Отметьте внешние мотивы учебной деятельности: Мотивы учебной деятельности

Содержание

Мотивация учебной деятельности младших школьников при разном стиле детско-родительских отношений

%PDF-1.5 % 1 0 obj > /Metadata 4 0 R >> endobj 5 0 obj /Title >> endobj 2 0 obj > endobj 3 0 obj > endobj 4 0 obj > stream

  • Мотивация учебной деятельности младших школьников при разном стиле детско-родительских отношений
  • Орёл А. В.1.52019-02-25T09:22:02+05:002019-02-25T09:22:02+05:00 endstream endobj 6 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] /XObject > >> /MediaBox [0 0 595.
    32 841.92] /Contents [95 0 R 96 0 R 97 0 R] /Group > /Tabs /S /StructParents 0 /Annots [98 0 R] >> endobj 7 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Annots [99 0 R 100 0 R 101 0 R 102 0 R 103 0 R 104 0 R 105 0 R 106 0 R 107 0 R 108 0 R 109 0 R 110 0 R 111 0 R 112 0 R 113 0 R 114 0 R 115 0 R 116 0 R] /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 117 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 1 >> endobj 8 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 118 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 20 >> endobj 9 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 119 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 21 >> endobj 10 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 120 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 22 >> endobj 11 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Annots [121 0 R] /MediaBox [0 0 595.
    32 841.92] /Contents 122 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 23 >> endobj 12 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 123 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 25 >> endobj 13 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 124 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 26 >> endobj 14 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 125 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 27 >> endobj 15 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 126 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 28 >> endobj 16 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 127 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 29 >> endobj 17 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.
    32 841.92] /Contents 128 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 30 >> endobj 18 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 129 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 31 >> endobj 19 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 130 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 32 >> endobj 20 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 131 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 33 >> endobj 21 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 132 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 34 >> endobj 22 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 133 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 35 >> endobj 23 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.
    32 841.92] /Contents 134 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 36 >> endobj 24 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 135 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 37 >> endobj 25 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 136 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 38 >> endobj 26 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 137 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 39 >> endobj 27 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 138 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 40 >> endobj 28 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 139 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 41 >> endobj 29 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.
    32 841.92] /Contents 141 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 42 >> endobj 30 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 142 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 43 >> endobj 31 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 143 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 44 >> endobj 32 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 144 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 45 >> endobj 33 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 145 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 46 >> endobj 34 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 146 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 47 >> endobj 35 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.
    32 841.92] /Contents 147 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 48 >> endobj 36 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 148 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 49 >> endobj 37 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 149 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 50 >> endobj 38 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 150 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 51 >> endobj 39 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 151 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 52 >> endobj 40 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 153 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 53 >> endobj 41 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.
    32 841.92] /Contents 155 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 54 >> endobj 42 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Annots [156 0 R 157 0 R 158 0 R] /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 159 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 55 >> endobj 43 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Annots [162 0 R] /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 163 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 59 >> endobj 44 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 164 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 61 >> endobj 45 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 165 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 62 >> endobj 46 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 166 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 63 >> endobj 47 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.
    32 841.92] /Contents 167 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 64 >> endobj 48 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 175 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 65 >> endobj 49 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 176 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 66 >> endobj 50 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 177 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 67 >> endobj 51 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 178 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 68 >> endobj 52 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 179 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 69 >> endobj 53 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.
    32 841.92] /Contents 180 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 70 >> endobj 54 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 181 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 71 >> endobj 55 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 182 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 72 >> endobj 56 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 183 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 73 >> endobj 57 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 184 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 74 >> endobj 58 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 185 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 75 >> endobj 59 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.
    32 841.92] /Contents 186 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 76 >> endobj 60 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 187 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 77 >> endobj 61 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 188 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 78 >> endobj 62 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 189 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 79 >> endobj 63 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 190 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 80 >> endobj 64 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 191 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 81 >> endobj 65 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595. 32 841.92] /Contents 192 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 82 >> endobj 66 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 193 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 83 >> endobj 67 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 194 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 84 >> endobj 68 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 195 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 85 >> endobj 69 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 197 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 86 >> endobj 70 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 198 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 87 >> endobj 71 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595. 32 841.92] /Contents 199 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 88 >> endobj 72 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 200 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 89 >> endobj 73 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 201 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 90 >> endobj 74 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 202 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 91 >> endobj 75 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 203 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 92 >> endobj 76 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 204 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 93 >> endobj 77 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595. 32 841.92] /Contents 205 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 94 >> endobj 78 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 206 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 95 >> endobj 79 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 207 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 96 >> endobj 80 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 208 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 97 >> endobj 81 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 209 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 98 >> endobj 82 0 obj > endobj 83 0 obj > endobj 84 0 obj > endobj 85 0 obj > endobj 86 0 obj > endobj 87 0 obj > endobj 88 0 obj > endobj 89 0 obj > endobj 90 0 obj > endobj 91 0 obj > endobj 92 0 obj > endobj 93 0 obj > endobj 94 0 obj > stream x

    Понятия мотивации и мотива учения — КиберПедия

    Глава 1. Психолого-педагогические основы исследования мотивов учения

    Глава 2. Экспериментальное исследование мотивов учения субъекта

    Приложение 1

    Методика изучения мотивов учебной деятельности студентов модифицированная А.А. Реаном, В.А. Якуниным.

    Методика изучения мотивов учебной деятельности разработана на кафедре педагогической психологии Ленинградского университета (модификация А.А. Реана, В.А. Якунина).

    Опросный лист (для студентов)

    Инструкция: Внимательно прочитайте приведенные в списке мотивы учебной деятельности. Выберите из них пять наиболее значимых для Вас и отметьте их крестиком в соответствующей строке.

     

    Список мотивов  
    1. стать высококвалифицированным специалистом  
    2. получить диплом  
    3. успешно продолжить обучение на последующих курсах  
    4. успешно учиться, сдавать экзамены на «хорошо» и «отлично»  
    5. постоянно получать стипендию  
    6. приобрести глубокие и прочные знания  
    7. быть постоянно готовым к очередным занятиям  
    8. не запускать изучение предметов учебного цикла  
    9. не отставать от сокурсников  
    10. обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности  
    11. выполнять педагогические требования  
    12. достичь уважения преподавателей  
    13. быть примером для сокурсников  
    14. добиться одобрения родителей и окружающих  
    15. избежать осуждения и наказания за плохую учебу  
    16. получить интеллектуальное удовлетворение  

     

    Обработка и интерпретация результатов

    Определяется частота названия мотивов в числе наиболее значимых по всей обследуемой выборке. На основании полученных результатов определяется ранговое место в данной выборочной совокупности (школа, класс, группа и т.д.).

     

    Приложение 2

    Глава 1. Психолого-педагогические основы исследования мотивов учения

    Понятия мотивации и мотива учения

    педагогический обучение студент профессиональный

    Формирование мотивации учения является одной из центральных проблем современного образования, делом общественной важности.

    Как ведущий фактор регуляции активности личности, мотивация представляет исключительный интерес для педагога и родителей. Различные школы современной психологии пока ещё не пришли к единой точке зрения на понятие «мотив» - они расходятся в понимании некоторых деталей.

    Мотивация - единая сложная, многоуровневая система неоднородных психологических факторов, детерминирующих поведение человека. Сложность и многоаспектность проблемы мотивации обусловливает множественность подходов к пониманию ее сущности, природы, структуры, а также к методам изучения [14, c.25]. В современной психологии существует ни один десяток психологических концепций мотивации. Не смотря на это «в настоящее время в науке не выработан единый подход к проблеме мотивации поведения человека, не устоялась терминология, не сформулированы четко основные понятия».



    Большинство исследователей считают, что мотивация включает в себя потребности, мотивы, интересы, стремления, убеждения, установки, эмоции, цели, ценности, и др. в их сложном переплетении и взаимодействии. Структура мотивационной сферы является не застывшей, статической, а развивающимся и изменяющимся в процессе жизнедеятельности образованием. Мы будем рассматривать мотивацию как сложный многоуровневый регулятор жизнедеятельности человека, как «сплав» движущих сил его поведения и деятельности. Высшим уровнем регуляции является сознательно-волевой.

    Мотив - это внутреннее побуждение личности к тому или иному виду активности, связанное с удовлетворением определённой потребности. Если потребность характеризует готовность к деятельности, то наличие мотива придает активности новый, более действенный характер. Мотив человеческих действий естественно связан с их целью, поскольку мотивом является побуждение или стремление достигнуть этой цели. Мотивы человеческой деятельности чрезвычайно многообразны, поскольку проистекают из различных потребностей и интересов, которые формируются у человека в процессе общественной жизни.

    Мотивы обладают количественными (сильные-слабые) и качественными (внутренние-внешние) характеристиками. При делении мотивов на внутренние и внешние имеется ввиду отношение к содержанию деятельности.

    Изучение мотивации позволяет ответить на три основных вопроса:

    . Что заставляет приступать к выполнению определенных действий? Какие потребности личности вызывают ее активность?

    . Почему человек проявляет настойчивость при попытках достичь цели? Каковы особенности настойчивой личности, умеющей упорно стремиться к цели? (Внутренние факторы мотивации).



    . Какие внешние условия побуждают мотивы личности и позволяют ей сохранять движение к определенной цели? (Внешние функции мотивации).

    Однако недостаточно просто разделить мотивы на внутренние и внешние. Сами внешние мотивы могут быть положительными (мотивы успеха, достижения) и отрицательными (мотивы избегания, защиты).

    Мотивация успеха, несомненно, носит положительный характер. При такой мотивации действия человека направлены на то, чтобы достичь конструктивных, положительных результатов. Личностная активность здесь зависит от потребности в достижении успеха.

    Личности этого типа обычно активны, инициативны. Если встречаются препятствия - ищут способы их преодоления. Продуктивность деятельности и степень её активности в меньшей степени зависят от внешнего контроля. Отличаются настойчивостью в достижении цели. Личности этого типа склонны планировать своё будущее на большие промежутки времени. Предпочитают брать на себя средние по трудности или же слегка завышенные, хоть и выполнимые обязательства. Ставят перед собой реально достижимые цели, если рискуют, то расчетливо [1, c.72].

    Мотивация боязни неудачи относится к негативной сфере. При данном типе мотивации человек стремится, прежде всего, избежать порицания, наказания. Ожидание неприятных последствий - вот что определяет его деятельность. Ещё не успев что либо сделать, человек уже боится возможного провала и думает, как его избежать, а не как добиться успеха.

    Личности этого типа малоинициативны. Избегают ответственных заданий, изыскивают причины отказа от них. Ставят перед собой неоправданно завышенные цели; плохо оценивают свои возможности. В других случаях, напротив, выбирают легкие задания, не требующие особых трудовых затрат.

    В обучении мотивом является направленность учащихся на отдельные стороны учебного процесса. Фактически сюда входит направленность студента и на овладение знаниями, и на получение хорошей оценки, и на установление желаемых отношений с сокурсниками и более дальние цели.

    О мотивах учения надо говорить специально, поскольку учение выделяется как особый вид деятельности, для которой процесс обучения, овладение знаниями и навыками является не только результатом, но и целью. Обычно исследователи связывают продуктивную творческую активность личности в учебном процессе именно с познавательной мотивацией, а не с мотивацией успеха. Основными мотивами сознательного учения являются естественное стремление подготовиться к будущей деятельности и интерес к знанию. В процессе учебной деятельности появляются и социальные установки учения - потребность включения в общественно значимую практику, отдачи обществу, другому человеку, потребность самосовершенствования и постоянного самообразования.

    Выбор профессии - исключительно сложный, сугубо индивидуальный акт, непосредственно обусловленный интересами и склонностями молодого человека, его самооценкой и уровнем притязаний, идеалами и ценностными ориентациями, представлениями о себе, о своих ожиданиях, о своей возможной социальной и профессиональной роли. Вот почему профессиональная ориентация всегда обращена к личности в целом, является составной частью её всестороннего развития. Он должен быть сознательным и самостоятельным. Даже при самых благоприятных обстоятельствах выбор профессии становится всё более трудной задачей, поскольку само общество становится всё более сложным [14].

    Для эффективной учебной и производственной деятельности у обучающегося должно быть сформировано умение ставить самостоятельные цели в учебной (производственной) работе. Направленность активности на достижение предмета потребности. Надо чтобы учащиеся учились осознавать цели своих действий и соотносить их с мотивами деятельности. Стремление к самообразованию должно быть присуще личности на каждом этапе жизни. Всякая деятельность будет успешной при повышении осознанности человека.

    При управлении обучением взрослых задача осложняется тем, что нужно в процессе занятий не только развить мотивацию учения у бывшего школьника, но во многих случаях впервые сформировать ее и далее сделать устойчивой. Надежной основой для таких изменений выступает удовлетворенность собственно процессом учебной деятельности. Чем благоприятнее воспринимает обучающийся индивид учебные ситуации, тем более устойчива структура мотивов и стабильнее успех. Достижение эффекта устойчивости мотива учебной деятельности с момента поступления в вуз и его окончания многие видят в рамках концепции педагогики индивидуальности. При индивидуальном подходе мотивационные структуры формируются и укрепляются в прямой зависимости от роста успеваемости. Основным механизмом данного процесса является «результативная обратная связь», а в зависимости от нее и увеличивающееся стремление к повышению достижений [9, c.106].

    Обучение взрослых оказывается эффективным, если его цели, содержание и методы будут связаны с проблемами самих учащихся (курсантов, студентов, слушателей), ориентированы непосредственно или опосредованно на их практическую деятельность, а также, если перед учащимися откроются перспективы действенной помощи в решении задач, связанных с избранной профессией.

    Анализ литературы показал, что ни в понимании сущности мотивации, ее роли в регуляции поведения, ни в понимании соотношений между мотивацией и мотивом нет единства взглядов. Ильин Е.П. понимает мотивацию как динамический процесс формирования мотива, а мотив как сложное интегральное (системное) психологическое образование, побуждающее к сознательным действиям и поступкам и служащее для них основанием (обоснованием).

    Многие исследователи под учебной мотивацией понимают частный вид мотивации, включенной в деятельность учения, учебную деятельность, а мотив учения понимается как направленность активности (деятельности) учащегося на те или иные стороны учебной деятельности.

    Одним из основных мотивов сознательного учения является стремление подготовиться к будущей профессиональной деятельности. Профессиональная ориентация всегда обращена к личности в целом, является составной частью её всестороннего развития.

    Особенность обучения взрослых заключается в том, что нужно в процессе занятий не только развить мотивацию учения у бывшего школьника, но во многих случаях впервые сформировать ее и далее сделать устойчивой. Надежной основой для таких изменений выступает удовлетворенность собственно процессом учебной деятельности.


    15.2. Мотивация учения и выбора профессии

    Известно, что успешность учебной деятельности зависит от многих факторов психологического и педагогического порядка, а конкретно — факторов социально-психологических и социально-педагогических. Влияет на ус­пешность учебной деятельности и сила мотивации, и ее структура как таковая.

    Согласно закону Йеркса—Додсона, сформулированному несколько десяти­летий назад, эффективность деятельности зависит от силы мотивации. Иными словами, чем сильнее побуждение к действию, тем выше результативность дея­тельности. Но прямая связь сохраняется лишь до определенного предела. Если какие-то результаты достигнуты, а сила мотивации продолжает увеличиваться, то эффективность деятельности начинает падать. Итак, мотив может обладать:

    1. Количественными характеристиками (по принципу «сильный—слабый»).

    2. Качественными характеристиками (внутренние и внешние мотивы). Здесь имеется в виду отношение мотива к содержанию деятельности. Если для лич­ности деятельность значима сама по себе (например, удовлетворяется позна­вательная потребность в процессе учения), то перед нами — внутренняя мо­тивация. Если же основной толчок к деятельности дают соображения соци­ального престижа, зарплаты и т.д., то речь идет о внешних мотивах.

    Несомненно, для пушкинского Сальери толчком к писанию музыки была именно внешняя мотивация: желание славы, известности, почета. А вот Моцарт, совершенно очевидно, писал музыку ради самой музыки, не задумываясь о приносимом ею доходе или славе.

    Качественная характеристика мотивов чрезвычайно важна. Например, на по­знавательную мотивацию рассмотренный выше закон Йеркса—Додсона не рас­пространяется. Представим себе человека, который страстно хочет учиться: чем больше он узнает, тем сильнее становится жажда знаний. Такой предстает в сво­их мемуарах «На берегах Невы» поэтесса Ирина Одоевцева, одна из самых пре­данных учениц Николая Гумилева. Она приходит в его поэтическое объедине­ние «Звучащая раковина» совсем юной девочкой, не имевшей представления о стихосложении. Но с течением времени Одоевцева испытывает все более глубо­кий интерес к тому, как научиться владеть всеми формами и размерами стиха — и окрыливший ее успех в литературном мире не уменьшает жажду знаний. В го­лодном и холодном послереволюционном Петрограде она, невзирая ни на что, посещает все занятия Гумилева, да еще и успевает слушать множество других лекций, которые тогда читали видные ученые в разных концах города.

    Обычно продуктивную творческую активность личности в учебном процес­се исследователи связывают именно с познавательной мотивацией, а не с моти­вацией успеха (А.М. Матюшкин).

    Однако недостаточно просто разделить мотивы на внутренние и внешние. Сами внешние мотивы могут быть положительными (мотивы успеха, достиже­ния) и отрицательными (мотивы избегания, защиты).

    В произведениях знаменитого американского писателя Дж. Сэлинджера, глубоко проникавшего в психологию детей и подростков, легко найти целый ряд персонажей, ко­торые углубляются в книги и занятия, чтобы убежать от окружающего мира, пугающе­го их прагматизмом и бездушием. Среди них и герой романа «Над пропастью во ржи», и юный буддист Тэдди из одноименного рассказа, и Фрэнни Гласе из цикла о семье Гласе. Последние два подростка обнаруживают огромную эрудированность, тягу к учебе, но для них знания скорее убежище, чем ворота в мир. Фрэнни замыкается в себе и едва из­бегает нервного срыва, Тэдди кончает с собой. Конечно же, внешние положительные мо­тивы более эффективны, чем внешние отрицательные, даже если по силе (количествен­ный показатель) они равны. Надо сказать, что во многих случаях вообще не имеет смысла различать мотивы по критерию «внутренние—внешние». Гораздо более плодотвор­ным нам представляется подход, основанный на выделении мотивов а) позитивных по своей сути; б) негативных.

    На протяжении многих лет исследователи, говоря об учебной деятельности и ее успешности, прежде всего подразумевали ведущую роль интеллектуального уровня личности. Безусловно, значения этого фактора нельзя недооценивать. Но некоторые экспериментальные исследования заставляют по-новому взгля­нуть на проблему соотношения мотивационного и интеллектуального факторов. Так, в ходе одного из исследований (А.А. Реан) были получены любопытные ре­зультаты. Протестировав по шкале общего интеллекта группу студентов — бу­дущих педагогов и сопоставив данные тестирования с данными об уровне учеб­ной успеваемости, было выявлено, что никакой значимой связи интеллекта с ус­певаемостью ни по специальным предметам, ни по общеобразовательному бло­ку дисциплин нет. Этот удивительный факт получил подтверждение и в другом исследовании (В.А. Якунин, Н.И. Мешков). Выявилась еще одна существенная закономерность: оказалось, что «сильные» и «слабые» студенты все-таки отли­чаются друг от друга. Но не по уровню интеллекта, а по силе, качеству и типу мотивации учебной деятельности. Для сильных студентов характерна внутрен­няя мотивация: им необходимо освоить профессию на высоком уровне, они ори­ентируются на получение прочных профессиональных знаний и практических умений. Что касается слабых студентов, то их мотивы в основном внешние, си­туативные: для таких студентов в первую очередь важно избежать осуждения и наказания за плохую учебу, не лишиться стипендии и т.п.

    Данные исследований позволяют с уверенностью утверждать, что высокая позитивная мотивация может восполнять недостаток специальных способнос­тей или недостаточный запас знаний, умений и навыков, играя роль компенса­торного фактора, но в обратном направлении компенсаторный механизм не срабатывает. Иными словами, каким бы способным и эрудированным не был студент или школьник, без желания и толчка к учебе успехов он не добьется — в соответствии с известной поговоркой «Под лежачий камень вода не течет». На­пример, эксперименты при изучении технического творчества учащихся (А.А. Мотков) показали, что высокая положительная мотивация к этой деятель­ности может даже компенсировать недостаточный уровень специальных способ­ностей. Те, кто заинтересован в учебе, создают более оригинальные модели, чем их соученики с высоким уровнем специальных способностей, но с низкой моти­вацией к данной деятельности.

    Как мы видим, от силы и структуры мотивации в значительной мере зависят как учебная активность учащихся, так и их успеваемость. При достаточно высо­ком уровне развития учебной мотивации она может восполнять недостаток спе­циальных способностей или недостаточного запаса у учащегося требуемых зна­ний, умений и навыков. Осознав то, какое решающее определяющее значение мотивация имеет для учебной деятельности, исследователи сформулировали принцип мотивационного обеспечения учебного процесса. А многие специалисты считают, что целенаправленное формирование у учащихся мотивации учебно-трудовой деятельности необходимо. Однако, по мнению А.К. Марковой, управ­лять формированием мотивов учебной деятельности еще труднее, чем формировать действия и операции. Поэтому, прежде чем формировать учебную мотива­цию учащихся, педагогу необходимо ее познать, установить для себя характер реальности, с которой придется иметь дело, найти пути ее адекватного опи­сания.

    В связи с вопросом о выборе профессии необходимо сказать о таких формах работы, как профориентация и профотбор.

    Говоря о профконсультации и профотборе, мы рассматриваем эти два поня­тия как отражающие два принципиально различных подхода. В первом случае главенство признается за личностью выбирающего профессию, роль же профдиагноста — помочь человеку не ошибиться в оценке своих способностей и склон­ностей; право выбора, при любом заключении специалиста, всегда остается за личностью.

    При профотборе же главное лицо — профдиагност, его заключение имеет ха­рактер не консультации, но указаний. Каково же соотношение профконсульта­ции и профотбора? (Подчеркнем, что речь идет о большинстве массовых про­фессий, а не о редких профессиях, где профдеятельность связана с экстремаль­ными ситуациями.) Мы считаем, что некоторые полученные в психологии ре­зультаты, а также современный уровень развития психодиагностики не позво­ляют делать акцент на профотборе. Очевидно, ведущее место должно принадле­жать профконсультации, хотя свои специфичные функции остаются и за профотбором.

    Главенствующую роль профконсультации как формы работы мы обосновы­ваем тремя основными положениями, которые зашифрованы мнемотехническои аббревиатурой РАСТИМ.

    1. РА — развитие, относительно которого важно знать следующее. Во-первых, современная психодиагностика интеллекта не располагает методиками, по­зволяющими исследовать задатки человека. Все, даже самые популярные су­ществующие методики диагностики интеллекта диагностируют в конечном счете достигнутый уровень развития (К.М. Гуревич, Е.М. Борисова). Во-вто­рых, в соответствии с принципом развития психики этот достигнутый уро­вень будет меняться. Прогноз же этого изменения можно сделать лишь очень приблизительно.

    2. СТИ — стиль. Здесь стоит обратиться к достаточно известным работам об ин­дивидуальном стиле деятельности Е.А. Климова, В.В. Белоуса и др. В рам­ках данного научного направления установлено, что, несмотря на различия в индивидуально-типических особенностях, можно достигать одинакового уровня продуктивности в профессиональной деятельности за счет формиро­вания индивидуального стиля деятельности. Однако следует подчеркнуть, что индивидуальный стиль деятельности вырабатывается в процессе самой дея­тельности и, следовательно, также не может быть диагностирован заранее, исходно, еще на стадии профотбора.

    3. М — мотивация. Данный фактор представляется нам наиболее важным. Вли­яние мотивации на продуктивность деятельности всегда считалось чрезвы­чайно существенным. Причем в ряде исследований по психологии професси­ональной деятельности было установлено, что успешность деятельности оп­ределяется не только силой мотивации (классический закон Йеркса—Додсо­на), но и структурой мотивов. Более того, экспериментально установлено, что положительная профессиональная мотивация может даже компенсировать не­достаток способностей (В.А. Якунин, Н.И. Мешков, А.А. Реан). Обратного же явления не происходит: отрицательная профессиональная мотивация не восполняется даже самым высоким уровнем специальных способностей. По­мня о столь большом значении фактора мотивации, все же приходится отме­тить, что современные возможности психодиагностики профессиональной мо­тивации ограничены. Особенно эта ограниченность проявляется в случае, ког­да испытуемый не заинтересован в искреннем самораскрытии. Необходима разработка более надежных тестовых опросников, а еще желательнее — про­ективных методик.

    Ко всему перечисленному добавляется и еще одна трудность в случае, когда речь идет о более сложных профессиях, таких, например, как профессии учите­ля, руководителя и т.п. По многим из этих профессий еще не созданы общепри­нятые профессиограммы. К профессионально важным качествам руководителя, например, разные авторы относят разные личностные качества, и остается неяс­ным, по каким из них проводить отбор.

    Из всего вышесказанного, конечно, не следует, что профотбор как форма ра­боты полностью вытесняется профконсультацией. В данном случае необходимо различать условия необходимые и достаточные. Профотбор основан на необхо­димых критериях.

    Процедура профотбора может отсеивать явно профнепригодных претенден­тов, не соответствующих каким-либо бесспорным требованиям профессии. Од­нако исследования и практика свидетельствуют, что такие бесспорные критерии редко могут быть сформулированы на психологическом уровне. В основном они имеют место на медико-физиологическом и психофизиологическом уровнях. Поэтому после этапа профотбора необходим этап профконсультации, главное содержание которого — психологическая диагностика личности. А в случае со­хранения конкурса, когда селекция все-таки необходима, отбор возможен по критерию профессиональной компетентности. Причем профессиональная ком­петентность может быть оценена прямо (традиционная диагностика знаний, умений и навыков), а в сложных случаях — с помощью метода компетентных судей по специальным методикам.

    Дифференциально-диагностический опросник (ДДО Е.А. Климова)

    Инструкция: Предположим, что после соответствующего обучения вы смо­жете выполнять любую работу из перечисленных ниже. Но если бы вам при­шлось выбирать только из двух возможностей, то какой вид деятельности вы предпочитаете?

    Ниже предложено 20 пар утверждений, обозначенных индексами «а» и «б», раскрывающих в краткой форме различные виды деятельности. Перечертите в рабочую тетрадь «Лист ответов» (табл. 15.1) и, внимательно прочитав оба утвер­ждения, знаком «+» отметьте то из них, которое привлекательно для вас. Мож­но поставить два плюса, что отражает еще большую привлекательность вида де­ятельности. Наконец, если оцениваемая работа очень нравится вам — поставьте три плюса. Знаком «-» отметьте занятие, которое вам не нравится. И в этом слу­чае можно ставить два минуса, а если вид деятельности очень не нравится — то три минуса.

    Таблица  15.1

    Лист ответов (форма 1)

    Ч

    Т

    П

    3

    X

    16

    26

    За

    46

    36

    56

    66

    76

    96

    10а

    106

    86

    12а

    116

    11а

    126

    13а

    146

    14а

    136

    15а

    156

    16б

    176

    16а

    19б

    17а

    18а

    19а

    20а

    20б

    18б

    Текст опросника

    1а    Ухаживать за животными

    или

    1б     Обслуживать машины

    2а    Помогать больным людям, лечить их

    или

    2б   Составлять таблицы, программы для вычислитель­ных машин

    3а   Участвовать в оформлении книг, плакатов, журналов

    или

    3б  Следить за состоянием и развитием растений

    4а  Обрабатывать материалы (древесину,  ткань, металл, пластмассу и др. )

    или

    4б   Доводить товары до потребителя (рекламиро­вать)

    5а   Обсуждать научно-попу­лярные книги, статьи

    или

    5б   Обсуждать художественные книги (или пьесы, концерты)

    6а   Содержать животных

    или

    6б  Тренировать товарищей (или младших школьников) в выполнении каких-либо действий (трудовых, учебных, спортивных)

    7а  Копировать рисунки, изо­бражения (или настраивать музыкальные инструменты)

    или

    7б  Управлять подъемным кра­ном, трактором, тепловозом и т. п.

    8а Сообщать (разъяснять) людям какие-либо сведения (в справочном бюро, на экскурсии)

    или

    8б   Художественно оформлять выставки, витрины (или участвовать в подготовке пьес, концертов)

    9а   Ремонтировать вещи (одежду, технику), жилище

    или

    9б   Искать и исправлять ошибки в текстах, таблицах, рисунках

    10а Лечить животных

    или

    10б  Выполнять вычисления, расчеты

    11а  Выводить новые сорта растений

    или

    11б  Конструировать, проектиро­вать новые виды изделий (ма­шины, одежду, дома и т. п.)

    12а  Разрешать споры, предупреждать ссоры, убеждать, разъяснять, поощрять, наказывать

    или

    12б  Разбираться в чертежах, схемах, таблицах (проверять, уточнять, приводить в порядок)

    13а  Участвовать в работе кружков художественной самодеятельности

    или

    13б Наблюдать, изучать жизнь микробов

    14а  Налаживать медицинские приборы, аппараты

    или

    14б  Оказывать людям медицин­скую помощь при ранениях, ушибах и т.п.

    15а  Составлять точные описания, отчеты о наблюдаемых явлениях, событиях, измеряемых объектах и т.п.

    или

    15б   Художественно описывать, отображать события (наблюдаемые или представляемые)

    16а  Выполнять лабораторные анализы в больнице

    или

    16б  Принимать, осматривать больных, беседовать с ними,

    назначать лечение

    17а  Красить или расписывать стены или помещения, поверхность изделий

    или

    17б  Осуществлять монтаж зданий или сборку машин, приборов

    18а Организовывать культпоходы сверстников или младших товарищей (в театры, музеи), экскурсии, туристические походы и т. п.

    или

    18б  Играть на сцене, принимать участие в концертах

    19а  Изготавливать по чертежам детали, изделия (машины, одежду), строить здания

    или

      19б  Заниматься черчением, копировать чертежи, карты

    20а  Вести борьбу с болезнями растений,

    с вредителями леса, сада

    или

    20б Работать на клавишных машинах (пишущей машинке, компьютере и др.)

       

    Обработка результатов. После заполнения «Листа ответов» подсчитайте число плюсов в каждом вертикальном ряду (таких рядов пять в соответствии с типами профессий). Запишите полученное число плюсов в первую из трех пус­тых строчек внизу листа ответов.

    Затем необходимо аналогичным образом подсчитать число минусов и запи­сать их во вторую пустую строку «Листа ответов».

    После этого по каждому из пяти вертикальных рядов необходимо проделать следующую операцию: из числа плюсов вычесть число минусов и полученный результат записать в последнюю пустую строку внизу «Листа ответов». Таким образом, в этой последней строке может появиться как положительное, так и от­рицательное число. Полученный результат является показателем степени выра­женности осознанной склонности к одному из пяти типов профессий, которые и закодированы в опросном листе под буквами Ч, Т, П, 3, X.

    1. Ч — профессии типа «человек—человек», где основной объект труда — чело­век.

    2. Т — профессии типа «человек—техника», где основной объект труда — техни­ка, технические системы.

    3. П — профессии типа «человек—природа», где основной объект труда — при­рода.

    4. 3 — профессии типа «человек — знаковая система» (например, операторы ЭВМ, наборщики в типографии и т.п.).

    5. X — профессии типа «человек — художественный образ».

    При интерпретации результатов рекомендуется использовать не только по­казатели последней строки листа ответов, но и показатели двух других строк: число плюсов и число минусов.

    Оглавление

    Понравилась статья? Поделись ею с друзьями и поддержи автора!

    • Вконтакте
    • Facebook

    Хочешь узнавать больше? Получай новые статьи в час публикации

    Методика «Изучение мотивов учебной деятельности студентов».

    Мотивация и мотивы

    Методика «Изучение мотивов учебной деятельности студентов»

    Методика предложена А. А. Реаном и В. А. Якуниным.

    Имеются два варианта этой методики, различия между которыми определяются процедурой проведения и заложены в инструкциях.

    Вариант 1

    Инструкция

    Внимательно прочитайте приведенные в списке мотивы учебной деятельности. Выберите из них пять наиболее значимых для вас и отметьте их крестиком в соответствующей строке.

    Список мотивов

    Стать высококвалифицированным специалистом.

    Получить диплом.

    Успешно продолжить обучение на последующих курсах.

    Успешно учиться, сдавать экзамены на «хорошо» и «отлично».

    Постоянно получать стипендию.

    Приобрести глубокие и прочные знания.

    Быть постоянно готовым к очередным занятиям.

    Не запускать изучение предметов учебного цикла.

    Не отставать от сокурсников.

    Обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности.

    Выполнять педагогические требования.

    Достичь уважения преподавателей.

    Быть примером для сокурсников.

    Добиться одобрения родителей и окружающих.

    Избежать осуждения и наказания за плохую учебу.

    Получить интеллектуальное удовлетворение.

    Обработка результатов

    Для каждого студента проводится качественный анализ ведущих мотивов учебной деятельности. По всей выборке (группе) определяется частота выбора того или иного мотива.

    Индивидуальный протокол

    Фамилия, имя, отчество____________________

    ____________________курс____________________группа ____________________

    Номер мотива по списку

    Групповой протокол

    Группа №____________________

    Ранг мотива

    (какой мотив выбирается чаще, а какой реже) ____________________

    Выводы

    Чем чаще выбирается тот или иной мотив, тем выше его ранг, тем более доминирует он в системе мотивов.

    Вариант 2

    Инструкция

    Оцените по 7-балльной шкале приведенные в списке (по варианту 1) мотивы учебной деятельности по их значимости для вас. При этом считается, что 1 балл соответствует минимальной значимости мотива, а 7 баллов — максимальной. Оценивайте все приведенные в списке мотивы, не пропуская ни одного.

    Обработка результатов

    Для группы подсчитывается среднее арифметическое значение и среднее квадратическое отклонение для каждого мотива. Это дает возможность узнать о достоверности выявленных различий в частоте предпочтения группой того или иного мотива.

    Используются такие же протоколы (индивидуальные и групповые), что и в варианте 1. Однако в групповом протоколе приводятся среднее значение оценки мотива и квадратическое отклонение.

    Индивидуальный протокол

    Фамилия, имя, отчество____________________

    ____________________курс____________________ группа ____________________

    Номер мотива по списку

    Групповой протокол

    Группа № (n =) ____________________

    где n — количество обследованных

    Сумма баллов ____________________

    Среднее арифметическое значение оценки мотива ____________________

    Выводы

    Чем больше сумма баллов, тем предпочтительнее (более значим) данный мотив. -критерий по Стьюденту и определяется достоверность различий между группами студентов по выраженности у них того или иного мотива учебной деятельности.

    Данный текст является ознакомительным фрагментом.

    Продолжение на ЛитРес

    Мотивационная готовность к школе.

    Желание пойти в школу и успешность учебной деятельности во многом обусловлены мотивами, т.е. теми факторами внешнего и внутреннего характера, которые побуждают деятельность ребенка, на­правленную на усвоение новых знаний на данном этапе развития.

    Установлено, что учебная деятельность детей побуждается не одним, а целой системой разно­образных мотивов. Выделяют шесть групп мотивов, определяющих отношение бу­дущих первоклассников к учению.

    1. Социальные мотивы, основанные на понимании общественной значимости и необходимости учения и стремлении к социальной роли школьника («Я хочу в школу, потому что все дети должны учиться, это нужно и важно»). При условии достаточного развития других компо­нентов школьной зрелости для учащихся с доминирующим социаль­ным мотивом характерно ответственное отношение к учебе, они сосре­доточены на уроке, старательно выполняют задания, переживают, если что-то не получается сделать, успешно усваивают учебный материал, пользуются уважением одноклассников.

    2. Учебно-познавательные мотивы, стремление к новым знаниям, желание научиться писать и читать, широкий круг интересов. Дня этих учащихся характерна высокая учебная активность, они, как правило, задают много вопросов и не любят упражнений, основанных на много­кратном повторении заданного образца, требующих усидчивости. Ус­воение материала на основе механического запоминания вызывает большие трудности. Про них учителя говорят: «Умный, но ленивый». Если недостаточно развит социальный мотив учения, то возможны спады активности, темп и продуктивность учения в этом случае имеют прерывистый характер: ученик внимателен и активен только тогда, когда учебный материал для него незнаком и интересен.



    3. Оценочные мотивы, стремление получить высокую оценку взрослого, его одобрение и расположение («Я хочу в школу, потому что там я буду получать только пятерки»). Оценочный мотив основан на свойственной детям потребности в социальном признании и одоб­рении взрослого. Ребенок занимается на уроке, потому что его хвалит за это учитель. Эти дети очень чутко реагируют на настроение значи­мого взрослого. Похвала, положительная оценка взрослого являются эффективными стимулами активности ребенка. Недос­таточное развитие оценочного мотива проявляется в том, что учащийся не обращает внимание на оценку и замечания педагога. У учащихся с доминирующей оценочной мотивацией и недостаточно развитыми по­знавательными и социальными мотивами могут формироваться нежелательные способы учебной деятельности: низкий уровень самостоя­тельности при выполнении задания, неумение оценить правильность своих действий. Дети постоянно спрашивают у педагога, правильно ли они делают, при ответе пытаются уловить его эмоциональную реакцию.

    4. Позиционные мотивы, связанные с интересом к внешней атрибутике школьной жизни и позиции школьника («Я хочу в школу, пото­му что там большие, а в детском саду маленькие, мне купят тетради, пенал и портфель»). Ребенок занимается тогда, когда на уроке много атрибутики, наглядных пособий. Позиционный мотив присутствует в той или иной мере у всех будущих первоклассников. Как правило, уже к концу первого месяца обучения в школе этот мотив угасает и суще­ственного влияния на успешность обучения не оказывает. Если пози­ционный мотив занимает доминирующее положение при слабом раз­витии познавательного и социального, то интерес к школе угасает дос­таточно быстро. Из-за отсутствия других стимулов к учению (внеш­ний и игровой мотивы эту функцию не выполняют) формируется стой­кое нежелание учиться.

    5. Внешние по отношению к школе и учению мотивы («Я пойду в школу, потому что мама так сказала», «Я хочу в школу, потому что у меня ранец красивый, новый»). Эти мотивы не имеют отноше­ния к содержанию учебной деятельности и не оказывают существенно­го влияния на активность и успешность обучения. В случае доминирования внешних мотивов при недостаточном развитии познавательной и социальной мотивации, так же как и в предыдущем случае, велика вероятность формирования негативного отношения к школе и учению.

    6. Игровые мотивы, неадекватно перенесенные в учебную деятельность («Я хочу в школу, потому что там можно играть с друзья­ми»). Игровой мотив по своей природе неадекватен учебной деятельности: в игре ребенок сам определяет, что и как он будет делать, а в учебной деятельности действует в соответствии с учебной задачей, поставленной педагогом. Доминирование игровых мотивов отри­цательно сказывается на успешности усвоения учебного материала. Такие школьники делают на уроке не то, что задано, а что им хочется.

    Мотивационный компонент готовности к школе образуется триединством таких мотивов, как социальный мотив (стремление к новой роли - школьника), познавательный мотив («узнать новое, интересное в школе»), оценочный мотив (желание услышать одобрение взрослого). Внешние по отношению к самой учебе мотивы (например, интерес к школьной атрибутике) и игровые мотивы быстро угасают и не могут являться свидетельством мотивационной готовности ребенка к школе. Важно наличие именнокомплекса мотивов при ведущем сильном устойчивом мотиве (познавательном, оценочном либо социальном). Только тогда можно говорить о наличии у ребенка сильной мотивации к обучению в школе.

    Мотивационную готовность можно выявить, беседуя с ребенком о школе (См. Приложение 1), наблюдая за предпочитаемыми занятиями (например, предпочтение спонтанной игровой деятельности ребенком старшего дошкольного возраста может свидетельствовать о мотивационной неготовности к учебной деятельности).

    Если ребенок задает вопросы о школе, играет в школу (и при этом предпочитает роль ученика, а не учителя), если для ребенка значима положительная оценка взрослого, и он старается ей соответствовать, если ребенок любит рассматривать книги, лепить, рисовать и может это делать достаточно длительное время (15-30 минут) - все это свидетельство развивающейся мотивации к школьному обучению.

    Самооценка и самоконтроль

    К старшему дошкольному возрасту начинает активно формиро­ваться самооценка – сложное динамическое личностное образование. Эффективность деятельности зависит не только от усвоенных знаний и выработанных умений, но и от уровня самооценки. С помощью самооценки происходит регуляция поведения человека:

    · самооценка является одним из важных мотивов деятельности, регулируя усилия, направленные на достижение цели;

    · побуждает к совершению поступков или останавливает перед ними;

    · защищает личность от разрушительного проникновения сверхнегативных оценок, несовместимых с самоуважением;

    · мобилизует или блокирует действия;

    · является фактором успешности деятельности: знание своих возможностей, побуждает к их использованию, то есть задается про­грамма роста личности .

    Существует два вида проблем в самооценке детей. Одна, самая распространенная, - занижен­ная самооценка. Главная причина неадекватности - стремление ро­дителей и педагогов по отдельным поступкам и проступкам ребенка делать обобщающие отрицательные выводы о его личности в целом. У ребенка с заниженной самооценкой обычно повышена самокритичность, он не верит в себя, поэтому не прилагает должного старания и усилий там, где бы вполне мог добиться успеха, а, следовательно, - признания сверстников.

    Другая проблема – чрезмерно завышенная самооценка. Для дошкольника несколько завышенная самооценка является нормой. Это позволяет ребенку чувствовать себя успешным, уверенным, преодолевать трудности. Но бывает так, что малейший успех своего ре­бенка родители немедленно относят к выдающимся качествам его лич­ности. Ребенок с завышенной са­мооценкой переоценивает свои возможности и также не очень старается.

    Самооценкой в значительной степени определяется активность личности. Дети с высокой самооценкой чувствуют себя увереннее, смелее, не боятся брать на себя ответственность, уверены в том, что своими силами могут добиться успеха. Они активнее проявляют свои интересы, способности, ставят перед собой более сложные цели, чем те, кто при прочих равных условиях имеет заниженную самооценку.

    Дошкольники с разной самооценкой имеют разные мотивы. Для детей, адекватно оценивающих себя, характерен мотив дости­жения успеха в различных видах дея­тельности, особенно в ситуации соревнования с другими детьми. Для тех, чья самооценка неадекватна (завышена, а особенно занижена), характерен мотив избегания неудачи: стремление в любой ситуации действовать так, чтобы избежать неудачи, особенно там, где результат деятельности оценивается другими людьми .

    Наблюдение позволит выявить детей с неадекватной оценкой. Так, ребенок с заниженной самооценкой обычно говорит тихо, не смотрит в глаза собеседнику, проявляет нерешительность в ситуации выбора, часто застенчив. Ребенок с завышенной самооценкой обижается на критику, громко спорит, обвиняет в неудачах других, некритичен к результатам собственной деятельности. Однако надо иметь в виду, что иногда оценить общую самооценку ребенка по наблюдениям очень сложно. Низкая самооценка может маскироваться напористостью, конфликтностью, проявлениями агрессивности в общении. Для уточнения Ваших предположений целесообразно использовать методику «Лесенка». Она описана в статье Т.А. Березиной.

    В школе на уроках ребенку необходимо будет выполнять задания, требующие от него точного выполнения инструкций, соблюдения некоторых правил. Поэтому необходим определенный уровень развития самоконтроля. Способность к самоконтролю предполагает внимание ребенка на содержание собственных действий, оценку результатов этих действий, осознание своих возможностей. Самоконтроль ярко проявляется в продуктивных видах деятельности, в играх с правилами.

    Проведите (индивидуально или с небольшой подгруппой детей) игру, например, «Да и нет не говорите». Ребенку задаются вопросы, отвечая на которые запрещается говорить слова «да» и «нет». Отметьте, как долго смог контролировать свои ответы ребенок. Если не допустил ошибок, умеет контролировать себя, если нарушил правило после 6-7 вопросов или даже раньше – самоконтроль низкий.

    Примерные вопросы игры.

    Ты хочешь пойти в школу?

    Тебе уже купили портфель?

    Ты любишь, когда тебе читают сказки на ночь?

    Ты в школе будешь получать двойки?

    Ты в школе будешь получать пятерки?

    Ты хочешь сидеть за первой партой?

    Ты будешь болеть и пропускать уроки?

    Ты хочешь остаться в детском саду еще на год?

    Ты знаешь, в какую школу ты пойдешь?

    Ты всегда будешь делать домашние задания?

    Ты будешь давать списывать уроки?

    Весьма показательны для оценки самоконтроля результаты задания Графический диктант (Д.Б. Эльконин). Проводится фронтально со всей группой детей.

    Цель: определить уровень произвольности детей, умение слушать, понимать, выполнять указания взрослого, действовать по его инструкции.

    Процедура выполнения: Каждому ребёнку выдаётся тетрадный лист в клетку, на котором ему предлагают «поучиться рисовать красивые узоры». На листе отмечено точкой начало выполнения диктанта.

    «Две клетки вверх, одна клетка направо, одна клетка вверх, две направо, одна вниз, одна направо, две клетки вниз, две направо, две вверх, одна направо, одна вверх, две направо, одна вниз, одна направо, две вниз».

    Дальше ребёнок продолжает узор самостоятельно.

    По окончании он оценивает свою работу и отмечает допущенные ошибки. Выполнение задания оценивается следующим образом:

    Безошибочное выполнение задания или задание, выполненное с ошибкой, замеченной ребенком – сформированный самоконтроль.

    Две-три ошибки, замеченных ребенком – самоконтроль формируется, требуется поддержка этого процесса.

    Четыре и более допущенных ошибок или/и неспособность замечать допущенные ошибки - самоконтроль не сформирован. Требуется активная помощь ребенку в формировании самоконтроля.

    В Приложении 3 приведен еще один вариант задания, направленного на оценку сформированности самоконтроля.

    Произвольность поведения.

    Показателями произвольности поведения выступают целеустремленность, настойчивость, выдержка, решительность, умение управлять собственной деятельностью, сдерживаться, подчиняться правилу.

    Произвольность поведенияможно оценить, наблюдаяза ребенком в разные моменты времени, при осуществлении им различных деятельностей.

    Показатели для наблюдения:

    · Выполнение решений без напоминания

    · Умение найти себе занятие и организовать свою деятельность

    · Умение овладевать своими эмоциями

    · Способность тормозить свои соблазны, прихоти

    · Умение продолжать деятельность даже при нежелании и отсутствии интереса к ней

    · Умение проявить упорство при столкновении с трудностями

    · Проявление терпения

    Ребенок проявляет произвольность в поведении, если способен длительное время (7-10 минут без отвлечений) занимать себя деятельностью, которая требует внимания и сосредоточенности. Например, составлять пазлы, рассматривать иллюстрации в книгах. О произвольности свидетельствуют способность к преодолению затруднений в процессе деятельности, следование правилам, стремление улучшить результат. При проигрыше в играх с правилами дети не обижаются на сверстников, проигрывают достойно. Когда ребенку делают прививку, укол или иную болезненную манипуляцию, он не плачет, сдерживается, терпит боль.

    Сформированность произвольного поведения ярко проявляется в играх с правилами. Запланируйте эти игры во время проведения диагностики. При их проведении будьте особо внимательны к проявлениям детей, фиксируйте свои наблюдения. Вот пример такой игры.

    «Пауки и мухи».В игре принимают участие пять и более игроков. В одном из углов площадки очерчивается круг — «паутина», где живет «паук» — водящий. По сигналу взрослого «мухи» разбегаются по ком­нате, жужжат, взмахивают руками, имитируя полет. Через некоторое время взрослый говорит: «Паук!» Мухи должны застыть на одной ноге на том месте, где услышали команду. «Паук» имеет право ловить только тех, кто, потеряв равновесие, опустил на пол вторую ногу. Каждый выход «паука» должен продолжаться не бо­лее 10—20 секунд, так как детям трудно сохранять равновесие дли­тельное время.

    Если большинство указанных выше показателей ярко проявляется в поведении ребенка в разных ситуациях, это свидетельствует о сформированности произвольности поведения. Если проявления ситуативны, неустойчивы, следует обратить на это внимание и учесть при проектировании работы с детьми.


    Технологическая карта урока литературного чтения на тему: Л.Н. Толстой Филипок

    Прием «Чтение с остановками»

    Чтение первой части

    Вопросы после чтения первой части.

    Прогнозирование по содержанию.

    Чтение второй части

    Вопросы после чтения второй части.

    Чтение третьей части

    Вопросы после чтения третьей части.

    Чтение четвёртой части

    Вопросы после чтения четвёртой части.

    Чтение пятой части

    Вопросы после чтения пятой части.

    Чтение шестой части

    Вопросы после чтения шестой части.

    Чтение рассказа обучающимися до слов «взял старую отцовскую и пошел в школу…»

    Стадия осмысления. 1 часть

    -Что вы узнали о Филипке в самом начале?

    - Почему он остался дома?

    - Где были родители?

    Подённая работа - работа, которая оплачивается по отработанным дням.

    - Что сделал Филипок, когда бабушка уснула? Прочитайте.

    - Почему он не стал искать свою шапку, а одел отцовскую?

    Чтение текста до слов «споткнулся и упал…».

    (Пауза для эмоционального восприятия.)

    2 часть

    Чтение рассказа обучающимися до слов «Филипок стал кричать, споткнулся и упал..»

    Слобода - сторона, улица. (во время чтения)

    - Далеко ли была школа?

    - Что случилось по дороге в школу?

    - Почему собаки залаяли?

    - Представьте себя на месте Филипка. Расскажите, что испытал мальчик, когда столкнулся с чужими собаками?

    - Что было дальше?

    - А как поступили бы вы?

    3 часть

    Чтение рассказа обучающимися до слов «учителя боится…»

    - Кто же помог Филипку?

    - Как он назвал Филипка?

    Пострелёнок - озорник, сорванец.

    - Что значит выражение: подобрал полы и пустился бежать во весь дух?

    Полы - нижняя часть раскрывающейся спереди одежды.

    Во весь дух - очень быстро.

    - Какое чувство испытал Филипок на пороге школы?

    - Почему?

    - Какие сомнения были у Филипка? Прочитайте.

    - Какое решение принял Филипок?

    4 часть

    Чтение рассказа обучающимися до слов «Тогда учителю жалко его стало …»

    - Как же Филипок всё-таки решился войти в школу?

    - Что он сделал, когда вошёл?

    - Почему? (Так принято.) О чём это говорит?

    Сенцы - помещение между жилой частью дома и крыльцом.

    - Почему на вопросы учителя Филипок не отвечал?

    Немой- лишённый способности говорить.

    - Найдите в тексте и прочитайте выражения, которые близки по значению и объясняют молчание Филипка.

    - А почему же он заплакал?

    5 часть

    Чтение рассказа обучающимися до слов «мать попрошу, чтоб пускала тебя в школу…»

    - Кто поддержал Филипка?

    - Что они рассказали о Филипке? Прочитайте.

    Украдкой - скрытно, незаметно от других.

    6 часть

    Чтение рассказа обучающимися до конца.

    - Когда же осмелел Филипок?

    - А за что похвалил?

    - Как о себе говорит Филипок?

    Сайт Ларионовой О.Н.

    Для многих не секрет,что для эффективной работы человека, ему нужна мотивация. Так и в учёбе мотивация играет очень важную роль, ученик должен понимать, зачем ему учить предмет. У него должно быть яркое желание и чёткое понимание того, что он получит после усвоения нового материала и закрепления старого. Если мотивация будет очень глубокой, то таких учеников намного легче учить. У них начинают более активно протекать мыслительные процессы, им становится интересен материал.


    10 способов повысить уровень мотивации обучения

    • Вознаградите себя. Это повысит ваше настроение, станет подтверждением ваших достижений и вызовет желание продолжать.
    • Остановитесь и сделайте легкую разминку. Для эффективной работы вашему мозгу требуется много насыщенной кислородом крови. Если вы просто встанете со стула, это повысит снабжение мозга кислородом на 20 процентов. Физические упражнения помогут вам расслабиться и снять волнение. Вполне возможно, что во время разминки вы найдёте решение проблемы.
    • Сделайте перерыв. Если вы не слишком увлечены делом, то, по мнению многих людей, перерыв каждые 20-30 минут освежит ум, не отвлекая от выполняемой работы. Смена обстановки помогает взглянуть на проблему с другой точки зрения.
    • Проверьте, сформировали ли вы общую картину. Ваш мозг постоянно пытается установить связи, и поэтому предварительное формирование общей картины даст ему время на осознание смысла поступившей информации и "сбора" всех известных сведений о данном объекте.
    • Найдите другой способ разбивки изучаемого материала на части меньшего объёма. Мозгу легче справляться со сложными задачами в том случае, когда они разбиты на отдельные элементы.
    • Попытайтесь получить информацию другим способом. Например, если вы долгое время воспринимаете информацию на слух, попробуйте переключиться на визуальное восприятие. Таким образом вы подключите к проблеме другую часть своего мозга. Большую помощь может оказать и визуализация успеха в решении данной задачи.
    • Отметьте свои достижения. Оценка своих достижений поможет вам продолжить занятия. В данном случае это составление списка своих успехов.
    • Найдите, над чем можно посмеяться. Доказано, что при смехе в мозге вырабатываются эндорфины, которые вызывают релаксацию.
    • Обратитесь за помощью к другу или члену семьи. Одна голова хорошо, а две лучше!
    • Остановитесь и вспомните, как вы поступили в прошлый раз, испытывая те же ощущения. Составьте список вариантов действия, которые вы использовали в подобной ситуации раньше. Мозг любит закономерности, и такой подход позволит ему сформировать новые связи".

    Мотивация ученика - основное условие успешного обучения

    Широко известна максима: «Хорошо учится тот, кто хочет учиться». Учителя говорят: «Дайте нам тех, кто хочет учиться, — мы научим их всему!». Беда в том, что желающих учиться год от года становится, увы, меньше, а не больше. По данным психологов, среди поступающих в школу уже 50% учиться не хотят, а среди тех 50%, кто на входе эту тягу к знаниям имел, в первом полугодии, к декабрю, мы теряем еще 20%. Правда, нужно сделать одно уточнение — ребята не просто не хотят учиться. Они не хотят учиться так, как им предлагают это делать сегодня в большинстве государственных образовательных учреждениях. Возникает резонный вопрос: почему не хотят? Учителя, пытаясь ответить на этот вопрос, называют обычно: перегрузка, неинтересно, телевидение — круче, просто лень; трудно, не умеют, не понимают, зачем им это надо; проблемы со здоровьем. Безусловно, перечень можно продолжить. Понятно, что причин много, они разные. Однако важно, что на некоторые из них мы можем-таки повлиять. Попробуем разобраться, что здесь в наших силах, что нам необходимо учесть, чтобы сделать учебную ситуацию действительно мотивирующей к учению.

  • Мотив (от латинского) – приводить в движение, толкать.
  • Это побуждение к деятельности, связанное с удовлетворением потребности человека.
  • Мотивация -побуждение, вызывающее активность и определяющее его направленность.
  • «Мотивация гораздо больше, чем способности определяет поведение, действия человека». Дж.Равен «Высокая мотивация может компенсировать низкий уровень способностей». Т.Д. Дубовицкая Мотивация ответственна за активную позицию ребёнка в обучении и личностном развитии.


  • Внешние мотивы в обучении:
    • Отметки;
    • Вынужденный долг;
    • Учёба ради престижа, лидерства,
    • материального вознаграждения;
    • Избегание наказания.
  • Внутренние мотивы в обучении:
    • Удовлетворение от самой
    • деятельности;
    • Прямой результат деятельности;
    • Стремление к успеху,
    • Понимание необходимости
    • для жизни;
    • Учение как возможность общения.
  • Пути разрешения проблемы мотивации
    • Выяснить основные причины нежелания учиться и постараться их минимизировать
    • Максимизировать то, что вызывает и поддерживает познавательную мотивацию учащихся.

    «Мотив- сложное психологическое образование, которое должен построить сам субъект» (Е.П. Ильин)

  • «ВСЕ НАШИ ЗАМЫСЛЫ, ВСЕ ПОИСКИ И ПОСТРОЕНИЯ ПРЕВРАЩАЮТСЯ В ПРАХ, ЕСЛИ У УЧЕНИКА НЕТ ЖЕЛАНИЯ УЧИТЬСЯ». (В.А.Сухомлинский)
  • «МОТИВАЦИЯ – ЭТО ЧЕЛОВЕЧЕСКОЕ СТРЕМЛЕНИЕ… ПРОЯВИТЬ СЕБЯ В ТОМ, К ЧЕМУ ОН ЧУВСТВУЕТ СЕБЯ ПОТЕНЦИАЛЬНО СПОСОБНЫМ» (А.Маслоу)
  • С. Рейсс выделил желания, которые, по его словам, «руководят нашими повседневными действиями и делают нас такими, какие мы есть»

    • власть,
    • независимость,
    • любознательность,
    • одобрение,
    • порядок,
    • экономия,
    • честь,
    • идеализм,
    • общение,
    • семья,
    • положение в обществе,
    • месть,
    • любовные отношения,
    • еда,
    • физические упражнения
    • спокойствие.

    Главная задача мотивации учения: организация учебной деятельности, которая максимально способствовала бы раскрытию внутреннего мотивационного потенциала личности ученика.

    Главные направления работы, направленные на процесс развития учебной мотивации могут быть следующими:

    • укрепление «открытости к воздействиям»;
    • использование ситуации выбора;
    • эмоциональный тренинг.

    На формирование учебной мотивации влияет продуманная система поощрений учащихся за успехи и наказаний за неудачи в учебной деятельности.

    Способы повышения внутренней мотивации:

    • По возможности исключить награждения и призы за правильно выполненные задания, ограничиваясь лишь оцениванием и похвалой.
    • Как можно реже использовать на уроке ситуации соревнования. Лучше приучать ребенка к анализу и сравнению своих собственных результатов и достижений. Ситуацию соревнования можно переключить на игровые виды деятельности.
    • Стараться не навязывать учебных целей "сверху". Совместная работа с ребенком по выработке целей и задач может оказаться значительно эффективнее.
    • Также необходимо помнить о том, что наказание за неправильное решение учебной задачи является крайней и наименее эффективной мерой, которая всегда вызывает негативные эмоции и отрицательно влияет на отношение ребенка к учебной деятельности.
    • Стараться избегать установления временных ограничений там, где это представляется возможным, так как это не только подавляет развитие творчества, но и препятствует развитию внутренней мотивации.
    • Следить за тем, чтобы учебные задания не только соответствовали возрастным ограничениям, но имели уровень оптимальной сложности, способствовали проявлению мастерства и компетентности ребенка. Регулировать уровень сложности заданий, повышая его с каждым разом.
    • Предоставлять ребенку право выбора учебной задачи, не ограничивая при этом его свободы.
    • Желательно подбирать учебные задания с элементом новизны и непредсказуемости, что способствует формированию внутреннего интереса в процессе их выполнения.
    Мотивационная сила учебной ситуации становится больше в случае, если учащимся предложены:
    • значимый, интересный для них материал ;
    • задания, предполагающие разнообразные умения для их выполнения;
    • положительная обратная связь, организованная по правилу «пилюли»;
    • предлагаются задания с очевидным результатом;
    • возможность действовать самостоятельно при условии сформированности навыка самостоятельных действий у учащихся;
    • Памятка учителю.
      • Учитель учит внешним видом, делом, словом.
      • Требуешь от детей — будь образцом во всем.
      • Не кричи, а учи!
      • Познай каждого ученика.
      • Учитель учится всегда.
      • Доводи любое дело до конца, делай его только хорошо.
      • Помни истоки свои, учи детей любить отчий край.
      • Дети — зеркало нравственной жизни взрослых.
    • Памятка Начни урок, как песню
      • Начинай урок со звонком.
      • Радуйся встрече с классом.
      • Организуй погружение в свой предмет.
      • Используй доску как информационное табло.
      • Четко ставь цели и определяй план урока, продумывай домашнее задание.
      • Планируй всю серию уроков по теме, опираясь на особенности класса.
      • Снимай трудности, предотвращай ошибки.
      • Слушай внимательно ответы, не перебивай.
      • Люби детей и себя.
    Как сохранить интерес учащихся к иностранному языку на всем протяжении его изучения? Этот вопрос широко обсуждается в методической литературе последних лет. Большую роль в поддержании мотивов к изучению иностранного языка играет введение на уроках элементов страноведения. Тексты страноведческого характера занимают сегодня все большее место в процессе обучения иностранным языкам. Благодаря таким текстам, учащиеся знакомятся с реалиями страны изучаемого языка , получают дополнительные знания в области географии, образования, культуры и т.д. Содержание страноведческих текстов должно быть значимым для учеников, иметь определенную новизну, будь то общие сведения об образовательных учреждениях, о государственном устройстве, о детских и юношеских организациях страны изучаемого языка или об особенностях речевого поведения и этикета. Уроки страноведения вызывают у учеников потребность в дальнейшем самостоятельном ознакомлении. Лингвострановедческий материал является сильным рычагом для создания и поддержания интереса к языкам. Отсюда следует, что мотивация увеличится и станет прочнее, если мы будем вводить элементы лингвострановедческого характера.

    Предметом речевой деятельности является мысль. Язык же – средство формирования и формулирования мысли.

    Мы живём в те времена, когда английский язык приобрёл статус языка глобального общения (в связи с всеобщей компьютеризацией), и я как преподаватель этой дисциплины, вижу свою задачу в лингвосоциальной адаптации учащихся к современным условиям жизни. Человек, выходящий на уровень международного и межнационального общения, должен в полной мере обладать умениями и навыками выражения своих мыслей на английском языке. Таким образом, коммуникация выходит на самое важное место. Но коммуникация, в свою очередь, нуждается в мотивации.

    Как помочь детям преодолеть языковой барьер и повысить мотивацию учащихся в изучении данной дисциплины?

    Мотивацию обучения учащихся можно повысить путём применения разнообразных методов, уделяя внимание индивидуальным способностям ребят. Поэтому,к тем методам, которые уже были наработаны: систематическое использование красочных иллюстраций, дополнительных источников информации (газеты, журналы, методические пособия, учебники разных авторов), методических карточек, аудиозаписей; сначала я добавила два видеокурса для младшего, среднего и старшего звеньев, два учебных видеофильма с титрами и без, а также современные тексты и диалоги. После напряженной работы на уроке, для повышения тонуса я стала проводить минутки для релаксации, чтобы снять усталость, поднять настроение. А также разнообразить формы проведения уроков в виде тематических игр, пения, игры-команды, чтения весёлых историй.

    Однако времена меняются, и на помощь приходят информационно – коммуникативные технологии. Изучая теорию, понимаешь, что они предлагают выгодные варианты представления творческих идей, и, конечно же, добавляют новые. Тексты и диалоги можно набрать и обработать в электронном виде, добавить к ним упражнения, сэкономив время на их создание, аудиокассеты удобно заменить электронными видеофильмами, а красочные иллюстрации несложно превратить в презентации в авторской обработке. Такие элементы новизны не остаются не замеченными. Учащиеся по-другому начинают относиться к учителю, ищущему новые формы и методы работы, повышается познавательный интерес к изучению предмета. Конечно, используемые ранее формы и методы обучения учащихся остаются актуальными, но теперь разбавляются наиболее современными ИК технологиями.

    Мотивация учащихся на уроках с ИКТ.

    Конечно, детям очень нравятся уроки с использованием информационно-коммуникативных технологий. Игровые, ситуативные, проблемные приёмы создают массу эмоций у обучающихся. Активизируется поисковая деятельность, появляется интерес к той проблеме, которую нужно решить. Действие порождает идеи, которые можно реально воплотить в жизнь. Совместная деятельность (в парах, группах) особенно нравится учащимся, часто вспоминают пословицу: "Одна голова - хорошо, а две – лучше". В результате применения ИКТ на уроках повысилась познавательная активность учащихся, улучшилась подготовленная и неподготовленная речевая деятельность. В данном случае оправдывается метод обучения в сотрудничестве (не только между детьми, но и с преподавателем).

    Какие цели и задачи ставит перед собой современный учитель?

    "Ребёнок – это факел, который нужно зажечь, а не сосуд, который надо заполнить", сказал французский просветитель Франсуа Рабле.

    Чтобы мотивация учащихся имела бурный рост необходимо создать условия систематических занятий, уже с наработанной тактикой обучения.


    Внутренняя и внешняя мотивация в классе «Заметки по преподаванию и обучению

    Психологи выделили две различные формы мотивации: внутреннюю и внешнюю. Внутренняя мотивация относится к врожденному интересу к изучению темы («обучение ради обучения»). Этим людям нравится предмет, и они, естественно, хотят овладеть им. Внешняя мотивация , с другой стороны, относится к желанию заниматься предметом по причинам, не связанным с личностью, таким как награды, оценки, одобрение родителей или инструктора и т. Д.Эти люди мотивированы изучать предмет не потому, что они хотят его изучать, а потому, что изучение материала принесет им хорошие оценки, похвалу родителей или потому, что работа в этой области хорошо оплачивается; все это внешние награды.

    У вас, как у преподавателя, есть несколько способов стимулировать внутреннюю мотивацию у ваших учеников. Некоторые из них включают:

    1. Создайте класс, ориентированный на учащихся. Когда учащиеся вовлечены в собственное обучение, они более внутренне мотивированы.Позвольте студентам высказать свое мнение в ходе курса, где это возможно, и старайтесь включать активную учебную деятельность каждые 15-20 минут.
    2. Продвигайте цель мастерства, а не результативность. Если учащиеся мотивированы на овладение мастерством, а не просто нацелены на достижение цели, они с большей вероятностью будут вкладывать больше усилий в собственное обучение. Поэтому постарайтесь воспитать в учениках цель научиться бегло говорить по-испански, а не заставлять их сосредотачиваться на получении A в классе.Кроме того, не обращайте внимания на оценки и подчеркивайте внутреннее вознаграждение за обучение.
    3. Поощряйте действия учащихся, а не их характер или личность. При использовании утверждений ободрения, таких как «ваши ответы отражают мысли», а не «вы хороший мыслитель», студенты с большей вероятностью сохранят внутреннюю мотивацию (Ginott, 1972). Сосредоточьтесь на их усилиях, а не на их врожденных способностях. При этом избегайте использования утверждений, которые предполагают, что врожденные способности - это все, что требуется для завершения проекта.Направьте внимание студентов на процесс завершения проекта и прилагаемые усилия, а не на конечный продукт.
    4. Укажите цели обучения. Исследования показали, что когда учителя ставят перед учениками цель, у учеников повышается самоэффективность (Bandura, 1988; Elliot & Dweck, 1988; Schunk, 1991). Предоставляя четкие учебные цели в начале урока или перед занятием, учащиеся могут быть внутренне мотивированы работать для достижения этих целей.
    5. Имеют высокие, но реалистичные ожидания от учащихся. Дэвис (2009) отметил, что ожидания преподавателей могут сильно повлиять на успеваемость студентов. Она отмечает, что стандарты должны быть достаточно высокими, чтобы бросать вызов учащимся и мотивировать их делать все возможное, но не настолько, чтобы учащиеся чувствовали себя недостижимыми. Если учащиеся считают, что достижение в их пределах досягаемости, они будут работать над достижением этой цели.

    Дополнительные ресурсы:


    Обязательно ознакомьтесь с предстоящими семинарами Центра Канеб (и следите за весенним расписанием).Внутренняя мотивация? Приходите на наши семинары, чтобы узнать о преподавании ради обучения. Внешняя мотивация? Если вы посетите 5 семинаров и напишите 2-страничное рефлексивное эссе, вы можете получить сертификат преподавателя.

    Кроме того, рассмотрите возможность подачи заявки на должность младшего специалиста Центра Канеб (информация ниже).

    Прием заявок: 2015 Kaneb Center Graduate Associates

    Центр преподавания и обучения Канеб ищет аспирантов с опытом преподавания в Нотр-Даме для работы в качестве выпускников Центра Канеб на весну 2015 и 2015-2016 учебный год.Ассистенты Канеба проводят семинары по эффективному преподаванию, развивают учебные ресурсы и вносят свой вклад в другие мероприятия, чтобы помочь аспирантам развиваться как учителя.

    Ассистенты-выпускники пройдут обучение (обязательно), чтобы подготовить их к работе в качестве руководителей семинаров и наставников. Кроме того, они посещают еженедельные встречи с доктором Кристи Руденга, помощником директора Центра Канеб, во время которых они делятся информацией и идеями для планирования программы Центра Канеб.В течение семестра выпускники Kaneb вносят 6-10 часов в неделю, в зависимости от наличия возможности, и получают стипендию, соразмерную отработанным часам (3600-6000 долларов за академический год).

    Кандидаты должны быть не менее 4-го года обучения в аспирантуре, занимая эту должность.

    Чтобы подать заявку, отправьте приведенную ниже информацию на [email protected] до 7 ноября 2014 г.

    • Имя
    • Адрес
    • Телефон
    • Электронная почта
    • Отдел
    • Текущий год в аспирантуре
    • Описание мероприятий по повышению квалификации (обучающие семинары, панельные дискуссии, группы чтения и т. Д.).
    • Краткое изложение на 1-2 страницы вашего опыта преподавания, сильных сторон и стратегий.
    • Описание семинара или семинара, который вы хотели бы провести. Это могут быть текущие программы, которые вы будете пересматривать, или программы, совершенно новые для Центра Канеб.

    Теории мотивации и учебный дизайн - основы обучения и технологии учебного дизайна

    Парк С. Вон

    Мотивация определяется как желание или склонность участвовать и упорствовать в выполнении задачи (Schunk, Pintrich, & Meece, 2014).Когда студент хочет прочитать учебник по истории гражданской войны, мы можем сказать, что он или она заинтересованы в изучении американской истории. Однако студент может узнать из телепрограммы о своем любимом певце и решить не участвовать в чтении учебника истории в этот конкретный день. Таким образом, мотивация относится к состоянию перемещенного , чтобы что-то сделать, движения, которое управляет поведением человека. Учащиеся без мотивации не чувствуют побуждения или вдохновения к изучению нового поведения и не будут участвовать в каких-либо учебных мероприятиях.

    Исследователи в области образования давно осознали роль мотивации в обучении и изучали мотивацию с различных точек зрения. Их усилия создали богатую основу теорий мотивации. Ранние теории мотивации отражали традиционный подход бихевиоризма - подход, который рассматривал основу мотивации как вознаграждение и наказание. В других теориях рассматривались побуждения и потребности. Однако в течение последних 30 лет исследователи изучали мотивацию в первую очередь с точки зрения социально-когнитивного подхода.Этот подход фокусируется на убеждениях людей и контекстных факторах, влияющих на мотивацию. В этой главе дается краткий обзор основных социально-когнитивных теорий мотивации и обсуждается, как эти теории повлияли на сферу технологий проектирования обучения. Глава завершается представлением нескольких примеров технологий, предназначенных для повышения мотивации студентов.

    Теория ожидаемой ценности

    Теория ожидаемой ценности предполагает, что двумя наиболее непосредственными предикторами поведения достижения являются ожидания успеха и убеждения в ценности задачи (Wigfield & Eccles, 2000).Ожидания успеха относятся к убеждениям студентов в том, справятся ли они хорошо с предстоящим заданием (Wigfield, 1992). Чем больше студенты ожидают успеха в решении задачи, тем больше у них мотивации к ее выполнению. Такие убеждения тесно связаны с убеждениями о способностях, но концептуально отличаются от них. Убеждения в способностях определяются как оценки учащимися своих текущих компетенций при выполнении заданной задачи. Убеждения в способностях связаны с настоящими способностями, тогда как ожидания успеха связаны с будущим потенциалом.

    Значение задачи отвечает на вопрос: «Зачем мне выполнять эту задачу?» Есть четыре возможных ответа на этот вопрос: внутренняя ценность, ценность достижения, ценность полезности и стоимость (Wigfield & Eccles, 1992). Внутренняя ценность - это чистое удовольствие, которое студент испытывает от выполнения задания. Когда они искренне заинтересованы в этом, студенты готовы принять участие в выполнении данной задачи. Ценность достижения указывает на важность успешного выполнения задачи. Задачи воспринимаются как важные, если они отражают важные аспекты личности. Ценность полезности - это представление о том, что задача будет полезна для достижения будущих целей, например, если взять уроки китайского языка, чтобы найти работу в Китае. Последний компонент стоимости задачи, стоимость , относится к тому, от чего человек должен отказаться, чтобы участвовать в задаче, или к усилиям, необходимым для ее выполнения. Если стоимость слишком высока, учащиеся с меньшей вероятностью будут заниматься заданием. Например, студенты могут не принять решение о прохождении дополнительного курса, когда им нужно сократить часы своей работы с частичной занятостью.

    Многочисленные исследования показали, что ожидания учащихся от успеха и субъективные оценки задач положительно влияют на их поведение и результаты в отношении достижений (Dennissen, Zarret, & Eccles, 2007; Durik, Shechter, Noh, Rozek, & Harackiewicz, 2015; Wigfield & Eccles, 2000) . Например, Бонг (2001) сообщил, что воспринимаемая компетентность студентов колледжа была важным предиктором их успеваемости. Кроме того, восприятие студентами полезности предсказало будущие намерения зачисления. Эти отношения также были обнаружены в среде онлайн-обучения.Джу, Лим и Ким (2013) сообщили, что воспринимаемая компетентность и ценность задачи студентов, обучающихся в онлайн-университете, в значительной степени предсказывают удовлетворенность, настойчивость и успеваемость учащихся.

    Теория самоэффективности

    Самоэффективность определяется как вера людей в свою способность выполнять действия, необходимые для достижения конкретной задачи (Bandura, 1977). Самоэффективность - один из самых сильных факторов, определяющих мотивацию. Когда учащиеся считают, что они способны успешно выполнить задачу, у них появляется больше мотивации участвовать в ее выполнении и выполнять ее.Многочисленные исследования показали, что по сравнению с учащимися с низкой эффективностью, учащиеся с высокой эффективностью предпочитают заниматься более сложными задачами, усерднее работать, дольше сопротивляться трудностям и лучше успевать (Bandura, 1997; Park & ​​Huynh, 2015; Пинтрих и Де Гроот, 1990).

    Концепция самоэффективности похожа на ожидание успеха в теории ожидаемой ценности. Оба относятся к суждениям людей о своей компетентности для выполнения предстоящей задачи. Одно из отличий состоит в том, что самоэффективность концептуально представляет собой взгляд на воспринимаемую компетентность, зависящий от конкретной задачи, тогда как ожидания успеха, как правило, зависят от предметной области (Wigfield & Eccles, 2000).Например, самоэффективность будет не просто самооценкой того, что хорошо разбирается в математике, но скорее чувством компетентности в правильном вычитании дробей. Несмотря на такие концептуальные различия, самоэффективность и ожидание успеха часто используются как взаимозаменяемые. Бандура (1997) также отметил, что самоэффективность отличается от уверенности в себе. Уверенность в себе - это вера в общие способности человека, не связанные с конкретным предметом. Несмотря на демонстрацию высокой уверенности в себе, человек может не справиться с конкретной задачей.

    Согласно Бандуре (1977), самоэффективность может быть измерена с помощью четырех источников - прошлых достижений, моделирования, вербального убеждения и психологических состояний. Самый сильный фактор, влияющий на самоэффективность, - это прошлый опыт решения аналогичных задач. Успешное выполнение аналогичных задач повышает самоэффективность, в то время как опыт неудач снижает ее. Самоэффективность также может быть повышена, если вы наблюдаете за похожими сверстниками, выполняющими аналогичные задачи. Такой опыт вызывает ожидания, что один может делать то же, что и другой.Несмотря на свою ограниченную эффективность, самоэффективность может быть повышена, когда заслуживающий доверия человек, например учитель, убеждает или поощряет учеников к выполнению сложной задачи. Наконец, эмоциональные состояния, такие как тревога, и телесные симптомы, такие как потоотделение, могут влиять на самоэффективность, сигнализируя о том, что учащиеся не способны выполнить задание. Эти четыре источника информации о самоэффективности не влияют напрямую на убеждения людей в компетентности. Люди делают свои собственные интерпретации событий, и эти интерпретации формируют основу для убеждений в самоэффективности.

    Цели и ориентации на цели

    Постановка цели - ключевой мотивационный процесс (Locke & Latham, 1984). Цели - это результат, которого человек пытается достичь. Люди занимаются деятельностью, которая, как считается, ведет к достижению цели. По мере того как учащиеся преследуют несколько целей, таких как академические и социальные цели, выбор цели и уровень, на котором учащиеся привержены достижению целей, влияют на их мотивацию к обучению (Locke & Latham, 2006; Wentzel, 2000).

    Помимо содержания цели (т.е., чего человек хочет достичь), причина, по которой человек пытается достичь определенной цели, также оказывает значительное влияние на обучение и производительность. Ориентация на цели относится к причинам или целям участия в учебной деятельности и объясняет различные способы индивидуального подхода к ситуациям достижения и реагирования на них (Ames & Archer, 1988; Meece, Anderman & Anderman, 2006). Две основные ориентации на цель - это достижение мастерства и результативность (Ames & Archer, 1988).Различные исследователи называют эти цели следующими терминами: цели обучения и производительности (Elliot & Dweck, 1988), цели, связанные с задачами и эго (Nicholls, 1984), а также цели, ориентированные на задачи и способности (Maehr & Midgley , 1991). Ориентация на достижение мастерства определяется как сосредоточение внимания на овладении новыми навыками, попытках достичь большего понимания и повышении компетентности (Ames & Archer, 1988). Учащиеся, принимающие цели мастерства, определяют успех с точки зрения совершенствования и обучения.Напротив, ориентация на достижение цели направлена ​​на то, чтобы действовать лучше, чем другие, и демонстрировать компетентность, например, стремясь быть лучше других, используя социальные сравнительные стандарты для вынесения суждений об их способностях, одновременно добиваясь благоприятного суждения со стороны других (Dweck & Leggett, 1988).

    В дополнение к основному различию между целями мастерства и производительности, ориентация на цели производительности была дополнительно дифференцирована на цели подхода к производительности и цели избегания производительности (Elliot & Church, 1997; Elliot & Harackiewicz, 1996).Цели, ориентированные на результат, представляют собой людей, которые мотивированы превосходить других и демонстрировать свое превосходство, тогда как ориентация на цели избегания эффективности относится к тем, кто мотивирован избегать негативных суждений и выглядеть ниже других. Включив тот же подход и различение избегания, некоторые исследователи дополнительно разграничили цели мастерства-подхода и мастерства-избегания (Elliot & McGregor, 2001). Цели мастерского подхода связаны с попытками улучшить знания, навыки и обучение.Напротив, цели «мастерство-избегание» представляют собой сосредоточение на том, чтобы избежать недопонимания или неспособности справиться с задачей. Например, спортсмены, которые обеспокоены тем, что не достигли своих прошлых результатов, преследуют цель избегания мастерства. Несмотря на подтверждающий факторный анализ структуры из 22 целей (Elliot & McGregor, 2001; см. Таблицу 1), конструкция «мастерство-избегание» остается спорной и фактически является наименее принятой конструкцией в данной области.

    Таблица 1. Модель целевых ориентаций 22

    Цель мастерства Цель деятельности
    Подход, фокус Сосредоточьтесь на мастерстве обучения

    Учиться на ошибках

    Работа судей на основе стандартов самосовершенствования и прогресса

    Сосредоточьтесь на том, чтобы превзойти других

    Ошибки, указывающие на отказ

    Работа судьи на основании нормативных требований как лучший исполнитель

    Фокус избегания Сосредоточьтесь на том, чтобы избежать невыполнения задачи

    Ошибки, указывающие на отказ

    Работа судьи, основанная на нормах права не ошибаться

    Сосредоточьтесь на том, чтобы избежать неудач

    Ошибки, указывающие на отказ

    Работа судьи основана на нормативных стандартах: не быть наихудшим

    Исследования обычно сообщают, что цели мастерского подхода связаны с положительными результатами достижений, такими как высокий уровень усилий, интерес к задаче и использование стратегий глубокого обучения (например,г., Грин, Миллер, Кроусон, Дюк и Эйки, 2004; Харацкевич, Бэррон, Пинтрих, Эллиот и Трэш, 2002; Wolters, 2004). С другой стороны, исследования целей избегания производительности неизменно сообщают, что эти цели вызывают пагубные последствия, такие как плохая настойчивость, высокая тревожность, использование поверхностных стратегий и низкие достижения (Linnenbrink, 2005; Urdan, 2004; Wolters, 2003, p. 2004 г.). Что касается целей подхода, основанного на производительности, данные дали несколько результатов. В некоторых исследованиях сообщается о скромных положительных отношениях между целями, ориентированными на результат, и их достижениями (Linnenbrink-Garcia, Tyson, & Patall, 2008).Другие обнаружили неадекватные результаты, такие как плохое использование стратегии и тревожность при тестировании (Keys, Conley, Duncan, & Domina, 2012; Elliot & McGregor, 2001; Middleton & Midgley, 1997). Взятые вместе, эти результаты предполагают, что учащиеся, которые принимают цели, ориентированные на результат, демонстрируют высокий уровень успеваемости, но испытывают негативную эмоциональность, такую ​​как тестовое беспокойство. Цели «мастерство-избегание» до сих пор являются наименее изученной ориентацией на цели. Однако некоторые исследования показали, что избегание мастерства является положительным предиктором тревоги и отрицательным предиктором производительности (Howell & Watson, 2007; Hulleman, Schrager, Bodmann, & Harackiewicz, 2010).

    Теория атрибуции

    Теория атрибуции считает, что источником мотивации людей является их восприятие того, почему они добились успеха или потерпели неудачу. Теория предполагает, что люди пытаются понять причинные детерминанты своих собственных успехов и неудач (Weiner, 1986). Например, люди могут приписывать свой успех (или неудачу) способностям, усилиям, удаче, сложности задачи, настроению, усталости и так далее. Эти предполагаемые причины результатов называются атрибуциями (Weiner, 1986). Атрибуции могут быть или не быть фактическими причинами, и независимо от фактических причин события предполагаемые причины - это то, что движет мотивацией и поведением людей.

    Согласно Weiner (2010), приписываемые причины успеха и неудачи можно классифицировать по трем параметрам: локус, стабильность и управляемость. Локус Измерение касается местоположения причины или того, находится ли причина внутри или вне человека. Например, для ученика внутреннее усилие, а для удачи - внешнее. Стабильность Размер указывает на то, постоянна ли причина. Усилия и удача нестабильны, потому что они могут варьироваться в зависимости от ситуации, тогда как способности считаются относительно стабильными.Наконец, размер управляемости касается того, насколько человек может контролировать причину. Учащиеся могут контролировать свои усилия, но не удачу или сложность задачи.

    Концептуальная классификация причин успеха и неудач, основанная на трех измерениях, занимает центральное место в теории атрибуции мотивации, потому что каждое измерение связано с набором мотивационных, аффективных и поведенческих последствий. Например, локус причинности влияет на самооценку учащихся и эмоции, связанные с уважением (Weiner, 1986).Когда успешный результат объясняется внутренними причинами (например, способностями, усилиями), а не внешними причинами (например, удачей), студенты с большей вероятностью будут гордиться успехом, и их самооценка будет повышена. С другой стороны, неудачи, приписываемые внутренним причинам, обычно приводят к чувству стыда или вины и снижению самооценки.

    Измерение стабильности влияет на ожидания людей в отношении будущего успеха (Weiner, 1986). Если успех объясняется устойчивой причиной, можно ожидать того же результата в будущем.Неудача, связанная с устойчивой причиной (например, низкой способностью), снижает ожидания в отношении будущего успеха, если он или она не верит, что способность может и будет увеличиваться. Приписывание неудач нестабильной причине (например, «Я недостаточно старался») позволяет студентам ожидать, что результат может измениться - если они приложат достаточно усилий, они могут добиться успеха в следующий раз.

    Измерение управляемости также связано с самоуправляемыми эмоциями (Weiner, 1986). Когда сбой объясняется контролируемой причиной (например,g., усилие), человек может испытывать чувство вины и желание изменить ситуацию. Человек будет испытывать чувство стыда или унижения, когда неудачу приписывают причинам, которые являются внутренними и неконтролируемыми (например, низкой способностью). Когда причину неудачи приписывают внешним и неконтролируемым причинам, человек может чувствовать себя беспомощным и подавленным, потому что он или она считает, что ничто не может изменить ситуацию. Таким образом, приписывание неудач неконтролируемым причинам, как правило, снижает мотивацию и вовлеченность.

    Теория самоопределения

    Теория самоопределения фокусируется на различных ориентациях мотивации, которые влияют на качество вовлеченности (Deci & Ryan, 1985). Согласно теории, мотивация может различаться не только по силе, но и по направленности. Ориентации мотивации относятся к различным причинам, которые вызывают у человека склонность что-то делать. Учащиеся могут быть заинтересованы в освоении нового навыка, потому что получают одобрение родителей или потому, что обучение навыкам необходимо для работы их мечты.Основываясь на ориентациях мотивации, теория делит мотивацию на несколько типов.

    Двумя основными типами мотивации являются внутренняя мотивация и внешняя мотивация (Ryan & Deci, 2000). Внутренняя мотивация - это склонность выполнять задачу для внутреннего удовольствия. Пример внутренней мотивации - студент, ради развлечения читающий учебник истории. Человеческая природа заключается в том, что люди занимаются деятельностью, которая им по-настоящему интересна.Внутренняя мотивация часто приводит к высокому уровню вовлеченности и производительности (Deci & Ryan, 2000).

    Согласно теории, внутренняя мотивация возникает спонтанно из удовлетворения основных психологических потребностей автономии, компетентности и родства (Deci & Ryan, 1985). Автономия - это психологическая потребность воспринимать свое поведение как волевое и самоутверждаемое. Это тесно связано с чувством свободы определять собственное поведение. Например, выбор собственных действий может удовлетворить потребность в автономии; Однако чувство автономии может быть подорвано внешними вознаграждениями и угрозами (Deci & Ryan, 2000). Компетентность - это психологическая потребность чувствовать себя эффективным в достижении целей. Чувству компетентности способствуют оптимальные задачи и положительная обратная связь (Ryan & Deci, 2000). Связь относится к врожденному желанию испытать чувство связи с другими. Потребность в отношениях удовлетворяется чувством уважения и заботы.

    Хотя очевидно, что внутренняя мотивация способствует обучению, большая часть учебной деятельности по сути не интересна для студентов.Учащиеся часто мотивированы участвовать в какой-либо деятельности, потому что она способствует достижению некоторых результатов, отделенных от самой деятельности, что указывает на внешнюю мотивацию. Примером внешней мотивации является студент, который читает книгу по истории перед экзаменом, чтобы получить хорошие оценки. В целом понятно, что, поскольку действие, осуществляемое внешней мотивацией, контролируется внешним фактором, оно приводит к менее продуктивному поведению в обучении и низкому качеству взаимодействия по сравнению с поведением при обучении, которое вытекает из внутреннего поведения.Однако теория самоопределения утверждает, что внешняя мотивация - это дифференцированная конструкция. Внешняя мотивация может представлять внутренних источников действия и приводить к качественному обучению поведению. Теория предлагает четыре типа внешней мотивации: внешнюю, интроецированную, идентифицированную и интегрированную. Они различаются в зависимости от степени самоопределения или автономности мотивации (Ryan & Deci, 2000). Чем более автономна мотивация, тем выше качество вовлеченности студентов.

    Рисунок 1. иллюстрирует типы мотивации в континууме с учетом степени автономии.

    Внешняя мотивация , расположенная в крайнем левом углу континуума внешней мотивации на Рисунке 1, характеризуется поведением, разыгрываемым для достижения награды или избегания наказания. Примером внешней мотивации является студент, который просматривает учебник истории перед экзаменом только для того, чтобы получить хорошие оценки. Интроецированная мотивация относится к поведению, выполняемому для поддержания чувства собственного достоинства или избегания чувства вины.Этот тип мотивации еще менее автономен, потому что поведение связано с внешним локусом причинности (например, давлением и обязательством). С другой стороны, идентифицированная мотивация представляет собой автономный тип внешней мотивации. Этот тип мотивации обозначается, когда человек осознает ценность деятельности и считает ее актуальной для себя. Наконец, наиболее автономной, самоопределяющейся формой внешней мотивации является интегрированная мотивация , которая возникает, когда идентифицированная ценность деятельности полностью интегрирована с частью личности.Интегрированное регулирование похоже на внутреннюю мотивацию с точки зрения степени самоопределения, хотя эти две мотивационные конструкции концептуально различаются по источнику мотивации. Интегрированное регулирование основано на внутренней важности деятельности, тогда как внутренняя мотивация основана на врожденном интересе к деятельности.

    Теория самоопределения уникальна тем, что различает конструкцию внешней мотивации. Теория объясняет, как мотивировать студентов выполнять учебные задания, которые по своей сути не интересны.Теория определяет три психологические потребности - автономию, компетентность и взаимосвязь - как основу для поддержания внутренней мотивации и более самоопределенной внешней мотивации. По мере того, как учащиеся усваивают и интегрируют внешние правила и ценности, они получают большую автономию и демонстрируют высокое качество участия в учебной деятельности.

    Индивидуальные и ситуативные интересы

    Вероятно, самый известный антецедент мотивации - это интерес. Мы часто видим, как студенты говорят, что они не учатся, потому что уроки скучные и им не интересна тема.Хотя мы обычно называем «чувство удовольствия» интересом к повседневной речи, исследователи разделили интерес на два типа - индивидуальный (личный) и ситуативный. Индивидуальный Интерес - это относительно устойчивое и внутренне обусловленное расположение человека, которое включает в себя удовольствие и готовность со временем вернуться к определенному объекту (Hidi & Renninger, 2006; Krapp, 2005; Schiefele, 1991). Schiefele (2001) концептуализировал индивидуальный интерес как включающий в себя как положительные чувства (e.g., наслаждение) и ценностное убеждение в том, что объект лично важен. Ситуационный интерес , с другой стороны, относится к временному психологическому состоянию, вызванному контекстными особенностями учебной ситуации (Hidi & Renninger, 2006; Schiefele, 2009). Когда студента привлекает броский заголовок к новостной статье, его или ее интерес вызывают стимулы окружающей среды. Индивидуальный интерес также может поддерживаться конкретной ситуацией, но он продолжает присутствовать без ситуационных сигналов.

    Хиди и Реннингер (2006) предложили четырехэтапную модель развития интереса, описывающую, как интерес переходит из временного ситуативного интереса в устойчивый индивидуальный интерес. На первом этапе ситуационный интерес вызывается особенностями окружающей среды, такими как новая, несочетаемая или неожиданная информация, которая называется , вызванная ситуационным интересом . Спровоцированный ситуационный интерес вызывает внимание и возбуждение только в краткосрочной перспективе. Вторая фаза называется , поддерживаемая ситуационным интересом , которая требует сосредоточенного внимания и настойчивости в течение более длительного периода времени.Ситуационный интерес поддерживается, когда человек обнаруживает значимость задач или личную связь с задачами. Только поддержанный ситуативный интерес может перерасти в долгосрочный индивидуальный интерес. Третья фаза развития интереса называется e , объединяющая индивидуальный интерес, знаменует переход к индивидуальному интересу. Эта фаза характеризуется склонностью человека снова заниматься задачами и генерировать собственные вопросы из любопытства без особой внешней поддержки, а также без (?) Положительных чувств человека.Последняя фаза называется хорошо развитым индивидуальным интересом , глубоко укоренившимся интересом человека, который включает в себя тенденцию с положительными чувствами заниматься темой в течение длительного периода времени. Хотя четырехэтапная модель развития интереса была общепринятой, модель недооценена и получила ограниченную эмпирическую поддержку. Например, в модели не предусмотрен психологический механизм, объясняющий, как происходит переход к следующей фазе. Необходимы дополнительные исследования, чтобы лучше понять развитие интереса.

    Многие исследования интереса были сосредоточены на изучении взаимосвязи между интересом и обучением на основе текста. Исследования, в которых изучались эффекты ситуационного интереса, сообщили об умеренной корреляции между обучением по тексту и функциями, основанными на тексте, которые способствуют ситуационному интересу; такое отношение не зависит от других текстовых факторов, таких как длина текста, характер текста, удобочитаемость и т. д. (Schiefele, 1996). Исследования влияния индивидуального интереса дали результаты, аналогичные результатам, полученным с учетом ситуационного интереса.Шифеле (1996) сообщил в своем метаанализе о средней корреляции 0,27 между индивидуальным интересом (то есть интересом к теме) и обучением на основе текста. Влияние индивидуального интереса на изучение текста не зависело от других факторов (например, длины текста, умения читать), но было менее заметным, чем влияние предшествующих знаний на обучение (Schiefele, 2009).

    Дизайн для мотивации

    Эти различные теории мотивации показывают, что мотивация сложна и многомерна.Кроме того, на мотивационные состояния могут влиять различные факторы окружающей среды. Это означает, что отсутствие мотивации студентов может быть вызвано разными причинами. Таким образом, чтобы разработать меры по стимулированию мотивации учащихся, необходимо определить источники низкой мотивации в данной ситуации. Разработка стратегий воздействия на мотивацию людей - это процесс решения проблем. Как и традиционный процесс учебного дизайна, мотивационный дизайн включает в себя систематический процесс определения целей (или мотивационных проблем), разработки стратегий достижения цели (решения мотивационных проблем) и оценки результатов применения стратегий.В сообществе разработчиков учебных материалов и технологий наиболее известной моделью мотивационного дизайна является модель ARCS Джона М. Келлера (1987).

    Модель ARCS Келлера

    Общие атрибуты различных мотивационных концепций составляют аббревиатуру ARCS, внимание , релевантность , уверенность и удовлетворенность , представляющие четыре категории мотивации учащихся по Келлеру (Keller, 2010). Модель ARCS описывает стратегии стимулирования и поддержания мотивации в каждой из четырех категорий, а также систематический процесс мотивационного дизайна.

    Первая категория, внимание , связана со стимулированием и поддержанием интересов учащихся. Внимание учащегося требуется до того, как может произойти какое-либо обучение. Это внимание также следует поддерживать, чтобы учащиеся оставались сосредоточенными и заинтересованными. Келлер (2010) описывает три категории стратегий привлечения внимания: перцептивное возбуждение, исследовательское возбуждение и изменчивость. Возбуждение восприятия относится к привлечению интереса путем пробуждения чувств и эмоций учащихся.Эта конструкция концептуально аналогична вызванному ситуационному интересу в развитии интереса Хиди и Реннингера (2006). Точно так же перцептивное возбуждение обычно преходяще. Один из наиболее распространенных способов вызвать возбуждение восприятия - это неожиданное изменение окружающей среды. Примеры тактики включают изменение освещения, внезапную паузу и представление видео после текстовой информации в среде онлайн-обучения. Пробуждение к вопросу , аналогично конструкции поддерживаемого ситуативного интереса, относится к когнитивному уровню любопытства.Студентов познавательно привлекают учебные материалы, например, когда они содержат парадоксальные факты. Изменчивость касается вариаций в методах обучения. Независимо от того, насколько эффективны тактики мотивации, они теряют свою силу, если их использовать без изменений.

    Вторая категория, релевантность , относится к тому, чтобы сделать учебный опыт лично релевантным или значимым. Согласно теории целей, учащиеся участвуют в учебной деятельности, которая помогает достичь их целей (Locke & Latham, 1984).Кроме того, как описано в теории ожидаемой ценности и теории самоопределения, воспринимаемая ценность задачи является критическим предшественником мотивации (Deci & Ryan, 2000; Wigfield & Eccles, 1992). Один из способов определить предполагаемую актуальность учебных материалов - использовать аутентичные или реальные примеры и задания. Простое соотнесение инструкции с тем, что знакомо учащимся (например, предыдущие знания), также может помочь учащимся понять ее актуальность.

    Уверенность Категория имеет отношение к самоэффективности и ожиданиям успеха теории ожидаемой ценности.Согласно теории самоопределения, чувство компетентности является одной из основных потребностей человека (Ryan & Deci, 2000). Если во время обучения потребность учащихся в компетентности не удовлетворяется, у них развиваются низкие ожидания успеха и низкая самоэффективность, что приводит к снижению мотивации к обучению (Bandura, 1997; Wigfield & Eccles, 2000). Стратегии повышения самоэффективности, такие как опыт успеха, могут применяться для повышения уверенности в обучении. Еще один способ повысить уверенность в себе - это укрепить уверенность учащихся в том, что они могут контролировать свою работу.Поддержка автономии, такая как предоставление выбора и внутренняя контролируемая атрибуция - вот несколько примеров.

    Последняя категория, удовлетворенность , касается постоянной мотивации учащегося к обучению. Если они получат удовлетворительные результаты, у студентов, вероятно, разовьется стойкое желание учиться (Скиннер, 1963). Удовлетворительные или положительные последствия обучения могут быть результатом как внешних, так и внутренних факторов (Ryan & Deci, 2000). Наиболее частыми внешними результатами являются высокие оценки, сертификаты и другие материальные награды.Однако эти внешние награды не всегда могут вызывать чувство удовлетворения. Например, студенту не нравится высокий балл, который он получил на выпускном экзамене, потому что тест был чрезвычайно простым и большинство студентов сдали хорошо. Если внешние награды не удовлетворяют внутренние потребности учащихся, они не останутся довольными. Такие неотъемлемые последствия, которые приводят к удовлетворению, включают чувство мастерства и удовольствие от выполнения сложной задачи.

    Помимо определения четырех основных категорий мотивационного дизайна, модель ARCS описывает 10 шагов для систематического процесса мотивационного дизайна (Keller, 2010).Первые четыре шага - это процесс анализа. Это включает в себя сбор информации о курсе и аудитории, а также анализ мотивации аудитории и существующих материалов. Основная цель этих шагов - выявить мотивационные проблемы. Следующие четыре шага (шаги с 5 по 8) соответствуют этапу проектирования в традиционном процессе разработки учебных материалов. Первая задача на этапе проектирования - определить мотивационное поведение учащихся, за которым вы хотите наблюдать, на основе мотивационных проблем, выявленных на предыдущих этапах.Затем вы выбираете или разрабатываете мотивационные тактики, которые помогают достичь целей и могут быть реально включены в обучение. Одна из важных задач - интегрировать эту тактику в учебные материалы. Дизайнеры должны определить, где и как вставить в инструкцию мотивационную тактику. В этом процессе им может потребоваться изменить дизайн инструкции. Шаги 9 и 10 - это этапы разработки и оценки. После определения мотивационной тактики для использования дизайнеры разработают фактические мотивационные материалы.Наконец, они будут оценивать эффективность встроенных мотивационных тактик, например, собирая ответы учащихся на учебные материалы. В таблице 2 приведены этапы мотивационного дизайна.

    Таблица 2. Систематический процесс мотивационного дизайна (адаптировано из Keller, 2010)

    Для повышения мотивации учащихся были разработаны различные технологии. Развивающие игры - одна из них. Игры содержат множество атрибутов, которые способствуют мотивации, и, таким образом, люди обычно имеют внутреннюю мотивацию для игры (Prensky, 2001; Tüzün, Yilmaz-Soylu, Karakus, & nal, & Kizlkaya, 2009).Таким образом, игры уже давно используются в образовательном контексте и, как было установлено, оказывают положительное влияние на обучение. Однако не каждая игра мотивирует; игры следует разрабатывать осторожно, применяя мотивационные стратегии, основанные на теориях мотивации (Butler, 2017; Dickey, 2007; Kirriemuir, 2002; Prensky, 2001). Здесь я предлагаю несколько последних технологий, которые были разработаны специально для того, чтобы влиять на мотивацию учащихся.

    Van der Meij, van der Meij и Harmsen (2015) разработали мотивационный анимационный педагогический агент (MAPA), чтобы продвигать воспринимаемую учащимися актуальность задачи и самоэффективность в исследовательской среде обучения.В ходе исследования студенты использовали SimQuest для изучения кинематики на уроках физики, а MAPA был представлен в SimQuest с видимым лицом и верхней частью тела. Действуя как сокурсник, MAPA доставлял студентам мотивационные звуковые сообщения. Мотивационные сообщения были разработаны на основе стратегий повышения релевантности и уверенности, описанных в модели ARCS. В исследовании сообщается о значительном повышении самоэффективности студентов после использования MAPA (van der Meji et al. 2015).

    Ким и Беннекин (2013, 2016) разработали Virtual Change Agent (VCA), который поддерживал мотивацию и настойчивость студентов общественных колледжей в онлайн-курсах математики.VCA был анимированным, похожим на человека трехмерным персонажем, который доставлял сообщения, содержащие стратегии, основанные на теориях мотивации, воли и эмоциональной регуляции. Например, VCA рассказала студентам историю применения математики для сравнения тарифных планов сотовых телефонов, чтобы вызвать у студентов интерес и любопытство. После использования VCA учащиеся продемонстрировали значительное повышение самоэффективности и восприятия ценности изучения математики (Kim & Bennekin, 2013).

    Другая похожая технология, называемая Virtual Tutee System (VTS), была разработана для того, чтобы способствовать мотивации и вовлечению студентов колледжа в чтение (Park & ​​Kim, 2012).В VTS учащиеся становятся наставниками виртуального ученика (виртуального персонажа, похожего на человека) и рассказывают ученику о содержании, которое они узнали из чтений. Используя мотивационные аспекты эффектов обучения через обучение, встроенные в VTS стратегии поддерживают потребности в автономии, компетентности и актуальности, описанные в теории самоопределения. VTS использовался в нескольких исследованиях, и было установлено, что они способствуют вовлечению студентов в чтение и их глубокому обучению (Park & ​​Kim, 2015, 2016).

    Мотивация - это так называемое условие обучения.Как таковая, она давно вызвала интерес у многих исследователей в области образования. В этой главе были представлены социальные когнитивные теории мотивации. Эти теории, которые продолжают развиваться, внесли значительный вклад в понимание мотивации учащихся. Теории мотивации также привели к важным последствиям для процесса проектирования обучения. В частности, модель ARCS Келлера определяет, как мы принимаем во внимание мотивацию учащихся при разработке инструкций. Развивая работу Келлера, исследователи разработали множество технологий, направленных на повышение мотивации учащихся.В этой главе представлено введение в некоторые из этих технологий.

    Эймс, К., и Арчер, Дж. (1988). Цели успеваемости в классе: стратегии обучения и мотивационные процессы студентов. Журнал педагогической психологии, 80 , 260–267. DOI: 10.1037 / 0022-0663.80.3.260

    Бандура, А. (1977). Самоэффективность: к объединяющей теории изменения поведения. Психологическое обозрение, 84 , 191–215. DOI: 10.1037 / 0033-295X.84.2.191

    Бандура, А.(1997). Самоэффективность: осуществление контроля . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Фриман.

    Бонг, М. (2001). Роль самоэффективности и ценности задачи в прогнозировании успеваемости студентов колледжа и будущих намерений зачисления. Современная психология образования, 26 , 553–570. DOI: 10.1006 / ceps.2000.1048

    Батлер Ю. Г. (2017). Мотивационные элементы цифровых обучающих игр: исследование игровых дизайнов молодых учащихся L2. Исследование преподавания языков, 21 (6), 735-750.

    Деци, Э. Л., и Райан, Р. М. (1985). Внутренняя мотивация и самоопределение в поведении человека. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Пленум.

    Деци, Э. Л., и Райан, Р. М. (2000). «Что» и «почему» для достижения цели: потребности человека и самоопределение поведения. Психологическое расследование, 11 , 227–268.

    Денниссен, Дж. Дж. А., Заррет, Н. Р., & Экклс, Дж. С. (2007). Мне нравится это делать, я умею и знаю, что умею: продольная связь между достижениями в конкретной предметной области, самооценкой и интересом. Развитие ребенка, 78 , 430–447.

    Дики, М. Д. (2007). Дизайн игр и обучение: предположительный анализ того, как огромное количество ролевых онлайн-игр (MMORPG) способствуют внутренней мотивации. Исследования и разработки в области образовательных технологий, 55 , 253-273.

    Дурик, А. М., Шехтер, О. Г., Но, М., Розек, С. С., и Харацкевич, Дж. М. (2015) Что, если я не смогу? Ожидания успеха смягчают влияние информации о полезности на ситуативный интерес и производительность. Мотивация и эмоции, 39 (1), 104-118.

    Dweck, C. S., & Leggett, E. L. (1988). Социально-когнитивный подход к мотивации и личности. Психологическое обозрение, 95 , 256–273. DOI: 10.1037 / 0033-295X.95.2.256

    Эллиот, А. Дж., И Черч, М. А. (1997). Иерархическая модель подхода и мотивации достижения избегания. Журнал личности и социальной психологии, 72 , 218–232. DOI: 10.1037 / 0022-3514.72.1.218

    Эллиот, А.Дж. И Харацкевич Дж. М. (1996). Подход и избегание достижения целей и внутренней мотивации: посреднический анализ. Журнал личности и социальной психологии, 70 , 461–475.

    Эллиот, А. Дж., И МакГрегор, Х. А. (2001). Рамка достижения целей 2 × 2. Журнал личности и социальной психологии, 80 , 501–519.

    Грин Б. А., Миллер Р. Б., Кроусон Х. М., Дюк Б. Л. и Эйки К. Л. (2004). Прогнозирование познавательной активности и достижений старшеклассников: вклад восприятия и мотивации в классе. Современная психология образования, 29 , 462–482. DOI: 10.1016 / j.cedpsych.2004.01.006

    Харацкевич, Дж. М., Бэррон, К. Э., Пинтрих, П. Р., Эллиот, А. Дж., И Трэш, Т. М. (2002). Пересмотр теории достижения цели: необходимо и поучительно. Журнал педагогической психологии, 94 , 638–645. DOI: 10.1037 / 0022-0663.94.3.638

    Хиди С. и Реннингер К. А. (2006). Четырехэтапная модель развития интереса. Психолог-педагог, 41 , 111–127.DOI: 10.1207 / s15326985ep4102_4

    Хауэлл, А. Дж., И Уотсон, Д. С. (2007). Промедление: ассоциации с ориентацией на достижение цели и стратегиями обучения. Личность и индивидуальные различия, 43 , 167-178.

    Халлеман, С. С., Шрагер, С. М., Бодманн, С. М., и Харацкевич, Дж. М. (2010). Метааналитический обзор показателей достижения цели: разные ярлыки для одних и тех же конструкций или разные конструкции с похожими ярлыками? Психологический бюллетень, 136 , 422–449.DOI: 10.1037 / a0018947

    Джу, Ю. Дж., Лим, К. Ю., и Ким Дж. (2013). Локус контроля, самоэффективность и ценность задачи как предикторы результатов обучения в контексте онлайн-университета. Компьютеры и образование, 62 , 149-158.

    Келлер, Дж. М. (1987). Развитие использования модели мотивационного дизайна ARCS. Журнал разработки инструкций, 10 (3), 2-10.

    Келлер, Дж. М. (2010). Мотивационный дизайн для обучения и производительности: подход модели ARCS .Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Спрингер.

    Киз, Т. Д., Конли, А. М., Дункан, Г. Дж., И Домина, Т. (2012). Роль целевых ориентаций в достижении подростками математики. Современная психология образования, 37 , 47–54. DOI: 10.1016 / j.cedpsych.2011.09.002

    Ким, К., и Беннекин, К. Н. (2013). Разработка и внедрение поддержки волевого управления в курсах математики. Исследования и разработки в области образовательных технологий, 61 , 793-817.

    Ким, К., & Беннекин, К. Н. (2016). Эффективность поддержки воли (VoS) в содействии регулированию усилий и успеваемости учащихся в онлайн-курсе математики. Instructional Science, 44 (4), 359-377.

    Кирримюр, Дж. (2002). Видеоигры, образование и технологии цифрового обучения. Журнал D-Lib, 8 (2).

    Krapp, A. (2005). Основные потребности и развитие интереса и внутренних мотивационных ориентаций. Обучение и обучение, 15 , 381–395.

    Линненбринк, Э. А. (2005). Дилемма целей подхода к результативности: использование контекстов множественных целей для поощрения мотивации и обучения учащихся. Журнал педагогической психологии, 97 , 197–213. DOI: 10.1037 / 0022-0663.97.2.197

    Линненбринк-Гарсия, Л., Тайсон, Д. Ф., и Паталл, Э. А. (2008). Когда ориентация на достижение целей полезна для академической успеваемости? Более пристальный взгляд на смягчающие факторы. Международный обзор социальной психологии, 21 , 19–70.

    Локк, Э. А., и Лэтэм, Г. П. (1984). Постановка цели: эффективная мотивационная техника! Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Прентис-Холл.

    Локк, Э. А., и Лэтэм, Г. П. (2006). Новые направления в теории целеполагания. Текущие направления в психологической науке, 15 , 265–268. DOI: 10.1111 / j.1467-8721.2006.00449.x

    Маер, М. Л., и Мидгли, К. (1991). Повышение мотивации учащихся: общешкольный подход. Психолог-педагог, 26 (3), 399–427.

    Маер, М. Л., и Зушо, А. (2009). Теория достижения цели: прошлое, настоящее и будущее. В К. Р. Вентцеле и А. Вигфилде (ред.) Справочник по мотивации в школе (стр. 77-104). Нью-Йорк, Нью-Йорк: Рутледж.

    Мис, Дж. Л., Андерман, Э. М., и Андерман, Л. Х. (2006). Структура целей в классе, мотивация студентов и академическая успеваемость. Ежегодный обзор психологии, 57 , 487–503. DOI: 10.1146 / annurev.psych.56.0.070258

    ван дер Мей, Х., ван дер Мейдж, Дж., и Хармсен, Р. (2015). Анимированные педагогические агенты влияют на повышение мотивации и обучения студентов в среде научного исследования. Исследования и разработки в области образовательных технологий, 63 , 381-403.

    Миддлтон, М. Дж., И Мидгли, К. (1997). Как избежать демонстрации отсутствия способностей: малоизученный аспект теории целей. Журнал педагогической психологии, 89 (4), 710–718.

    Парк, С. В., и Хюин, Н. Т.(2015) Как негеографические специальности мотивируются в большом вводном курсе мировой географии? Журнал географии в высшем образовании, 39 (3), 386-406. DOI: 10.1080 / 03098265.2015.1048507

    Парк, С. В. и Ким, К. (2012). Платформа дизайна для системы виртуальных учеников для содействия академическому чтению в классе колледжа. Журнал прикладного учебного дизайна, 2 (1), 17-33

    Парк, С. В. и Ким, К. (2015). Повышение эффективности обучения через обучение в виртуальном репетиторстве. Компьютеры и образование, 82 , 129-140.

    Парк, С. В. и Ким, К. (2016). Влияние системы виртуального ученика на академическое чтение в классе колледжа. Исследования и разработки в области образовательных технологий , 64 (2), 195-218.

    Пинтрих, П. Р., Де Гроот, Э. В. (1990). Мотивационные и саморегулируемые учебные компоненты успеваемости в классе. Журнал педагогической психологии, 82 , 33–40. DOI: 10.1037 / 0022-0663.82.1.33

    Пренский М. (2001). Цифровое обучение на основе игр . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Макгроу-Хилл.

    Райан, Р. М., и Деси, Э. Л. (2000). Теория самоопределения и содействие внутренней мотивации, социальному развитию и благополучию. Американский психолог, 55 , 68–78. DOI: 10.1037 / 0003-066X.55.1.68

    Schiefele, U. (1991). Интерес, обучение и мотивация. Психолог-педагог, 26 , 299–323. DOI: 10.1080 / 00461520.1991.9653136

    Schiefele, U. (1996). Интерес к теме, текстовое представление и качество опыта. Современная психология образования, 21 , 3–18.

    Schiefele, U. (2001). Роль интереса в мотивации и обучении. В J.M. Collis & S. Messick (Eds.), Интеллект и личность: Преодоление разрыва в теории и измерениях (стр. 163–194). Махва, Нью-Джерси: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.

    Schiefele, U. (2009). Ситуационный и индивидуальный интерес.В K. R. Wentzel & A. Wigfield (Eds.), Справочник по мотивации в школе (стр. 197–222). Нью-Йорк: Рутледж.

    Шунк, Д. Х., Мис, Дж. Л., и Пинтрих, П. Р. (2014). Мотивация в образовании: теория, исследования и приложения (4-е изд.). Река Аппер Сэдл, Нью-Джерси: Пирсон.

    Скиннер, Б. Ф. (1963). Оперантное поведение. Американский психолог, 18 (8), 503-515.

    Тюзюн, Х., Йилмаз-Сойлу, М., Каракус, Т., Энал, Ю., и Кизлкая, Г.(2009). Влияние компьютерных игр на успеваемость и мотивацию учащихся начальной школы в изучении географии. Компьютеры и образование, 52 , 68-77.

    Урдан, Т. (2004). Предикторы академической самооценки и достижений: изучение целей достижения, структуры целей в классе и культуры. Журнал педагогической психологии, 96 , 251–264. DOI: 10.1037 / 0022-0663.96.2.251

    Вентцель, К. Р. (2000). Чего я пытаюсь достичь? Цели класса с точки зрения содержания. Современная психология образования, 25 , 105–115.

    Вайнер, Б. (1986). Атрибуционная теория мотивации и эмоций . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Springer-Verlag.

    Вайнер, Б. (2010). Развитие теории мотивации на основе атрибуции: история идей. Психолог-педагог, 45 , 28–36. DOI: 10.1080 / 00461520

    3596

    Wigfield, A., & Eccles, J. (1992). Развитие ценности задачи достижения: теоретический анализ. Обзор развития, 12 , 265–310.

    Вигфилд А. и Экклс Дж. С. (2000). Ожидательно-ценностная теория мотивации достижения. Современная психология образования, 25 , 68–81. DOI: 10.1006 / ceps.1999.1015

    Вигфилд А. (1994). Теория ожидаемого значения мотивации достижения: перспективы развития. Обзор педагогической психологии, 6 , 49–78.

    Уолтерс, К. А. (2003). Понимание прокрастинации с точки зрения саморегулируемого обучения. Журнал педагогической психологии, 95 , 179–187. DOI: 10.1037 / 0022-0663.95.1.179

    Уолтерс, К. А. (2004). Развитие теории целей достижения: использование структур целей и ориентации целей для прогнозирования мотивации, познания и достижений учащихся. Журнал педагогической психологии, 96 (2), 236–250.

    Пожалуйста, заполните этот небольшой опрос, чтобы оставить отзыв об этой главе: http://bit.ly/LIDTMotivation

    Пак Сын Вон - профессор-исследователь в Институте преподавания и обучения Университета Тэджон в Южной Корее.Ее исследовательские интересы включают повышение мотивации учащихся и их вовлечение в учебную среду, ориентированную на учащихся и оснащенную технологиями.

    4 совета по мотивации и обучению детей мотивации - Better Kids

    Наступил Новый год, и, как и мои ученики, я не сомневаюсь, что 2021 год будет полон сюрпризов. За эти годы я многое узнал о мотивации и постановке целей. Я узнал, как мотивировать себя, почему мне не следует всегда искать внешние мотиваторы, силу ежедневного поощрения и получать удовольствие от пути к цели.Часто это уроки, которые я все еще переучиваю, особенно когда ставлю перед собой более сложные цели. Как мы, учителя и родители, можем начать обучать детей этим ценным навыкам? Что могу сделать я или любой из нас, чтобы мотивировать наших детей к достижению мечтаний и целей, о которых они не думали всю свою жизнь, как многие из нас, как и взрослые? Другими словами, можем ли мы показать им, как дотянуться до звезд?

    Внешняя мотивация и внутренняя мотивация

    Даже если ваши дети еще не могут различить эти две вещи, важно понимать разницу между внутренней и внешней мотивацией.Тот, кто внутренне мотивирован, также является самомотивированным , что означает, что он делает что-то, потому что это лично для него вознаграждение. Например, ребенок занимается спортом, потому что ему это нравится. Для сравнения: кто-то, кто имеет внешнюю мотивацию, делает что-то, потому что это связано с вознаграждением или наказанием. Например, ребенок занимается спортом, потому что хочет выиграть трофеи. Даже будучи взрослыми, мы подвержены влиянию обоих типов мотивации.Например, кто-то, кто имеет внешнюю мотивацию, может сделать определенную карьеру только из-за заработной платы, но кто-то, кто внутренне мотивирован, работает в своей области, потому что для него имеет значение .

    Исследователи изучили эффекты обоих, чтобы ответить на вопрос, который могут задать многие родители и учителя: что лучше, внешние мотиваторы или внутренние? Один из примеров результатов исследования, известного как «эффект избыточного обоснования », показал, что на кого-то, кто уже внутренне мотивирован, может негативно повлиять избыток внешнего вознаграждения, что означает, что его внутренняя мотивация может снизиться.Другими словами, тот, кто внутренне мотивирован, не нуждается в вознаграждении, чтобы компенсировать то, что ему уже нравится делать. Внешняя мотивация может быть полезной в некоторых ситуациях, и как внутренняя, так и внешняя мотивация важны для обучения. За последние четыре десятилетия экспериментальные и полевые исследования, проводимые на основе теории самоопределения, обнаружили внутреннюю мотивацию для прогнозирования улучшения обучения, производительности, творческих способностей, оптимального развития и психологического благополучия .Следовательно, люди с внутренней мотивацией с большей вероятностью будут:

    Успешными - Они достигают лучших результатов.

    Верность - У них более сильное чувство личной приверженности.

    Постоянный - Они работают более настойчиво и с меньшей вероятностью прекратят работу при возникновении трудностей.

    Creative - Они более креативны и с большей вероятностью придумывают новые идеи и решения.

    Каждый ребенок может по-разному реагировать на внешние мотиваторы, поэтому важно наблюдать за их действиями и реакциями, а определяет уровень их внутренней мотивации .Выявление внутренних вознаграждений, то есть вознаграждений, исходящих от человека, по сравнению с внешними вознаграждениями, исходящими от чего-то за пределами человека, также может развить внутреннюю мотивацию вашего ребенка. Вот примеров внутренних вознаграждений и советы о том, как родители и учителя могут выделить их для детей:

    Что такое внутренняя мотивация и как она работает?

    В психологии внутренняя мотивация известна как лучший тип мотивации. Читайте дальше, чтобы узнать, что это такое, почему это лучший тип и как использовать эти знания для внутренней мотивации кого-то (или себя!).

    Определение «внутреннего»

    Чтобы понять внутреннюю мотивацию, мы сначала должны понять, что именно означает, что что-то является внутренним.

    Слово «внутреннее» означает, что нечто присуще природе. Иногда это называют «внутренним», что относится к чему-то, исходящему изнутри.

    Что такое внутренняя мотивация

    Внутренняя мотивация - это внутреннее побуждение, побуждающее человека заниматься какой-либо деятельностью не ради внешнего вознаграждения, а потому, что само действие доставляет удовольствие.

    Другими словами, человека мотивирует развлечение, вызов или удовлетворение, связанное с деятельностью, а не внешний результат, давление или награда.

    В психологии два основных типа мотивации - это внутренняя мотивация и внешняя мотивация 1 .

    И, как вы, возможно, уже догадались, внешняя мотивация относится к выполнению действий для достижения какого-то отдельного результата, такого как получение награды или избежание наказания.

    Вместе внутренние и внешние мотивации составляют основные причины, установки и цели, которые порождают человеческое поведение.

    Они, по сути, являются «почему» мы делаем то, что делаем.

    Примеры внутренней мотивации

    Вот несколько примеров внутренней мотивации.

    • заниматься математикой, потому что вам нравится решать задачи, а не потому, что вы хотите доставить удовольствие своим родителям.
    • заниматься теннисом, потому что это весело, а не потому, что вы хотите выиграть награду.
    • играть на пианино, потому что вам нравится заниматься музыкой, а не чтобы избежать наказания.
    • чтение романа для удовольствия, а не потому, что вам нужно написать отчет о книге
    • волонтерство, потому что вам нравится помогать другим, а не потому, что вы хотите, чтобы другие нравились вам
    • усердно работать, потому что вам нравится быть хорошим, а не зарабатывать бонусы
    • гулять, чтобы расслабиться, а не худеть
    • играть с ребенком, чтобы весело проводить время вместе, а не потому, что вы хотите избежать истерики
    • говорить спасибо, потому что вы любите выказывать признательность, вместо того, чтобы следовать социальным правилам
    • готовить еду, потому что вам нравится готовить блюда, а не потому, что вы голодны
    • делать поделки, чтобы получать удовольствие от творчества, а не продавать их за месяц ney
    • делать работу по дому, потому что вам нравится организовывать, но потому что вы хотите получать пособие
    • учить новый язык, потому что вам нравится узнавать что-то новое, а не потому, что вы хотите работать за границей
    • репетиторство с маленькими детьми, потому что вам нравится их учить, а не потому что вы хотите получать зарплату
    • помогая ближнему, потому что вам нравится помогать другим, а не потому, что вы хотите, чтобы они вернули услугу позже

    Почему внутренняя мотивация хороша

    Внутренняя мотивация считается лучше, чем внешняя мотивация, потому что у людей, которые внутренне мотивированы, больше вероятность 1 :

    • Успешно - Они достигают лучших результатов.
    • Приверженность - У них более сильное чувство личной приверженности.
    • Постоянный - Они работают более настойчиво и с меньшей вероятностью прекратят работу при возникновении трудностей.
    • Creative - Они более креативны и с большей вероятностью придумывают новые идеи и решения. Внутренняя мотивация - важная составляющая творчества.

    Что такое внутренние вознаграждения

    Есть много видов деятельности, которыми мы занимаемся просто ради удовольствия или удовлетворения, которые они приносят.

    Они могут включать такие действия, как:

    • Чтение романа
    • Занятия спортом
    • Изучение нового задания
    • Решение головоломки
    • Волонтерство

    Мы не обязательно выполняем эти действия для производства чего-либо или получения какого-либо вознаграждения, но потому, что нам нравится задачи, и они заставляют нас чувствовать себя счастливыми или довольными.

    Эти чувства удовольствия, счастья или удовлетворения психологи называют внутренним вознаграждением (иногда называемым внутренним или внутренним вознаграждением).

    Внутреннее вознаграждение стимулирует внутреннюю мотивацию.

    Некоторые примеры внутренних вознаграждений:

    • Чувство компетентности, когда вы осваиваете новую задачу или навык,
    • Чувство выполненного долга, когда вы видите успех в своей работе,
    • Чувство принадлежности, когда вы участвуете в групповых мероприятиях, и
    • Чувство смысла, когда вы работаете волонтером в некоммерческой организации или наставляете кого-то.

    Теории мотивации

    Теория самоопределения (SDT)

    Теория самоопределения утверждает, что личный опыт автономии, компетентности и родства может повлиять на его внутреннюю мотивацию.

    Это означает, что внутренняя мотивация может быть облегчена или ослаблена в определенных условиях 2 .

    Исследования показали, что одним из наиболее важных мотивирующих факторов является чувство компетентности .

    Например, когда вы успешно выполняете сложную задачу или осваиваете новый навык, вы чувствуете удовлетворение, которое делает вас счастливым. Затем у вас есть внутренняя мотивация сделать это снова или попытаться овладеть этим еще больше.

    Хорошая иллюстрация этого - видеоигры.

    Геймеры, успешно переходящие с одного уровня на другой, испытывают чувство компетентности. Это одна из причин, почему хорошо разработанные видеоигры вызывают такое привыкание. У геймеров есть внутренняя мотивация играть ради самого занятия, и они не делают этого ради внешнего вознаграждения 3 .

    Итак, события и структуры, которые вызывают чувство компетентности, могут усилить удовольствие. Они включают в себя оптимальный уровень проблем, положительную обратную связь о компетентности и отсутствие унизительных оценок.

    Но здесь отсутствует важная деталь.

    Внутренняя мотивация развивается только при очень специфических условиях.

    Внутренняя мотивация возникает из индивидуального ощущения, что они делают деятельность по своему «свободному выбору». Другими словами, нужно думать, что у них есть автономия , чтобы выбирать, участвовать ли в поведении.

    В одном классическом исследовании, которое прекрасно демонстрирует этот феномен, исследователи попросили студентов поработать над головоломкой, но только половине студентов сказали, что им будут платить за выполнение работы.

    После завершения головоломки и небольшого перерыва ученики остались одни, чтобы делать все, что они хотят. Они могли продолжить работу над другой головоломкой или заняться другими делами, доступными в лаборатории.

    Оказалось, что студенты, которым не платили, были теми, кто добровольно работал над другой головоломкой.

    Итак, предоставление внешнего вознаграждения студенту уменьшило его желание делать это добровольно. Когда назначается внешняя награда, решение головоломки больше не является свободным выбором 4,5 .

    Другой фактор, который может повлиять на внутреннюю мотивацию, - это родство, , которое относится к тому, насколько хорошо человек чувствует себя связанным, защищенным, уважаемым и любимым.

    Например, ребенок, надежно привязанный к своим родителям, проявляет большее желание исследовать. Они более мотивированы взаимодействовать со своим окружением и учиться. Спектакль мотивирован внутренне.

    Согласно одному исследованию, когда дети работают над увлекательным заданием в присутствии незнакомца, их внутренняя мотивация фактически снижается, если незнакомец игнорирует их и не реагирует на их инициативу.

    Люди могут быть внутренне мотивированы заниматься интересным делом в одиночку. Следовательно, родство не является необходимым условием внутренней мотивации. Тем не менее, это по-прежнему влиятельный фактор, который может повлиять на внутренне мотивированное поведение.

    Теория внутренней мотивации

    Один из наиболее распространенных способов, которыми родители мотивируют своих детей к новому поведению, - это давать вознаграждения, такие как игрушки, деньги или больше времени на iPad.

    Родители надеются, что ребенок будет связывать положительный результат с поведением и, как следствие, с большей вероятностью повторит его в будущем.

    Использование подкрепления для стимулирования целевого поведения - это процесс обучения, называемый оперантным условием.

    Оперантное кондиционирование часто может привести к быстрому изменению поведения 6 . К сожалению, есть обратная сторона: это не увеличивает внутреннюю мотивацию детей.

    Хотя вознаграждение может на мгновение улучшить поведение, оно влияет только на внешние мотивации.

    На самом деле, исследования показывают, что внешние награды могут фактически подрывать внутреннюю мотивацию, лишая детей мотивации действовать самостоятельно.

    Другими словами, предложение внешних вознаграждений за и без того полезное занятие на самом деле делает его менее удовлетворительным для людей. Внешнее вознаграждение стало не мотиватором, а демотиватором.

    Это называется эффектом избыточного обоснования .

    Эффект чрезмерного обоснования часто наблюдается в компаниях, которые предлагают бонус для повышения производительности.

    Хотя производительность сотрудников может мгновенно повыситься, фактическое качество выполняемой работы снижается.А когда бонус заканчивается, внутренняя мотивация сотрудников снижается. Потеря интереса и производительности могла быть компенсирована только еще большим бонусом, если это вообще было возможно.

    Как повысить внутреннюю мотивацию

    К счастью, хотя мы не можем использовать традиционные награды для внутренней мотивации людей, есть другие способы усилить внутренние факторы мотивации.

    Вот некоторые внутренние мотиваторы, которые можно использовать для мотивации:

    1.

    Ищите внутреннюю Rewa rd

    Внутренний мотиватор существует только тогда, когда действие имеет внутреннюю ценность для человека, который этим занимается, поэтому действие должно иметь такую ​​привлекательность, иначе не будет внутренней мотивации.

    Ищите аспекты деятельности, которые вас интересуют, или усвойте врожденную причину, по которой вы хотите участвовать.

    2.

    Примите участие в испытании оптимального уровня

    Испытайте себя, решив задачу, которая не проста, но и не настолько сложна, чтобы быть недостижимой.

    Расширение вашего предела и затем достижение успеха может дать вам огромное чувство компетентности и повысить внутреннюю мотивацию.

    3.

    Ищите положительный отзыв

    Получение значка или какого-либо вида признания за достижение определенной цели или уровня задачи также может дать чувство компетентности. 4 .

    4. Сделай сам

    Внутренний драйв может существовать только тогда, когда люди могут свободно решать, заниматься им или нет.

    Выберите задачу, которая вас естественно интересует, и выполняйте ее для чистого удовольствия, без каких-либо условий 4 .

    5.

    Найди друга

    Если возможно, найдите человека, который займется этим занятием вместе с вами.

    Ищите того, с кем вы можете общаться, и кого-то, кто может дать положительный отзыв без какой-либо унизительной критики.

    Работа в команде также дает дополнительное преимущество - помогать друг другу, порождая чувство компетентности и принадлежности.


    Список литературы

    1. 2.

      Райан Р.М., Деси ЭЛ. Теория самоопределения и содействие внутренней мотивации, социальному развитию и благополучию. Американский психолог . 2000: 68-78. DOI: 10.1037 / 0003-066x.55.1.68
    2. 3.

      Райан Р.М., Ригби К.С., Пшибилски А. Мотивационная привлекательность видеоигр: подход теории самоопределения. Мотив Эмот . Ноябрь 2006 г.: 344–360.DOI: 10.1007 / s11031-006-9051-8
    3. 4.

      Кестнер Р., Райан Р.М., Берньери Ф., Холт К. Установление ограничений на поведение детей: различное влияние управляющих стилей и информационных стилей на внутреннюю мотивацию и творческие способности. Дж. Личность . Сентябрь 1984: 233-248. DOI: 10.1111 / j.1467-6494.1984.tb00879.x
    4. 5.

      Андерсон Р., Манукян С.Т., Резник Дж. С.. Подрыв и усиление внутренней мотивации у дошкольников. Журнал личности и социальной психологии . 1976: 915-922. DOI: 10.1037 / 0022-3514.34.5.915

    Мотивация студентов к обучению. ERIC Digest


    Идентификатор ERIC: ED370200
    Дата публикации: 1994-06-00
    Автор: Ламсден, Линда С.
    Источник: Информационный центр ERIC на Образовательный менеджмент Евгений О.Р.

    Мотивация студентов к обучению. ЭРИК Дайджест, номер 92.

    Младенцы и маленькие дети, кажется, движимы любопытством, движимым сильная потребность исследовать окружающую среду, взаимодействовать с ней и понимать ее.В виде один автор пишет: «Редко можно услышать, как родители жалуются, что их дошкольник «немотивирован» »(Джеймс Раффини, 1993).

    К сожалению, по мере того, как дети растут, их страсть к обучению часто кажется сокращаться. Обучение часто ассоциируется с тяжелой работой, а не с удовольствием. А большое количество учащихся - более одного из четырех - бросают школу до ее окончания. Многие другие физически присутствуют в классе, но в основном отсутствуют умственно; они не могут полностью вложить себя в опыт обучения.

    Осведомленность о том, как развиваются отношения и убеждения учащихся в отношении обучения и то, что способствует обучению само по себе, может помочь педагогам в сокращении студенческая апатия.

    ЧТО ТАКОЕ МОТИВАЦИЯ СТУДЕНТОВ?

    Мотивация студентов естественным путем связано с желанием студентов участвовать в учебном процессе. Но это также касается причин или целей, лежащих в основе их участия или невмешательство в академическую деятельность. Хотя студенты могут быть в равной степени мотивированы на выполнение задачи, источники их мотивации могут быть разными.

    УЧИТЕЛЬНО мотивированный студент занимается деятельностью "для себя". ради удовольствия, которое он доставляет, познания, которое он позволяет, или чувства достижение, которое оно вызывает "(Марк Леппер, 1988). ЧРЕЗВЫЧАЙНО мотивированный студент выполняет "ЧТОБЫ получить вознаграждение или избежать наказания, не имеющего отношения к само мероприятие, например оценки, наклейки или одобрение учителя (Леппер).

    Термин «МОТИВАЦИЯ К УЧЕНИЮ» имеет несколько иное значение. Это определено одним автором как «значимость, ценность и преимущества академических задач для учащийся - независимо от того, интересны они по сути или нет " (Гермин Маршалл, 1987).Другой отмечает, что мотивация к обучению характеризуется долгосрочным и качественным участием в обучении и приверженностью процессу обучения. обучение (Кэрол Эймс 1990).

    КАКИЕ ФАКТОРЫ ВЛИЯЮТ НА РАЗВИТИЕ СТУДЕНТОВ МОТИВАЦИЯ?

    Согласно Джеру Брофи (Jere Brophy, 1987), мотивация к обучению - это компетенция приобретена "через общий опыт, но стимулирована самым непосредственным образом" через моделирование, сообщение ожиданий и прямое обучение или социализация близкими людьми (особенно родителями и учителями)."

    Домашняя обстановка в детском доме формирует исходную совокупность взглядов они развиваются в сторону обучения. Когда родители воспитывают своих детей естественным любопытство по поводу мира, приветствуя их вопросы, поощряя исследования, и знакомя их с ресурсами, которые могут расширить их мир, они дать детям понять, что учиться стоит и часто весело и сытно.

    Когда дети воспитываются в доме, который воспитывает чувство собственного достоинства, компетентности, автономии и самоэффективности, они будут более склонны принимать риски, присущие обучению.И наоборот, когда дети не считают себя в основном компетентны и способны, их свобода учиться сложные занятия и способность терпеть неудачи и справляться с ними очень важны. уменьшилось.

    Когда дети пойдут в школу, они начинают формировать представления о своих школьные успехи и неудачи. Источники, к которым приписывают дети их успехи (обычно усилия, способности, удача или уровень сложности задачи) и неудачи (часто отсутствие способностей или усилий) имеют важное значение последствия для того, как они подходят к учебным ситуациям и справляются с ними.

    Убеждения самих учителей относительно преподавания и обучения и характер ожиданий, которые они испытывают к учащимся, также оказывает мощное влияние (Раффини). Как отмечает Дебора Стипек (1988): «В очень большой степени, студенты ожидают обучения, если их учителя ожидают, что они будут учиться ».

    Общеклассные цели, политики и процедуры также взаимодействуют с классом климат и практика, чтобы подтвердить или изменить все более сложные учащиеся отношение и убеждения, связанные с обучением.

    И изменения в развитии составляют еще одну нить мотивационной сети. Например, хотя маленькие дети, как правило, возлагают большие надежды на успеха даже перед лицом повторяющихся неудач у старшеклассников нет. И хотя дети младшего возраста обычно воспринимают усилия как положительные, старшие дети рассматривают это как «обоюдоострый меч» (Эймс). Для них неудача, следующая за большие усилия, по-видимому, имеют более негативные последствия - особенно для их Я-концепция способностей - чем неудача в результате минимальных усилий или их отсутствия.

    ЕСТЬ ЛИ ПРЕИМУЩЕСТВА ИСКУССТВЕННОЙ МОТИВАЦИИ?

    Есть ли это действительно имеет значение, являются ли студенты в первую очередь внутренними или внешними ориентированы на обучение? Растущее количество доказательств предполагает, что это так.

    При внутренней мотивации учащиеся склонны использовать стратегии, требующие больше усилий, и это позволяет им более глубоко обрабатывать информацию (Леппер).

    Дж. Кондри и Дж. Чемберс (1978) обнаружили, что когда студенты сталкиваются с со сложными интеллектуальными задачами люди с внутренней ориентацией использовали больше логические стратегии сбора информации и принятия решений, чем студенты которые были внешне ориентированы.

    Учащиеся с внутренней ориентацией также склонны предпочитать задания, которые умеренно сложный, в то время как внешне ориентированные студенты тяготеют к задачи низкой степени сложности. Внешнеориентированные студенты склонен прилагать минимальные усилия, необходимые для получения максимального награда (Леппер).

    Хотя любая образовательная деятельность не может и, возможно, не должна эти данные, по сути, мотивирующие, предполагают, что когда учителя могут извлекать выгоду из существующей внутренней мотивации, есть несколько потенциальных преимущества.

    КАК РАЗВИТИЕ МОТИВАЦИИ К УЧЕБНОМУ В ШКОЛЕ ПАРАМЕТР?

    Хотя мотивационные истории студентов сопровождают их в каждом новой обстановке в классе, учителям важно рассматривать себя как «АКТИВНЫХ АГЕНТОВ СОЦИАЛИЗАЦИИ, способных стимулировать ... мотивацию учащихся к учиться »(Brophy 1987).

    Климат в классе важен. Если учащиеся воспринимают класс как заботливое, поддерживающее место, где есть чувство принадлежности, и все ценимые и уважаемые, они будут стремиться более активно участвовать в процессе учусь.

    Различные размеры задач также могут стимулировать мотивацию к обучению. В идеале задачи должно быть сложно, но достижимо. Актуальность также способствует мотивации, поскольку "контекстуализирует" обучение, то есть помогает учащимся увидеть, как навыки могут применяться в реальном мире (Леппер). Задачи, требующие "умеренного количества несоответствие или несоответствие "полезны, потому что они стимулируют студентов любопытство, внутренний мотиватор (Леппер).

    Кроме того, определение задач с точки зрения конкретных краткосрочных целей может помочь студенты ассоциируют усилия с успехом (Stipek).Устно отмечая цели конкретных задач при ознакомлении с ними студентов также полезно (Брофи 1986).

    Внешние награды, с другой стороны, следует использовать с осторожностью, поскольку они имеют потенциал для снижения существующей внутренней мотивации.

    То, что происходит в классе, имеет решающее значение, но «класс - это не остров »(Мартин Маер и Кэрол Мидгли, 1991). В зависимости от степени соответствие целям и практике класса, общешкольные цели либо размывают, либо усилить работу в классе.Чтобы поддержать мотивацию к учебе, политика школьного уровня и практики должны делать упор на «обучение, умение справляться с задачами и усилия» (Maehr and Мидгли), а не относительную производительность и конкуренцию.

    ЧТО МОЖНО СДЕЛАТЬ, ЧТОБЫ ПОМОЧЬ НЕМОТИВИРОВАННЫМ УЧАЩИХСЯМ?

    Первый шаг для преподавателей, чтобы они осознали, что даже когда учащиеся используют стратегии, которые в конечном итоге обречены на провал (например, отказ от усилий, обман, прокрастинация и т. д.), их цель - защитить их чувство самооценка (Раффини).

    Процесс, называемый ПЕРЕТРЕНИРОВАНИЕ АТРИБУЦИИ, который включает моделирование, социализация и практические упражнения иногда используются с обескураживающими студенты. Цели переподготовки по атрибуции - помочь студентам (1) сконцентрироваться на задачах, а не отвлекаться из-за страха неудачи; (2) реагировать на разочарование, повторяя свои шаги, чтобы найти ошибки или выяснить альтернативные способы решения проблемы вместо того, чтобы сдаваться; и (3) объясняют свои неудачи недостаточными усилиями, недостатком информации или полагаться на неэффективные стратегии, а не на недостаток способностей (Brophy 1986).

    Другие потенциально полезные стратегии включают следующее: изобразить усилия как инвестиции, а не риск, развитие навыков изображается как постепенное и предметно-ориентированный, фокус на мастерстве (Brophy 1986).

    Потому что потенциальная выгода - наличие студентов, которые ценят обучение само по себе сакэ - бесценно, для родителей, учителей и руководителей школ очень важно полностью посвятить себя воспитанию, поддержанию и возрождению студентов мотивация учиться.

    РЕСУРСЫ

    Эймс, Кэрол А.«Мотивация: что нужно учителям чтобы знать. "УЧИТЕЛЬСКИЙ ЗАПИСЬ 91, 3 (весна 1990): 409-21.

    Брофи, Джер. О МОТИВАЦИИ УЧАЩИХСЯ. Периодическая статья № 101. Ист-Лансинг, Мичиган: Институт исследований в области преподавания, Университет штата Мичиган, октябрь. 1986. 73 с. ЕД 276 724.

    ....... "Обобщение исследований по стратегиям мотивации студентов к Learn. "ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ РУКОВОДСТВО (октябрь 1987): 40-48. EJ 362 226.

    Кондри, Дж. И Дж. Чемберс. «Внутренняя мотивация и процесс Учусь.В СКРЫТЫХ РАСХОДАХ НАГРАДЫ, под редакцией М.Р.Леппера и Д.Грина. 61-84. Хиллсдейл, Нью-Джерси: Lawrence Erlbaum Associates, Inc., 1978.

    Леппер, Марк Р. «Мотивационные соображения при изучении обучения». ПОЗНАНИЕ И НАСТАВЛЕНИЕ 5, 4 (1988): 289-309.

    Маер, Мартин Л. и Кэрол Мидгли. «Повышение мотивации студентов: A Общешкольный подход ». ПСИХОЛОГ-ПРАКТИК 26, 3 и 4 (1991): 399-427.

    Маршалл, Гермин Х. «Мотивационные стратегии трех учителей пятого класса." ЖУРНАЛ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ 88, 2 (ноябрь 1987): 135-50. Э.Дж. 362 747.

    Раффини, Джеймс. ПОБЕДИТЕЛИ БЕЗ ПОБЕДИТЕЛЕЙ: СТРУКТУРЫ И СТРАТЕГИИ ДЛЯ ПОВЫШЕНИЕ МОТИВАЦИИ СТУДЕНТОВ К УЧЕНИЮ. Бостон: Аллин и Бэкон, 1993. 286. страниц.

    Стипек, Дебора. МОТИВАЦИЯ К УЧЕНИЮ: ОТ ТЕОРИИ К ПРАКТИКЕ. Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Прентис-Холл, 1988. 178 страниц.

    Факторы, влияющие на обучение - Учебный материал

    В. Факторы, влияющие на обучение

    Факторы, влияющие на обучение (индивидуальные и средовые)

    Созревание.

    Точка зрения Boring, Longfeld & Weld: «Созревание означает рост и развитие, которое необходимо либо до того, как может произойти какое-либо невыученное поведение, либо до того, как может произойти обучение какому-либо конкретному поведению».

    Мнение Гарри и Кингсли: «Созревание - это процесс, при котором поведение изменяется в результате роста и развития физических структур».

    Таким образом, созревание - это, по сути, процесс модификации изнутри, врожденное созревание или развитие способностей организма.

    И обучение, и созревание взаимосвязаны, взаимозависимы, одно помогает или замедляет другое.

    Созревание зависит от наследственности и дает сырье для обучения и определяет более общие модели и последовательности поведения человека. Но без практики развитие не могло бы происходить только за счет созревания.

    Есть определенные филогенетические функции, общие для расы, такие как ходьба, ползание, сидение, ползание и т. Д., которые в основном связаны с созреванием и в меньшей степени с обучением.

    Существуют и другие онтогенетические функции, которые принадлежат только человеку, такие как плавание, езда на велосипеде и т. Д. Они в основном связаны с обучением и в меньшей степени - с созреванием.

    Индивидуальные различия в отношении, интересах, амбициях и личностных моделях возникают не только из-за созревания, но из-за созревания и обучения. Если бы развитие было результатом только созревания, то не было бы отдельных личностей.

    Разница между созреванием и обучением
    Созревание: -
    1. На основе наследственности .
    2. Автоматический процесс .
    3. Возрастное ограничение .
    4. Относится к индивидуальным потенциальным возможностям .
    5. Практика не нужна .
    6. Мотивация не нужна .
    7. Все ситуации помогают в достижении зрелости .
    Обучение: -
    1. На основе среды .
    2. Планируемый процесс .
    3. Без возрастных ограничений .
    4. Относится к деятельности и опыту .
    5. Необходимость практики .
    6. Необходимость мотивации .
    7. Только благоприятные ситуации .
    Образовательные последствия
    • Созревание и обучение взаимосвязаны и взаимозависимы, помня об этом, учитель должен планировать различные учебно-педагогические мероприятия.
    • Помогает родителям и учителям узнать, с чего и когда начинать процесс обучения.
    • Взаимосвязь между созреванием и обучением устанавливает «Расписание» для обучения. Таким образом, любая попытка научить ребенка на слишком раннем этапе развития может привести к его плохим привычкам или неправильным способам обучения, и любой из этих результатов может сильно помешать ему в дальнейшей жизни.
    • Таким образом, если обучение предшествует созреванию, будет больше потерь времени и энергии.
    • Обучение должно начинаться, когда ребенок готов учиться.Но если ребенок готов учиться, и ему не дадут должного руководства или обучения, его интерес, скорее всего, исчезнет.
    Мотивация

    Это слово происходит от латинского слова «двигатели», что означает «двигаться» или «инициировать».

    Таким образом, мотивацию можно представить в виде цикла, состоящего из.

    (i) Потребность или привод, который.

    (ii) Пробуждает инструментальное поведение и, в свою очередь.

    (iii) Результат достижения цели.

    Согласно товарам: - «Мотивация - это процесс возбуждения, поддержания и регулирования деятельности».

    Crow & Crow: - «Мотивация рассматривается с возбуждением интереса к обучению и в значительной степени является основой обучения».

    Локк: - предположил, что «воля» всегда инициирует в человеке действие, которое определяется некоторым насущным беспокойством (Желанием).

    «Мотивация - результат мотивов».

    Гейтс и другие: - «Мотивы - это физиологические или психологические состояния организма, которые заставляют его действовать определенным образом».

    Маслоу: - Мотивация постоянна, бесконечна, колеблется и сложна и является почти универсальной характеристикой, характерной для каждого состояния организма ».

    Таким образом, мотивация - это внутреннее явление, при котором человек активируется / заряжается энергией, пробуждается интерес или происходит изменение поведения в направлении достижения цели.

    Типы мотивации
    • Внутренняя (внутренняя).
    • Внешний (Внешний).
    Внутренняя мотивация / внутренняя мотивация

    Это самомотивация, т.е. когда человек признает деятельность как самооценку и получает от нее удовлетворение. Мотивы исходят изнутри человека, и внешнее давление не требуется.

    Игра - хороший пример заинтересованного поведения. Не нужно принуждать / подкупать ребенка играть. Они играют, потому что хотят.

    Внутренняя мотивация - это стремление учиться ради обучения.Когда ребенок считает такую ​​деятельность, как чтение, источником удовольствия, у него есть внутренняя мотивация к чтению.

    Внешняя мотивация / Внешняя мотивация

    При внешней мотивации награда лежит вне деятельности, а также вне человека. Когда ребенок учится ради хорошего замечания, звания или награды / стипендии, у него есть внешняя мотивация. Он занимается деятельностью не ради нее самой, а ради некоторой внешней награды.

    E.г. когда ребенок не проявляет никакого интереса к какой-либо деятельности, учителя должны использовать внешнюю мотивацию, такую ​​как награды, почести и т. д. Но поощрения, которые мы награждаем призами, не заменяют интерес.

    Внутренняя мотивация исходит изнутри и, следовательно, лучше и настойчивее, поэтому учитель должен стараться и мотивировать внутренне.

    Мотивы
    1. Физиологические.
    2. Психологический.
      1. Личные
      2. Социальные
    1. Физиологические мотивы: - Это те мотивы, которые необходимы для выживания организма.Они также известны как врожденные мотивы, которыми человек обладает от рождения. Существуют также первичные производные (базовые), которые не усвоены и являются общими для каждого животного и необходимы для поддержания жизни, например: Голодное влечение, жажда, половое влечение.
      1. Голодный драйв: - Возникает из-за недостатка пищи, возникает дисбаланс уровня глюкозы в крови, который составляет основу углеводов, т.е. уровень глюкозы снижается, и, таким образом, существует основная причина для удовлетворения этой потребности .
      2. Жажда: - Возникает из-за потребности в воде. Уровень соли (хлорида натрия) - это то, что кровь опускается ниже определенной точки, что вызывает чувство жажды, поэтому мы можем пить воду для поддержания биохимического баланса в организме.
      3. Половое влечение: - Это важно для выживания вида, в то время как голод и жажда необходимы для выживания самого человека.

    Пол обусловлен наличием гормонов как у мужчин (гормоны тестостерона), так и у женщин (гормоны эстрогена), в разном количестве у каждого вида.

    б. Психологические мотивы: - Есть приобретенные мотивы, иногда это модификации физиологических мотивов.

    Далее они делятся на 2 группы: личные и социальные мотивы.

    1. Личные мотивы: - Мотивы, которые ищут свое происхождение в самом человеке, например, у каждого человека есть интересы, взгляды и т. д. Здесь рассматриваются некоторые личные мотивы страха и агрессии: -.
      1. Страх: - сложный мотив и направлен на то, чтобы избежать или исследовать источник страха, является важной мотивацией в борьбе с опасностями в нашей окружающей среде.Страх, в свою очередь, связан с болью, например, тот, кого укусила собака, учится бояться ее и избегает этого всякий раз, когда видит любую собаку рядом с собой.
      2. Агрессия: Результат неисполнения других мотивов, вызывающих разочарование. Это разочарование иногда превращается в агрессию. Это средство борьбы с размещением достопримечательностей. Дети, когда их сурово наказывают за агрессивное поведение, ведут себя агрессивно даже со своими куклами.
    1. Социальные мотивы: - Человек - существо социальное и его желания, желания; Идеи являются результатом общества, в котором индивид приобретает их в результате взаимного взаимодействия.Этим мотивам помогает каждый член общества. Есть два основных социальных мотива.
      1. Достижение: - Здесь заметно стремление к совершенству, в то время как мотивация достижения имеет социальные аспекты; его также называют мотивом интеграции эго. Оно сокращенно обозначается как потребность в достижении (н-ах) и глубоко укоренилось в нашей культуре. Лица с высоким уровнем n-Ach лучше всего действуют в конкурентных ситуациях и быстро учатся, уверены в себе, ответственны и относительно устойчивы к внешним социальным преследователям.
      2. Принадлежность: На самом деле это важное чувство, связанное с ощущением, что человек является частью группы. Страх и беспокойство тесно связаны с мотивом принадлежности. Аффилированное поведение принимает различные формы, от крайностей, в зависимости от обычных дружеских отношений и дружбы, до лояльности и преданности счастливых супружеских пар. Например, дети, выросшие в сплоченных семьях, демонстрируют более сильный мотив принадлежности, чем дети из более сплоченных семей.С другой стороны, у безнадзорных детей или обездоленных может отсутствовать выраженность мотива принадлежности.

    Удовольствие от работы приводит к мотивации

    Внутренняя мотивация в классе играет ключевую роль, но школы ее убивают

    18-летняя Дестини Рейес проводит один школьный день в неделю в Аквариуме Новой Англии, и большая часть ее школьных занятий строится на исследовательских возможностях там. Предоставлено: Тара Гарсия Мэтьюсон / Отчет Хечингера.

    ПРОВИДЕНС, Р.I. - Когда Дестини Рейес пошла в начальную школу, она чувствовала большую мотивацию. Как и большинство маленьких детей, она любила узнавать что-то новое и преуспевала в школе. Она получала хорошие оценки и упивалась своими успехами, преуспев в среде, которая, по крайней мере косвенно, заставляла ее соревноваться со сверстниками. Она была лучшей в своем классе и еще больше зарекомендовала себя, поступив в конкурентоспособную частную среднюю школу. Но там, среди самых способных учеников Провиденса, было не так просто быть лучшей в классе, и ее волнение по поводу школы - и учебы - утихло.В конце концов, по ее словам, ее ничто не мотивировало. Она пошла в школу, потому что должна была.

    Судьба, 18 лет, похожа на большинство студентов в Соединенных Штатах. Опросы показывают неуклонное снижение вовлеченности учащихся в средней и старшей школе - тенденцию, которую Gallup считает «скалой вовлеченности в школу». Последние данные опроса студентов, проведенного компанией, показали, что 74% пятиклассников чувствовали себя вовлеченными, в то время как то же самое было верно только для 32% старшеклассников.

    Один из ключевых компонентов вовлеченности - это восхищение учащихся тем, что они узнают.Тем не менее, в большинстве школ это волнение гасится.

    В то время как 74 процента пятиклассников сообщают, что чувствуют себя причастными к учебе, только 32 процента старшеклассников говорят то же самое.

    Все сводится к мотивации. Во многих школах ученики выполняют свою работу, потому что учителя говорят им об этом. Или потому, что им нужно это сделать, чтобы получить определенную оценку. Для таких учеников, как Destiny, целью школы становится получение хорошей оценки и превосходство над своими сверстниками, а не само обучение. Другим ученикам нужны минимальные оценки, чтобы быть в спортивных командах, участвовать во внеклассных мероприятиях или нравиться своим родителям, и это становится их мотивацией.Студентов, которые выполняют свою работу, потому что они искренне заинтересованы в изучении материала, немного.

    Но это как раз наоборот.

    Требования учителя, оценки, обещание дополнительных возможностей - все это внешние награды. Десятилетия исследований как лучших образовательных практик, так и того, как работает человеческий мозг, говорят о том, что эти типы мотиваторов опасны. Предложение студентам вознаграждения за обучение создает уверенность в вознаграждении. Если они становятся менее интересными для ученика или полностью исчезают, мотивация тоже.Вот что случилось с Судьбой в средней школе, когда она больше не получала награды как лучшая в своем классе.

    Вдохновление внутренней мотивации студентов к обучению - более эффективная стратегия, позволяющая заинтересовать студентов. И более того. Студенты действительно лучше учатся, когда они мотивированы таким образом. Они прилагают больше усилий, решают более сложные задачи и в конечном итоге получают более глубокое понимание изучаемых концепций.

    Тем не менее, Дебора Стипек, профессор образования Стэнфордского университета и автор книги «Мотивация к обучению: от теории к практике», прагматично оценивает роль внешней мотивации.

    «Я думаю, что самые реалистичные люди в этой области говорят, что вы должны иметь и то, и другое», - сказал Стипек. «Вы можете полностью полагаться на внутреннюю мотивацию, если вам все равно, что изучают дети, но если у вас есть учебная программа и набор стандартов, вы не можете просто следовать тому, что им интересно».

    Проблема в том, что баланс в большинстве школ сильно нарушен. В то время как некоторые школы по всей стране пытаются персонализировать обучение и при этом учитывать интересы учащихся, по оценке Стипек, большинство учебных заведений сводят к минимуму внутреннее желание учащихся учиться.

    «Девятиклассникам, которым всю жизнь говорили, чему учиться, некоторые из них даже не знают, что их интересует, потому что им не дали возможности».

    В традиционных школах проще предлагать постоянный поток поощрений и наказаний, чтобы ученики не отставали. А подготовка учеников к успешной сдаче государственных тестов имеет тенденцию препятствовать урокам, которые позволяют им исследовать свои собственные интересы. Учителя, которые хотят пробудить внутреннюю мотивацию, должны плыть против течения.

    Столичный региональный центр карьеры и технической поддержки в Провиденсе, штат Род-Айленд, известный как The Met, входит в число относительно небольшого числа школ в США, созданных для внутренней мотивации учащихся, затрагивая их интересы. Предоставлено: Тара Гарсия Мэтьюсон / Отчет Хечингера.

    Но это не везде так. В старшей школе траектория уменьшения вовлеченности Destiny изменилась. Вместо того, чтобы терять интерес и отключаться от школы, она стала более заинтересованной.Это потому, что она поступила в Столичный региональный центр карьеры и технического обслуживания, район государственной средней школы в Род-Айленде, который называется «Метрополитен». Сейчас она старшая школа.

    Метрополитен находится на пределе возможностей, когда дело касается внутренней мотивации. Учащиеся не ходят на традиционные занятия. Практически все свое время они учатся самостоятельно, при поддержке консультантов или на стажировках. Все студенты имеют индивидуальные планы обучения и накапливают кредиты в традиционных предметных областях посредством проектов, самостоятельного обучения, стажировки и двойного зачисления в местные колледжи.Почти все, что они делают в течение всего дня, связано с личной целью или тем, что им интересно.

    Это то, что вдохновило Destiny записаться в The Met. «Я думала:« Боже мой, у меня есть вся эта сила, чтобы выбирать, что я хочу », - вспоминает она.

    Исследователи в области образования десятилетиями изучали мотивацию учащихся, определяя лучшие стратегии обучения в классе, способствующие развитию внутреннего стремления к обучению. Метрополитен использует многие из них. Студенты учатся, решая проблемы в реальном мире; они берутся за бессрочные задания, требующие постоянных усилий; они получают возможность выбирать, чему и как учиться; они заканчивают проекты тем, что демонстрируют для их обучения в портфолио и конкретных продуктах; они ставят собственные академические цели; им никогда не нужно уделять больше внимания оценке, чем процессу обучения, потому что они не получают традиционных оценок.Все эти вещи взяты прямо из учебников по вдохновению внутренней мотивации, в том числе у Стипека. И влияние на студентов может быть огромным.

    «Я подумал, боже мой, у меня есть вся эта сила, чтобы выбирать то, что я хочу».

    Судьба пошла в среднюю школу с академическим рвением, с которым она закончила среднюю школу, что означало очень мало. Это отражено в ее табеле успеваемости на первом курсе. В то время как The Met не выставляет традиционные оценки, учащиеся оцениваются по их усвоению целей, которые они ставят по каждому предмету.Доминирующая пометка в табеле успеваемости Destiny в девятом классе - «оправдать ожидания». У нее было очень мало случаев «превышения ожиданий», а по некоторым предметам ее мастерство только «в прогрессе». На втором курсе все стало меняться, и «превзойти ожидания» стало более распространенной оценкой. К младшему классу Судьба превзошла ожидания почти по всем предметам, и в ее табеле успеваемости не было нигде «в процессе». Исчез школьник средней школы, который не хотел ходить в класс.Ее место заняла целеустремленная молодая женщина, которой снова понравилась школа.

    Опыт судьбы обычен для студентов Метрополитена. Согласно опросам, проведенным в штатах, эти учащиеся сообщают, что они больше заинтересованы в своей курсовой работе, более убеждены в том, что то, что они изучают, будет иметь значение для их будущего, и больше поддерживаются в школе, чем их сверстники почти в любом другом районе Род-Айленда. Она и другие студенты в The Met постоянно возвращаются к разговору о том, насколько важно контролировать свое обучение.

    Сара Маккафри, второкурсница в The Met, давно интересовалась морской наукой - темой, которую она может изучить во время стажировок, в том числе в Аквариуме Новой Англии. Предоставлено: Тара Гарсия Мэтьюсон / Отчет Хечингера.

    Сара МакКэффри, 10-классница, ценит резкую разницу между The Met и ее опытом в средней школе, «где это было просто« Сделай это, это, это »», - сказала она. «Мне нравится больше заниматься практическими делами, когда я все контролирую, а не вы просто говорите мне, как это делать, а затем я это делаю.Это больше похоже на то, что я главный ».

    Марисса Соуза, выпускница The Met в 2017 году, которая сейчас учится на втором курсе колледжа Род-Айленда, сказала, что в старшей школе у ​​нее были похожие мотивы. По ее словам, в The Met студенты ставят собственные цели, основываясь на собственных оценках своих сильных и слабых сторон, связанных с мечтами, которые они определяют для себя. «Вы больше гордитесь своей работой, потому что знаете, что это была ваша цель», - сказала она. «Вы достигли своей цели , вы не достигли цели, которую поставили перед вами учитель или директор школы.”

    «Это действительно подталкивает вас к тому, чтобы стать лучше», - сказала Марисса.

    Однако, как правило, ученикам требуется некоторое время, чтобы принять вызов.

    Бекси Сиддонс, советник Destiny, считает наблюдение за этой траекторией одной из самых захватывающих частей своей работы. В качестве основного контактного лица для «консультантов» около 16 студентов, которые остаются с ней на все время в The Met, Сиддонс направляет студентов во время их стажировок, всей их академической работы и, в конечном итоге, их подачи в колледж.

    «Девятиклассникам, которым всю жизнь говорили, чему учиться, некоторые из них даже не знают, что им интересно, потому что им не дали такой возможности», - сказал Сиддонс.

    Это была Судьба на первом курсе. Ее первая стажировка была в начальной школе в двуязычном классе, безопасном и привычном выборе для носителей испанского и английского языков. Оглядываясь назад, она рада, что этот опыт заставил ее понять, что она не любит преподавать. Но в то время она не знала, что делать дальше.На втором курсе она увидела рассказ другого студента о стажировке в Аквариуме Новой Англии, и это вызвало у нее интерес. Сначала она работала там младшей и быстро открыла для себя глубокую любовь к морской жизни. Теперь у нее есть любимое существо, о существовании которого она раньше даже не подозревала: рыба фугу. И у нее есть карьерный интерес, которого она иначе не нашла бы до колледжа, если вообще когда-либо: наука об окружающей среде.

    Сиддонс регулярно наблюдает за такими извилистыми путями, и ключевая часть ее работы - помогать студентам открывать для себя увлечения, о которых они не подозревали.Первокурсники, которых она приветствует в Метрополитене, далеки от старшеклассников, которых она посылает в мир.

    Однако ранняя часть этого преобразования требует работы. И хотя для школ нетипично ориентироваться на внутреннюю мотивацию, сотни людей все же пытаются это сделать. Next Generation Learning Challenges превратилась в сеть из около 150 школ, каждая из которых нацелена на то, чтобы тем или иным образом использовать внутреннюю мотивацию учащихся. Лига инновационных школ Digital Promise представляет 102 школьных округа, выполняющих аналогичную работу; В EdLeader21 есть еще 300 округов, многие из которых стремятся вдохновить студентов на внутреннее желание учиться.А сеть Big Picture Learning, построенная на успехе The Met, теперь насчитывает более 60 школ в США (и еще 100 за рубежом).

    В Чикаго чартерная школа очень четко обозначила свою приверженность этой цели, выбрав название Intrinsic Schools, когда она была запущена в 2013 году для обучения учащихся с 7 по 12 классы. Обучение в них происходит в «модулях», больших, гибких классных комнатах, которые позволяют студенты поочередно переходят от самостоятельной работы к групповому обучению к совместному, основанному на проектах обучению.Ами Ганди, директор по инновациям и сотрудничеству и соучредитель хартии, сказал, что в первый год администраторы заблокировали «время самостоятельного обучения» для студентов, ожидая, что они будут процветать в период свободы. Оглядываясь назад, Ганди называет это наивным.

    «Я заходил в капсулу в то время, а дети там просто сидели», - сказал Ганди. «Я подумал:« Что тебя интересует? »« Ничего ».« Что ты хочешь исследовать? »« Ничего ».

    «Если кто-то говорит вам, что делать в течение девяти-десяти лет вашей жизни в школе, вы действительно не знаете, что делать с этим независимым временем», - сказал Ганди.

    Учителя должны были помочь ученикам воспользоваться академической независимостью. Сначала они не давали студентам неограниченного выбора. Они сказали им, над чем им следует работать в независимое время. Затем они предоставили им меню вариантов, постепенно доведя их до того момента, когда ученики могли полностью выбирать для себя. После наивности первокурсников учителя начальных школ систематически готовят учащихся к тому, чтобы контролировать свое обучение.

    Еще одна серьезная проблема для школ, пытающихся пробудить внутреннюю мотивацию, - сделать так, чтобы увлекательные и увлекательные уроки также приносили академическую строгость.Несколько исследований показали, что проекты и практические занятия могут быть эффективными в плане внутренней мотивации студентов, но на самом деле не приводят к предметному обучению.

    Стипек, исследователь из Стэнфорда, сказал, что все сводится к подготовке учителей и дизайну школ. Учителя не обучены разрабатывать строгие академические уроки, которые должным образом мотивируют учащихся. И школы созданы не для того, чтобы давать учителям на это время. Хотя это возможно. Стипек руководила Лабораторной школой Калифорнийского университета в Лос-Анджелесе в течение 10 лет, и она сказала, что ее учителя - опытные и высококвалифицированные - последовательно планировали проекты, которые вызывали у студентов естественное желание учиться, а также заставляли их осваивать конкретные концепции и навыки.

    «Дело не в том, что это невозможно сделать», - сказал Стипек. "Это действительно очень, очень сложно".

    И поскольку это сложно, это обязательно рискованно. Многие учителя и их начальство боятся экспериментировать с этой работой. Стипек сказал, что движение за подотчетность, когда штаты требуют от школ соблюдения строгих стандартов успеваемости учащихся по стандартизированным тестам, ограничивает методы обучения, в которых приоритет отдается внутренней мотивации. Она считает, что подотчетность важна, но в ее последней форме побудила учителей сосредоточиться на подготовке к экзаменам.Это ставит во главу угла результат тестирования - оценку - а не учебный процесс, что является верным способом избавиться от чувства внутренней мотивации учащихся.

    «Дело не в том, что это невозможно. Это действительно очень, очень сложно ».

    Исследователи обнаружили, что одним из последствий использования оценок для мотивации учащихся является то, что они перестают бросать вызов себе из-за страха попробовать что-то сложное и потерпеть неудачу. Нерешительность учителей и администраторов совершить скачок с новыми возможностями обучения является продолжением того же.

    Школа судьбы, однако, ломает стереотипы.

    Студенты не очень хорошо сдают стандартизированные тесты в The Met. Род-Айленд присваивает каждой школе звездный рейтинг, основанный на результатах тестов, выпускных экзаменах и других показателях. Метрополитен выпускает больше студентов, чем в среднем по штату (90 процентов против 84 процентов), но его рейтинг, составляющий всего две звезды из пяти, снижается из-за успеваемости учащихся на государственных тестах.

    Столичный региональный центр карьеры и технического обслуживания в Провиденсе, Р.I., известный как The Met, дает учащимся необычайно широкий контроль над тем, что они изучают, с целью вовлечь их в учебу. Предоставлено: Тара Гарсия Мэтьюсон / Отчет Хечингера.

    Руководители школ, однако, не обращают особого внимания на результаты тестов. Нэнси Диаз Бейн, содиректор, сказала, что она и ее коллеги предпочитают отслеживать данные опросов штата об участии студентов, отзывы родителей об успеваемости их детей, поведении студентов, показателях окончания и успеваемости студентов на курсах колледжа.По словам Диаса Бэйна, когда студенты из The Met берут и проходят курсы колледжа в старшей школе - а все они это делают - они не только доказывают, что могут справиться с продвинутой курсовой работой, но и экономят деньги на возможной степени. А другие показатели вовлеченности и успеха учащихся убеждают руководителей школ в том, что модель работает. Они также убедили Фонд Билла и Мелинды Гейтс вложить 20 миллионов долларов в помощь Big Picture Learning в распространении модели Метрополитена на другие школы, а президента Барака Обаму в своем выступлении перед США в 2010 году выделить Метрополитен в качестве примера.С. Торгово-промышленная палата. (Фонд Гейтса также является одним из многих спонсоров The Hechinger Report.)

    Со своей стороны, Судьба чувствует себя готовой к тому, что будет дальше. Этой весной она закончит среднюю школу, а затем получит степень бакалавра. В планах - экология. Хотя она знает, что ее сверстники из традиционных школ могли получить более широкое образование, она ожидает, что глубина знаний, полученных ею во время стажировок и связанных с ними исследовательских проектов, на самом деле даст ей преимущество в колледже.И она зачислится, вооруженная чувством внутренней мотивации, чтобы изучать новые вещи, которые многие из ее сверстников давно потеряли.

    Этот рассказ о внутренней мотивации в классе был подготовлен The Hechinger Report , некоммерческой независимой новостной организацией, занимающейся вопросами неравенства и инноваций в образовании. Подпишитесь на информационный бюллетень Hechinger .

    Статьи по теме

    Отчет Хечингера предоставляет подробные, основанные на фактах, объективные отчеты об образовании, которые бесплатны для всех читателей.Но это не значит, что производить бесплатно. Наша работа информирует педагогов и общественность о насущных проблемах в школах и кампусах по всей стране. Мы рассказываем всю историю, даже если детали неудобны. Помогите нам продолжать делать это.

    Присоединяйтесь к нам сегодня.

    .