение и обзор», в Handbook of Self-Regulation of Learning and Performance , eds BJ Zimmerman and DH Schunk (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Routledge), 1–14.

Google Scholar

Оценка исследования — Мотивация к изучению английского языка: тематическое исследование 7-го класса

Интерпретации, которые были сделаны в этом исследовании, в значительной степени основаны на моих педагогический опыт. Исследование возникло из-за моей профессии в качестве учитель начальной школы и в настоящее время преподает английский десять часов в неделю. Другая Точка зрения, повлиявшая на это исследование, заключалась в том, что это был мой первый год обучения 7 учеников.

В дополнение к получению новых знаний о мотивации в изучении языка и

Написание рассказов со студентами, это было путешествие в мои методы обучения и личность. Это лично обогащало и вознаграждало.

Сбор соответствующей литературы и составление теории началось до эмпирическую часть, но в процессе исследования приобрел дополнительные элементы. Объединение теория и эмпирические данные происходили постепенно, и этот процесс был сложным. три части Мотивационной Я-системы L2 создали основу при анализе исследования данных и пытается найти ответы на вопросы исследования.

Приступая к исследованию, сталкиваешься с обилием знаний и трудно принять решение о точной направленности и теоретической перспективе. Вот почему важно, чтобы вопросы исследования четко определены, и основные теоретические основы считается. После того, как данные были собраны и прочитаны несколько раз, стало легче окончательно определиться с нужной и ненужной информацией, и я начал видеть все связи между теорией и эмпирическими данными.

Оглядываясь назад на процесс сбора данных, можно подумать, был ли он хорошо, что студенты добавляют свои имена в свои работы. Тогда я был бы уметь собирать истории. Я бы увидел различия и сходства в их отношение, состав студентов в моем классе сегодня и что их стремление к будущему. Иногда у меня оставалось ощущение, что мальчики, желающие поиграть в НХЛ не заинтересованы в изучении тонкостей английского языка.

Один из аспектов, который следует обсудить, это насколько можно доверять моему исследованию, насколько хорошо я смог интерпретировать мысли этих студентов для читателей. Я пытался правдиво описать что они сказали; это одна из причин, почему я использовал много примеров, чтобы дать им говорят сами за себя. Я понимаю, что мой опыт, ценности и идеи, как правило, влияние на интерпретации, но я осознавал это и пытался контролировать. Один также могут спросить, насколько правдивы были студенты, рассказывая мне свои истории, и были бы иными их рассказы своим друзьям и для другой цели.

Это возможно и даже вероятно, но их писания — это правдивые рассказы, которые они хотел рассказать.

В заключение хочу отметить позитивный настрой и мотивацию студентов в Учить английский. По мере того как мое мышление и понимание развивались на основе этого опыта, я

осознал, насколько важно открытое общение, понимание и сочувствие со студентами. Как учитель я могу согласиться с Сэмпсоном (2016:180), моим собственным понимание развилось благодаря этому исследованию, мое взаимодействие со студентами и мой личный педагогический опыт. В целом мотивация учащихся была сосредоточена на L2 среда обучения, в которой подчеркивается роль учителей. Понимая это аспект изменил мой образ мышления и понимание того, как преподавать английский язык.

Сэмпсон (2016:185) резюмирует и мои мысли, когда описывает, как это будет

«влияют на мои нынешние действия таким образом, что происходит динамическая итерация человеком/учителем/исследователем, которым я был, являюсь и могу быть». Один ученик резюмировал, как Учительница английского языка с ее теплым подходом к преподаванию создала безопасную и гостеприимную атмосфера для обучения:

«Туннель Энкун на кива тулла!» (Приятно ходить на уроки английского!) Это была их история.

Приложения

Приложение 1

Hei 7U:n huoltajat!

Hyvää alkanutta uutta vuotta 2017!

Olen teidän lapsen englannin kielen opettaja. Työn ohjeessa teen englannin kielen laudaturopintoja Jyväskylän yliopistossa. Teen parhaillani tutkimusta 7.luokkalaisten englannin kielen motivaatiosta, josta toivon saavani siitä eväitä opettajantyöhön.

Aineiston kerääminen toteutetaan siten, että lapset kirjoittavat oppitunnin aikana lyhyitä киржоительмия. Kirjoitelmat palautetaan nimettömänä. Кайтан керяамяани айнеистоа ainoastaan ​​maisteri tutkielmassani ja käsittelen sitä luottamuksellisesti.

Mikali haluatte lisätietoa tutkimuksestani ja sen toteuttamisesta, voitte ottaa minun yhteyttä Wilma-viestillä tai sähköpostilla. Tutkimuksen ohjaaja on Professori Arja Пиирайнен-Марш ([email protected]).

Pyydän teitävastaamaan tähän Wilma-viestiin, jos lapsenne ei voi osallistua teettämäni кирйоительматуткимуксин.

Yhteistyöstä kiittäen,

Йоханна Айтто-оя

[email protected]

Приложение 2

Эта повествовательная деятельность изменена на основе исследования Сэмпсона о японских студентах. изучение английского языка (Сэмпсон, 2016: 190-191).

Письменная активность 13 января 2017 г.

Прошлый опыт уроков английского Задание

• Как проходили уроки английского языка в начальной школе?

Пожалуйста, напишите о своем опыте обучения в начальной школе Английский язык уроки.

• Подумайте о (например):

• Каким был обычный урок?

• Что ты делал?

• Чем занимались другие ученики?

• Что делал учитель?

• Как вы себя чувствовали на уроках английского языка?

• Почему вы изучали английский язык?

Письменная активность 20 января 2017 г.

Текущий опыт уроков английского языка

• Как вам до сих пор шли уроки английского языка в средней школе?

Пожалуйста, напишите о своем восприятии изучения английского языка в средней школе.

• Подумайте о (например):

• Чем отличаются ваши уроки?

• Изменилось ли ваше поведение?

• Что ты делаешь на уроках?

• Чем занимаются другие ученики?

• Как вы относитесь к занятиям по английскому языку?

• Почему вы изучаете английский язык?

Письменная активность 27 января 2017 г. Лучшее возможное английское «я» в будущем

• Пожалуйста, напишите о своей идеальной жизни в будущем после изучения английского языка. Представить себя в будущем, после того, как все пройдет так хорошо, как могло бы быть с изучая английский. Вы упорно трудились и преуспели во всех своих целях изучая английский.

• Подумайте о (например):

• Чем вы занимаетесь каждый день?

• Что вы можете сделать со знанием английского языка?

• Как ваши знания английского языка помогают вам?

• Вы используете английский каждый день? Когда? Как?

• С кем вы можете связаться?

• Чем вы занимаетесь?

• Где вы живете (и с кем)?

Как писал Сэмпсон (2016:191): «Возможно, вы не думали о себе таким образом раньше, но исследования показывают, что это дает сильный положительный эффект».

Ссылки

Аткинсон, Р. (1998). Интервью с историей жизни. Таузенд-Оукс, Калифорния; Лондон: SAGE.

Барселуш, А. (2008 г.). Изучение английского языка: убеждения и опыт студентов в Бразилии. В Калая, П., Пайва, В., и Феррейра, А.М. (ред.). Рассказы об обучении и преподавании ЭФЛ. Хаундмиллс, Бейзингсток, Хэмпшир; Нью-Йорк: Пэлгрейв Макмиллан, . 35-48.

Barkhuizen, GP (ред.). (2013). Нарративные исследования в прикладной лингвистике. Кембридж:

Издательство Кембриджского университета.

Бархуйзен, Г. П., Бенсон, П., и Чик, А. (2014). Нарративный запрос на языке исследования в области преподавания и обучения. Нью-Йорк; Лондон: Рутледж.

Бартрам, Б. (2010). Отношение к современному изучению иностранного языка: идеи из сравнительное образование. Лондон; Нью-Йорк: Международный паб Continuum. Группа.

Богдан, Р., и Биклен, С.К. (1982). Качественные исследования для образования: An введение в теорию и методы. Бостон, Массачусетс: Аллин и Бэкон.

Брофи, Дж. (1987). Обобщение исследований стратегий мотивации учащихся к обучению.

Лидерство в образовании, 45(2), 40.

Чемберс, Г. Н. (1999). Мотивация изучающих язык. Клеведон, Великобритания: многоязычный Имеет значение.

Кладинин, Д. Дж., и Коннелли, Ф. М. (2000). Нарративный запрос (1-е изд.). Сан-Франциско:

Джосси-Басс.

Clandinin, D.J., Downey, AC, & Scgaefer, L. (ред.). (2014). Нарративные концепции знаний: На пути к пониманию истощения учителей. Бингли: Изумруд.

Коффи, С. 2013. Агентство и позиционирование: оглядываясь назад на поездку во Францию. В Barkhuizen, GP (ред.). Нарративные исследования в прикладной лингвистике. Кембридж:

Издательство Кембриджского университета, 176-198.

Конле, К. (2000). Тезис как нарратив или «что такое исследование в нарративном исследовании?».

Запрос учебной программы, 30(2), 189-214. дои: 10.1111/0362-6784.00162

Кук, В. (2001). Изучение второго языка и преподавание языков (3-е изд.).

Лондон: Арнольд.

Коуи, Н. и Сакуи, К. (2011). Важно, но игнорируется: английский как иностранный язык Взгляд учителей на мотивацию учащихся. В Мюррей, Г., Гао, X., и Лэмб, Т.

(ред.). (2011). Идентичность, мотивация и автономия в изучении языка. Бристоль;

Буффало: вопросы многоязычия, 212-228.

Дьюи, Дж. (1997). Опыт и образование. Нью-Йорк: Пробный камень.

Дутра, Д. и Мелло, Х. (2008). Самонаблюдение и переосмысление через Нарративы и рефлексивная практика. Ин Калая, П., Пайва, В., и Феррейра, А.М.

(ред.). Рассказы об обучении и преподавании английского языка. Хаундмиллс, Бейзингсток, Хэмпшир ; Нью-Йорк: Пэлгрейв Макмиллан, 49–64.

Дёрней, З. (2003). Отношения, ориентации и мотивы в изучении языка:

Достижения в области теории, исследований и приложений. Изучение языков, 53 (приложение 1), 3-32.

Дёрней, З., Чизер, К., и Немет, Н. (2006). Мотивация, языковые отношения и Глобализация: взгляд Венгрии. Клеведон: Вопросы многоязычия.

Дорнье З., Генри А. и Мьюир К. (2016). Мотивационные течения в языке Обучение. Лондон: Рутледж.

Дорнье З., Макинтайр П. Д. и Генри А. (ред.). (2015). Мотивационная динамика в Изучение языков. Бристоль ; Буффало: вопросы многоязычия.

Дорнье З. и Мерфи Т. (2003). Групповая динамика в языковом классе.

Дорнье З. и Ушиода Э. (ред.). (2009). Мотивация, языковая идентичность и L2 сам. Бристоль, Великобритания; Буффало, Нью-Йорк: Вопросы многоязычия.

Дорней З. и Ушиода Э. (2011). Мотивация преподавания и исследования (2-е изд.).

Харлоу: Лонгман.

Дёрней, З. (2001). Мотивационные стратегии в языковом классе. Кембридж:

Издательство Кембриджского университета.

Ранний, Н. и Нортон, Б. 2013. Нарративное исследование обучения второму языку в сельской местности. Уганда. В Barkhuizen, GP (ред.). Нарративные исследования в прикладной лингвистике.

Кембридж: Издательство Кембриджского университета, 132-151.

Гейр, С., и ван Люйн, А. (ред.). (2017). Обмен качественными исследованиями: показ жил опыт и рассказы сообщества. Лондон, Англия; Нью-Йорк, Нью-Йорк:

Рутледж.

Гарднер, Р. К. (1985). Социальная психология и изучение второго языка: роль отношений и мотивации. Лондон: Арнольд.

Гарднер, Р. К. (2005). Интегративная мотивация и овладение вторым языком.

Получено с http://publish.uwo.ca/~gardner/docs/caaltalk5final.pdf (28 марта 2017)

Гудсон И. (ред.). (2010). Нарративное обучение. Лондон: Рутледж.

Хэдфилд, Дж., и Дорнье, З. (2013). Мотивирующее обучение. Харлоу: Пирсон.

Хэтч, Дж. А. (2002). Проведение качественных исследований в образовательных учреждениях. Олбани: штат Университет Нью-Йорк Пресс.

Хуттунен Р., Хейккинен Х.Л.Т. и Сырьяля Л. (ред.). (2014). Нарративное исследование:

Голоса учителей и философов. Ювяскюля: Ювяскюлян yliopisto.

Ислам, М., Лэмб, М., Чемберс, Г. (2013). Система мотивационной самости L2 и национальный интерес: взгляд Пакистана. Система, 41(2), 231-244.

Джонсон, К. и Голомбек, П. 2013. История о двух медиациях: прослеживание диалектики познание, эмоции и активность в практических блогах начинающих учителей. В

Barkhuizen, GP (ред.). Нарративные исследования в прикладной лингвистике. Кембридж:

Издательство Кембриджского университета, 85-104.

Калая П., Пайва В. и Феррейра А. М. (ред.). (2008). Рассказы об обучении и обучение английскому языку. Хаундмиллс, Бейзингсток, Хэмпшир; Нью-Йорк: Пэлгрейв Макмиллан.

Лэмб, Т. (2011). Хрупкая идентичность: Изучение идентичности учащегося, автономии учащегося и мотивация через голоса молодых учащихся. Канадский журнал прикладного Языкознание, 14(2), 68-85.

Ласагабастер, Д., Дойз, А., и Сьерра, Дж. М. (ред.). (2014). Мотивация и иностранные изучение языка: от теории к практике. Амстердам; Филадельфия: Джон Бенджамин.

Линде, К. (1993). Истории жизни: Создание согласованности. Нью-Йорк: Оксфордский университет . Нажимать.

Маккензи, А. (2015) Взрослые, изучающие финский язык как иностранный: роль Поддержка, эмоции и причины, связанные с обучением. Департамент Образование, Университет Ювяскюля.

Макьюэн, Х., и Иган, К. (ред.). (1995). Рассказ в преподавании, обучении и исследованиях.

Нью-Йорк: Издательство педагогического колледжа. Нью-Йорк: Издательство педагогического колледжа.

Мюррей Г., Гао X. и Лэмб Т. (ред.). (2011). Личность, мотивация и автономия в изучение языка. Бристоль, Буффало: вопросы многоязычия.

Нельсон, К. 2013. От стенограммы к сценарию пьесы: инсценировка повествовательного исследования. В Barkhuizen, GP (ред.). Нарративные исследования в прикладной лингвистике. Кембридж:

Издательство Кембриджского университета. 220-243.

ОЭСР (2000 г.). Мотивация учащихся к обучению на протяжении всей жизни. Образование и навыки. Париж:

Публикации ОЭСР.

Померанц, А. 2013. Повествовательные подходы к изучению второго языка. В Шапель, Калифорния (2013) Энциклопедия прикладной лингвистики. Оксфорд:

Блэквелл Паблишинг Лтд. 1-7. дои: 10.1002/9781405198431.wbeal0849

Прессли, М. (ред.). (2003). Мотивация учащихся начальных классов. Нью-Йорк и Лондон:

Гилфорд Пресс.

Ронкайнен, Нью-Джерси, Кавура, А., и Рыба, Т.В. (2016). Нарратив и дискурс Взгляды на спортивную идентичность: прошлое, настоящее и будущее. Психология спорта и Упражнение, 27, 128-137. doi:10.1016/j.psychsport.2016.08.010

Руоколайнен, Э. (2012). Мнения финских старшеклассников о иностранцах языков: Мотивация, взгляды и убеждения. Кафедра языков, Университет Ювяскюля.

Сэмпсон, Р. Дж. (2016). Сложность в классе мотивация изучения иностранного языка:

Взгляд практика из Японии. Бристоль, Буффало: вопросы многоязычия.

Тойвакка, М. (2010). финских старшеклассников и возможное Я L2.

Факультет языков Университета Ювяскюля.

Томпсон, А. и Васкес, К. (2015). Изучение мотивационных профилей с помощью языка изучение повествований. Журнал современного языка, 99(1), 158-174.

Тернер, Дж. (2001). Использование контекста для обогащения и пересмотра нашего понимания Мотивационная теория. В Volet, S. & Järvelä, S. (ред.). Мотивация в обучении контекстов: теоретические и методологические последствия (1-е изд.). Нью-Йорк:

Пергамон. 85-104.

Ушиода, Э. (ред.). (2013). Международный взгляд на мотивацию: изучение языка и профессиональные задачи. Бейзингсток, Хэмпшир; Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Palgrave Макмиллан.

Ваккари, Х. (2013). Спорт как мотивация к изучению английского: Юные спортсмены и L2 мотивационная самосистема. Факультет языков Университета Ювяскюля.

Велтхайм, С. (2016). Эмоции при изучении второго языка, как показано в

Автобиографические рассказы, написанные студентами университета. Исследование дискурса.

Факультет языков Университета Ювяскюля.

Уайзман, Д., и Хант, Г. (2008). Лучшие практики мотивации и управления в класс (2-е изд.). Спрингфилд, Иллинойс: Томас.

В документе Мотивация к изучению английского языка: тематическое исследование 7-го класса (sivua 73-83)

Accidie, оценка и мотивация | Слабость воли и практическая иррациональность

Фильтр поиска панели навигации Oxford AcademicСлабость воли и практическая иррациональностьФилософия действияФилософия разумаКнигиЖурналы Термин поиска мобильного микросайта

Закрыть

Фильтр поиска панели навигации Oxford AcademicСлабость воли и практическая иррациональностьФилософия действияФилософия разумаКнигиЖурналы Термин поиска на микросайте

Расширенный поиск

  • Иконка Цитировать Цитировать

  • Разрешения

  • Делиться
    • Твиттер
    • Подробнее

Cite

Тененбаум, Серхио,

‘ Accidie , Evaluation, and Motivation’

,

in Sarah Stroud, and Christine Tappolet (eds)

,

Weakness of Will and Practical Irrationality

(

Oxford,

2003;

online edn,

Oxford Academic

, 20 января 2005 г.

), https://doi.org/10.1093/0199257361.003.0007,

, по состоянию на 24 сентября 2022 г.

Выберите формат Выберите format.ris (Mendeley, Papers, Zotero).enw (EndNote).bibtex (BibTex).txt (Medlars, RefWorks)

Закрыть

Фильтр поиска панели навигации Oxford AcademicСлабость воли и практическая иррациональностьФилософия действияФилософия разумаКнигиЖурналы Термин поиска мобильного микросайта

Закрыть

Фильтр поиска панели навигации Oxford AcademicСлабость воли и практическая иррациональностьФилософия действияФилософия разумаКнигиЖурналы Термин поиска на микросайте

Advanced Search

Abstract

Accidie , депрессия и уныние кажутся психологическими феноменами, которые лучше всего характеризовать как случаи, когда у агента нет мотивации заниматься тем, что он или она считает хорошим или ценным. Таким образом, кажется, что эти явления бросают вызов любой точке зрения, проводящей тесную связь между мотивацией и оценкой. Цель « Accidie , Оценка и мотивация» — показать, что феномены на самом деле лучше всего объясняются теорией, которая постулирует концептуальную связь между мотивацией и оценкой.

Ключевые слова: Accidie, оценка, добро, иррациональность, мотивация, практический разум

Предмет

Философия действия Философия разума

В настоящее время у вас нет доступа к этой главе.

Войти

Получить помощь с доступом

Получить помощь с доступом

Институциональный доступ

Доступ к контенту в Oxford Academic часто предоставляется посредством институциональных подписок и покупок. Если вы являетесь членом учреждения с активной учетной записью, вы можете получить доступ к контенту одним из следующих способов:

Доступ на основе IP

Как правило, доступ предоставляется через институциональную сеть к диапазону IP-адресов. Эта аутентификация происходит автоматически, и невозможно выйти из учетной записи с IP-аутентификацией.

Войдите через свое учреждение

Выберите этот вариант, чтобы получить удаленный доступ за пределами вашего учреждения. Технология Shibboleth/Open Athens используется для обеспечения единого входа между веб-сайтом вашего учебного заведения и Oxford Academic.

  1. Щелкните Войти через свое учреждение.
  2. Выберите свое учреждение из предоставленного списка, после чего вы перейдете на веб-сайт вашего учреждения для входа.
  3. Находясь на сайте учреждения, используйте учетные данные, предоставленные вашим учреждением. Не используйте личную учетную запись Oxford Academic.
  4. После успешного входа вы вернетесь в Oxford Academic.

Если вашего учреждения нет в списке или вы не можете войти на веб-сайт своего учреждения, обратитесь к своему библиотекарю или администратору.

Войти с помощью читательского билета

Введите номер своего читательского билета, чтобы войти в систему. Если вы не можете войти в систему, обратитесь к своему библиотекарю.

Члены общества

Доступ члена общества к журналу достигается одним из следующих способов:

Войти через сайт сообщества

Многие общества предлагают единый вход между веб-сайтом общества и Oxford Academic. Если вы видите «Войти через сайт сообщества» на панели входа в журнале:

  1. Щелкните Войти через сайт сообщества.
  2. При посещении сайта общества используйте учетные данные, предоставленные этим обществом. Не используйте личную учетную запись Oxford Academic.
  3. После успешного входа вы вернетесь в Oxford Academic.

Если у вас нет учетной записи сообщества или вы забыли свое имя пользователя или пароль, обратитесь в свое общество.

Вход через личный кабинет

Некоторые общества используют личные аккаунты Oxford Academic для предоставления доступа своим членам. Смотри ниже.

Личный кабинет

Личную учетную запись можно использовать для получения оповещений по электронной почте, сохранения результатов поиска, покупки контента и активации подписок.

Некоторые общества используют личные аккаунты Oxford Academic для предоставления доступа своим членам.

Просмотр учетных записей, вошедших в систему

Щелкните значок учетной записи в правом верхнем углу, чтобы:

  • Просмотр вашей личной учетной записи и доступ к функциям управления учетной записью.
  • Просмотр институциональных учетных записей, предоставляющих доступ.

Выполнен вход, но нет доступа к содержимому

Oxford Academic предлагает широкий ассортимент продукции. Подписка учреждения может не распространяться на контент, к которому вы пытаетесь получить доступ. Если вы считаете, что у вас должен быть доступ к этому контенту, обратитесь к своему библиотекарю.

Ведение счетов организаций

Для библиотекарей и администраторов ваша личная учетная запись также предоставляет доступ к управлению институциональной учетной записью. Здесь вы найдете параметры для просмотра и активации подписок, управления институциональными настройками и параметрами доступа, доступа к статистике использования и т. д.

Покупка

Наши книги можно приобрести по подписке или приобрести в библиотеках и учреждениях.

Информация о покупке

Разработка и оценка версии шкалы академической мотивации для химии (AMS-Chemistry)

Разработка и оценка версии шкалы академической мотивации для химии (AMS-Chemistry)

Юцзюань Лю, и Брент Феррелл, б Джек Барбера* c а также Дженнифер Э. Льюис * объявление

Принадлежности автора

* Соответствующие авторы

и Кафедра химии, Университет Южной Флориды, Тампа, Флорида, США

б Факультет естественных наук и математики, Университет Ли, Кливленд, Теннесси, США

в Кафедра химии, Портлендский государственный университет, Портленд, штат Орегон, США
Электронная почта: jbarbera@pdx. edu

д Центр улучшения преподавания и исследований в области бакалавриата STEM-образования, Университет Южной Флориды, Тампа, Флорида, США
Электронная почта: Дженнифер@usf.edu

Аннотация

Теория самодетерминации (ТСД), в основном касающаяся мотивации, представляет собой структуру нескольких мини-теорий для изучения того, как социальный контекст взаимодействует с мотивационными типами людей, классифицированными по степени интернализации регуляции. Эта статья направлена ​​на изменение существующего основанного на теории инструмента (Шкала академической мотивации или AMS) и предоставление доказательств достоверности модифицированного инструмента (Шкала академической мотивации-Химия) как меру семи типов мотивации учащихся к изучению химии. В статье исследуется, как мотивация, измеряемая AMS-Chemistry, связана с академической успеваемостью и посещаемостью учащихся. В пилотном исследовании немодифицированная AMS показала хорошую надежность, приемлемое соответствие данных и способность обнаруживать мотивационные различия в зависимости от пола на курсах химии в колледже. По результатам пилотного исследования, экспертных панельных дискуссий и когнитивных интервью со студентами была разработана Шкала академической мотивации – Химия (AMS-Chemistry). AMS-Chemistry дважды в течение семестра проводился среди студентов университетов на курсе общей химии в первом семестре. Проверка достоверности данных показала, что данные AMS-Chemistry можно использовать для изучения мотивации учащихся к изучению химии. Результаты показали, что учащиеся в среднем были внешне мотивированы к изучению химии, и была общая мотивационная разница в пользу мужчин со средним размером эффекта. Корреляционные исследования показали, что мотивация была связана не с успеваемостью в начале семестра, а с субшкалами внутренней мотивации (, чтобы узнать , , чтобы испытать , и , чтобы выполнить ) были положительно связаны с успеваемостью в конце семестра. Результаты также показали, что учащиеся, которые настойчиво посещали занятия, набрали более высокие баллы по подшкалам внутренней мотивации, чем те, кто не настойчиво посещал занятия. AMS-Chemistry, состоящий из 28 пунктов, прост в управлении и может использоваться для лучшего понимания статуса мотивации учащихся и того, как он может меняться в рамках учебной программы. Преподаватели, заинтересованные в развитии внутренней мотивации студентов, также могут использовать AMS-Chemistry для оценки результатов своих усилий.

Защита от самоуспокоенности – Путь к игре

Уилсон Маккаскилл

Если вы хотите распечатать следующую статью в формате PDF, пожалуйста, загрузите ее здесь стремиться к своим личным достижениям без использования подкупа или угроз. Существует вероятность того, что любая школа, которой удалось отказаться от необоснованного использования похвалы и поощрений, столкнется с учениками, которые, хотя и мотивированы осознанием того, что Награда за обучение — учиться самому , оставаться в своей зоне комфорта, а не напрягать свои возможности в погоне за своими личными достижениями.

Мотивированные на успех и стремящиеся учиться, им может не хватать необходимого стремления делать все возможное, рисковать и глубоко исследовать идеи.

Мы должны помнить, что эти дети не живут в вакууме. Ежедневно они становятся свидетелями системы убеждений, что вы делаете что-то только в том случае, если кто-то дает вам что-то за это. Внешняя мотивация изобилует, и поскольку у большинства из нас есть цена, существует реальная возможность того, что нас может купить человек, готовый ее заплатить.

Поведение, зависимое от авторитета, противоположно независимому поведению, и редкий ребенок не был бы сформирован представлением о том, что нет смысла делать все возможное, если кто-то не вознаградит вас за это. Добавьте к этому тот факт, что даже несмотря на то, что школа активно развивает у ребенка способность быть независимым и целеустремленным, его или ее домашняя жизнь, вероятно, находится под сильным влиянием кнута и пряника (поощрения и наказания) методов воспитания.

Стремление к личным достижениям без приманки внешних наград или страха наказания возможно, хотя и сложно. Тем не менее, если мы собираемся попросить студентов стремиться к своим личным достижениям, мы должны быть готовы предоставить им убедительные причины, почему конкретное задание следует выполнять в первую очередь. И мы должны быть реалистами; стремление к личным достижениям во всем и во все времена было бы утомительным. Даже у тех, кто находится в элитных сферах деятельности и достижений, бывают выходные — в конце концов, они всего лишь люди.

Очевидно, что легче добиваться своих личных целей в вещах, которые вас волнуют или которые по своей сути интересны и доставляют удовольствие. Задача состоит в том, чтобы быть одинаково мотивированным в областях, которые менее стимулируют, но не менее важны. Это особенно верно для элитных спортсменов и артистов, которые должны пройти через огромное количество тренировок, истощающих мотивацию, ради сравнительно коротких острых ощущений соревнования/выступления. В такие времена; самомотивации легче, если у вас есть способность к самооценке. К сожалению, у слишком многих детей эта способность слабо развита.

Несмотря на то, что школы работают над развитием самостоятельных учащихся, существует одна область, в которой взрослые, находящиеся у власти, по-прежнему делают самые громкие заявления; и это находится в области оценки и оценки.

Если оценки, баллы и уровни необходимы для определения того, реализует ли учащийся свой потенциал, то потребуются регулярные и частые оценки работы учащегося. Именно здесь студенты учатся ждать с чем угодно, все равно 9с 2025 по слишком сильно заботятся о суждениях, в которых они мало что могут сказать.

Умение со знанием дела оценивать свою работу и защищать эту оценку или признавать чужую точную оценку создает привязанность к продукту вашего труда и навыков, которая как вдохновляющие, так и мотивационные. Способность точно оценивать свою работу и определять ее достоинства или недостатки требует руководства и обучения.

Самооценка является гарантией от самоуспокоенности, и развитие у учащихся способности делать это в значительной степени способствует тому, чтобы они становились независимыми, целеустремленными учащимися.

ВАЖНО, самооценка поддерживает и поддерживает самооценку – уважение. Для слишком многих детей их чувство собственного достоинства зависит от оценок, мнений и суждений других. Вместо прочной самооценки, основанной на хорошо отточенной, точной и честной самооценке своего характера и способностей, их, можно сказать, ложная самооценка легко поднимается и падает в ответ на отрицательную или положительную обратную связь.

Не нужно слишком много воображения, чтобы увидеть, насколько уязвимыми и управляемыми могут быть дети с ложной самооценкой. Не нужно много времени и для того, чтобы осознать, какую защиту дает ребенку защитное одеяло искусной, хорошо отработанной самооценки.

Если вы используете стратегию Play Is The Way® «Разрешение на обработку » или внедряете модель Ultimate Community Role Model (UCRM) , ваши учащиеся уже будут развивать навыки самооценки.

Однако можно и нужно сделать больше. Возможность продуктивного развития кроется в заданиях (электронных или бумажных), которые учащиеся отправляют на оценку.

Вместо того, чтобы просто отправить свое задание, студентов можно попросить приложить письменную оценку. Размер и шкала этой оценки должны решаться учителем/классом, и если оценка должна быть выставлена ​​учителем, то учащийся может сначала предложить оценку, которую, по его мнению, заслуживает его задание, и предоставить обосновывающие причины.

Информация о том, как учащиеся оценивают свою работу, по крайней мере информативна и дает учителю другую перспективу для оценки заданий и средство для оттачивания навыков оценки учащимися.

После того, как учитель оценил задание, он может вернуть его с комментариями, относящимися как к самому заданию, так и к комментариям учащегося. Это укрепит связь между учителем и учеником и даст обеим сторонам лучшее понимание требований и стандартов друг друга.

Сколько написано, решать учителю. Это может быть просто: «Спасибо. Давай поговорим», , после чего следует обсуждение, которое приводит к согласованной оценке. Или «Я согласен с вашей оценкой» или «Я не согласен и хотел бы объяснить, почему» (где не указано, считает ли учитель, что оценка должна быть выше или ниже.)

Последующие беседы могут помочь учащимся научиться эффективно оценивать по критериям, которыми руководствуется оценка учителя. Эта оценочная обратная связь также помогает учащимся, которые могут быть чрезмерно суровыми по отношению к себе, быть более реалистичными и обоснованными в своих оценках, а также дает им возможность изменить свою оценку на основе фактов, имеющихся в их задании.

Гораздо проще определить, достигли ли вы своих личных успехов в физических упражнениях, требующих напряжения, выносливости или силы. Знать, приложили ли вы все усилия в гонке, часто бывает легче, чем знать, дали ли вы задание на все сто процентов, особенно если вы набрали очень высокий балл.

Самооценка требует критического мышления и анализа. Это требует проницательных вопросов, задаваемых себе, и мужества, чтобы честно ответить на эти вопросы. Самооценка — это вдумчивая и тесная взаимосвязь между тем, во что вы хотите верить, и тем, чего вы на самом деле достигли или пытались достичь.

Я уверен, что творческие учителя могут придумать множество разнообразных способов предложить учащимся самооценку своего обучения, а также своего вклада в школьное сообщество и своего умственного, физического и эмоционального развития. Я также уверен, что учителя младших классов могут привить этот навык на соответствующем возрасту уровне, тем самым превратив его в полезную и поддерживающую привычку к действию.

Самооценка развивает значимое чувство собственного достоинства, основанное на свидетельстве того, кто вы есть (характер), а также на том, что вы можете сделать (способности).

Я считаю, что если мы хотим, чтобы учащиеся были по-настоящему независимыми учениками, мы должны, по возможности, избегать оценки их работы до того, как они сами ее честно оценят.