Основателем отечественной возрастной психологии является – 4.

Развитие отечественной возрастной психологии. — МегаЛекции

В истории становления и развития возрастной и педагогической психологии в России видное место занимают труды К.Д. Ушинского (1824-1871), великого русского педагога и психолога, посвятившего большое количество исследований психологии младшего школьника.

В своих работах К.Д. Ушинский показал, какое значение в учебной деятельности имеют память, внимание, речь, мышление, чувства и другие психические процессы. Центральной психолого-педагогической проблемой ученый считал развитие мышления, от которого, по его мнению, зависит результат обучения.

Заслуга К.Д. Ушинского состоит в том, что на основе научных знаний, которыми располагали его современники, ученый сумел сделать не только психолого-педагогические выводы, но и выдвинул целостную психологическую концепцию человека.

На дальнейшее развитие возрастной и педагогической психологии оказала решающее влияние Великая Октябрьская социалистическая революция. На повестку дня была поставлена задача осуществления общественного воспитания детей с раннего возраста.

Большую роль в развертывании конкретных исследований по возрастной психологии и разработке объективных методов изучения развития личности ребенка сыграли в этот период П.Ф. Лессафт, А.Ф. Лазурский, А.П. Нечаев, Н.Н. Рыбников, Н.А. Сикорский и др.

В 20-е-начале 30-х гг. в возрастной психологии были представлены как биологизаторское, так и социогенетические направления и борьба за ее перестройку носила весьма острый характер. В декабре 1927 – январе 1928 г. состоялся Всероссийский психологический съезд, на котором критиковалось биологизаторское направление, а несколько позже и социогенетический подход к пониманию психики.

Попытки подойти к проблемам возрастной и педагогической психологии сделал П.П. Блонский (1884-1941). В своих работах "Психологические очерки", "Память и мышление", "Развитие мышления школьника он не останавливался на объяснении психологических явлений, а стремился дать им педагогический выход.



П.П. Блонский обращает внимание на увеличение запаса понятий в детском мышлении, начиная с первых лет учебы в школе. Он показывает, какие возможности в плане расширения объема мышления и изменения его качеств таят в себе различные школьные предметы. В процессе развития мышление все более отвлекается от наглядности, отделяется от восприятия.

Рассматривая разные стороны понимания как результат мыслительной деятельности, П.П. Блонский делает выводы, относящиеся к школьной практике.

Ценность работ П.П. Блонского заключается в том, что, используя специальную методику исследования представлений, памяти и мышления, он делает ценные для учителя выводы об особенностях этих процессов на различных возрастных этапах.

В начале 30-х гг. произошли большие достижения в формировании теоретических основ отечественной психологии. К их числу, прежде всего, относится разработанная Л.С. Выготским (1896-1934), при участии А.Р. Лурия (1902-1977) и А.Н. Леонтьева (1903-1979),теория культурно-исторического развития психики, которая стала противостоять биологизаторскому направлению, имевшему глубокие корни в зарубежных исследованиях.

Рождение ребенка, утверждал ученый, является концом биологического типа его существования и представляет собой качественный переход к новому типу развития – социальному. Условием жизни ребенка при этом является деятельность других людей, взаимодействуют с ним. Деятельность ребенка и его общение со взрослыми Выготский включил в число движущих сил развития и определил их как факторы, формирующие психическую жизнь человека.

Выготский пытался понять влияние воздействий окружающей среды на формирование психики. Решая эту проблему, он исходил из положения, что условия жизни непосредственно не способны определить психическое развитие ребенка. Ее развитие, прежде всего, зависит от того, в каких взаимоотношениях со средой находится сам ребенок. Среда, говорил Выготский, по-разному воздействует на ребенка.

Согласно его теории развития высших психических функций, "всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва – социальном, потом – психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем – внутри ребенка, как категория интрапсихическая."

В отличие от механистических концепций, рассматривавших развитие ребенка как результат воздействия "внешней", социальной среды, Выготский подчеркивал, что среду надо рассматривать не как "обстановку развития", которая извне определяет развитие ребенка; воздействия среды сами меняются количественно и качественно, в зависимости от того, через какие ранее возникшие психологические свойства, включая возрастные особенности ребенка, они преломляются.

Становление человека как индивида и личности, по Выготскому, предполагает диалектическое взаимодействие двух относительно автономных, но неразрывно связанных друг с другом рядов развития, - натурального и социального.

"Следует признать, что к началу каждого возрастного периода складывается совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной. Это отношение мы и назовем социальной ситуацией развития представляет собой исходный момент для всех динамических изменений, происходящих в развитии в течение данного периода. Она определяет целиком и полностью те формы и тот пут, следуя по которому ребенок приобретает новые и новые свойства личности, черпая их из социальной действительности, как из основного источника развития, тот путь, по которому социальное становится индивидуальным.

Здесь возникают 2 главных вопроса психологии развития: 1) какова конкретно социальная ситуация развития к началу данного возраста и 2) какие психологические новообразования возникают у ребенка к концу данного возраста?

Главное новообразование переходного возраста, по Выготскому, - то, что теперь "в драму развития вступает новое действующее лицо, новый качественно своеобразный фактор – личность самого подростка. В связи с возникновением самосознания для подростка становится возможным и неизмеримо более глубокое и широкое понимание других людей. Социальное развитие, которое приводит к образованию личности, приобретает в самосознании опору для своего дальнейшего развития".

Идеи А.С. Выготского оказали сильное влияние, как на общую, так и на возрастную психологию. (А.И. Божович, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, Д.Б. Эльконин и др.).


Рекомендуемые страницы:


Воспользуйтесь поиском по сайту:

megalektsii.ru

Основные положения отечественной возрастной психологии развития — Мегаобучалка

 

В отличие от большинства западных концепций, опирающихся на двухфакторную схему «наследственность — среда», в отечественной возрастной психологии анализ процесса психического развития ребенка ведется в принципиально иной парадигме — в системе трех взаимосвязанных категорий —источника, движущих сил и условий развития [86, 103]. Данная понятийная триада отражает специфику психического развития человека как существа, по своей природе социального и активного, «деятельностного». Это значит, что индивидуальные формы психической деятельности возникают (формируются) на основе процесса усвоения ребенком опыта человеческих поколений, воплощенного в материальной и духовной культуре общества, на основе овладения разнообразными средствами и способами ориентации в сфере человеческих отношений и предметной практики, в мире в целом. При этом усвоение родового опыта деятельности не сводится лишь к приобретению ребенком «знаний» и «умений» или совокупности «культурных навыков», как нередко понимается в западных концепциях роль культуры в психическом развитии ребенка. Это гораздо более глубокий процесс, включающий в себя формирование самих потребностей и способностей ребенка, его целостной личности[10].

Хорошо известно, что усвоение не может происходить вне активной деятельности самого ребенка — общения, игры, учения и др. В противоречиях, порождаемых собственной активной деятельностью ребенка в мире, и заключены подлинные движущие силы его развития. В то же время для анализа процессов индивидуального развития особенно важно, что по своему строению деятельность ребенка может быть качественно различной, причем та или иная ее организация складывается не спонтанно, а в зависимости от определенных условий. К числу таких условий, жизненно необходимых для психического развития и потому требующих в индивидуальном психологическом анализе первостепенного внимания, как известно, относится общение. Начиная с самых ранних этапов онтогенеза оно приобретает личностный характер и предполагает возможность тесного реально-практического взаимодействия ребенка со взрослым.



В соответствии со сменой возрастных этапов развития первоначально совместные, а затем совместно-разделенные формы взаимодействия ребенка и взрослого уступают место его самостоятельной деятельности, а со временем приобретают характер подлинной самодеятельности. В этом смысле справедливо положение, согласно которому подлинным объектом онтогенетического развития является не отдельный индивид, а система «ребенок—взрослый» [46; 183]. Несмотря на свой весьма общий характер, это положение имеет прямую проекцию на консультативную практику, которая нередко раскрывает те или иные личностные особенности ребенка как производные от конкретной системы взаимоотношений его со взрослыми. Взаимоотношения внутри указанной системы не являются раз и навсегда данными: для поступательного хода развития необходима их своевременная перестройка на каждом возрастном этапе.

Нет необходимости специально доказывать, что психическое развитие ребенка и формирование личности в целом теснейшим образом связаны с процессом обучения и воспитания. В практических целях важно различать две его формы: стихийно-практическое взаимодействие ребенка с миром (не только в младенчестве или игре раннего возраста, но и в общении с окружающими людьми на протяжении всего детства) и целенаправленный, т. е. специально организованный взрослым и — лучше или хуже — управляемый процесс (например, школьное обучение). Обе формы — каждая по-своему — делают вклад в формирование личности ребенка — отсюда необходимость анализа всего «объема» его жизни.

Качественно иным, чем общение, но не менее необходимым условием развития ребенка является полноценность его органического субстрата, понимаемая как сохранность нейроанатомических структур и тонких физиологических механизмов мозговой деятельности (так же как и органов чувств, двигательной системы и, по сути дела, всех других функциональных систем организма). Имеется немало фактов, свидетельствующих о справедливости данного положения и практической остроте связанных с ним проблем [78]. Но необходимо подчеркнуть и другую сторону этого вопроса: формирование морфофункциональных мозговых систем, обеспечивающих высшую нервную деятельность, возможно лишь при условии соответствующей, специально организуемой активной деятельности ребенка во внешней среде. Только в этом случае нормально функционирующий мозг открывает возможность формирования любой специфически человеческой способности. Существенно иначе обстоит дело при нарушении нейрофизиологических функций, но и тогда мы сталкиваемся с процессами развития, формирования психики ребенка, хотя и в нарушенных или аномальных условиях.

Сказанное не означает отрицания огромной индивидуальной вариативности органических предпосылок психического развития, а также недооценки значения благоприятного или осложняющего влияния врожденных органических особенностей на развитие ребенка, но лишь подчеркивает, что это влияние с первого дня жизни ребенка опосредовано его социальным окружением. Современная практика остро требует углубленного исследования нейрофизиологических особенностей стороны онтогенеза, их влияния на психическое развитие ребенка — ведь созревание охватывает весьма продолжительные периоды онтогенеза, вплоть до юношеского возраста. Однако предметом психологии остаются содержание и условия взаимодействия ребенка с миром, формирование разнообразных форм и способов ориентации в нем. Вывод отечественных психологов о том, что оптимальные способы ориентации активности ребенка взрослым нередко превосходят по своему значению роль «природных особенностей» и, напротив, самые благоприятные предпосылки могут остаться нереализованными при отсутствии адекватных форм организации деятельности и общения ребенка, имеет принципиальное значение для стратегии консультативной помощи [46; 93].

Таковы главные положения отечественной онтогенетической теории, определяющие стратегическую линию разработки многих практических проблем — направленность прикладной психологии детства на контроль за ходом и полноценностью содержания и условий психического развития ребенка, на помощь в организации оптимальных форм его деятельности и общения. Рассмотрим далее более частные вопросы возрастной психологии, имеющие прямое отношение к содержанию консультативной работы, одним из зачинателей которой в нашей стране был Л. С. Выготский.

Выготский не только заложил основы онтогенетической теории, но и начал конкретную разработку таких ключевых вопросов психологической диагностики и практики, как схема психологического обследования, понятие психологического диагноза и др. Уже в то время он высоко оценивал потенциал детской психологии и придавал большое значение его реализации в практике индивидуального консультирования. Этой проблематике он посвятил несколько фундаментальных работ, в том числе таких, как «Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства» (1931) и «Проблема возраста» (1932). В этих работах, написанных более 70 лет назад, но, на наш взгляд, не потерявших своего методологического значения и для современного этапа возрастной психологии развития, Л.С.Выготский наметил путь решения ряда важнейших проблем консультативной практики, опираясь на созданную имконцепцию возраста. Этой концепции он придавал принципиальное значение, называя проблему возраста не только «центральной для всей детской психологии», но и ключом ко всем вопросам практики [38, с. 260].

Суть данной концепции связана с введением новой единицы анализа детского развития: вместо отдельных психических процессов и функций, традиционно изучаемых психологией (восприятия, внимания, мышления и др.), нужно рассматривать целостные возрастные периоды развития. Поскольку в отличие от других единиц анализа они имеют самостоятельную и закономерную динамику, подчиняющую и определяющую «роль и удельный вес каждой частичной линии развития» [38, с. 256], детская психология в первую очередь должна оперировать этими особыми структурными «макроединицами» периодизации детства. Частные явления психологического развития должны рассматриваться в контексте понятия возраста.

Психологический возраст Выготский определял как «новый тип строения личности и ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени и которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка, его отношение к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период» [38, с. 248]. Если рассмотреть приведенное определение в контексте всего учения Выготского об онтогенезе и выделить в нем ключевые моменты, то основными составляющими психологического возраста окажутся социальная ситуация развития, деятельность ребенка и новообразования в сфере сознания и личности.

Чтобы показать нетривиальность приведенной позиции не только для своего времени, но и для современной психологии, достаточно сравнить ее с другим распространенным пониманием возраста, изложенным, в частности, в работах Б.Г.Ананьева. Он предложил следующее определение: «Фактор возраста, который рассматривается в психологических исследованиях, является в действительности суммацией разнородных явлений роста, общесоматического, полового и нервно-психического созревания, зрелости и старения, конвергируемых со многими сложными явлениями общественно-экономического, культурного, идеологического и социально-психологического развития человека в конкретных исторических условиях» [6, с. 192]. Здесь весьма отчетливо представлена попытка соединения разнородных аспектов и факторов человеческого развития без установления каких-либо связей между ними. Аналогичную позицию можно встретить и в ряде ведущих концепций развития в современной зарубежной психологии, в частности в «психологии жизненного цикла» и др. [21].

Рассмотрим одну из составляющих понятия возрастасоциальную ситуацию развития. Каждый возраст, по Выготскому, характеризуется прежде всего социальной ситуацией развития, т.е. теми единственными и неповторимыми связями и взаимоотношениями ребенка со взрослыми, социальной средой в целом, которые складываются на данном возрастном этапе. С определенной социальной ситуацией неразрывно связаны и типичные для данного возраста деятельности ребенка, составляющие его вторую важнейшую характеристику. Теоретическая и экспериментальная разработка этих идей Выготского, проведенная его последователями, привела к дополнению первоначальной периодизации психического развития ребенка характеристикой ведущего типа деятельности на каждом возрастном этапе. Именно в ней возникают и развиваются новые психологические функции и качества. Таким образом, психологические новообразования являются не только предпосылкой, но и результатом, своеобразным «продуктом» возрастного развития. Накапливаясь с течением времени, они постепенно приходят в противоречие со старой ситуацией развития, ведут к ее изменению и построению новых отношений, открывающих новые возможности для развития ребенка в следующем возрастном периоде.

Все вышесказанное имеет непосредственное отношение к разработке практических вопросов прикладной психологии детства, так как в определении психологического возраста, по сути, заключена основная методологическая схема возрастного подхода к анализу различных явлений психического развития ребенка. Согласно этой схеме, сущностная характеристика любого возрастного этапа складывается из единства трех названных выше и тесно взаимосвязанных составляющих: характеристики социальной ситуации развития ребенка, анализа типичных видов его деятельности и квалификации уровня развития его сознания и личности. Психологический возраст, таким образом, рассматривается как триединое образование, имеющее свою структуру и динамику.

С учетом вклада последующих исследований можно наметить первичную конкретизацию указанных составляющих психологического возраста. Так, среди многообразных отношений ребенка, образующих социальную ситуацию развития, Выготский разделял «ближайшие и далекие» отношения с обществом. Позднее первые получили свое содержательное раскрытие в исследованиях генезиса форм общения ребенка (М.И.Лисина и др.), а вторые — в исследованиях ролевых отношений, обусловленных объективным положением (местом) ребенка данного возраста в системе общественных отношений (А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин и др.).

Применительно к индивидуальному психологическому консультированию анализ социальной ситуации развития ребенка означает одновременный учет двух планов отношений: во-первых, отношений с «общественным взрослым» как представителем социальной функции, института (воспитатель, учитель, врач и т.д.), воплощающим в своем поведении социальные нормы и требования, общественные смыслы деятельности, и, во-вторых, индивидуальные, личностные отношения с близкими взрослыми (в первую очередь в семье) и детьми (главным образом сверстниками). Таким образом, анализ социальной ситуации развития ребенка представляет собой прежде всего исследование системы взаимоотношений ребенка со значимыми для него лицами. Данный анализ предполагает также учет опосредствованного влияния различных микросредовых условий и особенностей обстановки — всегда присутствующих тонких (или грубых) различий в условиях жизни детей, т.е. объективной стороны социальной ситуации развития. Итак, дифференцированное, системное представление о социальной ситуации развития, включающее в себя все значимые для развития ребенка сферы взаимоотношений, необходимо как основа для поиска источников трудностей, неблагоприятных тенденций или нарушений развития. Рассмотрим следующую составляющую структуры возраста — деятельность.

Деятельность представляет собой вторую чрезвычайно важную сторону возрастно-психологической характеристики ребенка, поскольку никаких отношений к действительности — предметной («миру вещей») или социальной («миру людей») — вне деятельности не существует. Характер деятельности, ее структура, виды и их иерархия имеют фундаментальное значение для развития ребенка, а значит, и для анализа индивидуальных особенностей развития в конкретных случаях. Тем не менее может возникнуть вопрос: зачем психологу-консультанту исследовать состояние ведущей и других видов деятельности, осуществляемых ребенком? Не достаточно ли с помощью различных экспериментальных, клинических или тестовых методик исследовать сами новообразования, другими словами, квалифицировать картину «психического развития» ребенка в собственном смысле слова?

Полагая, что исследования наличного психологического уровня ребенка принципиально недостаточно, мы исходим из того, что психика и формируется в деятельности, и проявляется в ней. Для диагностики важны оба аспекта деятельности — и как формирующей психику, и как обнаруживающей ее. Для консультанта, ограниченного в своих возможностях исследования реального процесса развития ребенка в его естественной обстановке, достигнутый уровень и особенности строения игровой, предметной и многих других видов деятельности имеют огромное диагностическое значение. Отчасти установленные при соответствующем наблюдении, отчасти почерпнутые из свидетельств родителей ребенка, они могут служить существенными показателями благополучного или отклоняющегося хода развития. Особое значение при этом имеет сопоставление реального места и значимости того или иного вида деятельности (например, изобразительной или конструктивной деятельности дошкольника, общения со сверстниками) в жизни ребенка с уровнем формирующихся психологических процессов и качеств. Фундаментальные исследования отечественных психологов, посвященные генезису общения, игры и других видов деятельности, служат общей основой для анализа индивидуальных случаев. (Возникающих здесь проблем преобразования показателей и исследовательских методик в диагностические мы коснемся ниже.)

В отношении третьей составляющей «возрастно-психологического портрета» ребенка — характеристикивозрастных новообразований в работах Л.С.Выготского был выдвинут ряд интересных гипотез. Им были предположительно определены центральные психологические новообразования младенческого, раннего и дошкольного возраста. Однако реальная разработка этой стороны концепции возраста началась позднее и связана с экспериментальными исследованиями деятельности ребенка на различных этапах онтогенеза. В настоящее время возрастная психология развития располагает достаточно четкой картиной общих и частных линий интеллектуального и личностного развития в онтогенезе. В то же время вопрос о конкретных показателях развития ребенка, пригодных для использования в диагностических целях, не может рассматриваться как решенный. По этому поводу справедливо замечено, что «содержание диагностики определяется степенью проникновения в процессы психического развития, характерной для настоящего момента развития детской психологии, в ходе более глубокого раскрытия процессов психического развития содержание изменяется и уточняется» [49].

Существенный шаг в определении практических следствий из экспериментально-теоретических исследований 60—70-х гг. прошлого века был сделан Д.Б.Элькониным [49, 183]. Он состоял в убедительной демонстрации того, что для каждого возрастного периода должна существовать своя особая по содержанию система диагностируемых новообразований: одна — для дошкольного периода развития, другая — для младшего школьного возраста и, наконец, третья — для подросткового. В частности, для диагностики развития дошкольника были выделены следующие показатели: уровни наглядно-образного мышления, общих познавательных мотивов, знаково-символической функции, развития общих представлений о действительности. Соответственно для любого другого возраста содержание диагностируемых сторон должно быть иным. Например, для младшего школьного возраста оно должно включать диагностику уровней развития внутреннего (умственного) плана действий, обобщений и ряда других показателей. В случае психологического обследования детей в период нормативно-возрастных кризисов содержание диагностируемых показателей должно дополняться симптомами соответствующих переходных периодов. Такой способ определения круга ключевых . показателей развития отчетливо демонстрирует логику возрастно-психологического подхода к решению диагностических проблем.

megaobuchalka.ru

2. История становления возрастной психологии как науки.

Детская психология зародилась как ветвь сравнительной психологии в конце XIX в. Точкой отсчета для систематических исследований психологии ребенка служит книга немецкого ученого-дарвиниста Вильгельма Прейера «Душа ребенка», в которой он описывает результаты ежедневных наблюдений за развитием собственного сына. В. Прейер первый осуществил переход от интроспективного к объективному исследованию психики ребенка.

Объективные условия становления детской психологии, которые сложились к концу XIX века, связаны с интенсивным развитием промышленности, с новым уровнем общественной жизни, что создавало необходимость возникновения современной школы.

Серьезное влияние на развитие возрастной психологии имели эволюционные идеи Чарльза Дарвина, рефлекторная теория И. М. Сеченова, труды выдающегося русского педагога К. Д. Ушинского.

Дальнейшее развитие возрастной психологии связано с начальным этапом экспериментальной психологии. Период накопления эмпирических данных о развитии ребенка (В. Прейер, В. Штерн, Ж. Пиаже, Н. А. Рыбников и др.) сменился периодом экспериментального исследования умственного развития детей. Уже с 1908 г. начинается тестовое обследование детей, появляются измерительные шкалы умственного развития.

Следующий этап в развитии возрастной психологии связан с попыткой исследователей выделить на основе богатого фактического материала стадии развития личности в онтогенезе. Поиск закономерностей смены периодов развития и причин (движущих сил) психического развития привел к появлению большого количества теорий развития личности: теория рекапитуляции (Ст. Холл), теория трех ступеней детского развития (К. Бюлер), теория конвергенции двух факторов развития (В. Штерн), психоаналитическая концепция (3. Фрейд), когнитивная теория (Ж. Пиаже) и др.

Новый этап становления возрастной психологии как науки наступает с введением метода формирующего эксперимента (Л. С. Выготский), позволяющего вскрыть закономерности развития психических функций. Внедрение этой стратегии в детскую психологию привело к возникновению многих теорий в отечественной психологии: культурно-историческая концепция Л. С. Выготского, теория деятельности А. Н. Леонтьева, теория формирования умственных действий П. Я. Гальперина, концепция учебной деятельности - исследования Д. Б. Эльконина

и В. В. Давыдова.

3. Построение исследования в возрастной психологии.

В истории возрастной психологии выделяются три основные стратегии.

1. Стратегия наблюдения. Основная задача - на-

копление фактов и расположение их во временной последовательности. Наблюдение должно отвечать ряду требований - это четко поставленная цель и разработанная схема наблюдений; объективность наблюдения; систематичность наблюдений; наблюдение за естественным поведением ребенка.

2. Стратегия естественно-научного констати-

рующего эксперимента. Основная цель – установить наличие или отсутствие изучаемого явления при определенных контролируемых условиях, измерить его количественные характеристики, дать качественное описание.

Эксперимент - исследование, в процессе которого мы сами вызываем интересующие нас психические явления и создаем условия, необходимые и достаточные для проявления и измерения связей изучаемых переменных между собой и обстоятельствами жизни ребенка. Различают лабораторный (проводится в специально созданных условиях, с аппаратурой) и естественный эксперимент (проводится в обычных условиях обучения, жизни, труда, но со специальной их организацией, с изучением результатов).

В психологии используют два метода срезов: метод поперечного среза (в достаточно больших группах с помощью конкретных методик изучается определенный аспект развития), лонгитюдный метод, или «продольное исследование» (здесь прослеживается развитие одного и того же ребенка в течение длительного времени).

При проведении эксперимента пользуются следующими частными методами.

Беседа - эмпирический метод получения сведений о человеке в общении с ним, в результате ответов на целенаправленные вопросы.

Анкетирование - метод получения информации о человеке на основании ответов на специально подготовленные вопросы, составляющие анкету (может быть письменным, устным, индивидуальным и групповым).

Анализ продуктов деятельности - метод изучения человека через анализ (интерпретацию) продуктов его деятельности (рисунки, чертежи, музыка, сочинения, тетради, дневники).

Тестирование - диагностика личностных качеств с помощью тестов.

3. В настоящее время интенсивно развивается стратегия формирующего эксперимента, введенная в психологию Л. С. Выготским. Он назвал этот метод экспериментально-генетическим, так как он искусственно вызывает и создает генетический процесс психического развития. Основная цель - активное вмешательство, построение процесса с заданными свойствами.

studfile.net

История возникновения возрастной психологии.

Психология развития возникла в 1882 году. Её появление связано с выходом книги выдающегося немецкого физиолога и психолога Вильгельма Прейера «Душа ребёнка», посвящённой детской психологии.

В 20 гг. XX века психология развития оформилась как отрасль психологических знаний, как самостоятельная наука.

Истоки психологии развития как науки:

  1. Развитие философских теорий

  2. Открытия эволюционной биологии в 19 в.

  3. Социально-исторические изменения

  4. Развитие естественных и гуманитарных наук

60-70 гг. XX в. — термин «психология развития» прочно утвердился в мировой науке (синоним генетическая психология).

Становление возрастной психологии как науки традиционно связывают с развитием таких научных отраслей, как естествознание и культурно-антропологические исследования.

В естествознании второй половины XIX века актуализировалась идея развития в биологии, широкую практику обрели экспериментальные исследования, новые возможности открылись для применения объективных методов естественнонаучного исследования. В гуманитарной науке того времени активно разрабатывались новые методы этнографических и культурно-антропологических исследований. Идея развития в биологии, оформленная, в первую очередь, в работах Ч. Дарвина,  оказала значительное влияние на разработку ведущих проблем изучения возрастных изменений. Идеи проведения строгого научного эксперимента, такие, например, как опыты И.П. Павлова для изучения пищеварительной системы, вдохновляли ученых-психологов на поиск элементарных явлений психики, доступных анализу и контролю. Возрастная психология как молодая наука адаптировала для себя методы и средства других наук, что со временем позволило ей обрести спектр объективных методов исследования. Примером тому можно назвать использование статистических методов обработки полученной при анкетировании информации, давшее возможность созданию тестов А. Бине в 1905 году. Применение непрозрачного с одной стороны стекла для незаметных для детей наблюдений за их деятельностью, изобретённое А. Гезеллом в 1920 году и получившее название «зеркала Гезелла», по сей день используется не только в психологии. Изучение детских игр и сказок в середине XIX века постепенно выделилось в самостоятельную область этнографических исследований детства и языка. Традиционно это явление связывают с деятельностью братьев Гримм, собиравших и записывавших сказки для детей, с деятельностью этнографа Франца Боаса, создавшего самобытную школу культурной антропологии и обратившего своё исследовательское внимание на разницу детского развития представителей разных культур. Ко второй половине XIX века в российских филологических работах появляется термин «детский фольклор». В 1848 году П.А. Бессонов подготовил сборник текстов «Детские песни», ставший первой публикацией детского фольклора. Во вступительной статье автор указал на отличия их бытования от произведений, предназначенных для взрослых. В 1849 году Е.А. Авдеева опубликовала в «Отечественных записках» подборку текстов поэзии пестования – колыбельных, потешек, приговорок. В эти годы постепенно отрабатывается и методика сбора детского фольклора, как профессионалами, так и теми, кто непосредственно общается с детьми. В педагогическом журнале  «Учитель» за 1862 год опубликован призыв к читателям «записывать детские игры с их припевами». Отклики читателей и присланные в редакцию материалы позволили печатать их почти в каждом номере журнала. В 1868 году П.В. Шейн публикует программу, в которой специальный раздел характеризует методику анкетирования при сборе детского фольклора. Систематическое изучение этого фольклорного жанра  предполагало  детского фольклора в конкретной обстановке, классификацию жанров. П.В. Шейн разделил детские песенки на две группы:  песни для детей периоды младенчества, колыбельные и прибаутки, которыми взрослые забавляют детей в первые месяцы их жизни, и песни, «которыми дети, вышедшие из младенческого возраста, уже начинают сами себя забавлять и тешить». Очевидное влияние на развитие детской психологии в России  оказали требования педагогической практики, как в деле создания всесословной школы в 60-70 годы («Положение о начальных народных училищах», 1864 год, «Положение о земских щколах», 1874 год), так и в развитии педагогического образования  в целом и женского образования в частности («Положение о женских училищах ведомства народного просвещения» 1860 год). Таким образом, указанные события в отечественной и зарубежной истории становления возрастной психологии со всей очевидностью подтверждают, что «развитие возрастной психологии как науки определяется: 1)общими, значимыми для исторического момента идеями; 2) установленными и принятыми за основу закономерностями развития психики на разных этапах онтогенеза;  3) социальным заказом».

studfile.net

Тема 4. Развитие возрастной психологии в конце XIX начале XX века в России

Тема 4. Развитие возрастной психологии в конце XIX начале XX века в России

 

1. Становление русской возрастной психологии (середина 50-х — начало 70-х гг. XIX в.).

2. Развитие отечественной возрастной психологии в конце XIX в.

3. Развитие возрастной психологии в начале XX в.

 

1. Становление русской возрастной психологии (середина 50-х — начало 70-х гг. XIX в.)

 

Оформление предмета, задач и методов изучения развития психики человека начинается в середине XIX в. В это время в России была проведена крестьянская реформа. Отмена крепостного права существенно повлияла на нравственный климат общества. В общественном мнении утвердилась мысль о равноправии всех людей, о достоинстве личности человека, о необходимости гуманного отношения друг к другу. С этого момента в стране началось развитие различных форм общественной и культурной жизни, разработка новых отраслей науки. Существенные изменения произошли в области психолого-педагогической мысли.

В России стал заметно расти выпуск книг по проблемам обучения, воспитания, детского развития. В этот период появились первые педагогические журналы: «Журнал для воспитания», «Учитель», «Русский педагогический вестник», «Семья и школа», «Педагогический вестник», «Воспитание и обучение». На их страницах широко обсуждались теоретические вопросы воспитания и обучения. Именно в ходе обсуждения актуальных педагогических проблем были поставлены вопросы психологического обоснования педагогических действий, сформулирована мысль о необходимости систематического изучения внутреннего мира ребенка.

На становление отечественной психологии развития оказало влияние общее состояние научной и педагогической мысли. Распространение генетического принципа в науке создало возможность изучения основных ступеней развития человека начиная с раннего детства. Изучение детства привлекло особое внимание исследователей по целому ряду причин: описывая процесс психического развития человека в первые годы жизни, ученые пытались понять тенденции его биологического и социального созревания, историю его умственного развития, разобраться в психологии взрослого человека.

Особые надежды на познание детства возлагала педагогическая общественность. Было признано, что без знания закономерностей детского развития невозможно совершенствовать педагогическую практику. Проблемы образования в стране обсуждали не только педагоги и ученые, но и литераторы, общественные деятели. Вопросы обучения и воспитания получали широкий общественный резонанс. Достаточно сослаться на один пример: именно в этот период Л.Н. Толстой основал свою школу в Ясной Поляне и занялся анализом проблем образования. В ходе обсуждения целей, задач, средств и форм обучения и воспитания подрастающих поколений были сформулированы принципиальные проблемы и положения, определившие становление возрастной психологии как самостоятельной научной дисциплины.

В качестве наиболее важных проблем психолого-педагогической науки были выделены следующие: получает ли человек при рождении в готовом виде способности познавать окружающий мир, желать, чувствовать и действовать; каковы факторы, влияющие на общее психическое развитие; одинаковы ли закономерности развития всех людей и какое значение они имеют для организации обучения и воспитания. Без изучения закономерностей психического развития ребенка нельзя было ответить на эти вопросы. Психологическое знание приобретает первостепенное значение для педагогики. Наибольший вклад в решение обозначенных проблем внесли выдающиеся теоретики отечественной педагогики Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский, Н.Х. Вессель, П.Д. Юркевич.

Заметной вехой в становлении психолого-педагогической науки в России явилась статья Н.И. Пирогова «Вопросы жизни» (1856). Целью педагогики в ней определено воспитание в человеке Человека, которое становится возможным на основе изучения законов его развития.

Н.И. Пирогов — русский анатом, хирург, педагог, общественный деятель, основоположник военно-полевой хирургии и анатомо-экспериментальных направлений в хирургии. Вел борьбу с сословными предрассудками в области образования, выступал за автономию институтов и всеобщее начальное образование) настаивал на своеобразии детской психологии, ее отличии от психологии взрослого, на необходимости изучения ребенка начиная с самого раннего возраста. Процесс воспитания должен строиться на безусловном уважении личности каждого ребенка, исходить из признания его индивидуальности.

Основоположником отечественной психолого-педагогической науки по праву считается К.Д. Ушинский. Положение о необходимости всестороннего познания человека для целей его воспитания «во всех отношениях» является ключевым для научного творчества выдающегося педагога. Достойным образцом такого изучения является его труд «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии», излагающий физиологические и психологические законы развития человека в их приложении к задачам воспитания. При написании работы К.Д. Ушинский использовал и развил достижения мировой психологической мысли. Этот труд оказал огромное влияние на последующее развитие психолого-педагогической науки в России.

К.Д. Ушинский полагал, что психическое развитие ребенка имеет свои закономерности. Согласно его представлениям, человеческой природе свойственны два внутренних свойства — стремление к деятельности и стремление к совершенству. Стремление к деятельности есть основа всех человеческих действий и свершений. Стремление к совершенству составляет предпосылку нравственного воспитания человека. Внутренние свойства составляют предпосылки воспитания: на что будет направлена деятельность человека и к какому идеалу он будет стремиться, зависит от общественных условий его жизни. Возможности воспитания велики, но его цели достижимы в том случае, если его средства будут соответствовать природе человека.

Серьезную попытку изучения сущности воспитания и обучения, обоснования единства и различий этих процессов законами психического развития предпринял Н.Х. Вессель. Развитие человека он понимал как диалектику внутренних («субъектных») и внешних («объектных») свойств: развитие определяется внутренними природными задатками и внешним окружающим миром, поставляющим материал для процесса развития.

Природные данные и характер воспитания определяют психологию человека. Педагогические воздействия имеют два ориентира: одни из них обращены на ребенка (субъекта), другие — на внешний мир (объект). Отсюда Н.Х. Вессель делает вывод о том, что обучение связано с объективной стороной развития, а воспитание — с субъективной.

Различна и направленность педагогических воздействий: обучение направленное на развитие разумной стороны человека, а воспитание — на формирование желательной и эмоциональной его сторон. Различен и характер воздействия обучения и воспитания: обучение имеет свои границы, а воспитание безгранично. Единство этих процессов состоит в единстве их цели — всестороннее развитие способностей индивида. При этом закономерности развития для всех людей одинаковы, но их проявления у каждого человека индивидуальны

П.Д. Юркевич  изучал психологические проблемы построения содержания и форм школьного обучения, методов преподавания отдельных дисциплин. Конкретные проблемы обучения (подготовка ребенка к школе, формы и методы школьного обучения, обучение родному языку и т.д.) анализировались им через призму возрастных возможностей усвоения знаний, единства рациональной и эмоциональной сторон познания, с учетом роли внутренней активности и побуждений ребенка.

Необходимо отметить гуманистический характер психолого-педагогических воззрений выдающихся теоретиков середины XIX в. Эти взгляды пронизаны верой в человека, в возможности его развития и самосовершенствования. Разработанные ими положения составили теоретическую основу нового этапа в развитии психологической науки, определили основные направления исследований в области изучения и воспитания ребенка в последующие десятилетия.

 

2. Развитие отечественной возрастной психологии в конце XIX в.

 

Основные направления исследований возрастной психологии рассматриваемого периода концентрировались вокруг узловых проблем детского развития, определившихся в 60-е гг. XIX в. В качестве главных областей исследования выделились: изучение психического и физического развития ребенка в их взаимосвязи, исследование учебно-познавательной деятельности школьников, анализ психологии воспитания личности.

Существенный вклад в исследование вопросов психофизического развития детей внес П.Ф. Лесгафт. Основываясь на представлении о неразрывной связи между физическим и духовным развитием, он рассматривал физическое воспитание как полноправную и необходимую часть общего образования. Согласно его представлениям, физическое воспитание имеет свои особые педагогические задачи — обоснованная система физических упражнений направлена на совершенствование не только физических, но и нравственно-волевых качеств. П.Ф. Лесгафту принадлежит заслуга разработки научных основ физического воспитания, ориентированного на задачи целостного развития личности ребенка, создания психологической типологии детей, обоснования роли семьи в воспитании.

Изучение влияния школьного режима на физическое развитие ребенка предпринял Ф.Ф. Эрисман. Он выявил и зафиксировал факт существования «школьных болезней»: близорукости. Исследовал гигиенические аспекты организации процесса обучения, искривления позвоночника, нарушений нервной системы и др. На основе своих исследований Ф.Ф. Эрисман разработал модель образцовой классной комнаты, предложил парту собственной конструкции, сформулировал гигиенические требования к освещению учебных помещений и т.д. Эти исследования позволили сформулировать принципиально новую психолого-педагогическую проблему: организация процесса обучения, отвечающего физиологическим и гигиеническим требованиям детского организма.

С конца 70-х гг. изучение детства стало систематическим. Сформировались два основных типа исследования: наблюдение ученых за детским развитием по определенной программе и наблюдение родителей за своими детьми, результаты которого фиксировались в дневниках развития ребенка. В итоге этих исследований была создана достаточно полная картина хода детского развития.

Авторитетным исследователем развития ребенка раннего возраста являлся И.А. Сикорский.Он провел длительное наблюдение за собственными детьми и за развитием детей в воспитательных и медицинских учреждениях. Эта программа наблюдений охватывала все стороны психического развития ребенка.

Большое внимание исследователь уделял условиям и движущим силам развития детей. Среди условий умственного развития особое значение И.А. Сикорский придавал игре: играя, ребенок приобретает и конкретизирует знания о внешнем мире, в игре развивается его самосознание. Данные собственных наблюдений И.А. Сикорский сопоставлял с результатами наблюдений и исследований ведущих зарубежных ученых. В результате он наметил целостную картину нормального хода физического и психического развития ребенка, дал классификацию типичных ошибок воспитания детей.

Большую работу по изучению и обобщению данных исследований детского развития проделал П.Ф. Каптерев. Ему принадлежит заслуга создания достаточно полного представления о ребенке первых четырех лет жизни. В основу описания психофизического развития ребенка каждого из годов жизни им был положен характерный признак, определяющий своеобразие развития ребенка. Например, особенности психического и физического развития ребенка второго года жизни связаны с прямохождением; трехлетний ребенок овладевает речью и т.п.

В изучение хода детского развития большой вклад внесли дневники родителей. Инициатива развертывания наблюдений родителей за своими детьми принадлежала журналу «Семья и школа». Материалы наблюдений за десятью детьми от их рождения до 5-6 лет жизни были обобщены Б.П. Ленским.

В дальнейшем задачу сбора и публикации родительских дневников взял на себя Н.Н. Ланге. К концу XIX в. был собран значительный материал о детском развитии, вышли в свет пособия по исследованию развития ребенка, по уходу за детьми, общие руководства по воспитанию и обучению детей в семье и школе, основанные на использовании знаний детской психологии.

 

3. Развитие возрастной психологии в начале XX в.

 

Развитие возрастной психологии в России с начала XX в. прочно встало на научную основу; утвердился ее статус как самостоятельной отрасли психологии, имеющей важную теоретическую и практическую значимость. Исследования проблем развития заняли ведущее место в русской психологической и педагогической науке. Это обеспечило авторитет возрастной психологии не только в научной сфере, но и в решении практических задач обучения и воспитания. И в науке, и в мнении педагогической общественности утвердилась точка зрения, согласно которой познание законов детского развития является основой для правильного построения системы образования, для воспитания будущих граждан страны.

В разработку проблем возрастной психологии включились ученые смежных дисциплин, выдающиеся теоретики и организаторы отечественной науки — В.М. Бехтерев, П.Ф. Лесгафт, И.П. Павлов и другие. Сформировалось сообщество русских психологов, разрабатывавших вопросы изучения детского развития и построения научных основ воспитания и обучения: П.П. Блонский, П.Ф. Каптерев, А.Ф. Лазурский, Н.Н. Ланге, А.П. Нечаев, М.М. Рубинштейн, Н.Е. Румянцев, И.А. Сикорский, Г.И. Челпанов и другие. Благодаря усилиям этих ученых развернулась интенсивная теоретическая и научно-организационная деятельность, направленная на углубление и расширение проблемного поля исследований, на пропаганду психолого-педагогических знаний.

В этот период в России стали создаваться специализированные научные центры, ведущие научно-исследовательскую, образовательную и просветительскую деятельность. Получили распространение небольшие лаборатории, кружки, кабинеты по изучению детей при ряде учебных заведений, создавались психолого-педагогические общества, научно-педагогические кружки, объединявшие всех желающих направить свои усилия на совершенствование процессов воспитания и обучения. Первая лаборатория по экспериментальному изучению психологии детей в условиях их обучения и воспитания была создана в Петербурге в 1901 г при Педагогическом музее военно-учебных заведений А.П. Нечаевым.

В России было налажено и издательское дело; значительно возросло число публикаций по вопросам психологии развития. Систематический характер приобрела переводческая и популяризаторская деятельность, реферирование и рецензирование русских и зарубежных публикаций. Сложилась широкая база для обмена мнений, дискуссий по фундаментальным проблемам психологии развития. Работали съезды и конференции, на которых обсуждались проблемы детской и педагогической психологии. Русские ученые активно участвовали во всех международных конгрессах по психологии и смежным дисциплинам, выступали с докладами, печатались в зарубежных изданиях, трудились в зарубежных исследовательских учреждениях, перенимали опыт организации научно-исследовательской работы.

Важным результатом развития возрастной психологии в дореволюционный период была постановка и обсуждение ее важнейших теоретических и методологических проблем. Предметом дискуссий были вопросы о характере психологических знаний, необходимых для решения педагогических проблем, о возможностях и границах эксперимента в школе, о путях дальнейшего развития возрастной психологии и ее взаимоотношениях со смежными областями знаний. В итоге было осознано первостепенное значение психологической теории и вместе с тем признана важная роль накопления научно достоверных фактов, полученных с помощью объективных методов.

В исследованиях ученых тщательную разработку получил метод наблюдения, в частности метод дневников детского развития; были разработаны обоснованные программы наблюдения за детским развитием. Существенным дополнением к научным данным о психологии детей различного возраста был анализ художественных произведений (анализ П.Ф. Каптеревым детских персонажей произведений Ф.М. Достоевского и детских лет жизни Илюши Обломова в одноименном романе И.А. Гончарова). Для изучения психологии детей и особенностей их обучения и воспитания А.Ф. Лазурский разработал программу естественного эксперимента.

Начало XX в. в развитии русской возрастной психологии характеризовалось возрастанием интереса к гуманистическим и демократическим идеям 60-х гг. прошлого века, к творчеству Н.И. Пирогова и К.Д. Ушинского, стремлением поставить в центр теоретических обсуждений высоконравственную личность. Детальному анализу в психологических исследованиях были подвергнуты вопросы сущности личности, факторов ее становления, о возможностях и пределах воспитания, о всестороннем и гармоничном ее развитии.

Идея всестороннего развития личности органически сочеталась с осознанием необходимости более глубокого — комплексного изучения детского развития; исследования физического, умственного, волевого, эмоционального развития детей. На основе полученных результатов предлагались научно обоснованные пути и средства руководства духовным и физическим развитием ребенка.

В итоге были выделены главные положения о ходе общего развития ребенка. Основные из них:

1. Развитие совершается последовательно и представляет собой непрерывное поступательное движение вперед.

2. Развитие может идти средним темпом, может ускоряться и замедляться в зависимости от самых разных причин, оно может приостановиться или принять патологические формы.

3. Каждый возрастной период должен «изжить» себя, поэтому не следует искусственно форсировать детское развитие.

4. Между духовным и физическим развитием существует неразрывная связь; неразрывно связаны также умственная, волевая и эмоциональная стороны жизни.

5. Воспитание и обучение, построенные на научно-теоретической основе, должны быть нацелены на гармоническое и всестороннее развитие личности.

Завершая изложение дореволюционного периода истории возрастной психологии, отметим, что эта отрасль была одной из наиболее развитых в отечественной психологии. Накопленный русскими психологами научный багаж пока еще в должной мере не осмыслен и все еще не востребован в педагогической практике.

 

Задание для самостоятельной работы

 

Какие главные психологические задачи ставили русские исследователи-психологи в конце XIX начале XX веков?

 

Список рекомендуемой литературы

  1. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. ‑ М.,1996.
  2. Выготский Л.С.: Собр. соч.: В 6 т. Т.4. ‑ М.,1984.
  3. Запорожец А.В. Избр. психол. труды: В 2 т. T.1. ‑ M, 1986.
  4. Изучение традиций и научных школ в истории советской психологии / Под ред. А.Н. Ждан. ‑ М.,1988.
  5. Костюк Г.С. Избр. психол. труды. ‑ М.,1988.
  6. Леонтьев А.Н. Избр. психол. произведения: В 2 т. Т. 1. ‑ М.,1983.
  7. Марцинковская Т.Д. История детской психологии. ‑ М.,1998.
  8. Никольская А.А. Возрастная и педагогическая психология дореволюционной России. ‑ Дубна, 1995.
  9. Психологическая наука в России XX столетия: проблемы, теории и истории. ‑ М.,1997.
  10. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т.1. – М.,1989.
  11. Ушинский К.Д. Пед. соч.: В 6 т. Т.5-6. ‑ М.,1990.
  12. Эльконин Д.Б. Избр. психол. труды. ‑ М.,1989.

ebooks.grsu.by

Становление детской психологии

Психическое развитие ребенка стало предметом изучения особой психологической науки — детской психологии.

Детская психология зародилась как ветвь сравнительной психологии в конце XIX века, поэтому ее можно считать относительно молодой. Однако до оформления детской психологии в самостоятельную науку вопросам детства уделялось значительное внимание в трудах многих известных философов и мыслителей. Одним из первооткрывателей детства как качественно своеобразного этапа жизни по праву считают французского просветителя, писателя, философа и педагога Ж.-Ж. Руссо (1712-1778). В романе «Эмиль, или о Воспитании» он писал, что люди постоянно ищут в ребенке взрослого, не думая о том, чем он бывает прежде, чем стать взрослым1. Огромное значение Руссо придавал воспитанию ребенка с самого рождения и призывал учитывать его природные и возрастные особенности.

Работа по изучению детской психики началась с накопления конкретных фактов, касающихся психического развития ребенка, которые излагались в книгах дневникового характера. Первой из таких работ стала книга немецкого ученого Д, Тидемана «Наблюдения за развитием душевных способностей ребенка» (1787). В ней нашли отражение результаты его наблюдений за развитием одного ребенка от рождения до 3 лет.

Однако как наука детская психология возникла лишь во второй половине XIX века, что обусловлено рядом причин. Во-первых, значительным толчком к изучению психики ребенка послужили открытия в области биологии, прежде всего, работы Ж. Ламарка и Ч. Дарвина. Во-вторых, стимулирующее действие оказывало бурное развитие общей, в особенности экспериментальной, психологии, обогатившейся новыми знаниями о психической деятельности человека. Наконец, возрастание интереса к особенностям психики ребенка было связано с интенсивным развитием промышленности, с новым уровнем общественной жизни, потребовавшей всеобщего обучения в условиях школы. Возникла необходимость исследовать общие механизмы и этапы психического развития детей, что позволило бы определить возраст начала обучения, его последовательность и систему адекватных методов.

Точкой отсчета для систематических исследований в области детской психологии ребенка служит книга немецкого ученого-эмбриолога В. Прейера «Душа ребенка» (1882), где он попытался дать целостный анализ развития ребенка. В своей книге Прейер описал результаты ежедневных наблюдений за развитием собственного сына до 3 лет: он прослеживает развитие органов чувств, моторики, воли, рассудка и языка, а также предпринял попытку выявить и охарактеризовать последовательность отдельных моментов развития. В процессе своих изысканий Прейер пришел к выводу, что в области психического развития проявляется биологическая наследственность, которая и служит, в частности, основой индивидуальных различий. Таким образом, детское развитие следует рассматривать как вариант биологического.

Взгляды В. Прейера были во многом наивными, ограниченными уровнем развития науки того времени. Но его работа, несомненно, оставила заметный след в истории развития детской психологии, и он по праву считается основателем детской психологии. По аналогии с методами естественных наук Прейер использовал метод объективного наблюдения, поместил в своей работе образец дневника, в котором намечались пути исследования для каждого возраста. Благодаря Прейе-ру обозначился круг новых проблем, а именно: изучение связи между различными сторонами психики, исследование волевого развития, художественной деятельности детей.

Интерес к проблемам детской психологии, возникший первоначально в Европе, распространился и в США. Ст. Холл, ученик основателя научной психологии В. Вундта, после возвращения из Европы начал активную пропаганду реформы педагогической психологии на основе изучения природы ребенка. Он стремился определить пути построения воспитания и обучения, опираясь на знания детской психологии. В 1883 году он организовал первую в США психологическую лабораторию, результаты работы которой применялись в педагогической практике.

Исследуя психическое развитие ребенка, Холл пришел к выводу, что в его основе лежит биологический закон, сформулированный Э. Геккелем. Но если Геккель говорил, что зародыши в своем эмбриональном развитии повторяют стадии развития животного мира, то Холл распространил действие биогенетического закона на человека, показав, что онтогенетическое развитие психики есть краткое повторение всех стадий филогенетического развития.

Ст. Холл был основателем педологии — комплексной науки о ребенке, в основе которой лежит идея педоцентризма, то есть идея о том, что ребенок является центром исследовательских интересов многих специалистов — психологов, педагогов, педиатров, антропологов, социологов и др. Таким образом, педология как бы объединяет все отрасли знаний, связанные с исследованием детского развития. Такое комплексное, всестороннее изучение ребенка, когда на передний план в исследовательских изысканиях выдвигается проблема развития, оказалось очень ценным в педологии, поэтому многие ведущие психологи работали в ее русле.

Взгляды концепции Холла были в последующем пересмотрены, однако сама наука педология очень быстро завоевала популярность во всем мире и была признана почти до середины XX века, что было связано, главным образом, с ее ориентированностью на практику, на непосредственные нужды педагогики и практической психологии.

В числе сторонников педологической науки в Европе были известные ученые — Э. Мейман, Д. Селли, В. Штерн, Э. Клапаред и др. С именем Д. Селли связано развитие детской и педагогической психологии в Англии. Его работы «Очерки по психологии детства» и «Педагогическая психология» способствовали проникновению психологических идей в учебные заведения, а также частичному изменению программ обучения и стиля общения педагогов с детьми. Пионером возрастной психологии в Германии был немецкий психолог и педагог Э. Мейман. Он считал, что детская психология должна не только изучать стадии и возрастные особенности психического развития, но и исследовать индивидуальные варианты развития, например вопросы детской одаренности и отставания в развитии.

Большую роль в развитии детской психологии сыграл швейцарский психолог Э. Клапаред. Его привлекал широкий круг проблем — вопросы мотивов, интересов, потребностей. Но в центре его исследовательских интересов стояло изучение мышления и этапов его развития. Исследуя интеллектуальное развитие ребенка, Клапаред открыл одно из специфических свойств детского мышления — его синкретизм, то есть нерасчлененность, слитность детских представлений о мире.

В начале XX века в Европе исследования детской психики получили большой размах. От накопления фактических данных ученые стремились перейти к созданию общих теорий психического развития и методов определения уровня развития детей.

Значимым явлением в области детской психологии стало творчество немецкого психолога В. Штерна. Огромный интерес представляла его книга «Психология раннего детства» (1914, русский перевод 1923). Вместе с женой он наблюдал за тремя детьми, начиная с младенческого возраста до 5-6 лет, пытаясь найти то общее, что было присуще им в процессе развития. На основании наблюдений он стремился определить возрастные ступени формирования восприятия, памяти, мышления, развития фантазии, чувств и речи. В специальных главах изложены таблицы наблюдения за развитием игры и рисования.

В. Штерн одним из первых поставил в центр исследовательских интересов анализ развития личности ребенка. Это было особенно важным в начале века, так как исследования детей преимущественно сводились к изучению их познавательного развития. Изучение целостной личности, закономерностей ее формирования стало целью разработанной им теории персонализма. Он доказывал, что существуют не только общие закономерности психического развития (общая нормативность), но и нормативность индивидуальная. В числе индивидуальных свойств он называл индивидуальные темпы психического развития, которые проявляются в скорости обучения. Нарушение этой характеристики, по его мнению, может приводить к серьезным отклонениям в развитии и неврозам.

Большая роль в разработке новых объективных методов изучения детской психики принадлежит А. Бине. Французский психолог, основатель первой французской лаборатории экспериментальной психологии в Сорбонне, одним из первых начал экспериментально исследовать мышление детей. По заказу министерства просвещения Франции А. Бине разработал серию вопросов разной степени сложности, позволявших определить умственный возраст и отграничить детей с отставанием или задержкой умственного развития. Созданные тесты хорошо зарекомендовали себя при первых испытаниях, и в последующем Бине предложил тесты уже для общей диагностики интеллектуального развития всех детей от 3 до 18 лет. Позднее для более точной диагностики вместо используемого Бине понятия «умственный возраст» В. Штерн предложил ввести коэффициент интеллекта (IQ).

В первой половине XX века детская психология обогащается трудами выдающихся психологов — Жана Пиаже и Анри Валлона.

Строя свою теорию психического развития ребенка, Ж. Пиаже исходил из того, что его основой является развитие интеллекта. Таким образом, Пиаже считал, что этапы психического развития — это этапы развития интеллекта. Он утверждал, что в процессе развития происходит приспособление организма к окружающей среде и именно интеллект, обеспечивающий понимание и создание правильной схемы окружающей действительности, позволяет адаптироваться к ней. Причем, как отмечал Пиаже, адаптация представляет собой активный процесс взаимодействия организма со средой. Эта активность является необходимым условием развития, так как схема не дается в готовом виде человеку при рождении, нет ее и в окружающем мире, и формируется она только во взаимодействии с окружающей средой.

Уже на первом этапе своих исследований Ж. Пиаже сделал открытия, имевшие огромное значение для понимания психического развития детей, формирования их мышления, и подробно описал их. Речь идет, прежде всего, о таких особенностях детского мышления, как эгоцентризм (неумение встать на позицию другого человека), синкретизм (нерасчлененность детского мышления), трансдукция (переход от частного к частному, минуя общее), артифициализм (искусственность, созданность мира), анимизм (одушевленность), нечувствительность к противоречиям.

Наиболее интересными были его эксперименты по изучению детского эгоцентризма. Пиаже задавал детям простые вопросы, в которых надо было посмотреть на ситуацию с позиции другого человека. Например, он спрашивал у ребенка, сколько у него братьев, а услышав ответ «У меня два брата», задавал следующий вопрос «А сколько братьев у твоего старшего брата?». Как правило, дети терялись и не могли правильно ответить на этот вопрос, забывая при подсчете себя.

Второй этап исследований, начавшийся в 1930-е годы, был связан с изучением операциональной стороны мышления, то есть с изучением мыслительных операций. В этот период Пиаже пришел к выводу, что психическое развитие связано с интериоризацией: первые мыслительные операции, являясь сенсомоторными, внешними, впоследствии переходят во внутренний план, превращаясь в собственно логические, мыслительные. Итоги многочисленных исследований привели Пиаже к созданию законченной и широко известной в настоящее время периодизации интеллекта, которая отражает процесс сложного становления адекватной интеллектуальной схемы окружающего.

Исследования Ж. Пиаже внесли заметный вклад в разработку проблемы развития детского мышления: он первым показал его специфику и отличия от мышления взрослого человека. Несмотря на большое число полученных в последние десятилетия новых данных о развитии детского мышления, закономерности, открытые Ж. Пиаже, не подверглись пересмотру. Разработанные им методы исследования уровня развития интеллекта стали не столько экспериментальными, сколько психодиагностическими и играют большую роль в практической психологии. И в настоящее время Ж. Пиаже является одним из самых почитаемых и часто цитируемых исследователей.

Большое влияние на развитие детской психологии оказал французский психолог — А. Валлон. Особенно важными являются его работы «Психическое развитие ребенка» (1941), «От действия к мысли» (1942), «Источники детского мышления» (1945). А. Валлон сосредоточил свое внимание на проблеме превращения действия в сознание. В этом процессе, по его представлениям, существенную роль играет социальное окружение, вне которого ребенок не может нормально развиваться. А. Валлон считал, что первые отношения ребенка являются социальными отношениями и с самого рождения ребенок — это социализированное существо.

Психическое развитие, указывал А. Валлон, характеризуется стадиальностью, возрастными особенностями, которые следуют в определенном порядке. В основе этой последовательной смены стадий лежит структурная перестройка психики, при этом перестраиваются не только частные психические процессы, но и личность ребенка в целом.

А. Валлон подчеркивал значительную роль эмоций в становлении психики, отмечая, что развивающие воздействия внешнего мира преломляются в переживаниях ребенка. Таким образом, связь ребенка с миром взрослых и миром предметов опосредуется эмоциями, и благодаря эмоциям он становится способным к психической жизни. Прогрессивные научные идеи А. Валлона имеют большое историческое значение и органично вплетаются в систему современных взглядов на детскую психику.

Детская психология в России активно формировалась в начале XX века. Однако вопросы развития психики ребенка находили отражение и в работах русских ученых XVIII—XIX веков.

Попытка объяснить с естественнонаучных позиций развитие психики у детей была сделана А. Н. Радищевым. Он утверждал, что душа является плодом деятельности нервов, мозга, поэтому до рождения ребенка душа его не существует, а как способность чувствовать, мыслить, воображать душа возникает только после рождения под влиянием разнообразных внешних воздействий.

Заметное место в развитии отечественной детской психологии заняли произведения русского педагога К. Д. Ушинского. В своей работе «Человек как предмет воспитания» (1867) он писал о том, что, если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях. Таким образом, он настаивал на органическом синтезе педагогики и психологии, так как каждый педагог является психологом в том смысле, что он вынужден в своей практической работе изучать ребенка, учитывать его возрастные и индивидуальные особенности и т. п. По мнению К. Д. Ушинского, психология в отношении педагогики и ее необходимости для педагога занимает первое место среди других наук.

Не потеряли своего значения для современной науки мысли К. Д. Ушинского о воспитании у детей внимания, мышления, памяти, воли и чувств и особой роли в формировании личности ребенка усвоения родного языка. Задолго до открытия в психологии сензитивных периодов в развитии психики ученый обратил внимание на необыкновенную легкость овладения речью в раннем детстве.

Детская психология в России вобрала в себя традиции отечественной педагогики, психологии, философии и развивалась в тесном содружестве с педологией. В то же время развитие детской психологии в России имело свои особенности. Прежде всего, это заключалось в том, что в научных кругах решался вопрос о том, на базе какой науки следует ее формировать.

Были предложены две концепции построения науки о психологии ребенка. В центре внимания первой концепции (П. Д. Юркевич, В. С. Соловьев) находились проблемы нравственного развития, вопросы социализации, духовности, религиозности. Аналогичные вопросы рассматривались так или иначе и в детской психологии, что заставляло обращаться и к философской ветви психологической науки. У истоков другой концепции стоял И. М. Сеченов. Направление, обозначенное им, было ориентировано на исследование генезиса психического развития и использование данных о биологическом и физическом созревании детей. Оно оказалось ближе к детской психологии, поэтому основные концепции детского развития строились именно на естественнонаучной основе.

В работах великого русского психолога и физиолога И. М. Сеченова заложен научный подход к изучению психики детей. В широко известном трактате «Рефлексы головного мозга» (1863) он указал на сходство в строении рефлекторного и психического акта, открыл торможение рефлексов в головном мозге. Это позволило преобразовать представления о психике, ее обусловленности.

Многие мысли И. М. Сеченова по-прежнему сохраняют свою ценность: он описал особенности и направления развития чувствительности и движений детей, их памяти, ранних форм мышления, воли, речи, внес существенный вклад в разработку одной из центральных проблем детской психологии — проблемы развития самосознания ребенка.

На развитие детской психологии оказали влияние работы педиатров (И. В. Тарханов, Н. П. Гундобин и др.), полагавших, что проблема воспитания нравственной личности является задачей не только педагогики, но и других наук. Большой вклад внесли такие видные ученые, как Г. И. Россолимо, В. П. Кащенко, ставшие в начале XX века инициаторами создания педологических лабораторий. Г. И. Россолимо посвятил свою деятельность разработке объективных методов диагностики. Его тесты умственной одаренности, созданные еще в начале века, были популярны в практике школ и в 1920—1930-е годы. В. П. Кащенко занимался исследованием трудных, умственно отсталых детей, и особенно возможностей их обучения.

Но подлинными инициаторами формирования детской психологии в России были А. П. Нечаев, Н. П. Румянцев, В. М. Бехтерев. В 1901 году под руководством А. П. Нечаева в Петербурге была создана первая в России лаборатория экспериментальной детской и педагогической психологии. А. П. Нечаев и Н. П. Румянцев с целью более широкого распространения педологических знаний начали выпуск серии книг по педагогической психологии и педологии. Говоря о достоинствах комплексного характера педологии, ученые подчеркивали, что ее главная задача состоит именно в психологическом обследовании детей. Конкретизируя предмет педологии, Н. П. Румянцев писал, что она изучает физическую и духовную природу детей, представляет собой науку о человеке как предмете воспитания, и задачей ее является сбор и систематизация всего того, что относится к жизни и развитию детей, установление законов и периодов этого развития.

Об этом же говорил и В. М. Бехтерев, подчеркивавший назначение педологии — исследование душевных особенностей ребенка, вопросы его воспитания. С его именем связан новый этап в развитии российской педологии. В. М. Бехтерев заложил научные основы педологии, создал сеть научно-лабораторных и научно-клинических педологических учреждений. В 1907 году им было открыто педологическое отделение в Петербургском психоневрологическом институте, которое на долгие годы стало ведущим центром педологических исследований.

Одной из главных задач детской психологии того времени был поиск объективных методов исследования психики. Поэтому отечественные ученые обратились к западной психологии и русской физиологической науке в лице И. П. Павлова, что послужило основой для формирования двух направлений. В первом при разработке методов учитывался принцип целостности, системности в исследовании детской психики, соответственно, ведущими методами были наблюдение, естественный и рефлексологический эксперименты, разработанные А. Ф. Лазурским, А. П. Нечаевым, В. М. Бехтеревым. В рамках второго направления широкое распространение получило создание и использование методов выявления индивидуальных особенностей детей и детских групп в практических целях. Для этих задач использовались тесты, анкеты, статистический и антропометрический методы, разработанные М. М. Рубинштейном, А. П. Нечаевым, Н. Е. Румянцевым и впоследствии — П. П. Блонским, М. Я. Басовым, А. С. Залужным, Л. С. Выготским.

Существенное значение в научном изучении психики детей имела деятельность А. Ф. Лазурского и предложенный им естественный эксперимент, при проведении которого вмешательство экспериментатора осуществляется в сравнительно простой и естественной для наблюдаемого обстановке в процессе привычной для него деятельности, благодаря чему появилась возможность исследовать не отдельные психические процессы, а психические функции и личность в целом. Этот подход, изложенный в работе «О естественном эксперименте» (1911), имел особую значимость для возрастной психологии и педологии, так как его применение позволило получать нередко более полные, объективные данные по сравнению с лабораторным экспериментом, часто неприемлемым в детской психологии.

В конце XIX — начале XX века в России появилось значительное число изданий, в которых публиковались данные исследований по детской и педагогической психологии — это журналы «Воспитание и обучение» (1877-1917), «Семья и школа» (1871-1917), «Вестник воспитания» (1890—1917), «Русская школа» (1890—1917). В двух последних изданиях в 1908 году появился специальный раздел статей по психологии детства. Особенно много работ было посвящено психологии дошкольного возраста: в них рассматривался широкий спекгр проблем.

Вопросы о соотношении психического и физического и, прежде всего, о формировании умения сознательно управлять развитием мышечного аппарата отчетливо высветились в работах П. Ф. Лесгафта. В его системе физическое образование выступает как предпосылка умственного воспитания в том смысле, что физически развитый и закаленный организм — это благодатная почва для духовной деятельности, но не только: с его точки зрения, огромное значение имеет тот факт, что физически развитый организм способен сознательно управлять мышечными актами, изменять при необходимости стратегию поведения, контролировать отдельные акты и их взаимодействие.

Серьезное внимание вопросам сенсомоторного воспитания уделял и П. Ф. Каптерев. Он выдвинул принцип постепенности упражнения органов чувств, подчеркивая роль мышечных упражнений в этом процессе. Он одним из первых отечественных ученых утверждал, что игра является мощным фактором физического и психического развития ребенка.

Кроме того, в отечественной детской психологии освещались вопросы нравственного воспитания и развития (П. Ф. Лесгафт, П. Ф. Каптерев), умственного воспитания и развития (А. П. Нечаев, П. Ф. Каптерев), развития воли, темперамента, характера (А. Ф. Лазурский, П. Ф. Лесгафт). Многочисленные исследования привели ученых и к пониманию роли семьи и семейного климата в психическом развитии ребенка, поэтому стало осуществляться просвещение родителей. С этой целью были организованы родительские кружки, выпускались книги по семейному воспитанию.

Работа отечественных психологов шла очень интенсивно, об этом свидетельствует тот факт, что в период 1906-1916 годов было созвано пять Всероссийских съездов по психологии, на каждом из которых рассматривались вопросы педагогической и экспериментальной психологии; организовывалось большое количество кружков и открытых университетов для всех желающих ознакомиться с достижениями детской психологии. В результате этой деятельности к моменту свершения Октябрьской революции детская психология стала одной из ведущих областей отечественной психологической науки.

Исследования в области детской психологии продолжались и после 1917 года, так как детские психологи, в отличие от философов, не были высланы из страны и не эмигрировали.

В 1920-е годы возникла необходимость поиска методологических основ и путей развития новой детской психологии. На I Всероссийском съезде по психоневрологии, состоявшемся в 1923 году, было впервые выдвинуто предложение применить марксизм в психологии. На нем был рассмотрен вопрос о перестройке психологии в соответствии с новой методологической основой. В целом первые годы после революции ознаменовались расширением исследований в области детской психологии и развертыванием дискуссий по ряду актуальных проблем. Большое значение имели работы выдающегося русского физиолога и психолога В. М. Бехтерева, касающиеся изучения высшей нервной деятельности. В 1920-е годы им был организован институт мозга, в котором изучались особенности ВНД у детей от рождения до 3 лет. В это же время В. М. Щелованов, ученик Бехтерева, впервые создал в Ленинграде клинику по сравнительному изучению онтогенеза поведения. В этом учреждении под тщательным и систематическим наблюдением ученых воспитывались дети от рождения до 3-х лет. В результате было получено много ценных сведений по психологии раннего детства. В частности, здесь был установлен и описан «комплекс оживления» (система положительных эмоциональных реакций ребенка на взрослого).

Наряду с изучением развития детей, велось наблюдение за щенками с момента их рождения. Сравнительный анализ позволил В. М. Щелованову выделить качественные различия между развитием поведения человека и животного, главное из которых заключается в том, что у младенца вначале формируются высшие анализаторы (зрительный, слуховой и т. д.), а затем двигательная сфера, у животного же, напротив, имеет место обратная последовательность.

В 1920-е годы в отечественной детской психологии широко обсуждался вопрос о соотношении биологического и социального в психике человека. В литературе того времени можно было часто встретить полемические статьи П. П. Блонского и А. Б. Залкинда, считавшихся яркими представителями биогенетического и социогенетического направлений в психологии. Позиции сторонников этих направлений резко критиковались на I Всероссийском съезде психологов (декабрь 1927 года), а в конце 1928 — начале 1929 года на Педологическом съезде была выработана более или менее единая платформа развития отечественной детской психологии.

Новое понимание психического развития было предложено М. Я. Басовым и Л. С. Выготским. М. Я. Басов рассматривал ребенка как активного деятеля в окружающей среде. Он впервые показал, что активность человека проявляется не только в приспособлении к среде, но и в ее изменении. На основе анализа этапов формирования деятельности он дал функциональную периодизацию ее развития у детей.

Основополагающее значение для развития детской психологии имели труды Л. С. Выготского (1896—1934), в которых значительное внимание было уделено многим проблемам данного научного направления: периодизации психического развития, мышления и речи, памяти, воображения, воли, эмоциональной сферы и др. Основу его взглядов составляет концепция культурно-исторического развития высших психических функций. Он показал, что поведение современного человека является результатом двух различных процессов развития — биологической эволюции животных и исторического развития человечества, ознаменовавшегося тем, что первобытный примитивный человек превратился в современного культурного человека. В филогенезе эти два процесса разворачивались по отдельности, в онтогенезе (в процессе индивидуального развития) эти линии, напротив, слиты: ребенок сразу после рождения находится под влиянием окружающей социальной среды, следовательно, уже в момент рождения он переходит к социальному типу существования, но в то же время продолжается и его органическое развитие. Таким образом, по мысли Л. С. Выгосткого, в развитии психики оба плана —- естественный и культурный — совпадают и сливаются друг с другом.

Согласно Л. С. Выготскому, среда в отношении высших психических функций выступает в качестве источника развития. Отношение к среде меняется с возрастом, становится иной и роль среды в развитии. Но влияние среды не абсолютно, а относительно, так как оно определяется тем, в каких взаимоотношениях со средой находится ребенок. Для понимания этих взаимоотношений Л. С. Выготским был введен термин «социальная ситуация развития», выражающий изменения не только в объективно существующей среде, но и переживания ребенка в связи с этой средой.

Важнейшей особенностью развития психики Л. С. Выготский считал овладение особыми средствами — знаками, выработанными в процессе общественно-исторического развития человечества, направленными на самого себя, на свою психическую деятельность. Такими знаками являются язык, различные формы нумерации и счета, мне-мотехнические приемы, письмо, диаграммы, карты и т. д. Освоение этих знаков происходит в процессе обучения в широком смысле слова. Рассматривая вопрос о соотношении обучения и развития, Л. С. Выготский отвел ведущую роль обучению, утверждая, что оно обязательно должно быть опережающим, опирающимся на зону ближайшего развития.

1920—1930-е годы были периодом расцвета отечественной детской психологии, временем новых идей, концепций, теорий, направлявших экспериментальные разработки ученых и определивших на долгие годы методологические подходы к изучению психики ребенка.

Однако начало 1930-х годов ознаменовалось тем, что усилились нападки на детскую психологию. Прежде всего, зазвучала справедливая критика за разрыв между теорией и практикой, за отсутствие квалифицированных психологов-практиков в учебных заведениях. Это был самый больной вопрос. Во-первых, существовала разница в уровне подготовки, знаний, культуры специалистов в центре (Москве, Ленинграде) и на периферии. Во-вторых, ощущался недостаток в кадрах даже в крупных городах, не говоря уже о маленьких городах и селах. Вследствие двух названных причин психологическое обследование на местах сводилось к малограмотному тестированию и неправомерному отсеву учеников из школ. В-третьих, дополнительные трудности были вызваны тем, что первоначально детских практических психологов готовили медицинские вузы, находившиеся в системе Наркомздрава.

Вызывали критические замечания и некоторые теоретические положения педологии, в частности, ее механистичность. Но основным нападкам подвергалась сама цель, выдвинутая детской психологией, — формирование активной творческой личности и индивидуальный подход к каждому ребенку. В условиях изменившейся социальной действительности подобная цель не была актуальной.

Все это привело к появлению печально известного постановления 1936 года «О педологических извращениях в системе Наркомпроса», которое нанесло серьезный удар по развитию психологии вообще и детской психологии в частности. Педология была провозглашена реакционной лженаукой, в рядах психологов осуществлялись жестокие чистки, от которых пострадали многие ученые. Усилилось подозрительное отношение к педагогической и детской психологии как отрасли теории и практики, «возрождающей педологию».

Однако, несмотря на трудности, вызванные появлением постановления, психологические исследования детского развития не прекращались, а с 1950-х годов появились новые имена и новые исследования. В этот период развитие детской психологии было связано с именами учеников и последователей Л. С. Выготского — А. В. Запорожца, Д. Б. Эльконина, Л. И. Божович, М. И. Лисиной и др.

В центре внимания А. В. Запорожца было изучение произвольных действий детей, процессов восприятия и мышления, эмоциональной сферы дошкольника. В основе его исследований лежало представление о том, что психические процессы являются разновидностями ориентировочных действий, в связи с чем он подчеркивал роль ориентировки как ведущей части осуществляемого действия, которая проходит в своем формировании несколько этапов — от внешней, развернутой, к внутренней, свернутой.

К аналогичным выводам пришел П. Я. Гальперин, автор теории поэтапного формирования умственных действий. Он также считал, что из трех компонентов действия — ориентировки, исполнения и контроля — наибольшее значение имеет именно ориентировочная основа, которая при условии правильной ее заданное™ дает возможность с первого раза выполнить действие безошибочно. П. Я. Гальперин исследовал разные способы задавания ориентировочной основы, разные условия, способствующие автоматизации и интериоризации умственного действия. Эти изыскания послужили толчком к ряду исследований в области проблемного и развивающего обучения (В. В. Давыдов, Н. Ф. Талызина, А. И. Подольский и др.).

Научные изыскания Д. Б. Эльконина внесли существенный вклад в разработку проблем игровой деятельности детей и периодизации. Он выделил структуру игры, проследил этапы ее становления, показал ее ведущее значение для развития психики ребенка. Большое значение для детской психологии имела и разработанная им периодизация психического развития, в соответствии с которой было выделено три эпохи: раннее детство, детство и подростничество. Изучение критических периодов позволило Д. Б. Эльконину вычленить сходные по значению и причинам возникновения кризисы 3 лет и 11—13 лет. Эти кризисы он считал наиболее выраженными в эмоциональном плане и наиболее значимыми в формировании личности.

Работы Л. И. Божович связаны с вопросами становления личности ребенка. Ею обозначены личностные новообразования, возникающие в период кризиса и определяющие специфику развития личности на определенных возрастных ступенях.

Изучению общения как фактора психического развития посвящены исследования М. И. Лисиной и ее сотрудников, которыми были выделены формы общения ребенка со взрослыми и сверстниками на протяжении дошкольного детства, определены основные параметры этих форм, дана их подробная характеристика.

В последние десятилетия отечественная психология переживает новый этап, в котором тесно переплетаются практические и теоретические проблемы. Остро встают вопросы формирования личности, половой идентификации, эмоционального развития, развития творческого воображения, качеств ума — самостоятельности, гибкости и др., взаимосвязи различных сторон психики ребенка. Актуальной является и дальнейшая разработка теории возрастной периодизации развития психики ребенка.

Серьезные проблемы в настоящее время стоят и перед отечественной детской практической психологией. Ощущается потребность в решении вопросов диагностики, модификации тестов и способов их применения в дошкольных образовательных учреждениях. Большое значение имеет более широкое распространение служб психологической коррекции и создание специальных психокоррекционных программ для детей, имеющих трудности в развитии и одаренных.

Таким образом, перед отечественными учеными по-прежнему стоят важные задачи, которые они в состоянии решить, используя ценный материал, накопленный благодаря трудам ведущих детских психологов, и потенциальные возможности нашей науки.

psyera.ru

3.1. Дореволюционный период развития возрастной психологии в России

Становление русской возрастной психологии (середина 50-х – начало 70-х гг. XIX в.)

Оформление предмета, задач и методов изучения развития психики человека начинается в середине XIX в. В это время в России была проведена крестьянская реформа. Отмена крепостного права существенно повлияла на нравственный климат общества. В общественном мнении утвердилась мысль о равноправии всех людей, о достоинстве личности человека, о необходимости гуманного отношения друг к другу. С этого момента в стране началось развитие различных форм общественной и культурной жизни, разработка новых отраслей науки. Существенные изменения произошли в области психолого-педагогической мысли.

В России стал заметно расти выпуск книг по проблемам обучения, воспитания, детского развития. В этот период появились первые педагогические журналы: «Журнал для воспитания», «Учитель», «Русский педагогический вестник», «Семья и школа», «Педагогический вестник», «Воспитание и обучение». На их страницах широко обсуждались теоретические вопросы воспитания и обучения. Именно в ходе обсуждения актуальных педагогических проблем были поставлены вопросы психологического обоснования педагогических действий, сформулирована мысль о необходимости систематического изучения внутреннего мира ребенка.

На становление отечественной психологии развития оказало влияние общее состояние научной и педагогической мысли. Распространение генетического принципа в науке создало возможность изучения основных ступеней развития человека начиная с раннего детства. Изучение детства привлекло особое внимание исследователей по целому ряду причин: описывая процесс психического развития человека в первые годы жизни, ученые пытались понять тенденции его биологического и социального созревания, историю его умственного развития, разобраться в психологии взрослого человека.

Особые надежды на познание детства возлагала педагогическая общественность. Было признано, что без знания закономерностей детского развития невозможно совершенствовать педагогическую практику. Проблемы образования в стране обсуждали не только педагоги и ученые, но и литераторы, общественные деятели. Вопросы обучения и воспитания получали широкий общественный резонанс. Достаточно сослаться на один пример: именно в этот период Л. Н. Толстой основал свою школу в Ясной Поляне и занялся анализом проблем образования. В ходе обсуждения целей, задач, средств и форм обучения и воспитания подрастающих поколений были сформулированы принципиальные проблемы и положения, определившие становление возрастной психологии как самостоятельной научной дисциплины.

В качестве наиболее важных проблем психолого-педагогической науки были выделены следующие: получает ли человек при рождении в готовом виде способности познавать окружающий мир, желать, чувствовать и действовать; каковы факторы, влияющие на общее психическое развитие; одинаковы ли закономерности развития всех людей и какое значение они имеют для организации обучения и воспитания. Без изучения закономерностей психического развития ребенка нельзя было ответить на эти вопросы. Психологическое знание приобретает первостепенное значение для педагогики. Наибольший вклад в решение обозначенных проблем внесли выдающиеся теоретики отечественной педагогики Н. И. Пирогов, К. Д. Ушинский, Н. Х. Вессель, П. Д. Юркевич.

Заметной вехой в становлении психолого-педагогической науки в России явилась статья Н. И. Пирогова «Вопросы жизни» (1856). Целью педагогики в ней определено воспитание в человеке Человека, которое становится возможным на основе изучения законов его развития.

Н. И. Пирогов настаивал на своеобразии детской психологии, ее отличии от психологии взрослого, на необходимости изучения ребенка начиная с самого раннего возраста. Процесс воспитания должен строиться на безусловном уважении личности каждого ребенка, исходить из признания его индивидуальности.

Основоположником отечественной психолого-педагогической науки по праву считается К. Д. Ушинский. Положение о необходимости всестороннего познания человека для целей его воспитания «во всех отношениях» является ключевым для научного творчества выдающегося педагога. Достойным образцом такого изучения является его труд «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии», излагающий физиологические и психологические законы развития человека в их приложении к задачам воспитания. При написании работы К. Д. Ушинский использовал и развил достижения мировой психологической мысли. Этот труд оказал огромное влияние на последующее развитие психолого-педагогической науки в России.

К. Д. Ушинский полагал, что психическое развитие ребенка имеет свои закономерности. Согласно его представлениям, человеческой природе свойственны два внутренних свойства – стремление к деятельности и стремление к совершенству. Стремление к деятельности есть основа всех человеческих действий и свершений. Стремление к совершенству составляет предпосылку нравственного воспитания человека. Внутренние свойства составляют предпосылки воспитания: на что будет направлена деятельность человека и к какому идеалу он будет стремиться, зависит от общественных условий его жизни. Возможности воспитания велики, но его цели достижимы в том случае, если его средства будут соответствовать природе человека.

Серьезную попытку изучения сущности воспитания и обучения, обоснования единства и различий этих процессов законами психического развития предпринял Н. Х. Вессель. Развитие человека он понимал как диалектику внутренних («субъектных») и внешних («объектных») свойств: развитие определяется внутренними природными задатками и внешним окружающим миром, поставляющим материал для процесса развития. Природные данные и характер воспитания определяют психологию человека. Педагогические воздействия имеют два ориентира: одни из них обращены на ребенка (субъекта), другие – на внешний мир (объект). Отсюда Н. Х. Вессель делает вывод о том, что обучение связано с объективной стороной развития, а воспитание – с субъективной.

Различна и направленность педагогических воздействий: обучение – на развитие разумной стороны человека, а воспитание – на формирование желательной и эмоциональной его сторон. Различен и характер воздействия обучения и воспитания: обучение имеет свои границы, а воспитание безгранично. Единство этих процессов состоит в единстве их цели – всестороннее развитие способностей индивида. При этом закономерности развития для всех людей одинаковы, но их проявления у каждого человека индивидуальны.

П. Д. Юркевич изучал психологические проблемы построения содержания и форм школьного обучения, методов преподавания отдельных дисциплин. Конкретные проблемы обучения (подготовка ребенка к школе, формы и методы школьного обучения, обучение родному языку и т. д.) анализировались им через призму возрастных возможностей усвоения знаний, единства рациональной и эмоциональной сторон познания, с учетом роли внутренней активности и побуждений ребенка.

В заключение отметим гуманистический характер психолого-педагогических воззрений выдающихся теоретиков середины XIX в. Эти взгляды пронизаны верой в человека, в возможности его развития и самосовершенствования. Разработанные ими положения составили теоретическую основу нового этапа в развитии психологической науки, определили основные направления исследований в области изучения и воспитания ребенка в последующие десятилетия.

Поделитесь на страничке

Следующая глава >

educ.wikireading.ru