Опросник тревожности филлипса: Методика диагностики уровня школьной тревожности Филлипса — Пройти онлайн тест

Опубликовано 25.03.197428.08.2021 автором alexxlab

Содержание

Особенности личностного развития / КонсультантПлюс

Особенности личностного развития
	Многофакторный личностный опросник Р. Кеттелла	Диагностика особенностей личности человека
	Тест школьной тревожности Филлипса	Изучение уровня и характера тревожности, связанной со школой

	Прихожан А.М. Проективная методика для диагностики школьной тревожности (на основании методики Amen E.W., Renison N.)	Для диагностики школьной тревожности
	Шкала явной тревожности для детей (CMAS) (адаптация А.М. Прихожан)	Изучение тревожности как относительно устойчивого образования
	Методика «Дом — Дерево — Человек» Дж. Бук	Изучение аффективной сферы личности, ее потребностей, уровень психосексуального развития
	Методика «Кто прав?» (Г. А. Цукерман и др.)	Выявление сформированности действий, направленных на учет позиции собеседника (партнера)
	Задание «Рукавички» (Г.А. Цукерман)	Выявление уровня сформированности действий по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества
		Изучение уровня притязаний и самооценки школьников
	Тест «Социальный интеллект» Дж. Гилфорда	Диагностика способностей в структуре социального интеллекта: познание классов, систем, преобразований и результатов поведения
	Методика диагностики эмоционального отношения к учению (модифиц. опросник Ч.Д. Спилбергера, выполненный А.Д. Андреевой)	Изучение эмоционального отношения к учению
	Методика изучения отношения к учебным предметам Г.Н. Казанцевой	Изучение отношения к учебным предметам, выявление предпочитаемых учебных предметов, причин предпочтительного отношения к ним, изучение мотивов учения
Школьный возраст	Методика для диагностики учебной мотивации школьников (методика М. В. Матюхиной в модификации Н.Ц. Бадмаевой)	Изучение мотивов: мотивы долга и ответственности, самоопределения и самосовершенствования, благополучия, аффилиации, престижа, избегания неудачи, содержание учения, процесс учения, коммуникативные, творческой самореализации, достижения успеха
	Сказочный проективный тест (К. Колакоглоу)	Оценка личностной динамики ребенка, личностных черт в их взаимосвязи
	Тест диагностики мотивации достижения у детей (МД-решетка Шмальта) (Афанасьева Н.В.)	Тест позволяет получить данные о выраженности мотивации достижения ребенка в различных сферах деятельности
	Цветовой тест отношений. А.М. Эткинд	Изучение эмоциональных компонентов отношений личности, выявление эмоционального отношения школьников к учителю, одноклассникам
12 лет и старше	Шкала социально-психологической адаптированности (СПА) К. Роджерс, Р. Даймондом, адапт. Т.В. Снегиревой	Диагностика состояний школьной адаптации-дезадаптации, особенностей представления школьника о себе
	Опросник «Саморегуляция» для педагогов А.К. Осницкий	Определение уровня сформированное регуляции у школьников
	Метод мотивационной индукции Ж. Нюттена	Изучение структуры мотивационно-смысловой сферы школьников, временную перспективу будущего
	Тест аксиологической направленности школьников А.В. Капцов	Диагностика ценностной сферы
	Многошкальная опросная методика В.И. Моросановой «Стиль саморегуляции поведения» (ССПМ)	Диагностика развития индивидуальной саморегуляции и ее индивидуального профиля: показатели планирования, моделирования, программирования, оценки результатов, показатели развития регуляторно-личностных свойств — гибкости и самостоятельности
	Диагностика состояния агрессии (опросник Басса-Дарки)	Определение уровня состояния агрессии и враждебности: физическая агрессия, косвенная агрессия, раздражение, негативизм, обида, подозрительность, вербальная агрессия, чувство вины (угрызения совести)
	Шкала «Я-концепции» Е. Пирс, Д. Харрис адаптация А.М. Прихожан	Изучение общего уровня самоотношения подростка, отношения к себе в следующих сферах: поведение, интеллект, ситуация в школе, внешность, тревожность, общение, удовлетворенность жизненной ситуацией, положение в семье, уверенность в себе
	Шкала личностной тревожности А.М. Прихожан	Определение уровня личностной тревожности
	Тест Розенцвейга. Методика рисуночной фрустрации. Детский вариант (модификация Н.В. Тарабриной)	Исследование реакций на неудачу и способов выхода из ситуаций, препятствующих деятельности или удовлетворению потребностей личности.
	Тест Розенцвейга. Методика рисуночной фрустрации. Взрослый вариант (модификация Н.В. Тарабриной)	Определения степени агрессивности подростка и взрослого человека, как тенденции враждебно реагировать на большинство высказываний, действий, поступков. Также методика предназначена для исследования реакций на неудачу и способов выхода из ситуаций, препятствующих деятельности и удовлетворению потребностей личности.
Подростки и взрослые	«Тест юмористических фраз» (ТЮФ) А.Г. Шмелев.	Определение наиболее напряженных и фрустрированных потребностей человека — источник его нервно-психического неблагополучия
	Определение мотивов учебной деятельности (М.Р. Гинзбург)	Изучение сформированности мотивов учения, выявление ведущего мотива
	«Личностный опросник MMPI»	Для углубленной диагностики психологических особенностей личности взрослых людей.
Старшие школьники	Методика «Личностная агрессивность и конфликтность». Ильин Е.П., Ковалев П.А.	Выявление в качестве личностной характеристики склонности субъекта к конфликтности и агрессивности
Подростки (младшие и старшие)	Диагностика предрасположенности личности к конфликтному поведению К. Томаса (в адаптации Н.В. Гришиной)	Методика предназначена для определения способов реагирования на конфликтные ситуации
Подростки (младшие и старшие)	Патохарактерологический диагностический опросник по А. Е. Личко (ПДО)	Изучение акцентуированности (заостренности) некоторых черт характера
Подростки (младшие и старшие)	«Уровень субъективного контроля» Д. Роттера (в адаптации Е.Ф. Бажина, С.А. Голынкиной, А.М. Эткинда)	Изучение сформированного у испытуемого уровня субъективного контроля над разнообразными жизненными ситуациями
Подростки (младшие и старшие)	Тест «Субъективное время» — классическая психофизиологическая проба	исследование субъективного восприятия времени человеком
	«Модифицированный опросник для идентификации типов акцентуаций характера у подростков» (МПДО) С.И. Подмазина	Применяется с целью выявления личностных особенностей подростков
	«Подростковый личностный опросник» (Junior EPQ) Г. Айзенк	Предназначен для определения типа личности (экстраверт, интроверт, амбиверт)
	Методика диагностики склонности к отклоняющемуся поведению А. Н. Орел	Позволяет оценить склонность подростков к двигательной расторможенности, патологическому фантазированию и хобби, половым девиациям, дисморфобии
	Выявление суицидального риска у детей. А.А. Кучер, В.П. Костюкевич	Выявление признаков суицидального поведения
старше 10 лет и взрослыми	Тест Сонди. Диагностика эмоционального состояния, влечений и потребностей	Диагностика содержания и структуры человеческих побуждений, оценка эмоционального состояния и качеств личности, прогнозирования вероятности различных заболеваний, профессиональных, сексуальных и криминальных предпочтений
Средний и старший школьный возраст	Модифицированная анкета мотивации «Анкета для определения школьной мотивации» Н.Г. Лускановой	Диагностика школьной мотивации для учащихся среднего старшего звена. Модифицированный текст анкеты содержит вопрос об отношении ребенка к классному руководителю. Данная анкета может быть использована для скрининговой оценки уровня школьной мотивации
	Графическая методика «Кактус». М.А. Панфилова	Изучение состояния эмоциональной сферы, наличия агрессивности, ее направленности, интенсивности
	Графическая методика «Человек под дождем». Е. Романова и Т. Сытько	Диагностика способности человека преодолевать неблагоприятные ситуации, противостоять им, диагностика личностных резервов и особенностей защитных механизмов
	Тест «Рука». Э. Вагнер	Диагностика агрессивности. В варианте теста для детей до 11 лет могут быть выделены следующие основные оценочные категории: Активность; Пассивность; Тревожность; Агрессивность; Директивность; Коммуникация; Демонстративность; Зависимость; Физическая дефицитарность (ущербность).
Подростки, взрослые	Половозрастная идентификация. Методика исследования самосознания подростков и взрослых (ПВИ-ПВ). Н.Л. Белопольская	Метод позволяет диагностировать нарушения формирования самосознания
Школьный возраст	Психологическая технология оптимизации обучения и развития школьников (ТООР) Методика Л.А.Ясюковой. Часть 2.	Прогноз и профилактика проблем обучения, социализация и профессиональное самоопределение старшеклассников

Методика диагностики уровня школьной тревожности филлипса. Опросник школьной тревожности филлипса. Описание методики диагностики уровня школьной тревожности Филлипса

Метки: Медитативные упражнения и техники, Управление эмоциями, Психотехники и упражнения

Здравствуйте, дорогой читатель. Для того чтобы показать актуальность нашего сегодняшнего разговора, хочу, чтобы Вы на несколько мгновений остановили чтение статьи и ответили на вопрос: «Какие эмоции Вы в данный момент испытываете?»
Подумали? Ответили?

А теперь давайте разберемся, какие проблемы часто возникают при ответе на этот вопрос.

Многие люди на такой вопрос отвечают следующим образом: «Да никаких особенно эмоций я сейчас не испытываю, все нормально». Значит ли это, что эмоций действительно нет? Или это означает всего лишь то, что человек плохо осознает свое эмоциональное состояние? Дело в том, что эмоции человек испытывает всегда, каждое мгновение своей жизни. Когда-то они достигают высокой интенсивности, а когда-то их интенсивность низкая. Многие люди обращают внимание только на сильные эмоциональные переживания, а эмоциям низкой интенсивности не придают никакого значения и даже совсем их не замечают. Однако, если эмоции не очень сильные, это не значит, что они отсутствуют.

Другой возможный ответ на поставленный вопрос таков: «Как-то мне неприятно. Я испытываю дискомфорт». Мы видим, что человек осознает, что внутри присутствуют неприятные эмоции, но какие именно, назвать не может. Может быть, это раздражение, а может разочарование или чувство вины, а может еще что-то.
Часто на наш вопрос отвечают подобным образом: «Я чувствую, что мне пора встать из-за компьютера и заняться делом» или «Я чувствую, что эта статья мне может быть полезна». Многие люди путают свои эмоции с мыслями и стремлением что-то сделать. Пытаясь описать свое эмоциональное состояние, они описывают все что угодно, кроме эмоций.

Медитативное упражнение для понимания эмоций

В работе с клиентами я часто использую медитативное упражнение, помогающее лучше понять собственные эмоции. Оно настолько эффективное, что я решила сделать аудиозапись для того, чтобы любой желающий мог воспользоваться этой техникой. Механизм действия упражнения основан на связи эмоций и телесных реакций. Любая, даже самая незначительная, эмоция имеет свое отражение в теле (подробнее об этом читайте ). Научившись прислушиваться к собственным телесным реакциям, можно лучше познакомиться со своими эмоциями.

Вы можете выполнить упражнение прямо сейчас. Вот запись:

[yt=NFdqmtIM3l8]

После того, как Вы узнали, какие бывают эмоции, и с легкостью научились описывать свое внутреннее состояние, Вас может заинтересовать более глубокое исследование себя. Например, Вы можете захотеть разобраться, какой позитивный смысл могут нести в себе эмоции, которые, на первый взгляд, абсолютно бессмысленны и даже вредны. Об этом читайте в следующей

Связь шкал опросника Леонгарда и теста Филлипса: Прикладное исследование

Цель исследования : на основании имеющегося эмпирического материала для данной категории старшеклассников выявить особенности взаимосвязи шкал личностных опросников: опросника Леонгарда и теста школьной тревожности Филлипса.

Задачи исследования : 1. Выявить особенности взаимосвязи.

2. Выявить способы практического применения полученных знаний.

Предмет исследования : личностные особенности старшеклассников.

Объект исследования : учащиеся 10-х классов шк. №95.

Исследование . В психологическом исследовании приняло участие 85 человек учащихся 10-х классов школы №95 1516 лет. Обследование проводилось групповым методом в дневное время с применением опросника Леонгарда (адаптированный вариант) и теста школьной тревожности Филлипса.

Параметры, вынесенные в процедуру корреляционного анализа. Опросник Леонгарда: гипертимность, застревание, эмотивность, педантичность, тревожность, циклотимность, демонстративность, возбудимость, дистимичность, экзальтированность. Тест Филлипса: общая тревожность, общая тревожность в школе, переживание социального стресса, фрустрация потребности в достижении успеха, страх самовыражения, страх ситуации проверки знаний, страх не соответствовать ожиданиям окружающих, низкая физиологическая сопротивляемость стрессу, проблемы и страхи в отношениях с учителем.

В результате проведения корреляционного анализа методом Пирсона была получена корреляционная матрица (см. таблицу). Всего было получено 78 значимых коэффициентов корреляции, из них 57 значимых с вероятностью > 0,99 и 33 с вероятностью > 0,999.

В результате анализа данной корреляционной матрицы можно прийти к следующим выводам.

Выводы :

1. Наиболее тесно связаны между собой шкалы теста Филлипса. Если учесть то, что все шкалы теста положительно коррелируют с общей тревожностью, то становится очевидным, что тесная связь объясняется влиянием на все шкалы именно общей тревожности.

2. Тесная связь существует и между тревожностью по Леонгарду и шкалами теста Филлипса, что подтверждает родство данных шкал.

источник: azps.ru

Методика 19. Тест школьной тревожности Филлипса

(см. Ратанова Т.А., Шляхта Н.Ф.. Психодиагностические методы изучения личности. Учебное пособие. – С. – 65-71; Рогов Е.И.. Настольная книга практического психолога: Учеб. пособие: в 2 кн. М.: Изд. центр ВЛАДОС, 1999. — Кн.1. — С. 133-139).

Цель: Изучение «уровня и характера тревожности», связанной со школой у детей младшего и среднего школьного возраста.

Тест состоит из 58 вопросов, которые могут зачитываться школьникам, а могут и предлагаться в письменном виде. На каждый вопрос требуется однозначно ответить «Да» или «Нет».

Инструкция: Ребята, сейчас Вам будет предложен опросник, который состоит из вопросов о том, как Вы себя чувствуете в школе. Старайтесь отвечать искренне и правдиво, здесь нет верных или неверных, хороших или плохих ответов. Над вопросами долго не задумывайтесь.

На листе для ответов вверху запишите свое имя, фамилию и класс. Отвечая на вопрос, записывайте его номер и ответ, если Вы согласны с ним, или если не согласны.

Текст опросника

1. Трудно ли тебе держаться на одном уровне со всем классом?

2. Волнуешься ли ты, когда учитель говорит, что собирается проверить, насколько ты знаешь материал?

3. Трудно ли тебе работать в классе так, как этого хочет учитель?

4. Снится ли тебе временами, что учитель в ярости от того, что ты не знаешь урок?

5. Случалось ли, что кто-нибудь из твоего класса бил или ударял тебя?

6. Часто ли тебе хочется, чтобы учитель не торопился при объяснении нового материала, пока ты не поймешь, что он говорит?

7. Сильно ли ты волнуешься при ответе или выполнении задания?

8. Случается ли с тобой, что ты боишься высказываться на уроке, потому что боишься сделать глупую ошибку?

9. Дрожат ли у тебя колени, когда тебя вызывают отвечать?

10. Часто ли твои одноклассники смеются над тобой, когда вы играете в разные игры?

11. Случается ли, что тебе ставят более низкую оценку, чем ты ожидал?

12. Волнует ли тебя вопрос о том, не оставят ли тебя на второй год?

13. Стараешься ли ты избегать игр, в которых делается выбор, потому что тебя, как правило, не выбирают?

14. Бывает ли временами, что ты весь дрожишь, когда тебя вызывают отвечать?

15. Часто ли у тебя возникает ощущение, что никто из твоих одноклассников не хочет делать то, что хочешь ты?

16. Сильно ли ты волнуешься перед тем, как начать выполнять задание?

17. Трудно ли тебе получать такие отметки, каких ждут от тебя родители?

18. Боишься ли ты временами, что тебе станет дурно в классе?

19. Будут ли твои одноклассники смеяться над тобой, если ты сделаешь ошибку при ответе?

20. Похож ли ты на своих одноклассников?

21. Выполнив задание, беспокоишься ли ты о том, хорошо ли с ним справился?

22. Когда ты работаешь в классе, уверен ли ты в том, что все хорошо запомнишь?

23. Снится ли тебе иногда, что ты в школе и не можешь ответить на вопрос учителя?

24. Верно ли, что большинство ребят относится к тебе по-дружески?

25. Работаешь ли ты более усердно, если знаешь, что результаты такой работы будут сравниваться в классе с результатами твоих одноклассников?

26. Часто ли ты мечтаешь о том, чтобы поменьше волноваться, когда тебя спрашивают?

27. Боишься ли ты временами вступать в спор?

28. Чувствуешь ли ты, что твое сердце начинает сильно биться, когда учитель говорит, что собирается проверить твою готовность к уроку?

29. Когда ты получаешь хорошие отметки, думает ли кто-нибудь из твоих друзей, что ты хочешь выслужиться?

30. Хорошо ли ты себя чувствуешь с теми из твоих одноклассников, к которым ребята относятся с особым вниманием?

31. Бывает ли, что некоторые ребята в классе говорят что-то, что тебя задевает?

32. Как ты думаешь, теряют ли расположение те из учеников, которые не справляются с учебой?

33. Похоже ли на то, что большинство твоих одноклассников не обращают на тебя внимание?

34. Часто ли ты боишься выглядеть нелепо?

35. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся учителя?

36. Помогает ли твоя мама в организации вечеров, как другие мамы твоих одноклассников?

37. Волновало ли тебя когда-нибудь, что думают о тебе окружающие?

38. Надеешься ли ты в будущем учиться лучше, чем раньше?

39. Считаешь ли ты, что одеваешься в школу так же хорошо, как и твои одноклассники?

40. Часто ли ты задумываешься, отвечая на уроке, что думают о тебе в это время другие?

41. Обладают ли способные ученики какими-то особыми правами, которых нет у других ребят в классе?

42. Злятся ли некоторые из твоих одноклассников, когда тебе удается быть лучше их?

43. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся одноклассники?

44. Хорошо ли ты себя чувствуешь, когда остаешься один на один с учителем?

45. Высмеивают ли временами твои одноклассники твою внешность и поведение?

46. Думаешь ли ты, что беспокоишься о своих школьных делах больше, чем другие ребята?

47. Если ты не можешь ответить, когда тебя спрашивают, чувствуешь ли ты, что вот-вот расплачешься?

48. Когда вечером ты лежишь в постели, думаешь ли ты временами с беспокойством о том, что будет завтра в школе?

49. Работая над трудным заданием, чувствуешь ли ты порой, что совершенно забыл вещи, которые хорошо знал раньше?

50. Дрожит ли слегка твоя рука, когда ты работаешь над заданием?

51. Чувствуешь ли ты, что начинаешь нервничать, когда учитель говорит, что собирается дать классу задание?

52. Пугает ли тебя проверка твоих знаний в школе?

53. Когда учитель говорит, что собирается дать классу задание, чувствуешь ли ты страх, что не справишься с ним?

54. Снилось ли тебе временами, что твои одноклассники могут сделать то, что не можешь ты?

55. Когда учитель объясняет материал, кажется ли тебе, что твои одноклассники понимают его лучше, чем ты?

56. Беспокоишься ли ты по дороге в школу, что учитель может дать классу проверочную работу?

57. Когда ты выполняешь задание, чувствуешь ли ты обычно, что делаешь это плохо?

58. Дрожит ли слегка твоя рука, когда учитель просит сделать задание на доске перед всем классом?

Обработка и интерпретация результатов

При обработке результатов выделяют вопросы, ответы на которые не совпадают с ключом теста. Например, на 58-й вопрос ребенок ответил «да», и то время как в ключе этому вопросу соответствует, то есть ответ «нет». Ответы, не совпадающие с ключом, — это проявления тревожности. При обработке подсчитывается:

1. Общее число несовпадений по всему тесту. Если оно больше 50%, можно говорить о повышенной тревожности ребенка, если больше 75% от общего числа вопросов теста — о высокой тревожности.

Число совпадений по каждому из 8 (факторов тревожности), выделяемых в тексте. Уровень тревожности определяется так же, как в первом случае. Анализируется общее внутреннее эмоциональное состояние школьника, во многом определяющееся наличием тех или иных тревожных синдромов (факторов) и их количеством.

Факторы	№ вопросов
1. Общая тревожность в школе	2, 4, 7, 12, 16, 21, 23, 26, 28, 46, 47, 48, 49, 50, 51, 52, 53, 54, 55, 56, 57, 58 å = 22
2. Переживание социального стресса	5, 10, 15, 20, 24, 30, 33, 36, 39, 42, 44 å = 11
3. Фрустрация потребности в достижении успеха	1, 3, 6, 11, 17, 19, 25, 29, 32, 35, 38, 41, 43 å = 13
4. Страх самовыражения	27, 31, 34, 37, 40, 45 å = 6
5. Страх ситуации проверки знаний	2, 7, 12, 16, 21, 26 å = 6
6. Страх несоответствовать ожиданиям окружающих	3, 8, 13, 17, 22 å = 5
7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу	9,34, 18, 23.28 å = 5
8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями	2, 6, 11, 32, 35, 41, 44, 47 å = 8

Ключ к опроснику

			«+» — Да	«-» — Нет
1 -	7 -	13 -	19 -	25 +	31 -	37 -	43 +	49 -	55 -
2 -	8 -	14 -	20 +	26 -	32 -	38 +	44 +	50 -	56 -
3 -	9 -	15 -	21 -	27 -	33 -	39 +	45 -	51 -	57 -
4 -	10 -	16 -	22 +	28 -	34 -	40 -	46 -	52 -	58 -
5 -	11 +	17 -	23 -	29 -	35 +	41 +	47 -	53 -
6 -	12 -	18 -	24 +	30 +	36 +	42 -	48 -	54 -

Результаты

1) Число несовпадений знаков («+» — Да, «-» — Нет) по каждому фактору (— абсолютное число несовпадений в процентах:

< 50%; ³ 50%; ³ 75%).

Для каждого респондента

2) Представление этих данных в виде индивидуальных диаграмм.

3) Число несовпадений по каждому измерению для всего класса:

— абсолютное значение — < 50%; ³ 50%; ³ 75%.

4) Представление этих данных в виде диаграммы.

5) Количество учащихся, имеющих несовпадения по определенному фактору ³ 50% и ³ 75% (для всех факторов).

6) Представление сравнительных результатов при повторных замерах.

7) Полная информация о каждом учащемся (по результатам теста).

Содержательная характеристика каждого синдрома (фактора)

1. Общая тревожность в школе — общее эмоциональное состояние ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы.

2. Переживания социального стресса — эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты (прежде всего — со сверстниками).

3. Фрустрация потребности в достижении успеха — неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку развивать свои потребности в успехе, достижении высокого результата и т. д.

4. Страх самовыражения — негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя Другим, демонстрации своих возможностей.

5. Страх ситуации проверки знаний — негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно — публичной) знаний, достижений, возможностей.

6. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих — ориентация на значимость других в оценке своих результатов, поступков, и мыслей, тревога по поводу оценок, даваемых окружающим, ожидание негативных оценок.

7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу — особенности психофизиологической организации, снижающие приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды.

8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями — общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребенка.

Методика 20. Детский вариант личностного теста Р. Кеттелла (CPQ)

Данная методика представляет собой модификацию, применительно к детям возраста от 8 до 12 лет, известного взрослого варианта 16-факторного личностного теста Р. Кеттелла. Опросник CPQ был адаптирован Э. М. Александровской, И.Н. Гильяшевой.

Описание теста

Опросник CPQ включает 12 факторов (соответственно шкал) и сконструирован таким образом, чтобы вопросы были понятны как для младших школьников (8 лет), которые требуют индивидуального тестирования, так и для учащихся более старшего возраста (12 лет). Опросник разделен на две идентичные части по 60 вопросов, всего 120 вопросов и имеет две формы — для мальчиков и для девочек. Для каждого вопроса предлагаются два ответа, вопросы, относящиеся к интеллектуальному фактору В, имеют три варианта ответа, с одним из которых опрашиваемый должен выразить свое согласие, отклонив другое. Значимый ответ на каждое суждение оценивается в 1 балл. Сумма баллов, полученных по каждой шкале, с помощью соответствующих таблиц переводится в оценки по 10-балльной шкале.

Каждая из 12 черт (факторов) может быть как положительной, так и отрицательной, например: “интеллектуальная развитость — интеллектуальная неразвитость”, причем полная шкала оценки от минимального до максимального пункта составляет 10 баллов со средним значением 5,5 балла. Крайние оценки — 1 и 10 баллов — на практике встречаются редко и представляют собой экстремальные, чрезмерно акцентуированные черты личности. Названия большинства черт личности односложны в том смысле, что в них, как правило, не называется противоположный полюс шкалы, соответственно положительный или отрицательный. Он подразумевается, а там, где это необходимо, представляется в отдельной, собственной формулировке. Так, например, первая из черт личности названа “экстраверсия”. Предполагается, что противоположная ей черта, также оцениваемая при помощи этой же шкалы, — интроверсия, и она имеет место тогда, когда экстраверсия у ребенка относительно слабо развита.

Диагностику по данной методике можно проводить как индивидуальным, так и групповым способом. Для проведения групповой психодиагностики детям, каждому в отдельности, раздаются приводимые далее в тексте списки суждений, для мальчиков — одни, для девочек — другие, а также специальные бланки для ответов на эти суждения (см. Приложение 7).

Интерпретация шкал опросника:

1. Фактор А. Аффектотимия — шизотимия

(экстраверсия — интроверсия или “замкнутость — общительность”)

Высокие баллы по соответствующей шкале — 8-10 баллов — характеризуют ребенка как открытого, доброжелательного, общительного, участливого, внимательного к людям.

Низкие баллы по этой же шкале представляют его как замкнутого, недоверчивого, обособленного, равнодушного к окружающим — от 1 до 3 баллов.

Ребенок с высокой оценкой по данной шкале характеризуется как эмоциональный, с доминированием положительных эмоций, веселый и общительный. Ребенок с низкой оценкой той же самой черты личности представляется недоверчивым, обидчивым, неспособным скрывать свои отрицательные эмоции, строить взаимоотношения с окружающими людьми на положительной основе. В его поведении часто наблюдаются эгоцентризм, упрямство.

2. Фактор В. Интеллект

Ребенку с высокими оценками (8-10 баллов) свойственна сообразительность и быстрая обучаемость. Существует некоторая связь с уровнем развития вербальной культуры и эрудицией.

Ребенку с низкими оценками (1-3 балла) свойственны конкретность и некоторая ригидность мышления, может иметь место эмоциональная дезорганизация мышления.

3. Фактор С. Сила “Я”- слабость “Я”

(или “эмоциональная устойчивость — эмоциональная неустойчивость”)

Ребенок с высокими баллами по данной шкале (8-10 баллов) характеризуется как уверенный в себе, с низкой тревожностью, эмоционально устойчивый.

Ребенок с низкими баллами по данной шкале — от 1 до 3— характеризуется как неуверенный в себе, легко ранимый, раздражительный, быстро утомляемый, имеющий невротические симптомы.

Низкие значения данной черты личности обычно отмечаются у детей, которые эмоционально остро реагируют на свои неудачи, оценивают себя как менее способных по сравнению с большинством сверстников, плохо контролируют свои эмоции, испытывают психологические и поведенческие трудности в приспособлении к новой обстановке, условиям жизни. Высокие значения по данной шкале, напротив, отмечаются у хорошо социально адаптированных детей.

4. Фактор D. Возбудимость-флегматичность

(или “беспокойство-уравновешенность”)

Дети с высокой оценкой по данной личностной черте — 8-10 баллов характеризуются как нетерпеливые, легко возбудимые, реактивные, с недостаточной концентрацией внимания.

Дети, имеющие сравнительно низкие оценки — от 1 до 3 баллов, представляются сдержанными, невозбудимыми и флегматичными, чаще всего спокойными.

Для детей с повышенной возбудимостью характерны неустойчивость внимания, повышенная двигательная активность. Низкая оценка по данному качеству личности рассматривается как признак эмоциональной уравновешенности, сдержанности.

5. Фактор E. Доминантность-конформность

(или “настойчивость-зависимость”)

Ребенок с высокими значениями по данной шкале — 8-10 баллов — является независимым, настойчивым, стремящимся доминировать над окружающими людьми, ни в чем не уступать им. Стремится к самоутверждению, может агрессивно отстаивать свои права на самостоятельность, действовать смело, энергично и активно.

Ребенок, имеющий низкие показатели — 1-3 балла, напротив, проявляет послушность, зависимость, не может отстаивать свою точку зрения, следует на поводу у лидеров, пассивен, не верит в свои силы и возможности, склонен брать вину на себя.

6. Фактор F. Сургенсия-десургенсия (или “беспечность-озабоченность”)

Высокие показатели по данной личностной черте (8-10 баллов) говорят о энергичном, добром, оптимистичном характере. Часто находчив и остроумен, неусидчив, предпочитает разнообразие и частые перемены, общителен, импульсивен. Может быть легкомысленным и небрежным.

Низкие показатели (1-3 балла), напротив, свидетельствуют о излишней серьезности и осторожности, стремлении к уединению, молчаливости, ответственности, послушности, боязни неудач. Часто бывает печальным, тревожным, вялым и апатичным.

7. Фактор G. Сила “Сверх-Я”- слабость “Сверх-Я”

(или “добросовестность — недобросовестность”)

Высокие значения по данной личностной черте — 8-10 баллов — свидетельствуют о добросовестности, исполнительности, обязательности, ответственности ребенка, стремлении к порядку и дисциплинированности.

Низкие показатели по этой же шкале — 1-3 балла — являются признаком недобросовестности, безответственности, расхлябанности, потворству своим желаниям.

Эта черта личности отражает то, как ребенок воспринимает и выполняет принятые и одобренные большинством людей правила и нормы поведения. Низкие оценки обычно имеют дети, пренебрегающие своими обязанностями, не заслуживающие доверия, часто конфликтующие с родителями и учителями.На положительном полюсе по степени развитости данной личностной черты концентрируются дети с высокоразвитым чувством ответственности, добросовестные, целеустремленные, аккуратные.

8. Фактор H. Пармия — тректия (или “смелость-робость”)

Высокие значения — 8-10 баллов — имеют смелые, решительные дети, имеющие тягу к риску. Могут проявлять элементы непослушания, хулиганства.

Низкие значения — 1-3 балла— имеют дети робкие и застенчивые, нерешительные в своих действиях и поступках.

9. Фактор I. Премсия — Харрия

(или “чувствительность-жесткость”, “мечтательность-практичность”)

Высокие баллы по данной черте— 8-10 баллов — свидетельствуют о непрактичности, мечтательности, сентиментальности, ранимости, склонности к фантазиям, легкомысленности, нетерпеливости, нереалистичности ребенка.

Низкие баллы по этой же шкале — 1-3 балла, напротив, являются признаком реалистичности, практичности, умения полагаться на себя. Такой ребенок часто ведет себя как самостоятельный и независимый, несколько черствый, “толстокожий”, в то время как ребенок, имеющий высокие баллы, выступает как слишком сентиментальный, доверчивый, нуждающийся в поддержке, подверженный влияниям среды.

10. Фактор O. Гипотемия – гипертимия

(или “тревожность-самоуверенность”)

Ребенок, имеющий высокую оценку — 8-10 баллов, по данной черте личности легко выводится из состояния душевного равновесия, часто имеет пониженное настроение, склонен к чувству вины, раним, боязлив, склонен к размышлениям, чувствителен к замечаниям и порицаниям, недооценивает себя.

Ребенок с низкой оценкой — 1-3 балла — обычно спокоен и редко расстраивается, жизнерадостен, самоуверен, спокоен, активен, нечувствителен к замечаниям, порицаниям и оценкам окружающих, легко переживает неудачи.

11. Фактор Q₃. Контроль желаний — импульсивность

(или “высокий самоконтроль — низкий самоконтроль”)

Высокие баллы 8-10 по данной черте свидетельствуют о хорошей социальной приспособленности и умении контролировать свои эмоции, поведение, склонности доводить начатое до конца, целенаправленности и внутреннем контроле поведения.

Низкие баллы 1-3 по этой же черте личности являются признаком слабоволия, неумения контролировать свое поведение, организовать свое время и порядок выполнения дел, наблюдается недисциплинированность, внутренняя конфликтность представлений о себе.

12. Фактор Q₄. Фрустрированность — нефрустрированность

(или “напряженность-расслабленность”)

Ребенок с высокими значениями 8-10 баллов по данной черте личности отличается повышенной нервной напряженностью, взвинченностью, беспокойством, неврозом тревожности, раздражительностью, с трудом успокаивается, часто чувствует себя разбитым, усталым, имеет проблемы со сном, не переносит замечаний.

Ребенок с низкой оценкой 1-3 балла, как правило, спокойный и невозмутимый, расслабленный, вялый, возможна низкая мотивация, леность, отсутствие стремления к достижениям и переменам.

Перед началом обследования испытуемые получают следующую инструкцию:

«Дорогие ребята! Данная методика направлена на изучение некоторых ваших личностных особенностей и для этого вам предлагается ответить на ряд вопросов. На эти вопросы не существует “правильных” или “неправильных” ответов, все они с точки зрения ценности одинаковые. Все вопросы состоят из двух частей, разделенных союзом «или». Каждый из вас должен будет выбрать для себя наиболее подходящий ответ, который вам больше всего подходит. В опросном листе против номера каждого вопроса имеется два квадратика, соответствующие левой части суждения (всему, что расположено до союза «или») и его правой части (всему, что располагается после союза «или»). Поставьте, пожалуйста, крестик (х) в том из квадратиков, который соответствует выбранному вами ответу, т. е. справа или слева. В некоторых вопросах может не быть ответов, точно подходящих для вас. Тогда нужно выбрать из двух возможных тот ответ, который больше для вас подходит. Пропускать вопросы или не выбирать один из двух предложенных ответов не разрешается».

Методика диагностики школьной тревожности Филлипса

Цель методики (опросника) состоит в изучении уровня и характера тревожности, связанной со школой у детей младшего и среднего школьного возраста.

Тест состоит из 58 вопросов, которые могут зачитываться школьникам, а могут и предлагаться в письменном виде. На каждый вопрос требуется однозначно ответить “Да” или “Нет”.

Инструкция: “Ребята, сейчас Вам будет предложен опросник, который состоит из вопросов о том, как Вы себя чувствуете в школе. Старайтесь отвечать искренне и правдиво, здесь нет верных или неверных, хороших или плохих ответов. Над вопросами долго не задумывайтесь.

Отвечая на вопрос, записывайте его номер и ответ “+”, если Вы согласны с ним, или “-”, если не согласны”.

Обработка и интерпретация результатов.

При обработке результатов выделяют вопросы; ответы на которые не совпадают с ключом теста. Например, на 58-й вопрос ребенок ответил “Да”, в то время как в ключе этому вопросу соответствует “-”, то есть ответ “нет”. Ответы, не совпадающие с ключом – это проявления тревожности. При обработке подсчитывается:

1. Общее число несовпадений по всему тексту. Если оно больше 50 %, можно говорить о повышенной тревожности ребенка, если больше 75 % от общего числа вопросов теста – о высокой тревожности.

2. Число совпадений по каждому из 8 факторов тревожности, выделяемых в тексте. Уровень тревожности определяется так же, как в первом случае. Анализируется общее внутреннее эмоциональное состояние школьника, во многом определяющееся наличием тех или иных тревожных синдромов (факторов) и их количеством.

Факторы	№ вопросов
1. Общая тревожность в школе	2, 3, 7, 12, 16, 21, 23, 26, 28, 46, 47, 48, 49, 50, 51, 52, 53. 54. 55, 56, 57, 58; сумма = 22
2. Переживание социального стресса	5. 10, 15. 20, 24. 30, 33, 36. 39, 42, 44 сумма = 11
3. Фрустрация потребности в достижение успеха	1. 3, 6. 11. 17. 19, 25, 29, 32, 35, 38, 41, 43; сумма = 13
4. Страх самовыражения	27, 31, 34, 37, 40, 45; сумма = 6
5. Страх ситуации проверки знаний	2, 7, 12, 16, 21, 26; сумма = 6
6. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих	3,8,13,17.22; сумма = 5
7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу	9,14.18.23,28; сумма = 5
8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями	2,6,11,32. 35.41.44.47; сумма = 8

КЛЮЧ К ВОПРОСАМ

1 –	7-	13-	19-	25 +	31 –	37-	43 +	49-	55-
2 _	8-	14-	20 +	26-	32-	38 +	44 +	50-	56-
3-	9-	15-	21 –	27-	33-	39 +	45-	51 –	57-
4-	10-	16-	22 +	28-	34-	40-	46-	52-	58-
5-	11 +	17-	23-	29-	35 +	41 +	47-	53-
6-	12-	18-	24 +	30 +	36 +	42 –	48-	54-

Результаты

1) Число несовпадений знаков (“+” – да, “-” – нет) по каждому фактору (абсолютное число несовпадений в процентах: < 50 %; > 50 % и 75%).

Для каждого респондента.

2) Представление этих данных в виде индивидуальных диаграмм.

3) Число несовпадений по каждому измерению для всего класса; абсолютное значение – < 50 %; > 50 % и 75%.

4) Представление этих данных в виде диаграммы.

5) Количество учащихся, имеющих несовпадения по определенному фактору 50 % и 75 % (для всех факторов).

6) Представление сравнительных результатов при повторных замерах.

7) Полная информация о каждом учащемся (по результатам теста).

Содержательная характеристика каждого синдрома (фактора).

Общая тревожность в школе – общее эмоциональное состояние ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы.
Переживания социального стресса – эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты (прежде всего – со сверстниками).
Фрустрация потребности в достижении успеха – неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку развивать свои потребности в успехе, достижении высокого результата и т. д.
Страх самовыражения – негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей.
Страх ситуации проверки знаний – негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно – публичной) знаний, достижений, возможностей.
Страх несоответствовать ожиданиям окружающих – ориентация на значимость других в оценке своих результатов, поступков, и мыслей, тревога по поводу оценок, даваемых окружающим, ожидание негативных оценок.
Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу – особенности психофизиологической организации, снижающие приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды.
Проблемы и страхи в отношениях с учителями – общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребенка.

Бланк

Текст опросника.

Трудно ли тебе держаться на одном уровне со всем классом?
Волнуешься ли ты, когда учитель говорит, что собирается проверить, насколько ты знаешь материал?
Трудно ли тебе работать в классе так, как этого хочет учитель?
Снится ли тебе временами, что учитель в ярости от того, что ты не знаешь урок?
Случалось ли, что кто-нибудь из твоего класса бил или ударял тебя?
Часто ли тебе хочется, чтобы учитель не торопился при объяснении нового материала, пока ты не поймешь, что он говорит?
Сильно ли ты волнуешься при ответе или выполнении задания?
Случается ли с тобой, что ты боишься высказываться на уроке, потому что боишься сделать глупую ошибку?
Дрожат ли у тебя колени, когда тебя вызывают отвечать?
Часто ли твои одноклассники смеются над тобой, когда вы играете в разные игры?
Случается ли, что тебе ставят более низкую оценку, чем ты ожидал?
Волнует ли тебя вопрос о том, не оставят ли тебя на второй год?
Стараешься ли ты избегать игр, в которых делается выбор, потому что тебя, как правило, не выбирают?
Бывает ли временами, что ты весь дрожишь, когда тебя вызывают отвечать?
Часто ли у тебя возникает ощущение, что никто из твоих одноклассников не хочет делать то, чего хочешь ты?
Сильно ли ты волнуешься перед тем, как начать выполнять задание?
Трудно ли тебе получать такие отметки, каких ждут от тебя родители?
Боишься ли ты временами, что тебе станет дурно в классе?
Будут ли твои одноклассники смеяться над тобой, ли ты сделаешь ошибку при ответе?
Похож ли ты на своих одноклассников?
Выполнив задание, беспокоишься ли ты о том, хорошо ли с ним справился?
Когда ты работаешь в классе, уверен ли ты в том, что все хорошо запомнишь?
Снится ли тебе иногда, что ты в школе и не можешь ответить на вопрос учителя?
Верно ли, что большинство ребят относится к тебе по-дружески?
Работаешь ли ты более усердно, если знаешь, что результаты твоей работы будут сравниваться в классе с результатами твоих одноклассников?
Часто ли ты мечтаешь о том, чтобы поменьше волноваться, когда тебя спрашивают?
Боишься ли ты временами вступать в спор?
Чувствуешь ли ты, что твое сердце начинает сильно биться, когда учитель говорит, что собирается проверить твою готовность к уроку?
Когда ты получаешь хорошие отметки, думает ли кто-нибудь из твоих друзей, что ты хочешь выслужиться?
Хорошо ли ты себя чувствуешь с теми из твоих одноклассников, к которым ребята относятся с особым вниманием?
Бывает ли, что некоторые ребята в классе говорят что-то, что тебя задевает?
Как ты думаешь, теряют ли расположение те из учеников, которые не справляются с учебой?
Похоже ли на то, что большинство твоих одноклассников не обращают на тебя внимание?
Часто ли ты боишься выглядеть нелепо?
Доволен ли ты тем, как к тебе относятся учителя?
Помогает ли твоя мама в организации вечеров, как другие мамы твоих одноклассников?
Волновало ли тебя когда-нибудь, что думают о тебе окружающие?
Надеешься ли ты в будущем учиться лучше, чем раньше?
Считаешь ли ты, что одеваешься в школу так же хорошо, как и твои одноклассники?
Часто ли ты задумываешься, отвечая на уроке, что думают о тебе в это время другие?
Обладают ли способные ученики какими-то особыми правами, которых нет у других ребят в классе?
Злятся ли некоторые из твоих одноклассников, когда тебе удается быть лучше их?
Доволен ли ты тем, как к тебе относятся одноклассники?
Хорошо ли ты себя чувствуешь, когда остаешься один на один с учителем?
Высмеивают ли временами твои одноклассники твою внешность и поведение?
Думаешь ли ты, что беспокоишься о своих школьных делах больше, чем другие ребята?
Если ты не можешь ответить, когда тебя спрашивают, чувствуешь ли ты, что вот-вот расплачешься?
Когда вечером ты лежишь в постели, думаешь ли ты временами с беспокойством о том, что будет завтра в школе?
Работая над трудным заданием, чувствуешь ли ты порой, что совершенно забыл вещи, которые хорошо знал раньше?
Дрожит ли слегка твоя рука, когда ты работаешь над заданием?
Чувствуешь ли ты, что начинаешь нервничать, когда учитель говорит, что собирается дать классу задание?
Пугает ли тебя проверка твоих знаний в школе?
Когда учитель говорит, что собирается дать классу задание, чувствуешь ли ты страх, что не справишься с ним?
Снилось ли тебе временами, что твои одноклассники могут сделать то, чего не можешь ты?
Когда учитель объясняет материал, кажется ли тебе, что твои одноклассники понимают его лучше, чем ты?
Беспокоишься ли ты по дороге в школу, что учитель может дать классу проверочную работу?
Когда ты выполняешь задание, чувствуешь ли ты обычно, что делаешь это плохо?
Дрожит ли слегка твоя рука, когда учитель просит сделать задание на доске перед всем классом?

Онлайн тестирование по филипсу.

Методика диагностики уровня школьной тревожности филлипса. Интерпретация теста школьной тревожности Филлипса

Отвечая на вопрос, записывайте его номер и ответ “+”, если Вы согласны с ним, или “-”, если не согласны”.

Обработка и интерпретация результатов.

При обработке результатов выделяют вопросы; ответы на которые не совпадают с ключом теста. Например, на 58-й вопрос ребенок ответил “Да”, в то время как в ключе этому вопросу соответствует “-”, то есть ответ “нет”. Ответы, не совпадающие с ключом — это проявления тревожности. При обработке подсчитывается:

Анализ результатов исследования тревожности методом Филлипса

При анализе полученных результатов исследования тревожности методом Филлипса подсчитывалось количество несовпадений с каждой шкалой опросника и с опросником в целом. Таким образом, испытуемые должны были дать ответы «да» на вопросы: 11, 20, 22, 24, 25, 30, 35, 36, 38, 39, 41, 43, 44; ответы «нет» на вопросы: 1-10, 12-19, 21, 23, 26-29, 31-34, 37, 40, 42, 45-58.

При обработке полученных данных вопросы группировались по шкалам, при расшифровке значений которых можно было сделать выводы о качественном своеобразии переживания школьной тревожности. Значения показателей тревожности, превышающие 50-типроцентный рубеж, позволяли говорить о повышенной тревожности, а превышающие 75% — о высокой тревожности ребенка.

Таким образом, анализ школьной тревожности испытуемых производился по восьми шкалам:

2. Переживание социального стресса — эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты (прежде всего — со сверстниками).

3. Фрустрация потребности в достижении успеха — неблагоприятный психологический фон, не позволяющий ребенку удовлетворять свои потребности в успехе, достижении высокого результата и т.д.

4. Страх самовыражения — негативное эмоциональное переживание ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей.

6. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих — ориентация на значимость других в оценке своих результатов, поступков и мыслей, тревога по поводу оценок, даваемых окружающими, ожидание негативных оценок.

Полученные данные по каждой из шкал мы отразили в представленных ниже таблицах.

Таблица 5

Общая школьная тревожность

Группа — А

Группа — Б

Таблица 6

Переживание социального стресса

Группа — А

Группа — Б

Таблица 7

Фрустрация потребности в достижении успеха

№ уч-ся

№ вопроса

Группа — А

Группа — Б

Таблица 8

Страх самовыражения

№ вопроса
Группа — А






Группа — Б

Таблица 9

Страх ситуации проверки знаний

№ вопроса
Группа — А






Группа — Б

Таблица 10

Страх несоответствия ожиданиям окружающих

№ вопроса
Группа — А






Группа — Б

Таблица 11

Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу

№ вопроса
Группа — А






Группа — Б

Таблица 12

Проблемы и страхи в отношениях с учителем

№ вопроса
Группа — А






Группа — Б

В таблице 13 представлены данные об общем количестве несовпадений по всему тесту.

Таблица 13

Общее количество несовпадений по всему тесту

№(п/п) фактора

Группа — А

Группа — Б

Общее кол-во:

% несовпадений:

Обобщение полученных результатов по шкалам тревожности и общему количеству несовпадений по всему тесту мы отразили в таблице 14.

Таблица 14

Результаты исследования уровня тревожности по методике Филлипса

№ п/п уч-ся									Общее кол-во несовп















Средний % группы-А
Средний % группы-Б

% — низкий уровень тревожности

% — средний уровень тревожности

% — высокий уровень тревожности

Анализ шкал школьной тревожности позволяет нам сделать вывод о том, что младшие школьники в большей степени испытывают страх самовыражения. Особенно ярко данное негативное эмоциональное переживание проявляется у 6 из 8 испытуемых «Группы-Б». Также у детей данной группы наблюдается повышенный уровень тревожности в ситуации проверки знаний, они испытывают тревогу по поводу оценок, даваемых окружающими. Мнения других в оценке своих результатов для них очень важно, отсюда и страх не соответствовать ожиданиям окружающих.

Обобщая полученные данные по каждой шкале исследования, стоит отметить, что показатели тревожности «Группы-А» значительно ниже показателей «Группы-Б» (см. диаграмму 4). Общее количество несовпадений по тесту у детей, входящих в «Группу-Б» больше, чем у «Группы-А».

Диаграмма 4

Таким образом, общий уровень школьной тревожности у слабоуспевающих детей по учебным предметам (39%) гораздо выше уровня тревожности успевающих детей, входящих в «Группу-А» (24%). Наглядно это можно представить в виде диаграммы 5.

Диаграмма 5

Интерпретация результатов исследования негативных эмоций младших школьников в связи с учебной деятельностью

Подводя итог проделанной работы, стоит отметить, что испытуемые «Группы-А» по всем четырём методикам показали значительно меньший уровень тревожности в отличие от испытуемых «Группы-Б».

Обобщение результатов по всем четырём методикам представлено в диаграмме 6. Из рисунка гистограмм видно, что испытуемые «Группы-А», в которую входят дети, успевающие по учебным дисциплинам менее тревожны, чем дети «Группы-Б» — слабоуспевающие учащиеся.

Диаграмма 6

Выводы по главе 2.

Школьная тревожность — это самое широкое понятие, включающее различные аспекты устойчивого школьного эмоционального неблагополучия. Она выражается в волнении, в повышенном беспокойстве в учебных ситуациях, в классе, в ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагогов, сверстников. Ребёнок постоянно чувствует собственную неадекватность, неполноценность, не уверен в правильности своего поведения, своих решений.

Специфическая особенность тревожности как негативного эмоционального состояния и личностного свойства заключается в том, что она имеет собственную побудительную силу. Возникновение и закрепление тревожности во многом обусловлено неудовлетворением потребностей ребёнка, которые приобретают гипертрофированный характер.

Среди наиболее общих причин возникновения тревожности у детей младшего школьного возраста можно выделить следующие:

· внутриличностные конфликты, связанные, прежде всего, с оценкой собственной успешности в различных сферах деятельности;

· нарушение внутрисемейного и/или внутришкольного взаимодействия, а также взаимодействия со сверстниками;

· соматические нарушения.

Чаще всего тревожность развивается тогда, когда ребёнок находится в состоянии (ситуации) конфликта, вызванного:

· негативными требованиями, которые могут поставить его в униженное или зависимое положение;

· неадекватными, чаще всего завышенными требованиями;

· противоречивыми требованиями, которые предъявляются к ребёнку родителями и/или школой, сверстниками.

Школьная тревожность как специфический вид тревожности, проявляющийся во взаимодействии ребёнка с различными компонентами образовательной среды и закрепляющийся в этом взаимодействии, определяет его поведение при контакте с этой средой, влияя на успешность учебной деятельности.

Таким образом, поставленная нами гипотеза о том, что тревожность как негативное эмоциональное состояние младших школьников влияет на поведение и результативность их учебной деятельности, нашла своё подтверждение.

Факторы	№ вопросов
1. Общая тревожность в школе	2, 3, 7, 12, 16, 21, 23, 26, 28, 46, 47, 48, 49, 50, 51, 52, 53. 54. 55, 56, 57, 58; сумма = 22
2. Переживание социального стресса	5. 10, 15. 20, 24. 30, 33, 36. 39, 42, 44 сумма = 11
3. Фрустрация потребности в достижение успеха	1. 3, 6. 11. 17. 19, 25, 29, 32, 35, 38, 41, 43; сумма = 13
4. Страх самовыражения	27, 31, 34, 37, 40, 45; сумма = 6
5. Страх ситуации проверки знаний	2, 7, 12, 16, 21, 26; сумма = 6
6. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих	3,8,13,17.22; сумма = 5
7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу	9,14.18.23,28; сумма = 5
8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями	2,6,11,32.35.41.44.47; сумма = 8

КЛЮЧ К ВОПРОСАМ

1 —	7-	13-	19-	25 +	31 —	37-	43 +	49-	55-
2 _	8-	14-	20 +	26-	32-	38 +	44 +	50-	56-
3-	9-	15-	21 —	27-	33-	39 +	45-	51 —	57-
4-	10-	16-	22 +	28-	34-	40-	46-	52-	58-
5-	11 +	17-	23-	29-	35 +	41 +	47-	53-
6-	12-	18-	24 +	30 +	36 +	42 —	48-	54-

Результаты

1) Число несовпадений знаков (“+” — да, “-” — нет) по каждому фактору (абсолютное число несовпадений в процентах: 50 % и 75%).

Для каждого респондента.

2) Представление этих данных в виде индивидуальных диаграмм.

3) Число несовпадений по каждому измерению для всего класса; абсолютное значение — 50 % и 75%.

4) Представление этих данных в виде диаграммы.

5) Количество учащихся, имеющих несовпадения по определенному фактору 50 % и 75 % (для всех факторов).

6) Представление сравнительных результатов при повторных замерах.

7) Полная информация о каждом учащемся (по результатам теста).

Общая тревожность в школе — общее эмоциональное состояние ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы.
Переживания социального стресса – эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты (прежде всего — со сверстниками).
Фрустрация потребности в достижении успеха — неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку развивать свои потребности в успехе, достижении высокого результата и т. д.
Страх самовыражения — негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей.
Страх ситуации проверки знаний — негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно — публичной) знаний, достижений, возможностей.
Страх несоответствовать ожиданиям окружающих — ориентация на значимость других в оценке своих результатов, поступков, и мыслей, тревога по поводу оценок, даваемых окружающим, ожидание негативных оценок.
Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу — особенности психофизиологической организации, снижающие приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды.
Проблемы и страхи в отношениях с учителями — общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребенка.

Бланк

Текст опросника.

Трудно ли тебе держаться на одном уровне со всем классом?
Волнуешься ли ты, когда учитель говорит, что собирается проверить, насколько ты знаешь материал?
Трудно ли тебе работать в классе так, как этого хочет учитель?
Снится ли тебе временами, что учитель в ярости от того, что ты не знаешь урок?
Случалось ли, что кто-нибудь из твоего класса бил или ударял тебя ?
Часто ли тебе хочется, чтобы учитель не торопился при объяснении нового материала, пока ты не поймешь, что он говорит?
Сильно ли ты волнуешься при ответе или выполнении задания?
Случается ли с тобой, что ты боишься высказываться на уроке, потому что боишься сделать глупую ошибку?
Дрожат ли у тебя колени, когда тебя вызывают отвечать?
Часто ли твои одноклассники смеются над тобой, когда вы играете в разные игры?
Случается ли, что тебе ставят более низкую оценку, чем ты ожидал?
Волнует ли тебя вопрос о том, не оставят ли тебя на второй год?
Стараешься ли ты избегать игр, в которых делается выбор, потому что тебя, как правило, не выбирают?
Бывает ли временами, что ты весь дрожишь, когда тебя вызывают отвечать?
Часто ли у тебя возникает ощущение, что никто из твоих одноклассников не хочет делать то, чего хочешь ты?
Сильно ли ты волнуешься перед тем, как начать выполнять задание?
Трудно ли тебе получать такие отметки, каких ждут от тебя родители?
Боишься ли ты временами, что тебе станет дурно в классе?
Будут ли твои одноклассники смеяться над тобой, ли ты сделаешь ошибку при ответе?
Похож ли ты на своих одноклассников?
Выполнив задание, беспокоишься ли ты о том, хорошо ли с ним справился?
Когда ты работаешь в классе, уверен ли ты в том, что все хорошо запомнишь?
Снится ли тебе иногда, что ты в школе и не можешь ответить на вопрос учителя?
Верно ли, что большинство ребят относится к тебе по-дружески?
Работаешь ли ты более усердно, если знаешь, что результаты твоей работы будут сравниваться в классе с результатами твоих одноклассников?
Часто ли ты мечтаешь о том, чтобы поменьше волноваться, когда тебя спрашивают?
Боишься ли ты временами вступать в спор?
Чувствуешь ли ты, что твое сердце начинает сильно биться, когда учитель говорит, что собирается проверить твою готовность к уроку?
Когда ты получаешь хорошие отметки, думает ли кто-нибудь из твоих друзей, что ты хочешь выслужиться?
Хорошо ли ты себя чувствуешь с теми из твоих одноклассников, к которым ребята относятся с особым вниманием?
Бывает ли, что некоторые ребята в классе говорят что-то, что тебя задевает?
Как ты думаешь, теряют ли расположение те из учеников, которые не справляются с учебой?
Похоже ли на то, что большинство твоих одноклассников не обращают на тебя внимание?
Часто ли ты боишься выглядеть нелепо?
Доволен ли ты тем, как к тебе относятся учителя?
Помогает ли твоя мама в организации вечеров, как другие мамы твоих одноклассников?
Волновало ли тебя когда-нибудь, что думают о тебе окружающие?
Надеешься ли ты в будущем учиться лучше, чем раньше?
Считаешь ли ты, что одеваешься в школу так же хорошо, как и твои одноклассники?
Часто ли ты задумываешься, отвечая на уроке, что думают о тебе в это время другие?
Обладают ли способные ученики какими-то особыми правами, которых нет у других ребят в классе?
Злятся ли некоторые из твоих одноклассников, когда тебе удается быть лучше их?
Доволен ли ты тем, как к тебе относятся одноклассники?
Хорошо ли ты себя чувствуешь, когда остаешься один на один с учителем?
Высмеивают ли временами твои одноклассники твою внешность и поведение?
Думаешь ли ты, что беспокоишься о своих школьных делах больше, чем другие ребята?
Если ты не можешь ответить, когда тебя спрашивают, чувствуешь ли ты, что вот-вот расплачешься?
Когда вечером ты лежишь в постели, думаешь ли ты временами с беспокойством о том, что будет завтра в школе?
Работая над трудным заданием, чувствуешь ли ты порой, что совершенно забыл вещи, которые хорошо знал раньше?
Дрожит ли слегка твоя рука, когда ты работаешь над заданием?
Чувствуешь ли ты, что начинаешь нервничать, когда учитель говорит, что собирается дать классу задание?
Пугает ли тебя проверка твоих знаний в школе?
Когда учитель говорит, что собирается дать классу задание, чувствуешь ли ты страх, что не справишься с ним?
Снилось ли тебе временами, что твои одноклассники могут сделать то, чего не можешь ты?
Когда учитель объясняет материал, кажется ли тебе, что твои одноклассники понимают его лучше, чем ты?
Беспокоишься ли ты по дороге в школу, что учитель может дать классу проверочную работу?
Когда ты выполняешь задание, чувствуешь ли ты обычно, что делаешь это плохо?
Дрожит ли слегка твоя рука, когда учитель просит сделать задание на доске перед всем классом?

Методика диагностики уровня школьной тревожности Филлипса

Методика диагностики уровня школьной тревожности Филлипса (Филипса)

Отвечая на вопрос, записывайте его номер и ответ “+”, если Вы согласны с ним, или “-”, если не согласны”.

Обработка и интерпретация результатов.

При обработке результатов выделяют вопросы; ответы на которые не совпадают с ключом теста. Например, на 58-й вопрос ребенок ответил “Да”, в то время как в ключе этому вопросу соответствует “-”, то есть ответ “нет”. Ответы, не совпадающие с ключом — это проявления тревожности. При обработке подсчитывается:

Факторы	№ вопросов
1. Общая тревожность в школе	2, 3, 7, 12, 16, 21, 23, 26, 28, 46, 47, 48, 49, 50, 51, 52, 53. 54. 55, 56, 57, 58; сумма = 22
2. Переживание социального стресса	5. 10, 15. 20, 24. 30, 33, 36. 39, 42, 44 сумма = 11
3. Фрустрация потребности в достижение успеха	1. 3, 6. 11. 17. 19, 25, 29, 32, 35, 38, 41, 43; сумма = 13
4. Страх самовыражения	27, 31, 34, 37, 40, 45; сумма = 6
5. Страх ситуации проверки знаний	2, 7, 12, 16, 21, 26; сумма = 6
6. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих	3,8,13,17.22; сумма = 5
7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу	9,14.18.23,28; сумма = 5
8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями	2,6,11,32.35.41.44.47; сумма = 8

КЛЮЧ К ВОПРОСАМ

1 —	7-	13-	19-	25 +	31 —	37-	43 +	49-	55-
2 _	8-	14-	20 +	26-	32-	38 +	44 +	50-	56-
3-	9-	15-	21 —	27-	33-	39 +	45-	51 —	57-
4-	10-	16-	22 +	28-	34-	40-	46-	52-	58-
5-	11 +	17-	23-	29-	35 +	41 +	47-	53-
6-	12-	18-	24 +	30 +	36 +	42 —	48-	54-

Результаты

Для каждого респондента.

2) Представление этих данных в виде индивидуальных диаграмм.

3) Число несовпадений по каждому измерению для всего класса; абсолютное значение — 50 % и 75%.

4) Представление этих данных в виде диаграммы.

5) Количество учащихся, имеющих несовпадения по определенному фактору 50 % и 75 % (для всех факторов).

6) Представление сравнительных результатов при повторных замерах.

7) Полная информация о каждом учащемся (по результатам теста).

Общая тревожность в школе — общее эмоциональное состояние ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы.
Переживания социального стресса – эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты (прежде всего — со сверстниками).
Фрустрация потребности в достижении успеха — неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку развивать свои потребности в успехе, достижении высокого результата и т. д.
Страх самовыражения — негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей.
Страх ситуации проверки знаний — негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно — публичной) знаний, достижений, возможностей.
Страх несоответствовать ожиданиям окружающих — ориентация на значимость других в оценке своих результатов, поступков, и мыслей, тревога по поводу оценок, даваемых окружающим, ожидание негативных оценок.
Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу — особенности психофизиологической организации, снижающие приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды.
Проблемы и страхи в отношениях с учителями — общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребенка.

Бланк

Текст опросника.

Трудно ли тебе держаться на одном уровне со всем классом?
Волнуешься ли ты, когда учитель говорит, что собирается проверить, насколько ты знаешь материал?
Трудно ли тебе работать в классе так, как этого хочет учитель?
Снится ли тебе временами, что учитель в ярости от того, что ты не знаешь урок?
Случалось ли, что кто-нибудь из твоего класса бил или ударял тебя?
Часто ли тебе хочется, чтобы учитель не торопился при объяснении нового материала, пока ты не поймешь, что он говорит?
Сильно ли ты волнуешься при ответе или выполнении задания?
Случается ли с тобой, что ты боишься высказываться на уроке, потому что боишься сделать глупую ошибку?
Дрожат ли у тебя колени, когда тебя вызывают отвечать?
Часто ли твои одноклассники смеются над тобой, когда вы играете в разные игры?
Случается ли, что тебе ставят более низкую оценку, чем ты ожидал?
Волнует ли тебя вопрос о том, не оставят ли тебя на второй год?
Стараешься ли ты избегать игр, в которых делается выбор, потому что тебя, как правило, не выбирают?
Бывает ли временами, что ты весь дрожишь, когда тебя вызывают отвечать?
Часто ли у тебя возникает ощущение, что никто из твоих одноклассников не хочет делать то, чего хочешь ты?
Сильно ли ты волнуешься перед тем, как начать выполнять задание?
Трудно ли тебе получать такие отметки, каких ждут от тебя родители?
Боишься ли ты временами, что тебе станет дурно в классе?
Будут ли твои одноклассники смеяться над тобой, ли ты сделаешь ошибку при ответе?
Похож ли ты на своих одноклассников?
Выполнив задание, беспокоишься ли ты о том, хорошо ли с ним справился?
Когда ты работаешь в классе, уверен ли ты в том, что все хорошо запомнишь?
Снится ли тебе иногда, что ты в школе и не можешь ответить на вопрос учителя?
Верно ли, что большинство ребят относится к тебе по-дружески?
Работаешь ли ты более усердно, если знаешь, что результаты твоей работы будут сравниваться в классе с результатами твоих одноклассников?
Часто ли ты мечтаешь о том, чтобы поменьше волноваться, когда тебя спрашивают?
Боишься ли ты временами вступать в спор?
Чувствуешь ли ты, что твое сердце начинает сильно биться, когда учитель говорит, что собирается проверить твою готовность к уроку?
Когда ты получаешь хорошие отметки, думает ли кто-нибудь из твоих друзей, что ты хочешь выслужиться?
Хорошо ли ты себя чувствуешь с теми из твоих одноклассников, к которым ребята относятся с особым вниманием?
Бывает ли, что некоторые ребята в классе говорят что-то, что тебя задевает?
Как ты думаешь, теряют ли расположение те из учеников, которые не справляются с учебой?
Похоже ли на то, что большинство твоих одноклассников не обращают на тебя внимание?
Часто ли ты боишься выглядеть нелепо?
Доволен ли ты тем, как к тебе относятся учителя?
Помогает ли твоя мама в организации вечеров, как другие мамы твоих одноклассников?
Волновало ли тебя когда-нибудь, что думают о тебе окружающие?
Надеешься ли ты в будущем учиться лучше, чем раньше?
Считаешь ли ты, что одеваешься в школу так же хорошо, как и твои одноклассники?
Часто ли ты задумываешься, отвечая на уроке, что думают о тебе в это время другие?
Обладают ли способные ученики какими-то особыми правами, которых нет у других ребят в классе?
Злятся ли некоторые из твоих одноклассников, когда тебе удается быть лучше их?
Доволен ли ты тем, как к тебе относятся одноклассники?
Хорошо ли ты себя чувствуешь, когда остаешься один на один с учителем?
Высмеивают ли временами твои одноклассники твою внешность и поведение?
Думаешь ли ты, что беспокоишься о своих школьных делах больше, чем другие ребята?
Если ты не можешь ответить, когда тебя спрашивают, чувствуешь ли ты, что вот-вот расплачешься?
Когда вечером ты лежишь в постели, думаешь ли ты временами с беспокойством о том, что будет завтра в школе?
Работая над трудным заданием, чувствуешь ли ты порой, что совершенно забыл вещи, которые хорошо знал раньше?
Дрожит ли слегка твоя рука, когда ты работаешь над заданием?
Чувствуешь ли ты, что начинаешь нервничать, когда учитель говорит, что собирается дать классу задание?
Пугает ли тебя проверка твоих знаний в школе?
Когда учитель говорит, что собирается дать классу задание, чувствуешь ли ты страх, что не справишься с ним?
Снилось ли тебе временами, что твои одноклассники могут сделать то, чего не можешь ты?
Когда учитель объясняет материал, кажется ли тебе, что твои одноклассники понимают его лучше, чем ты?
Беспокоишься ли ты по дороге в школу, что учитель может дать классу проверочную работу?
Когда ты выполняешь задание, чувствуешь ли ты обычно, что делаешь это плохо?
Дрожит ли слегка твоя рука, когда учитель просит сделать задание на доске перед всем классом?

Результаты нашего исследования среди детей старшего школьного возраста в количестве 13 человек отражены в таблице 1.

Таблица 1

Результаты школьной тревожности по методике Филипса

Факторы	Нормальный уровень	Повышенный уровень	Высокий уровень
Общая тревожность в школе
Переживание социального стресса
Фрустрация потребности достижения успеха
Страх самовыражения
Страх ситуации проверки знаний
Страх не соответствовать ожиданиям окружающих
Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу
Проблемы и страхи в отношениях с учителями

Как мы видим, по результатам исследования (таблица 1) тревожности в школе с помощью теста Филлипса, высокий процент по шкале «Общая тревожность в школе» не имеют подростки.

Несколько повышена общая тревожность в школе у 8% испытуемых (1 человек) Такие показатели свидетельствуют о том, что эти дети склонны переживать тревожность разной степени интенсивности, находясь в школе: в процессе обучения, проверки и оценки знаний, а так же, в процессе общения и взаимодействия с учителями и сверстниками. То есть, 8% от всего числа испытуемых расценивают ситуацию школьного обучения как угрожающую их престижу, самооценке, статусу, и т.п.

Нормальный уровень тревожности в школе имеют 12 школьников, что составляет 92% испытуемых. Школа и школьные требования, трудности не являются для этих ребят травмирующими, что создает условия для нормального функционирования, развития ребенка в процессе обучения, установления дружеских контактов и взаимоотношений.

Однако, процент школьников, переживающих социальный стресс на высоком уровне – 0%, на нормальном уровне – 100% . Такие данные указывают на то, что эмоциональное состояние этих детей, на фоне которого развиваются их социальные контакты, является не напряженным, не негативно окрашенным и не фрустрирующим. следствия социального стресса.

У 64% испытуемых (8 человек) присутствует страх самовыражения.Этот факт свидетельствует о том, что большинство детей переживают негативные эмоции в ситуации предъявления себя другим, самораскрытия. На наш взгляд, это объясняется с одной стороны тем, что эти школьники склонны чрезмерно критично оценивать себя, но в то же время, исключительно эгоцентричны и мнят себя «центром вселенной». Такие противоречия в самовосприятии не позволяют им адекватно оценить себя и уж тем более, представить на «суд» окружающих. С другой стороны, в этом возрасте человек часто испытывает такие чувства и эмоции, которые не понимает и стыдится, отсюда стремление «закрыться», спрятать свой внутренний мир от окружающих.

36% (5человек) школьников данной группы испытуемых не имеют психологических и эмоциональных трудностей в самопредъявлении и самораскрытии. Эти дети легко находят контакт с окружающими, быстро заводят новые знакомства, их отношения глубже и эмоционально насыщеннее, по сравнению с теми, кто испытывает тревожность в этой области.

Кроме того, сюда примешивается еще и страх не соответствовать ожиданиям окружающих, который выявлен у 24% школьников (3респондента). То есть, дети боятся раскрыться еще и потому, что тревожатся о том, насколько «нормально» и «правильно» они будут выглядеть в глазах окружающих. Здесь наблюдается некоторое противоречие – с одной стороны, школьников волнует мнение о них и оценки окружающих, но с другой они боятся этого, так как, в результате может пострадать их самооценка, а также положение среди сверстников, что для ребенка является очень болезненным. Исходя из этого, можно предположить, что социальные контакты, прежде всего со сверстниками, являются эмоционально-напряженными, часто фрустрирующими, что обусловлено возрастными особенностями.

У 16% испытуемых (2 человека) несколько повышен уровень страха не соответствовать ожиданиям окружающих.Это, скорее всего, свидетельствует о том, что желание социального одобрения присутствует у данной группы детей, но оно не является ведущим мотивом. То есть, школьники в некоторой степени ориентированны на мнение и оценку окружающих, но не зависимы то нее.

60% испытуемых данной выборки (8 человек) не испытывают страха не соответствовать ожиданиям окружающих.. Для этих детей наиболее значима собственная оценка происходящего, ориентация на собственные ценности и идеалы.

Сравнительно небольшой процент школьников, а именно, 24% (3 человека), испытывают фрустрацию достижения успеха на несколько повышенном уровне.То есть, в ситуации школьного обучения существуют неблагоприятные для них факторы, которые мешают в достижении успеха. Однако, влияние этих факторов не столь сильно, и при некоторых усилиях со стороны школьников и помощи со стороны учителей и сверстников, его вполне возможно избежать.

Не переживают фрустрацию в достижении успеха 10 школьников (76% испытуемых), что подтверждает предположение о том, что ситуация школьного обучения, для большинства детей, является травмирующей, негативно окрашенной и тревожной.

Так же, 64% испытуемых (8 человек) не испытывают страха в ситуации проверки знаний- нормальный уровень.

Также 64% испытуемых, что составляет 8 школьников, склонны к данным особенностям.

36% испытуемых, 5 школьников имеют нормальную физиологическую сопротивляемость стрессу, что свидетельствует о том, что возможные предпосылки для возникновения тревожности у них не физиологического, а социального плана, то есть страх самовыражения, боязнь оценок и трудности в межличностных контактах.

Для выявления факторов тревожности, влияющих на эмоциональное состояние ребенка, его учебу и деятельность, взаимоотношения с окружающими, был проведен тест Филлипса на выявление уровня школьной тревожности.

Опросник школьной тревожности Филлипса относится к стандартизированным психодиагностическим методикам и позволяет оценить не только общий уровень школьной тревожности, но и качественное своеобразие переживания тревожности, связанной с различными областями школьной жизни. Опросник предназначен для работы с детьми младшего и среднего школьного возраста (Приложение 2).

Цель методики (опросника) состоит в изучении уровня и характера тревожности, связанной со школой у детей младшего и среднего школьного возраста. Тест состоит из 58 вопросов, которые могут зачитываться школьникам, а могут и предлагаться в письменном виде. На каждый вопрос требуется однозначно ответить «Да» или «Нет».

Инструкция: «Ребята, сейчас Вам будет предложен опросник, который состоит из вопросов о том, как Вы себя чувствуете в школе. Старайтесь отвечать искренне и правдиво, здесь нет верных или неверных, хороших или плохих ответов. Над вопросами долго не задумывайтесь.

Отвечая на вопрос, записывайте его номер и ответ «+», если Вы согласны с ним, или «-«, если не согласны».

Результаты нашего исследования среди детей младшего школьного возраста в количестве 25 мальчиков и 25 девочек отражены в таблице 1 и рис.1.

Таблица 1

Результаты школьной тревожности по методике Филипса

Как мы видим, по результатам исследования (таблица 1) тревожности в школе с помощью теста Филлипса, высокий процент по шкале «Общая тревожность в школе» имеют 20 подростков (см. Рис.1, шкала 1, высокий уровень), т.е. 40% испытуемых.

Несколько повышена общая тревожность в школе у 36% испытуемых (18 человек) (см. Рис.1, шкала 1, повышенный уровень). Такие показатели свидетельствуют о том, что эти дети склонны переживать тревожность разной степени интенсивности, находясь в школе: в процессе обучения, проверки и оценки знаний, а так же, в процессе общения и взаимодействия с учителями и сверстниками. То есть, 76% от всего числа испытуемых расценивают ситуацию школьного обучения как угрожающую их престижу, самооценке, статусу, и т.п.

Нормальный уровень тревожности в школе (см. Рис. 1, шкала 1, нормальный уровень) имеют лишь 12 школьников, что составляет 24% испытуемых. Школа и школьные требования, трудности не являются для этих ребят травмирующими, что создает условия для нормального функционирования, развития ребенка в процессе обучения, установления дружеских контактов и взаимоотношений.

Достаточно высокий процент испытуемых, 46% (23 человека), не переживают социального стресса. Это говорит о том, что их отношения с социумом можно охарактеризовать как удовлетворительные, не травмирующие, позитивно окрашенные.

Однако, процент школьников, переживающих социальный стресс на высоком уровне — 20% (10человек), на повышенном уровне — 34% (17 человек) (см. Рис.1, шкала 2, высокий, повышенный уровень). Такие данные указывают на то, что эмоциональное состояние этих детей, на фоне которого развиваются их социальные контакты, является напряженным, негативно окрашенным, возможно, фрустрирующим. Таким образом, создаются предпосылки для возникновения и развития беспокойства, тревоги, тревожности как следствия социального стресса.

У 58% испытуемых (29 человек) присутствует страх самовыражения (см. Рис.1, шкала 4, высокий уровень). Этот факт свидетельствует о том, что большинство детей переживают негативные эмоции в ситуации предъявления себя другим, самораскрытия. На наш взгляд, это объясняется с одной стороны тем, что эти школьники склонны чрезмерно критично оценивать себя, но в то же время, исключительно эгоцентричны и мнят себя «центром вселенной». Такие противоречия в самовосприятии не позволяют им адекватно оценить себя и уж тем более, представить на «суд» окружающих. С другой стороны, в этом возрасте человек часто испытывает такие чувства и эмоции, которые не понимает и стыдится, отсюда стремление «закрыться», спрятать свой внутренний мир от окружающих.

Несколько повышен уровень страха самовыражения 26% испытуемых, что составляет 13 школьников (см. Рис. 1, шкала 4, повышенный уровень). Основываясь на этом факте, мы можем предположить, что в данном случае страх самовыражения присутствует лишь в определенных ситуациях или с определенными людьми. Возможно также, что этот страх выражен не ярко, и не является генерализированным, то есть, не доминирует над другими эмоциями.

16% (8 человек) школьников данной группы испытуемых не имеют психологических и эмоциональных трудностей в самопредъявлении и самораскрытии (см. Рис. 1, шкала 4, нормальный уровень). Эти дети легко находят контакт с окружающими, быстро заводят новые знакомства, их отношения глубже и эмоционально насыщеннее, по сравнению с теми, кто испытывает тревожность в этой области.

Кроме того, сюда примешивается еще и страх не соответствовать ожиданиям окружающих (см. Рис.1, шкала 6, высокий уровень), который выявлен у 60% школьников (30 респондентов). То есть, дети боятся раскрыться еще и потому, что тревожатся о том, насколько «нормально» и «правильно» они будут выглядеть в глазах окружающих. Здесь наблюдается некоторое противоречие — с одной стороны, школьников волнует мнение о них и оценки окружающих, но с другой они боятся этого, так как, в результате может пострадать их самооценка, а также положение среди сверстников, что для ребенка является очень болезненным. Исходя из этого, можно предположить, что социальные контакты, прежде всего со сверстниками, являются эмоционально-напряженными, часто фрустрирующими, что обусловлено возрастными особенностями.

У 24% испытуемых (12 человек) несколько повышен уровень страха не соответствовать ожиданиям окружающих (см. Рис. 1, шкала 6, повышенный уровень). Это, скорее всего, свидетельствует о том, что желание социального одобрения присутствует у данной группы детей, но оно не является ведущим мотивом. То есть, школьники в некоторой степени ориентированны на мнение и оценку окружающих, но не зависимы то нее.

16% испытуемых данной выборки (8 человек) не испытывают страха не соответствовать ожиданиям окружающих (см. Рис. 1, шкала 6, нормальный уровень). Для этих детей наиболее значима собственная оценка происходящего, ориентация на собственные ценности и идеалы.

Сравнительно небольшой процент школьников, 30% — 15 человек, испытывают фрустрацию потребности в достижении успеха на высоком уровне (см. Рис.1, шкала 3, высокий уровень). Это говорит о том, что в ситуации школьного обучения в их поведении наблюдается неблагоприятный психический фон, который не позволяет им развивать свои потребности в успехе, в достижении высоких результатов. Причин такого явления может быть несколько. Например, неблагоприятное отношение сверстников и взрослых, которые как бы программируют школьника на неудачу, а успехи его воспринимают весьма условно. Или низкая самооценка школьника, неверие в свои силы и способности. Возможно так же и то, что фрустрация потребности достижения успеха проявляется на фоне тревожности как свойства личности.

Более высокий процент испытуемых, а именно, 50% (25 человек), испытывают фрустрацию достижения успеха на несколько повышенном уровне (см. Рис. 1, шкала 3, повышенный уровень). То есть, в ситуации школьного обучения существуют неблагоприятные для них факторы, которые мешают в достижении успеха. Однако, влияние этих факторов не столь сильно, и при некоторых усилиях со стороны школьников и помощи со стороны учителей и сверстников, его вполне возможно избежать.

Не переживают фрустрацию в достижении успеха всего 10 школьников (20% испытуемых), что подтверждает предположение о том, что ситуация школьного обучения, для большинства детей, является травмирующей, негативно окрашенной и тревожной.

60% (30 школьников) испытывают сильный, и 30% (15 школьников) — менее сильный страх в ситуации проверки знаний (см. Рис. 1, шкала 5, высокий и повышенный уровни). Скорее всего, это объясняется тем, что, по мнению этих учеников, учителя предъявляют к ним завышенные требования, вследствие чего, могут негативно оценить их, а негативные оценки, как говорилось выше, крайне болезненны для подростков и представляют угрозу их положению среди сверстников, самооценке. Возможно и то, что эти школьники настолько неуверенны в себе, собственных знаниях и силах, что само ожидание проверки знаний тревожит их, а общение с учителем приносит только негативные эмоции.

Так же, 10% испытуемых (5 человек) не испытывают страха в ситуации проверки знаний (см. Рис. 1, шкала 5, нормальный уровень).

Стоит заметить и тот факт, что процент школьников, испытывающих тревожность в ситуации проверки знаний, практически одинаковый, с процентом испытуемых, имеющих страх общения с учителями. По нашему мнению, это говорит о том, что детей тревожит проверка знаний и отметка, а также сколько оценка учителя, как взрослого.

У 50% испытуемых (25 школьников) сильное эмоциональное напряжение появляется еще и при взаимодействии с учителями, и немного слабее, у 34% испытуемых (17 школьников) (см. Рис.1, шкала 8, высокий уровень, повышенный уровень).

16% испытуемых (8 человек) не испытывают проблем и страхов в отношениях с учителями (см. Рис. 1, шкала 8, нормальный уровень).

Эти данные соответствуют данным уровня общей тревожности в школе (см. Рис. 1, шкала 1), что может объясняться следующим: оценка со стороны учителей и родителей для детей данной выборки является более значимой, чем оценка ровесников. То есть, общая тревожность в школе обусловлена переживаниями, связанными с возможностью негативной оценки учителей.

Небольшое число школьников (8 человек, 16%) имеют высокую тревожность вследствие низкой физиологической сопротивляемости стрессу (см. Рис.1, шкала 7, высокий уровень). То есть, в поведении этих школьников наблюдается сниженная приспособляемость к ситуациям стрессогенного характера, например, к школьному обучению в целом, и повышенная вероятность неадекватного деструктивного реагирования на тревожный фактор среды. Также 22% испытуемых, что составляет 11 школьников, склонны к данным особенностям.

62% испытуемых, 31 школьник имеют нормальную физиологическую сопротивляемость стрессу (см. Рис.1, шкала 7, нормальный уровень), что свидетельствует о том, что возможные предпосылки для возникновения тревожности у них не физиологического, а социального плана, то есть страх самовыражения, боязнь оценок и трудности в межличностных контактах.

Рис. 1.
1. Общая тревожность в школе.
2. Переживание социального стресса.
3. Фрустрация потребности достижения успеха.
4. Страх самовыражения.
5. Страх ситуации проверки знаний.
6. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих.
7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу.
8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями.
Гипотеза нашего исследования полностью нашла свое подтверждение. Пользуясь этими результатами, а также на основе индивидуальных бесед, сделаны выводы, что высокий уровень тревожности вызван:
1. Плохой подготовкой к урокам;
2. Боязнью выразить свои возможности, так как дети считают, что они будут оценены ниже, чем их сверстники, которые показывают высокий уровень знаний и творчества;
3. Заниженной самооценкой;
4. Предъявлением со стороны учителя высоких требований;
5. Домашними неприятностями;
6. Высокими требованиями родителей;
7. Недостаточным вниманием и поддержкой родителей;
8. Не замечание учителем и родителями успехов ребенка.
Данный тест получил широкое распространение, так как не требует специальных навыков для проведения и обработки, а также позволяет с высокой точностью узнать не только общий уровень тревожности школьника, но и конкретные области, где ученик испытывает наибольший уровень беспокойства.
Тест школьной тревожности Филлипса рассчитан на младших школьников и подростков. Наиболее объективный результат достигается при тестировании ребят обучающихся с 3 по 7 класс. Что касается формы проведения, то тестирование может проходить как индивидуально, так и в группе. Вопросы из теста лучше всего предоставлять ученикам в письменном варианте, так как преподавателю не рекомендуется присутствовать во время тестирования.
Список вопросов для теста:
1) Чувствуешь ли ты, что выделяешься среди своих одноклассников?
2) Испытываешь ли ты волнение, когда преподаватель собирается узнать насколько хорошо ты выучил домашнее задание?
3) Требования учителя для тебя слишком сложны?
4) Снился ли тебе когда-нибудь сон, что преподаватель злится на тебя из-за невыученного домашнего задания?
5) Тебя когда-нибудь всерьез били одноклассники?
6) Всегда ли ты успеваешь за преподавателем, когда он объясняет новую тему?
7) Испытываешь ли ты тревогу при ответе у доски или при выполнении письменного задания?
Бывает ли такое, что ты отказываешься отвечать только из-за того, что боишься сделать нелепую ошибку?
9) Дрожат ли у тебя ноги, когда ты отвечаешь возле доски?
38) Надеешься ли ты, что твоя успеваемость улучшится по сравнению с настоящим временем?
39) Думаешь ли ты, что одеваешься как минимум не хуже своих приятелей по школе?
40) Во время ответа у доски задумываешься ли ты о том, что о тебе думают окружающие?
41) Разрешено ли ученикам, имеющим хорошую успеваемость что-то, что недоступно для других учеников?
42) Завидуют ли тебе одноклассники, когда ты лучше их справляешься с работой?
43) Удовлетворен ли ты своими отношениями с одноклассниками?
44) Испытываешь ли ты дискомфорт, когда остаешься один на один с преподавателем?
45) Дразнили ли тебя одноклассники из-за твоего внешнего вида или поведения?
46) Кажется ли тебе, что ты больше волнуешься о своей успеваемости, нежели одноклассники?
47) Если ты испытываешь затруднения при ответе возле доски, чувствуешь ли ты, что можешь разрыдаться?
48) Время от времени, перед тем как лечь спать, тревожишься ли ты о том, что ожидает тебя завтра в школе?
49) В процессе работы над тяжелым заданием, чувствуешь ли ты иногда, что забываешь те вещи, которые хорошо знал раньше?
50) Трясется ли твоя рука, когда ты выполняешь какую-либо письменную работу?
51) Испытываешь ли ты тревогу, когда преподаватель озвучивает, что он готовится дать задание классу?
52) Испытываешь ли ты тревогу, когда преподаватель проверяет твое домашнее задание в школе?
53) Когда преподаватель планирует устроить самостоятельную работу, тревожишься ли ты о том, что не сможешь его выполнить?
54) Снилось ли тебе когда-нибудь, что твои школьные друзья способны выполнить задание, которое тебе не под силу?
55) Когда преподаватель объясняет новую тему, думаешь ли ты, что твои одноклассники усваивают материал лучше тебя?
56) Испытываешь ли ты чувство тревоги по пути в школу из-за того, что преподаватель может устроить контрольную работу?
57) При выполнении какого-либо задания в школе, чувствуешь ли ты иногда, что справляешься с ним недостаточно хорошо?
58) Было ли такое, что твоя рука дрожала в тот момент, когда ты решал задание на доске ?

Отлично. А теперь — перейдем к результатам
Обработка результатов теста Филлипса на тревожность
После того, как ученики выполнили тест, необходимо обратить внимание на ответы, несовпадающие с таблицей ниже. К примеру, если учеником был дан ответ «нет» на 20-ый вопрос, а в таблице напротив него стоит «+», то это свидетельствует о проявлении тревожности, как и любое другое несовпадение с таблицей. Обработка теста идет по двум параметрам:
1) Первый параметр – общее количество несовпадений с таблицей выраженное в процентах. Например, если ни один ответ ученика не совпал с таблицей, то этот показатель будет равен 100%. Этот параметр поможет определить общий уровень школьной тревожности.
Пояснение: Минус предполагает, что был дан ответ «нет», а плюс – «да».
1 — 19 — 37 — 55 —
2 — 20 + 38 + 56 —
3 — 21 — 39 + 57 —
4 — 22 + 40 — 58 —
5 — 23 — 41 +
6 — 24 + 42 —
7 — 25 + 43 +
8 — 26 — 44 —
9 — 27 — 45 —
10 — 28 — 46 —
11 + 29 — 47 —
12 — 30 + 48 —
13 — 31 — 49 —
14 — 32 — 50 —
15 — 33 — 51 —
16 — 34 — 52 —
17 — 35 + 53 —
18 — 36 + 54 —
2) Второй параметр – число совпадений по 8 факторам, которые были выделены в тесте Филлипса на тревожность. Данная часть теста предназначена для того, чтобы подробнее узнать в какой области ученик испытывает максимальную тревожность. Подсчет происходит по такой же методике, как и в первом случае.
Факторы № вопросов
1) Общая тревожность в школе 2, 4, 7, 12, 16, 21, 23, 26, 28, 46, 47,48, 49, 50, 51, 52, 53, 54, 55, 56, 57, 58
Число вопросов = 22
2) Переживание социального стресса 5, 10, 15, 20, 24, 30, 33, 36, 39, 42,44
Число вопросов = 11
3) Фрустрация потребности в достижении успеха 1, 3, 6, 11, 17, 19, 25, 29, 32, 35, 38, 41, 43
Число вопросов = 13
4) Страх самовыражения 27, 31, 34, 37, 40, 45
Число вопросов = 6
5) Страх ситуации проверки знаний 2, 7, 12, 16, 21, 26
Число вопросов =6
6) Страх несоответствовать ожиданиям окружающих 3, 8, 13, 17, 22
Число вопросов = 5
7) Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу 9, 14, 18, 23, 28
Число вопросов = 5
8) Проблемы и страхи в отношениях с учителями 2, 6, 11, 32, 35, 41, 44, 47
Число вопросов = 8
Интерпретация теста школьной тревожности Филлипса
Интерпретация по первому параметру.
Если у вас получилось число в диапазоне от 50% до 75%, то это свидетельствует о повышенной тревожности ученика, а если этот показатель больше 75%, то здесь имеет место быть высокая тревожность.
Интерпретация по второму параметру.
2.1) Общая тревожность в школе – общий эмоциональный фон ученика, который связан с различными сферами участия школьной жизни.
2.2) Переживание социального стресса – психологическое состояние ученика, на фоне которого развиваются его отношения с одноклассниками.
2.3) Фрустрация потребности в достижении успеха – негативный эмоциональный фон, препятствующий желанию развиваться, достижению высоких результатов и т.д.
2.4) Страх самовыражения – спектр негативных эмоций во время ситуаций, требующих раскрытия перед окружающими, а также возникающий во время демонстрации своих способностей.
2.5) Страх ситуации проверки знаний – проявление тревожности и негативной реакции в момент проверки знаний, как правило, перед другими учениками.
2.6) Страх не соответствовать ожиданиям окружающих – завышенная зависимость от мнения других в оценке своей работы, поведения или мыслей. Беспокойство по поводу критического отношения окружающих.
2.7) Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу – особенности психической и физиологической конституции ученика, которые негативно сказываются на приспособляемости к стрессовым ситуациям.
2.8) Проблемы и страхи в отношениях с учителями – негативное психологическое состояние ученика по отношению к преподавателям, которое негативно сказывается на успеваемости.
Пример обработки результатов теста школьной тревожности Филлипса
Предположим, что учеником были даны следующие ответы:
1) Да – с 1-го вопроса по 29-ый.
2) Нет – с 30-го по 58-ой.
Таким образом получаем несоответствие в пунктах: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 21, 23, 26, 27, 28, 29, 30, 35, 36, 38, 39, 41, 43. В сумме 31 вопрос. Теперь находим процент от общего числа вопросов. В данном случае он равен 53%. Смотрим интерпретацию первого параметра и видим, что данное число свидетельствует о повышенной тревожности, хотя результат достаточно пограничный.
Переходим к обработке результатов по второму параметру. Сверяем несоответствия со второй таблицей и высчитываем процент.
2, 4, 7, 12, 16, 26, 28 – 7 вопросов из 22 = 31%;
5, 10, 15, 30, 36, 39 – 6 вопросов из 11 = 54%
1, 3, 6, 17, 19, 29, 35, 38, 41, 43 – 10 вопросов из 13 = 77%
27 – 1 вопрос из 6 = 17%
2, 7, 12, 16, 21, 26 – 6 вопросов из 6 = 100%
3, 8, 13, 17 – 4 вопроса из 5 = 80%
9, 14, 18, 23, 28 – 5 вопросов из 5 = 100%
2, 6, 35, 41 – 4 вопроса из 8 =50%
Результаты в диапазоне от 50% до 75% — повышенная тревожность. Все что выше 75% — высокая тревожность.
Определение реакции на лечение и ремиссии при тревожном состоянии молодежи: анализ обнаружения сигналов с помощью многомерной шкалы тревожности для детей
Задача: Определить пороговые значения процентного снижения по многомерной шкале тревожности для детей (MASC), которая оптимально прогнозирует реакцию на лечение и ремиссию у молодых людей с тревожными расстройствами.
Метод: Подростки и их родители прошли MASC-C / P до и после лечения, а также график собеседований по тревожным расстройствам для версий DSM-IV для детей и родителей (ADIS-IV-C / P) и Шкалу клинического улучшения общего впечатления (CGI). -I) проводились независимыми оценщиками.Ответ на лечение и ремиссия определялись оценками после лечения по шкалам CGI-I и ADIS-IV-C / P соответственно. Методы качественных рабочих характеристик приемника определили оптимальное пороговое значение на MASC-P для прогнозирования общей ремиссии (потеря всех диагнозов включения в исследование) и оптимальное процентное снижение на MASC-P для прогнозирования ответа на лечение и ремиссии тревоги разлуки, социальной тревожности и генерализованной беспокойство.
Полученные результаты: Исходная оценка 42 баллов после лечения оптимально предсказывала ремиссию.Снижение на 35% общего ответа на лечение, прогнозируемого MASC-P. Снижение на 30% подшкалы тревожности разлуки / паники MASC-P предсказывало ремиссию тревоги разлуки. Снижение на 35% подшкалы социальной тревожности MASC-P предсказывало ремиссию социальной тревожности. MASC не подтвердил предельное значение ремиссии генерализованного тревожного расстройства.
Заключение: Пороговые значения MASC могут облегчить сравнение исследований и практических рекомендаций, помогая клиницистам оценивать прогресс и составлять планы лечения.
Ключевые слова: Многомерная шкала тревожности у детей; детская тревога; клиническая оценка; измерение; исход лечения.
Philips публикует 5-е ежегодное глобальное исследование сна — Новости
Факторы, ставящие под угрозу качество сна, связаны как с социальными, так и с технологическими отвлекающими факторами. Что касается отношений, 36% людей с партнером / супругом согласны [1], что иногда они спят отдельно от своего партнера / супруга, чтобы улучшить свой сон, а 30% согласны [1], что на них или их партнера / супруга влияют трудности со сном. их отношения.Несмотря на рекомендации экспертов об обратном, почти 4 из 10 сообщают, что пользуются телефоном непосредственно перед сном (39%) или сразу после пробуждения (39%).
Хотя внешние факторы можно изменить для улучшения сна, некоторые условия сна находятся вне контроля человека. В этом году респонденты сообщают о более низких показателях бессонницы, храпа, нарушениях посменной работы и хронической боли, но апноэ во сне остается неизменным (2019 год: 10% по сравнению с 2020 годом: 9%). Из тех, кто сообщил о наличии апноэ во сне, 51% заявили, что их апноэ во сне влияет на их отношения.Тем не менее, 48% людей с апноэ во сне заявили, что, по их мнению, полноценный сон вышел из-под их контроля, несмотря на то, что существуют различные решения для его лечения.
Желание помощи присутствует, поскольку 60% людей согласны [1], что они заинтересованы в новой информации или стратегиях, которые помогут им лучше спать. Просмотр телевизора остается наиболее распространенной стратегией, которую люди используют для улучшения сна (2019: 37% против 2020: 33%), и новые данные в этом году показывают, что 15% пробовали или в настоящее время используют марихуану или масло CBD для улучшения своего сна.Чтобы получить более подробную информацию об опросах этого года или прошлых лет, посетите Philips.com/WorldSleepDay.
Используя 35-летний глубокий клинический опыт в области технологий сна, растущее портфолио решений Philips для сна направлено на решение 80% наиболее распространенных проблем со сном [2]. Чтобы узнать больше о Глобальном исследовании сна и стремлении Philips улучшить доступ к технологиям сна во всем мире, посетите Philips.com/WorldSleepDay. Чтобы присоединиться к разговору о здоровье сна и растущем наборе решений Philips для сна для потребителей и сценариев, подписывайтесь на @Philips, @PhilipsSleepWellness или @PhilipsResp.
[1] указывает на чистое «частично» или «полное» согласие с заявлением
[2] Храп, кратковременный сон, бессонница и обструктивное апноэ во сне
Philip C. Kendall | Университетский колледж гуманитарных наук Темпл
Опыт
Клиническая психология детей и подростков, тревожные расстройства и их лечение, компьютерные службы психического здоровья для молодежи
Биография
Доктор Кендалл — активный исследователь, ученый и клиницист.В его резюме около 800 публикаций, в том числе более 35 книг и более 20 лечебных пособий и рабочих тетрадей. Его лечебные программы были переведены более чем на дюжину языков, и он получил более 35 лет грантовой поддержки от различных агентств (NIMH, NICHD, MacArthur). Получив много тысяч цитирований в год, он был помещен в элитную горстку самых цитируемых людей во всех социальных и медицинских науках. Проведя количественный анализ публикаций и цитирований всех преподавателей из 157 программ по клинической психологии, одобренных Американской психологической ассоциацией, д-р.Кендалл заняла 5-е место. В начале 2020 года его индекс H в Google Scholar составлял 129.
Доктор Кендалл получил престижные награды: научный сотрудник Центра перспективных исследований в области поведенческих наук, первая награда за признание научных исследований Американской ассоциации тревожных расстройств, награда «Великий учитель» от Университета Темпл, признанная «лучшим терапевтом» в трехсторонняя область журнала Philadelphia Magazine, а также названная кафедра и заслуженная профессорская должность в Университете Темпл. В 2016 году Академия когнитивной терапии удостоила его награды «Аарон Т.Премия Бека за значительный и устойчивый вклад в когнитивную терапию ». Среди его неизменных заслуг он был удостоен награды «Самая ценная работа, оказавшая неизгладимое влияние». На премию «Журнал современной психотерапии» было номинировано 30 журналов за выдающиеся статьи, опубликованные не менее 30 лет назад. Его статья 1988 года под названием «Тревожный ребенок: стратегии когнитивно-поведенческого лечения» была выбрана в качестве победителя.
В марте 2019 года Университет Темпл вручил ему награду Paul W.Эбермана за научные исследования факультета », а в мае того же года ему была присуждена« Премия за выслугу »от Филадельфийской ассоциации поведенческой терапии и Премии« Выдающийся наставник имени Лоренса Коэна »Общества науки клинической психологии (SSCP). награжден SSCP (Отдел 12, APA) на национальном съезде APS (Ассоциация психологических наук).
В знак признания выдающегося вклада в клиническую психологию Филадельфийский колледж остеопатической медицины присвоил в 2019 году почетную докторскую степень [«Доктор гуманитарных наук, Honoris Causa»] Школы профессиональной и прикладной психологии и Школы медицинских наук.
Доктор Кендалл был президентом Общества клинической детской и подростковой психологии (Отдел 53) APA, а также президентом Ассоциации по развитию поведенческой терапии (AABT, ныне ABCT). ABCT признал его и наградил его «выдающимся вкладом человека в образовательную / учебную деятельность». Совсем недавно доктор Кендалл был награжден премией ABCTs 2019 за карьерные / пожизненные достижения на съезде ABCT.
Доктор Кендалл внес свой вклад в качестве фундаментального ученого, теоретика, учителя, административного лидера и общественного интеллектуала.Его вклад включает основополагающую работу по лечению тревожных расстройств у молодежи, когнитивно-поведенческую теорию, оценку, лечение, методологию исследования, а также концептуализацию и понимание психопатологии и лечения детей и подростков. Доктор Кендалл известен своей клинической чувствительностью, строгой исследовательской методологией, творческими и интегративными подходами и приверженностью к наставничеству для выпускников.
Сайт
Избранные публикации
Бай, с., Рикеттс, Э., Тамрин, Х., Пьячентини, Дж., Альбано, А., Комптон, С., Гинзбург, Г., Сакольский, Д., Китон, К., Кендалл, П.С., и Перис, Т. (2020). Лонгитюдное исследование проблем сна и интернализации у молодых людей, лечившихся от детских тревожных расстройств. Журнал аномальной детской психологии , 48, 67-77. https://doi.org/10.1007/s10802-019-00582-x
Ву, М., Капорино, Н., Перис, Т., Перес, Дж., Тамрин, Х., Альбано, А., Кендалл, П.К., Уолкап, Дж., Бирмахер, Б., Комптон, С., И Пьячентини, Дж.(2020). Влияние ожиданий от лечения на процесс воздействия и результат лечения тревожных расстройств у детей. Журнал аномальной детской психологии, 48, 79-89.
Силк, Дж., Прамана, И., Линдхием, О., Кендалл, П. К., Розен, Д., Секьера, С., и Парманто, Б. (2020). Использование приложения для смартфона и портала для врачей для повышения эффективности краткой когнитивно-поведенческой терапии тревожных расстройств у детей: открытое пилотное исследование. Поведенческая терапия , 51, 69-84.
Cervin, M., Storch, E., Piacentini, J., Birmaher, B., Compton, S., Albano, A., Gosch, E., Walkup, J., & Kendall, P.C (2020). Симптомо-специфические эффекты когнитивно-поведенческой терапии, сертралина и их комбинации в большом рандомизированном контролируемом исследовании тревожных расстройств у детей. Журнал детской психологии и психиатрии, 61, 492-502.
Крейн, М. Э. и Кендалл, П. С. (2020). Психометрическая оценка детской и родительской версий Анкеты выживания. Детская психиатрия и развитие человека . Предварительная онлайн-публикация. DOI: 10.1007 / s10578-020-00975-w
Саутхэм-Героу, М., Бонифей, В., Маклеод, Б., Кокс, Дж., Виоланте, С., Кендалл, П. К., и Вайс, Дж. Р. (2020). Обобщение и исследование решения инструмента приверженности лечению. Оценка , 27, 321-333. https://doi.org/10.1177/1073191118765365.
Маковер, Х., Кендалл, П. К., Олино, Т., Карпер, М., Альбано, А. М., Пьячентини, Дж., Перис, Т., Лэнгли, А., Гонсалес, А., Гинзбург, Г., Комптон, С., Бирмахер, Б., Сакольски, Д., Китон, К., и Уолкап, Дж. (2020). Медиаторы исходов подростковой тревожности от 3 до 12 лет после лечения. Журнал тревожных расстройств , 70, 102188. DOI: 10.1016 / j.janxdis.2020.102188.
Норрис, Л. и Кендалл, П. С. (2020). Внимательный взгляд на Coping Cat: стратегии в рамках эмпирически подтвержденного лечения тревожности в молодости. Журнал когнитивной психотерапии , 34, х-х.
Мартинсен, К., Расмуссен, Л., Холем. Т., Сунд, А., Патрас, Дж., Кендалл, П. К., Вактаар, Т., и Ноймер, С. (2019). Профилактика тревожности и депрессии у школьников: эффективность трандиагностической программы ЭМОЦИЯ. Журнал консалтинговой и клинической психологии , 87, 212-219. DOI: 10.1037 / ccp0000360
Скринер, Л., Чу, Б., Каплан, М., Бодден, Д., Богельс, С., Кендалл, П.К., Наута, М., Сильверман, В., Вуд, Дж., Баркер, Д., де ла Торре, Дж., Сааведра, Л., и Се, М. (2019).Траектории и предикторы реакции в КПТ подростковой тревожности: интегративный анализ данных. Журнал консалтинговой и клинической психологии , 87, 198-211. DOI: 10.1037 / ccp0000367
Silk, J., Price, R., Rosen, D., Ryan, N., Forbes, E., Siegle, G., Dahl, R., McMakin, D., Kendall PC, Ladouceur, C. (2019 ). Продольное последующее исследование, в котором изучаются подростковые депрессивные симптомы в зависимости от предшествующего лечения тревожности. Журнал Американской академии детской и подростковой психиатрии , 58, 359-367.DOI: 10.1016 / j.jaac.2018.10.012
Маклеод, Б., Саутхэм-Героу, М., Дженсен-Досс, А., Хог, А., Кендалл, П. К., и Вайс, Дж. (2019). Сравнительный анализ приверженности лечению и компетентности терапевта в индивидуальном когнитивно-поведенческом лечении тревожных расстройств у молодежи. Журнал клинической детской и подростковой психологии , 48 (S1), S234-S246. DOI: 10.1080 / 15374416.2017.1381914
Ли, П., Зехгер, А., Гинзбург, Г., Маккракен, Дж., Китон, К., Кендалл, П. К., Бирмахер, Б., Сакольский Д., Уолкап Дж., Перис Т., Альбано А. М. и Комптон С. (2019). Приверженность детей и подростков когнитивно-поведенческой терапии тревожности: предикторы и связи с результатами. Журнал клинической детской и подростковой психологии , 48 (S1), S215-S226. DOI: 10.1080 / 15374416.2017.1310046
Китон, К., Капорино, Н., Кендалл, П.К., Айенгар, С., Ли, П., Перис, Т., Сакольски, Д., Пьячентини, Дж., Комптон, С., Альбано, А., Бирмахер Б. и Гинзбург Г. (2019, октябрь).Исходы настроения и суицидальности 3-11 лет после лечения детского тревожного расстройства. Депрессия и тревога, 36, 930-940. DOI: 10.1002 / da.22944
Макгуайр, Дж., Капорино, Н., Палиц, С., Кендалл, П. К., Альбано, А., Гинзбург, Г., Бирмахер, Б., Уолкап, Дж., И Пьячентини, Дж. (2019). Интеграция доказательной оценки в клиническую практику педиатрических тревожных расстройств. Депрессия и тревога, 2019, 36, 744-752. DOI: 10.1002 / da.22944.
Петерман, Дж., Карпер, М., и Кендалл, П. С. (2019). Тестирование основанной на привыкании модели воздействия детской и подростковой тревожности. Журнал клинической детской и подростковой психологии , 48 (S1), S34-S44.
DOI: 10.1080 / 15374416.2016.1163707
Дэвис, Дж., Кендалл, П. К. и Сувег, К. (2019). Эмоциональная осведомленность предсказывает конкретные результаты когнитивно-поведенческой терапии тревожной молодежи. Детская психиатрия и развитие человека , 50, 557-565.
Кроуфорд, Э., Берк, Т., Сигел, Д., Ягер-Хайман, С., Сплав, Л., и Кендалл, П. С. (2019). Соматические симптомы тревоги и суицидальных мыслей среди обращающихся за лечением молодых людей с тревожными расстройствами. Самоубийство и опасное для жизни поведение , 49, 811-825. DOI: 10.1111 / sltb.12479
Кифф, К., Эрнестус, С., Гонсалес, А., Кендалл, П.К., Альбано, А.М., Комптон, С., Бирмахер, Б., Гинзбург, Г.С., Ринн, М., Уолкап, Дж., Маккракен, Дж., И Пьячентини, Дж. (2018). Взаимодействие семейного и индивидуального риска в прогнозировании клинических улучшений при педиатрических тревожных расстройствах. Журнал клинической детской и подростковой психологии , 47, S542-S554. DOI / 10.1080 / 15374416.2018.146848
Свон, А., Кендалл, П.К., Олино, Т., Гинзбург, Г., Китон, К., Комптон, С., Пьячентини, Дж., Перис, Т., Сакольский, Д., Бирмахер, Б., И Альбано, AM (2018). Результаты мультимодального длительного долгосрочного исследования тревожности детей и подростков (CAMELS): функциональные результаты. Журнал консалтинговой и клинической психологии , 86, 738-750. DOI: 10.1037 / ccp0000334
Виллабё, М., Нараянан, М., Комптон, С., Кендалл, П. К., и Ноймер, С. (2018). Когнитивно-поведенческая терапия тревожности молодежи: оценка эффективности в общественной практике. Журнал консалтинговой и клинической психологии , 86, 751-764. DOI: 10.1037 / ccp0000326
Палиц, С. Капорино, Н., Макгуайр, Дж., Пьячентини, Дж., Альбано, А., Бирмахер, Б., Уолкап, Дж., Комптон, С., Гинзбург, Г., Кендалл, ПК (2018 г. ). Определение реакции на лечение и ремиссии при тревожности у молодежи: анализ обнаружения сигналов с помощью многомерной шкалы тревожности для детей. Журнал Американской академии детской и подростковой психиатрии , 57 418-427.
La Buissoniere-Ariza, V., Wood, J., Kendall, PC, McBride, N., Cepeda, S., Small, B., Lewin, A., Kerns, C., & Storch, E. (2018 ). Представление и корреляты накопительного поведения у детей с расстройствами аутистического спектра и сопутствующими тревожными или обсессивно-компульсивными симптомами. Журнал аутизма и нарушений развития , 48, 4167-4178. Doi: 10.1007 / s10803-018-3645-3.
Кендалл, П.К. и Франк, Х. (2018). Внедрение научно обоснованных протоколов лечения: гибкость в пределах точности. Клиническая психология: наука и практика , 25, 1-12. DOI: 10.1111 / cpsp.12271.
Каган, Э., Франк, Х. и Кендалл, П. С. (2018). Приспособление к психическому здоровью молодежи: доказательства и проблемы. Текущие направления психологической науки, 27, 227-232.
Кендалл, П. К., Крейн, М., и Филлипс, К. (2018). LEAP вперед в клинической подготовке. Клиническая психология: наука и практика , 25, 1-3.
Шелк, Дж., Тан, П., Ладусер, К., Меллер, С., Зигл, Г., МакМакин, Д., Форбс, Э., Даль, Р., Кендалл, П.С., Маннарино, А., И Райан, Н. (2018). Рандомизированное клиническое испытание, сравнивающее индивидуальную когнитивно-поведенческую терапию и терапию, ориентированную на ребенка, для детских тревожных расстройств. Журнал клинической детской и подростковой психологии , 47, 542-554.
Гинзбург, Г., Беккер-Хаймс, Э., Китон, К., Кендалл, П. К., Айенгар, С., Сакольский, Д., Альбано, А. М., Перис, Т., Комптон, С., и Пьячентини, Дж. (2018). Результаты мультимодального длительного долгосрочного исследования тревожности у детей и подростков (CAMELS): первичные исходы тревожности. Журнал Американской академии детской и подростковой психиатрии, 57, 471-480. DOI: 10.1016 / j.jaac.2018.03.017
Херрес, Дж., Капорино, Н., Каммингс, К., и Кендалл, П. С. (2018). Эмоциональная реактивность на повседневные события у молодежи с тревожными расстройствами. Беспокойство, стресс и преодоление , 31, 387-401.
Маклеод, Б., Саутхэм-Героу, М., Родригес, А., Куиной, А., Арнольд, К., Кендалл, П. К., и Вайс, Дж. (2018). Разработка и начальные психометрии для инструмента компетентности терапевта для когнитивно-поведенческой терапии при подростковой тревоге. Журнал клинической детской и подростковой психологии, 47, 47-60.
Хилл, К., Кресвелл, К., Вигерланд, С., Наута, М., Марч, С., Донован, К., Уолтерс, Л., Спенс, С., Мартин, Дж., Возни, Л. , McLellan, L., Kreuze, L., Jolstedt, M., Nord, M., Hudson, J., Utens, E., Ruwaard, J., Альберс, К., Ханна, М., Альбано, А. М., Серлахиус, Э., Храстински, С., и Кендалл, П. К. (2018). Управление развитием и распространением когнитивно-поведенческой терапии в Интернете (iCBT) для лечения тревожных расстройств у детей и молодых людей: консенсусное заявление с рекомендациями группы семинаров #iCBTLorentz. Интернет-вмешательства , 12, 1-10
Палиц, С., Карпер, М., Каган, Э., Аггарвал, Р., Франк, Х., Дэвис, Дж., И Кендалл, П. С. (2018). Устранение сопутствующих заболеваний при лечении тревожной молодежи. Доказательная практика психического здоровья детей и подростков , 3, 1-15.
Hale, A., Ginsburg, G., Chan, G., Kendall, PC, McCracken, J., Sakolsky, D., Birmaner, B., Compton, S., Albano, AM, & Walkup, J. ( 2018). Медиаторы результатов лечения тревожных детей и подростков: роль соматических симптомов. Журнал клинической детской и подростковой психологии , 47, 94-104.
Кроуфорд, Э., Франк, Х., Палиц, С., Дэвис, Дж., И Кендалл, П.С. (2018). Факторы процесса, связанные с улучшением результатов когнитивно-поведенческой терапии для тревожной молодежи: терапевтическое содержание, альянс и действия терапевта. Когнитивная терапия и исследования , 42, 172-183.
Проведено курсов
Методы исследования в клинической психологии (выпускной уровень)
Независимые исследования
Беспокойство, депрессия и хронический панкреатит
Сопутствующие психические заболевания распространены у пациентов с хроническим панкреатитом (ХП) и связаны с болью и снижением качества жизни (КЖ), объясняет Анна Эванс Филлипс, доктор медицинских наук.«Предыдущие исследования показали, что тревога и депрессия влияют на болевые ощущения при других хронических болевых состояниях, таких как боль в пояснице, серповидно-клеточная анемия и остеоартрит, но исследований их связи с ХП не проводилось», — говорит она. . «Мои коллеги и я стремились найти доказательства, подтверждающие распространенное предположение, что тревога и депрессия широко распространены у пациентов с ХП».
Для статьи, опубликованной в The American Journal of Gastroenterology , Dr.Филлипс и его коллеги использовали скрининговую анкету (Госпитальная шкала тревожности и депрессии), которая позволяет пациентам самостоятельно сообщать об общих симптомах тревоги и депрессии и помогает определить, есть ли у них более высокий, чем обычно, уровень симптомов тревожности или депрессии. Пациенты из трех центров (n = 171) заполнили анкету, в дополнение к нескольким другим, о своем опыте боли (модифицированный краткий перечень боли) и QOL (Европейская организация по исследованию и лечению рака, анкета качества жизни, форма C30).Баллы по каждому из вопросников оценивались с помощью регрессионного анализа для определения взаимосвязи между сопутствующими психическими заболеваниями, болью и качеством жизни участников.

Заметное присутствие тревоги , Депрессия у пациентов с C хроническим P анкреатитом

«На начальном этапе не было проведено четкой оценки распространенности тревожности и депрессии у пациентов с ХП, поэтому это был необходимый первый шаг для нашей команды», — сказал д-р.Филлипс говорит. «Мы обнаружили, что симптомы тревоги присутствовали у 46,8% пациентов, а симптомы депрессии — у 38,6%, а у 29% они совпадали. Пациенты с тревогой или депрессией сообщали о более высоких показателях распространенности боли, ее тяжести и интерференции боли, чем пациенты без какой-либо сопутствующей патологии. Сопутствующие психические заболевания также были связаны со снижением глобальных шкал здоровья и функциональных подшкал, а также с более высоким бременем симптомов. Кроме того, была отмечена независимая связь между глобальным состоянием здоровья и депрессией.”

«Распространенность тревожности и депрессии увеличивается с увеличением частоты боли у пациентов с ХП», — объясняет доктор Филлипс (, рисунок ). «Наблюдалась статистически значимая разница между уровнем тревожности и депрессии у пациентов с болью (периодической или постоянной) по сравнению с теми, у кого не было боли, что позволяет предположить, что существует сильная связь между болью и симптомами как тревоги, так и депрессии. болезненный процесс. Предыдущие исследования показали снижение качества жизни у пациентов с постоянной болью по сравнению с прерывистой болью.Эти данные свидетельствуют о том, что вероятность наличия сопутствующего психического заболевания увеличивается с увеличением частоты боли ».
Беспокойство и депрессия могут повлиять на боль

По словам доктора Филлипса, тревога и депрессия не только сильно сопутствуют пациентам с ХП, но они также, вероятно, влияют на переживание боли в этой популяции пациентов. «Пациенты с любой сопутствующей психической патологией с большей вероятностью сообщали о боли (хронической или периодической), более сильной боли и большем влиянии боли в повседневной жизни, чем пациенты без тревоги или депрессии», — отмечает она, добавляя, что крайне необходимо проводить скрининг пациентов с ХП для этих состояний при первой возможности и лечите их соответствующим образом.
«Беспокойство и депрессия очень распространены среди пациентов с ХП, и примерно у трети пациентов наблюдаются симптомы обоих», — говорит доктор Филлипс. «Эффективное лечение коморбидной тревоги или депрессии в этой популяции может улучшить общее ощущение боли и качество жизни пациента. Следует подтвердить преобладание тревожности и депрессии в этой популяции. При ХП, где существует мало эффективных методов лечения боли, а лечение основного заболевания остается труднодостижимым, оценка влияния лечения коморбидной тревоги и депрессии на боль и качество жизни будет представлять большой интерес в будущем для тех, кто работает с этой группой пациентов. .Вероятно, что лечение этих сопутствующих состояний может улучшить исходы при ХП. Это область исследований, которую еще предстоит изучить ».
Эмоциональное воздействие 2020 года с доктором Анитой Филлипс — Дженни Аллен
Мы ведем внутренние битвы гораздо шире, чем когда-либо. Мне удалось встретиться с доктором Анитой не так давно, и мы разговаривали по телефону вместе около часа. Мы только что говорили об этом интервью, и каким-то образом я получил час бесплатного консультирования, потому что сейчас я как лидер обнаружил, что есть вещи, с которыми я борюсь, что не могу описать.Я не могу назвать. Я постоянно испытываю беспокойство, но все же ни один из членов моей семьи еще не заразился COVID. Моих финансов нам еще хватает, чтобы пережить год. Мне не приходилось никого отпускать в мою команду. Итак, я сижу здесь, пытаясь понять, что это за беспокойство, но с прагматической точки зрения все в порядке. Давайте немного поговорим о вашем взгляде на сезон и о том, чего он нам стоит.
Это стоит всем нам опыта в нашем теле. Это действительно травма. Эта пандемия, в целом 2020 г., стала массовой травмой, и мы реагируем на нее физически, независимо от того, через что мы на самом деле переживаем. Для нас, руководителей, очень важно осознавать, что нам не нужно зарабатывать право чувствовать себя плохо. Чтобы наши эмоции были действительными, нам не нужно страдать от чего-то конкретного. Ваше тело пытается сказать вам, что находится под давлением, что ему что-то нужно. Что-то происходит. Мы должны прислушиваться к тому, что говорят нам наши тела, и отвечать.
Я думаю, что это освобождает меня, потому что, как руководители, мы можем чувствовать себя немного виноватыми. У других дела обстоят хуже.Вы на самом деле используете слово травма, потому что все мы в мире сейчас переживаем травму. Так что обсудите это немного, потому что это кажется драматическим словом, но вы не думаете, что это слишком драматично.
Я не думаю, что это слишком драматично. Когда вы находитесь в данный момент, иногда это трудно увидеть, но когда мы оглядываемся на историю, когда мы смотрим на прошлые пандемии и массовые инциденты, которые мы пережили, например, 11 сентября, мы все признаем, что это травмирующий опыт. .Нам не нужно ждать, пока это закончится, чтобы понять, что происходит. Мы переживаем травму. Среди нас распространена болезнь, о которой мы никогда раньше не слышали. Умирают сотни тысяч людей. Мы имеем дело с расовой напряженностью. Мы имеем дело с финансовой напряженностью. Так много неизвестного, что это настоящая травма. В результате наша нервная система активируется в присутствии этого беспокойства, неуверенности и страха. Когда наша нервная система активируется таким образом, она начинает как бы давить на наше тело.Таким образом, люди могут испытывать не только такие эмоции, как беспокойство, страх, печаль, но и физическую усталость, проблемы с пищеварением, учащенное сердцебиение, одышку, даже когда они не напрягают себя. Вы можете подумать: «Что со мной не так?» Ваше тело прекрасно знает, что происходит. Даже если в уме вы пытаетесь сказать себе, что это ничего,
Это ваш опыт. Я хочу, чтобы вы просто рассказали всем немного о том, что вы делаете и чем так увлечены.
Итак, я лицензированный психиатр и специализируюсь на восстановлении после травм. Я также женщина веры. Так что я делаю свою работу на стыке веры и душевного здоровья. В частности, я перевожу то, что говорит Слово Божье, на то, что мы пытаемся сказать в области психологии. Я хочу, чтобы все знали, что, как христиане, мы являемся духом, душой и телом, и мы должны уделять внимание каждой части, чтобы в целом быть здоровыми. Это важнее для лидеров, чем кто-либо другой, особенно сейчас, потому что мы не ведем людей через то, через что мы уже прошли и от чего избавились.Мы проходим через это одновременно с людьми, которые следят за нами. Это очень уникально для руководителей служения, особенно когда мы привыкли давать свидетельства и открыто рассказывать о том, через что мы прошли, но немного сбивает с толку, когда приходится говорить о том, через что вы проходите, когда пытаетесь вести через это других людей. Прямо сейчас у нас есть момент, подобный Моисею. Мы идем шаг за шагом. Он был прав с сынами Израилевыми в тех казнях, когда они шли через пустыню, когда они стояли на берегу Красного моря.Это очень специфический тип лидерства. Мы должны принять это прямо сейчас, потому что, знаете, это немного страшно.
Я помню, как впервые осознал это, мы действительно были вместе на телеконференции с множеством лидеров, которые заботятся о церкви и служат церкви по-разному. Мы все собрались, чтобы помолиться. Я помню, как все начинали, эти герои веры, начинали делиться своими страхами. Я имею в виду, со смелостью, правда? Это никого не увлекло, но я только что понял, что это лидеры высшего уровня, и мы все напуганы.Мы все вместе проходим через это. Я думаю ты прав. Я думаю, что в этом есть что-то священное. Как тогда, как лидеры, это выглядит хорошо? Как нам не оттолкнуть собственные чувства? Потому что я думаю, если мы отодвинем их в сторону, они просто начнут расти.
Смирение — наша суперсила прямо сейчас. Смирение — это признание как своих сильных, так и слабых сторон и недопущение того, чтобы ваши слабости были чем-то, что вы используете для того, чтобы ценить или обесценивать себя. Так часто, как лидеры, мы придерживаемся высоких стандартов, и мы должны это делать, но нам не нужно придерживаться сверхчеловеческих стандартов. Итак, в этой сфере смирения мы все можем сказать, 2 Коринфянам 4: 7, : «у нас есть это сокровище в глиняных сосудах, чтобы превосходство силы было от Него, а не от нас». Сейчас мы чувствуем себя лишними «земляными». Мы можем покоиться в этом и быть честными в этом, но все же можем говорить с Божьей добротой и заявлять о том, во что мы верим в отношении Бога, Его добродетели и Его уверенности в нашем будущем. Вот где мы действительно показываем людям, что значит быть лидером в данный момент, не будучи супергероями, но будучи глиняными сосудами, будучи людьми, полностью доверяющими Богу.
Но это сложно из-за нашей гордости? Потому что это сложно.
Гордость определенно является его частью, но вы знаете, что еще, мы все боремся с желанием избежать эмоциональной боли . Никто не хочет обидеть. Поэтому, когда приходит эмоциональная боль, действительно важно то, как мы справляемся с ней индивидуально в нашей личной жизни.Потому что, если мы пытаемся поторопиться и не испытывать боли, мы поторопимся и с теми, кого мы ведем, чтобы избавиться от боли. Мы скажем им: «Все будет в порядке!» и бросить на него несколько отрывков из Священного Писания, и дерзай, и убегай. Мы думаем, что духовно ведем их. На самом деле мы пытаемся избежать боли. Таким образом, нам нужно быть готовыми к более сильной боли, чем, может быть, в прошлом, потому что мы находимся в такое неопределенное время. Мы должны признать, что это не осуждение нас духовно. Так часто, как христиане, мы чувствуем, что если я не в мире и если я не полон радости каждое мгновение, то я не приношу плод духа, и мы начинаем осуждать себя. Но это сатана обвиняет святых. Не позволяйте его голосу заглушать ваш голос, чтобы обвинить вас. Вы все еще человек. Мы видели, как Иисус Христос испытывал все эмоции. Библия говорит, что у нас нет первосвященника, которого нельзя коснуться чего? Чувства наших немощей.Не мысли о наших немощах, чувства. Иисус действительно принял плоть, чтобы он знал, что мы чувствуем. Вот как он нас любил. Теперь он ходатайствует за нас, зная, где мы находимся в наших чувствах. Далее в Библии говорится, что если мы хотим вести за собой других людей, мы тоже будем сбиты с пути. Это означает, что нам тоже придется кое-что почувствовать. Проходя через это, мы также можем вести через это других. Но мы должны убедиться, что позволяем Библии разделять душу и дух.Потому что, когда мы начинаем обвинять свой дух в том, что происходит в нашей душе, и именно там живут наши эмоции, в этот момент мы теряем равновесие. Мы не верим в тот факт, что каким-то образом мы несем это сокровище в наших телах, которые падшие и несовершенные, и которые вызывают чувства, потому что эмоции, образно говоря, происходят в наших сердцах, но они также происходят в наших телах. Мы знаем, что наши тела несовершенны, они тленны. Итак, они собираются что-то делать, но это не значит, что я не знаю, кто такой Иисус, и что я не следую за ним, потому что я живу в этом человеческом теле.
Беспокойство. Это везде. Вы сказали, что тоже видели это повсюду. Давайте поговорим об этом. Это страх перед неизвестным, и у нас его много. Так что поговорите об этом чувстве и о том, на что нам нужно обратить внимание. Как нам кажется, что мы пройдем через это лучше, чем в последние пару месяцев? Потому что на самом деле это может быть долгий путь. Думаю, сейчас мы все смиряемся с этим. Знаешь, мы идем к падению, а оно еще не закончилось.Так как же именно хорошо бороться с тревогой?
Беспокойство — это нормальная человеческая эмоция. Это особенно актуально, когда перед нами что-то, в чем мы не уверены, будь то тест или собеседование. Это повседневное беспокойство. Но многие из нас начинают испытывать эту длительную, скрытую тревогу, когда мы сталкиваемся с неизвестным так, как никогда раньше. Итак, он проникает в наши тела и в наши мысли.Для нас важно полностью погрузиться в эти мысли, увести их в плен и не позволять им разгуляться со всеми «а что, если». Но после того, как вы это сделаете, я также хочу, чтобы вы обратили внимание на свое тело. Признаки того, что ваше тело тревожно, означает, что вам, возможно, нужно замедлиться и действительно позаботиться о своем теле. Мы пытаемся бороться с этим нашим разумом, но наши тела тоже что-то делают. В седьмой главе Послания к Римлянам Павел говорит о том, что мы проводим этот поединок по борьбе с нашей плотью.Он говорит, что в моих членах есть закон, который в моем сознании противоречит закону. Павел был свободен от греха в отношении действий, но у него было падшее тело, как и у всех нас. Итак, когда ваше тело взбудоражено, когда ваше сердце учащенно бьется, когда ваша грудь стесняется, когда ваш сон нарушается, боли в животе, головные боли — все это признаки беспокойства в нашем теле. Признать, что это закон в члене. Это падшая часть нас. Это наши тела. Вы действительно можете позаботиться о своем теле. Притормози, сделайте глубокое дыхание, займитесь медитацией, когда вы дышите и думаете о Слове Божьем.Отправляйтесь на пробежку, съешьте что-нибудь, что вам нравится, закутитесь в уютное одеяло. Все, что вы можете сделать, чтобы позитивно стимулировать свои чувства. Итак, зрение, звук, вкус, прикосновение — все, что вы можете сделать, чтобы увидеть здесь что-то прекрасное. Прикосновение к чему-то успокаивающему поможет дезактивировать вашу нервную систему, вернув ваше тело в равновесие. Короче говоря, нам нужно быть очень хорошими по отношению к себе прямо сейчас, чтобы противодействовать этому постоянно обостряющемуся состоянию.
Хочу задать вам личный вопрос.Что вас беспокоит прямо сейчас? Как это выглядело в вашей жизни?
Не могу сказать, что меня беспокоит что-то конкретное, но я определенно беспокоюсь о том, как далеко это зайдет. Как долго это продлится? Идея заболеть определенно пытается прийти и сильно нарушить мой мыслительный процесс. Я, как и вы, был благословлен тем, что никто из моих ближайших родственников, ближайших близких не болел. Я не болела, но это действительно заставляет меня ходить в продуктовый магазин, надевать маску и прикасаться к определенным вещам.Так что я чувствую, что это происходит. Что я делаю, так это убеждаюсь, что говорю сам с собой и говорю: «Анита, это факты. Это то, что мы знаем, правда. Это действия и шаги, которые вы предпринимаете, чтобы обезопасить свою семью ». Мы всегда молимся. Совершенно верно, но мы должны быть уверены, что не позволим нашему разуму убежать вместе с нами. Это одна из вещей, о которой я очень осторожен. Для меня упражнения очень важны. Я имею в виду, что в день, когда я не выхожу на пробежку, я чувствую разницу. В день, когда я плохо сплю, я чувствую разницу.Поэтому я очень тщательно управляю своим телом, чтобы вести за собой, чтобы сказать: «Я чувствую то, что чувствуете вы, и вот как я противостою этому». Это не значит, что я этого не переживаю, но вот как я противостою этому. Это первая вещь, которую я могу сделать прямо сейчас как лидер в области психического здоровья, как лидер в служении, как лидер в своей семье, — это сказать: «Я чувствую это, я с тобой, и Я веду бой, который необходим, чтобы доказать тебе, что это возможно ».
Когда кто-то пытается решить, является ли это беспокойство тем, из-за чего мне нужно обратиться к врачу или для чего мне нужно обратиться к психологу, как вы посоветуете им принять это решение? Прямо сейчас весь мир чувствует, что, возможно, им нужен консультант.
Прежде всего, терапия — это всегда хорошая идея. Терапия не для душевнобольных. Терапия для людей, вот и все. Мы не хотим ждать, чтобы пойти к терапевту, пока не почувствуем, что разваливаемся. Точно так же, как вы не собираетесь ждать, чтобы пойти к врачу, пока не почувствуете, что умираете. Поэтому я думаю, что каждому в какой-то момент своей жизни следует обратиться к терапевту. Просто войдите туда и скажите: «Эй, давай выясним, есть ли что-нибудь, что я могу сделать лучше, каким-либо образом, чтобы я мог лучше функционировать.Но если после того, как вы начнете действовать, некоторые из повседневных вещей, которые мы можем уменьшить беспокойство, например, регулярный график сна, вставание в одно и то же время каждый день, отход ко сну в одно и то же время каждую ночь, получение кофеина вашей жизни — я знаю, что многие люди просто отключили нас, но одна-две чашки кофе действительно могут усилить беспокойство. В то время как шесть месяцев назад это могло не быть проблемой, но из-за того, что основная тревога выше, кофеин теперь может быть проблемой. Таким образом, людям может потребоваться сократить или исключить кофеин из своего рациона.Уменьшите потребление сахара. Сделайте веселые упражнения, потанцуйте, послушайте музыку. Если ничто из этого не снижает ваше беспокойство, я бы сказал, вам определенно стоит обратиться к психологу и попросить о помощи. Теперь я хочу, чтобы вы пошли к специалисту по психическому здоровью. Я не хочу, чтобы вы просто пошли по этому поводу к своему врачу и принимали лекарства, не посещая при этом консультацию, потому что это действительно подрывает эффективность. Ничто не идеально. Нет никакой серебряной пули, и вам придется проделать некоторую умственную работу в терапии.Мы научим вас этим инструментам. Поэтому я бы предпочел, чтобы вы обратились к терапевту, который свяжет вас с психиатром, если вам в конечном итоге понадобятся лекарства. Возможно, вы этого не сделаете, но если вам это понадобится, терапевт может помочь вам принять это решение, а не просто пойти к терапевту. Это не идеально. Я действительно хочу, чтобы люди попали в это консультационное пространство.
Я хочу сказать всем, кто сейчас слушает, что вы не одиноки. Психическое заболевание реально, и многим из вас действительно нужно сделать этот шаг, позвонить психологу и получить лекарство.Этого не стоит стыдиться. Это не означает, что вы обязательно в большом грехе. Это сломанность нашего тела. Это разбитость нашего разума. Это результат падения. Мы разбиты вместе, и всем нам в разные моменты жизни понадобится разная помощь. Итак, для всех вас, кто руководит множеством людей, убедитесь, что вы ведете себя, убедитесь, что у вас есть время, выделенное на то, что вы защищаете свой разум, что вы защищаете свое тело и следите за тем, чтобы все штуки работают так хорошо, как могут.Потому что есть вещи, которые мы не можем контролировать. Теперь мы все это знаем, но есть вещи, которые мы можем контролировать. Я не знаю, сколько вы знаете о моей истории, но мы с мужем боролись и прошли через сезоны, когда мы оба в разные моменты обращались за советом и нуждались в лекарствах в нашей жизни в течение сезона. Мы фанаты и верим, что Бог может использовать эти инструменты. Большое вам спасибо за то, что вы здесь, доктор Анита!
Вы не хотите пропустить остальную часть этого контента! Обязательно зайдите на iflead2020.com и проверьте это!

Влияние музыкального вмешательства во время установки портового катетера на тревожность и стресс
Групповые характеристики
Из 107 набранных женщин 23 не могли быть включены в окончательную выборку. Блок-схема образца и причины исключения показаны на рис. 1.
Рисунок 1
Блок-схема образца.
Таким образом, окончательная выборка состояла из 84 онкологических пациенток со средним возрастом 56 лет.6 ± 13,6 года. Большинство женщин (N = 59, 70,2%) имели карциному молочной железы, тогда как 10 женщин (11,9%) имели рак шейки матки, восемь женщин (5,9%) имели рак яичников и семь женщин (8,3%) страдали от более редкого типа рака. . Сорок четыре пациента были в музыкальной группе и 40 пациентов в контрольной группе. В музыкальной группе 15 пациентов слушали музыку для медитации, 14 — классическую музыку, десять — лаунж-музыку и пять предпочли слушать джаз. Две группы (музыкальная и контрольная) не различались по возрасту, t (82) = 0.35, p = 0,728, STAI-Trait, t (76) = 1,16, p = 0,248 или продолжительность операции, t (75) = 1,36, p = 0,117. В музыкальной группе средний возраст составил 56,1 ± 12,9 года, STAI-Trait составил 39,34 ± 9,75, а среднее время операции 25,9 ± 12,7 мин. В контрольной группе средний возраст составил 57,2 ± 14,4 года, показатель STAI-Trait — 36,88 ± 9,00, а средняя продолжительность операции — 22,3 ± 9,8 мин. Обзор характеристик выборки и зависимых переменных приведен в таблице 1.Все пациенты получили 10 мл ксилокаина 1% в качестве местной анестезии в начале операции. Кроме того, для 78 пациентов доступна информация об интраоперационных системных анальгетиках (отсутствуют данные для N = 5). Интраоперационно 76% пациентов (N = 59) получали ремифентанил (0,1 мкг / кг / мин). Количество пациентов, получавших или не получавших ремифентанил, не различается между группами, χ ² (78) = 0,07, p = 0,792. В музыкальной группе 30 пациентов получали ремифентанил и 9 пациентов не получали, а в контрольной группе 29 пациентов получали ремифентанил, а 10 — нет.
Таблица 1 Примеры характеристик и обзор зависимых переменных.
Что касается музыкального фона нашей выборки, музыкальный опросник показал, что большинство пациентов оценили музыку как очень или довольно важную для них (N = 73), тогда как 10 пациентов указали, что музыка скорее не важна. Все пациенты указали, что слушают музыку в повседневной жизни. 91% участников выборки слушают музыку, когда они счастливы, 59% — когда они грустят, 51% — когда испытывают стресс и 33% когда они обеспокоены.Из нашей выборки 69% слушают музыку во время вождения, 52% — во время завтрака, 64% — чтобы расслабиться и 18% — чтобы заснуть. Не было различий между группами относительно важности и использования музыки в повседневной жизни (p-значения> 0,219).
Измерения субъективной тревожности
ANOVA 3 × 2 с оценками STAI-State в качестве зависимой переменной выявил значительный главный эффект время (указывает на меньшую тревогу после операции, чем до операции), F (2, 100) = 29.96, p <0,001, тогда как основной эффект взаимодействия группа и взаимодействия время * группа оказался незначимым (p-значения> 0,881). Средние показатели STAI-State были относительно высокими на T1 в обеих группах (48,69 ± 10,56 для музыкальной группы и 48,77 ± 10,93 для контрольной группы), оценки снизились для обеих групп на T2 и T3 (T2: 38,35 ± 10,64 для музыкальной группы и 38,58 ± 10,81 для контрольной группы; T3: 36,73 ± 10,80 для музыкальной группы и 37,42 ± 9,66 для контрольной группы).
Для ANOVA 3 × 2 с VAS-A в качестве зависимой переменной возникла та же закономерность. Основной эффект , время был значительным, F (2, 124) = 19,69, p <0,001, а основной эффект взаимодействия группа и время * группа не были значимыми (p-значения > 0,669). В T1 (до операции) средний балл по шкале VAS-A составил 3,72 ± 2,77 см в музыкальной группе и 3,77 ± 2,33 см в контрольной группе. Затем значения уменьшились, что привело к более низким уровням в T2 (1.55 ± 2,67 см для музыкальной группы и 2,00 ± 1,82 см для контрольной группы) и Т3 (1,74 ± 2,48 см для музыкальной группы и 1,53 ± 1,65 см для контрольной группы).
По VAS-удовлетворенности обе группы показали достаточно высокие баллы. Музыкальная группа имела оценку 8,45 ± 1,77 см, а контрольная группа 8,16 ± 2,08 см, и разница была незначительной, t (72) = 0,64, p = 0,525, d = 0,15 [ДИ 95% — 0,31, 0,61].
Физиологические показатели
Смешанный факторный дисперсионный анализ 2 × 2 с систолическим артериальным давлением (АД) в качестве зависимой переменной выявил значительный эффект раз , F (1, 55) = 17.94, p <0,001, d = 0,54 [ДИ 95% 0,16, 0,91] незначительный эффект группы , F (1, 55) = 0,57, p = 0,452, d = 0,20 [ДИ 95% — 032, 0,072] и значимое время * взаимодействие группы , F (1, 55) = 4,34, p = 0,042, d = 0,55 [ДИ 95% 0,02, 1,08]. Значимое взаимодействие время * группа указывает на то, что развитие систолического артериального давления различается между группами.Чтобы прояснить различные события, были рассчитаны t-тесты для парных выборок. Они показали значительное снижение систолического АД в музыкальной группе от до операции (136,5 ± 26,1 мм рт. Ст.) До конца операции (123,3 ± 22,0 мм рт. Ст.), t (28) = 3,92, p = 0,002 d = 0,69 [ДИ 95% 0,31, 1,07] (рис. 2A), тогда как в контрольной группе снижение систолического АД было незначительным (136,7 ± 24,5 мм рт. Ст. В t1 и 132,2 ± 23,9 мм рт. Ст. В T2), t (27) = 1.85, p = 0,150, d = 0,35 [ДИ 95% — 0,02, 0,717].
Рисунок 2
Влияние музыкального вмешательства на физиологические и эндокринологические показатели результатов. ( A ) Музыкальная группа продемонстрировала значительное снижение артериального давления от начала до конца операции. ( B ) Значения частоты пульса музыкальной группы значительно снизились от до и до конца операции. ( C ) Для кортизола в слюне не было выявлено значимого взаимодействия между группами и, следовательно, не было рассчитано никаких апостериорных тестов, однако описательно музыкальная группа показывает значения кортизола более низкого уровня через 1 час после операции.* p <.05.
Тот же анализ с диастолическим АД в качестве зависимой переменной показал значительный основной эффект время , F (1, 55) = 22,50, p <0,001, d = 0,60 [ДИ 95% 0,22, 0,97], тогда как взаимодействие группа и время * группа оказались незначимыми (p-значения> 0,213).
ANOVA 2 × 2 с частотой сердечных сокращений в качестве зависимой переменной показал несущественный основной эффект , время , F (1, 63) = 1.07, p = 0,305, d = 0,14 [ДИ 95% — 0,21, 0,48] и группа , F (1, 63) = 0,001, p = 0,991, d = 0,01 [ ДИ 95% — 0,52, 0,52] и значимое взаимодействие раз * группа , F (1, 63) = 4,59, p = 0,036, d = 0,25 [ДИ 95% — 0,23, 0,74]. Чтобы отделить значимое взаимодействие и прояснить различные изменения частоты сердечных сокращений в двух группах, были рассчитаны t-тесты для парных выборок.Результаты показали, что музыкальная группа показала значительное снижение частоты сердечных сокращений от до (75,6 ± 12,2 ударов в минуту) до конца (73,1 ± 12,2) операции, t (33) = 2,20, p = 0,035, d = 0,37 [ДИ 95% 0,03, 0,72] (рис. 2B), однако контрольная группа не показала значительных изменений (от 74,0 ± 14,9 до 74,8 ± 14,9), t (30) = 0,81, p = 0,427 , d = 0,13 [ДИ 95% — 0,21, 0,48].
Для значений кортизола в качестве зависимой меры дисперсионный анализ 3 × 2 выявил незначительный эффект , время , F (2, 94) = 0.03, p = 0,974, несущественный эффект группы , F (1, 47) = 2,92, p = 0,094 и несущественный эффект время * группа взаимодействие, F ( 2, 94) = 2,46, p = 0,091. Развитие уровней кортизола в двух группах представлено на рис. 2С. Описательно, через 1 час после операции в музыкальной группе уровень кортизола был ниже, чем в контрольной группе.
Исследовательский анализ
Двумерные корреляции подчеркивают, что тревожность по признаку положительно связана с предоперационными показателями субъективной тревожности, такими как VAS-A r = 0.360, p = 0,002 и STAI-State r = 0,416, p <0,001, а также предоперационные уровни кортизола в слюне r = 29, p = 0,027. Однако при повторном запуске вышеуказанных ANOVA в качестве ANCOVA с оценками STAI-Trait в качестве ковариаты паттерны результатов не изменились.
Больничная шкала тревожности и депрессии | Результаты по здоровью и качеству жизни
Построение больничной шкалы тревожности и депрессии (HADS)
Исследование проводилось в условиях амбулатории больницы общего профиля.Результат проведенного с этой целью исследования был опубликован под названием «Больничная шкала тревожности и депрессии» [11]. Полная информация о методе построения HADS приведена в публикации, в которой он представлен, но вкратце пациенты заполнили анкету, состоящую из утверждений, относящихся либо к общей тревоге, либо к « депрессии », причем последняя в значительной степени (но не полностью) состоит из размышлений. государства ангедония. Также было продумано, можно ли будет легко перевести формулировку пунктов на другие языки.После осмотра врачом исследователи провели интервью, но ничего не знали об ответах пациентов на анкету. Во время этого интервью «депрессия» оценивалась в соответствии с вопросами: «Вы так же интересуетесь вещами, как раньше? Вы смеетесь так же охотно? Вы чувствуете себя бодрым? Вы с оптимизмом смотрите в будущее?» то есть не было сосредоточения только на ангедоническом состоянии. Уровень «тревожности» оценивался с помощью вопросов: «Вы чувствуете себя напряженным и взволнованным? Вы сильно волнуетесь? У вас бывают приступы паники? Вы чувствуете, что вот-вот произойдет что-то ужасное?».Ответы на анкету были проанализированы в свете результатов этой оценки тяжести как тревоги, так и депрессии. Это позволило сократить количество пунктов в анкете до семи, отражающих тревогу, и семи, отражающих депрессию (из семи пунктов о депрессии пять отражали аспекты уменьшения реакции удовольствия). Пациент ответил на каждый вопрос по четырехбалльной (0–3) категории, поэтому возможные баллы варьировались от 0 до 21 для тревоги и от 0 до 21 для депрессии.Анализ баллов по двум подшкалам дополнительной выборки в той же клинической обстановке позволил предоставить информацию о том, что оценка от 0 до 7 по любой подшкале может рассматриваться как находящаяся в нормальном диапазоне, а оценка 11 или выше указывает на то, что вероятное присутствие («случайность») расстройства настроения, а оценка от 8 до 10 просто указывает на наличие соответствующего состояния. Дальнейшая работа показала, что две подшкалы, тревога и депрессия, были независимыми показателями. Последующий опыт позволил разделить каждое состояние настроения на четыре диапазона: нормальное, легкое, умеренное и тяжелое, и именно в этой форме HADS теперь выдается его издателем. В случае неграмотности или плохого зрения, формулировки пунктов и возможные ответы могут быть зачитаны респонденту.
Администрирование HADS
HADS занимает всего 2–5 минут. Было показано, что это приемлемо для населения, для которого он был разработан [12]. Однако, как и в случае с любым подобным вопросником, следует соблюдать осторожность; Дело в том, что пациент, по сути, грамотен и умеет это читать. Некоторые неграмотные люди стыдятся своего недостатка и делают вид, что отвечают на утверждения, бессистемно подчеркивая варианты ответа. Администрация HADS имеет разумную практику попросить предполагаемого респондента зачитать вслух ту или иную фразу анкеты.Это также дает возможность объяснить цель анкеты и гарантировать, что, как и вся клиническая информация, это конфиденциальный документ, который поможет врачу помочь им.
Поскольку инструкция во введении к HADS заключается в том, чтобы заполнить его, чтобы лучше всего показать, как респондент чувствовал себя «на прошлой неделе», разумно применять Шкалу снова, но не реже, чем еженедельно. Диаграмма рекордов, предоставленная издателем, позволяет графически отображать прогресс, скорее, как диаграмму для записи температуры тела.
Дальнейшие валидационные исследования переводов HADS на английский и иностранные языки проводились в различных учреждениях и центрах. Первый обзор [13] был опубликован в 1997 г .; в более позднем [14] обзоре 747 выявленных исследований был сделан вывод: «Было обнаружено, что HADS хорошо помогает при оценке тяжести и случаев тревожных расстройств и депрессии как в соматических, так и в психиатрических случаях, а не только в больничной практике, для которой он был первым. разработан] для пациентов первичной медико-санитарной помощи и населения в целом ».
В дополнение к частой валидации для использования у пожилых людей, HADS был одобрен для использования у подростков [15]
Получение HADS
HADS был размещен у издателя тестовых шкал распространение шкалы было размещено с издательством фирма, Национальный фонд исследований в области образования (nferNelson: http://www.nfer-nelson.co.uk или электронная почта: [email protected]). Фирма предоставляет шкалу, таблицу для записи оценок и руководство с инструкциями по ее использованию.Переводы доступны на все основные европейские языки, помимо арабского, иврита, китайского, японского и урду; перевод на другие языки может быть организован путем связи с издателями. Другие потенциально полезные шкалы, которые можно получить от nferNelson, включают меру раздражительности наряду с депрессией и тревогой, а также опросник для выявления конкретных областей тревоги, например подкожные инъекции.
Примеры выписок из перевода
Je me promets beaucoup de plaisir de surees choses:
autant qu’auparavent [0], un peu moins qu’avant [1]
bien moins qu’avant [2], presque jamais [3]
sono riuscito a ridere e a vedere il lato divertente delle cose:
proprio come ho semper fatto [0], non proprio come un tempo [1]
sicuramente non come un tempo [2], per niente [3]
ich kann lachen und die lustige Seite der Dinge sehen:
ja, so viel wie immer [0], nicht mehr ganz so viel [1]
inzwischen viel weniger [2], uberhaupt nicht [3]
.

Опросник тревожности филлипса: Методика диагностики уровня школьной тревожности Филлипса — Пройти онлайн тест

Особенности личностного развития / КонсультантПлюс

Медитативное упражнение для понимания эмоций

Связь шкал опросника Леонгарда и теста Филлипса: Прикладное исследование

Методика 19. Тест школьной тревожности Филлипса

Методика диагностики школьной тревожности Филлипса

Онлайн тестирование по филипсу.

Анализ результатов исследования тревожности методом Филлипса

Интерпретация результатов исследования негативных эмоций младших школьников в связи с учебной деятельностью

Выводы по главе 2.

Список вопросов для теста:

Обработка результатов теста Филлипса на тревожность

Интерпретация теста школьной тревожности Филлипса

Интерпретация по первому параметру.

Интерпретация по второму параметру.

Пример обработки результатов теста школьной тревожности Филлипса

Определение реакции на лечение и ремиссии при тревожном состоянии молодежи: анализ обнаружения сигналов с помощью многомерной шкалы тревожности для детей

Philips публикует 5-е ежегодное глобальное исследование сна — Новости

Philip C. Kendall | Университетский колледж гуманитарных наук Темпл

Опыт

Биография

Избранные публикации

Проведено курсов

Беспокойство, депрессия и хронический панкреатит

Эмоциональное воздействие 2020 года с доктором Анитой Филлипс — Дженни Аллен

Вы не хотите пропустить остальную часть этого контента! Обязательно зайдите на iflead2020.com и проверьте это!

Влияние музыкального вмешательства во время установки портового катетера на тревожность и стресс

Групповые характеристики

Измерения субъективной тревожности

Физиологические показатели

Исследовательский анализ

Больничная шкала тревожности и депрессии | Результаты по здоровью и качеству жизни

Построение больничной шкалы тревожности и депрессии (HADS)

Администрирование HADS

Получение HADS

Примеры выписок из перевода

6 лягушек поменять местами: Логическая головоломка на смекалку: Расставь лягушек

Лидер человек: Что такое лидерство, кто такой лидер и как им стать?

Добавить комментарий Отменить ответ

Рубрики