Отношение к школе и учебной деятельности: works.doklad.ru — Учебные материалы
Особенности учебной деятельности младших школьников.
Особенности учебной деятельности младших школьников.
Поступление в школу – переломный момент в жизни ребёнка. Отличительная особенность положения ученика, школьника состоит в том, что его учёба является обязательной, общественно значимой деятельностью. За неё он несёт ответственность перед учителем, школой семьёй. Жизнь ученика подчинена системе строгих, одинаковых для всех школьников правил. Её основным содержанием становится усвоение знаний, общих для всех детей.
Совершенно особый тип взаимоотношений складывается между учителем и учеником. Учитель не просто взрослый, который вызывает или не вызывает симпатию у ребёнка. Он является официальным носителем общественных требований к ребёнку. Оценка, которую ученик получает на уроке, — не выражение личного отношения учителя к ребёнку, а объективная мера его знаний, выполнения им учебных обязанностей.
Взаимоотношения детей в классе отличаются от тех, которые складываются в игре. Главным мерилом, определяющим положение ребёнка в группе сверстников, становится оценка учителя, успехи в учёбе. Вместе с тем совместное участие в обязательной деятельности порождает новый тип взаимоотношений, строящихся на общей ответственности.
Усвоение знаний и перестройка, изменение самого себя становятся единственной учебной целью. Знания и учебные действия усваиваются не только для настоящего времени, но и для будущего, впрок. Знания, которые получают дети в школе, имеют научный характер. Если прежде начальное обучение представляло собой подготовительную ступень к систематическому усвоению основ наук, то теперь оно превращается в исходное звено такого усвоения, которое начинается с первого класса. Основная форма организации учебной работы детей – урок, на котором время рассчитано до минуты.
Учебная деятельность развивается также постепенно, через опыт вхождения в неё, как и все предшествующие деятельности (манипуляционная, предметная, игровая). Учебная деятельность представляет собой деятельность, направленную на самого учащегося.
Учебная деятельность, как и всякая деятельность, имеет свой предмет – это человек. В случае обсуждения учебной деятельности младшего школьника – это ребёнок. Учась способом письма, счёта, чтения и т.д., ребёнок ориентирует себя на самоизменение – он овладевает необходимыми, присущими окружающей его культуре способами служебных и умственных действий. Рефлексируя, он сравнивает себя прежнего и себя нынешнего. Собственное изменение прослеживается и выявляется на уровне достижений. Самое существенное в учебной деятельности – это рефлексия на самого себя, отслеживания новых достижений и происшедших изменений. «Не умел» — «Умею», «Не мог» – «Могу», «Был» – «Стал» – ключевые оценки результата углубленной рефлексии своих достижений и изменений. Очень важно, чтобы ребёнок стал для самого себя одновременно предметом изменения и субъектом, который осуществляет это изменение самого себя. Если ребёнок получает удовлетворение от рефлексии на своё восхождение к более совершенным способам учебной деятельности, к саморазвитию, то это значит, что он психологически погружен в учебную деятельность.
Исследуя учебную деятельность, Д.Б. Эльконин особое значение придавал тому, как ребёнок оценивает степень изменений. Он писал: «Благодаря действию оценки ребёнок определяет, действительно ли им решена учебная задача, действительно ли он овладел требуемым способом действия настолько, чтобы в последующем использовать его при решении многих частных и практических задач. Но тем самым оценка становится ключевым моментом при определении, насколько реализуемая школьником учебная деятельность оказала влияние на него самого как субъекта этой деятельности. В практике обучения именно данный компонент выделен особенно ярко. Однако при неправильно организованной учебной деятельности оценка не выполняет всех своих функций». Всякая учебная деятельность начинается с рефлексии на изменения и с того, что учитель оценивает ребёнка, а ребёнок учится оценивать самого себя. Оценка как внешнее действие, фиксированное на результате, способствует тому, что ребёнок выделяет себя как предмет изменений.
Учебная деятельность имеет свою структуру. Д.Б. Эльконин выделил в ней несколько взаимосвязанных компонентов:
Учебная задача – то, что должен усвоить ученик, подлежащий усвоению способ действия;
Учебные действия – то, что ученик должен делать, чтобы сформировать образец усваиваемого действия и воспроизводить этот образец;
Действие контроля – сопоставление воспроизведённого действия с образцом;
Действие оценки – определение того, насколько ученик достиг результата, степени изменений, которые произошли в самом ребёнке.
Это структура учебной деятельности в её развёрнутой и зрелой форме. Однако такую структуру учебная деятельность приобретает постепенно, а у младшего школьника она весьма далека от этого. Иногда ребёнок стремится правильно оценить свои достижения, понять задачу или осуществить действия контроля.
Всё зависит от организации учебной деятельности, от конкретного содержания усваиваемого материала, и от индивидуальных особенностей самого ребёнка. Так, при обучении чтению ребёнка обучают учебному действию выделения основного способа чтения слога. При обучении письму выделяются элементы
Конечная цель учебной деятельности – сознательная учебная деятельность ученика, которую он сам строит по присущим ей объективным законам. Учебная деятельность, организуемая первоначально взрослым, должна превращаться в самостоятельную деятельность ученика, в которой он формулирует учебную задачу, производит учебные действия и действия контроля, осуществляет оценку, т.е. учебная деятельность через рефлексию на неё ребёнка превращается в самообучение.
В учебной деятельности действия совершаются прежде всего с идеальными объектами – буквы, числа, звуки. Учитель задаёт учебные действия с объектами учебной деятельности, а ребёнок воспроизводит эти действия, подражая учителю. Затем он овладевает этими действиями, превращая их в действия новой высшей психической функции.
Высшие психические функции, согласно Л.С. Выготскому, развиваются в коллективном взаимодействии людей. Л.С. Выготский сформулировал общий генетический закон культурного развития: «Всякая функция в культурном развитии ребёнка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва – социальном, потом – психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребёнка, как категория, интрапсихическая. Это относится одинаково к произвольному вниманию, как к логической памяти, к образованию понятий, к развитию воли. Мы вправе рассматривать это положение как закон в полном смысле этого слова…» Психологическая природа человека представляет собой совокупность человеческих отношений, перенесённых внутрь.
Учебная деятельность является сложившимся в культуре условием «социализации индивидуального интеллекта». На базе овладения знаками, прежде всего языком, появляются новые социальные отношения, которые обогащают и трансформируют мышление ребёнка.
Постепенное наращивание потенциала существующих в культуре мыслительных операций и способов учебной деятельности – естественный путь развития индивидуального интеллекта и его социализации. Однако в теории содержания и строения учебной деятельности на протяжении десятков лет выкристаллизовывалась идея о том, что основой развивающего обучения служат его содержание и методы организации обучения. Это положение развивалось Л.С. Выготским, а затем Д.Б. Элькониным и В.В. Давыдовым. Основополагающее значение для теоретиков условий усвоения знаний имела мысль Л.
Теория содержания и строения учебной деятельности нашла своё подтверждение в практике обучения детей младшего школьного возраста.
Чтобы осваивать предлагаемые знания и сами учебные действия с теми, которые ему предстоит присвоить. При этом ребёнок кооперируется со сверстниками – ведь способы действия сверстника ему ближе, так как здесь оказывает поддержку общая синхронность овладением учебными действиями.
Итак, основная форма организации учебной работы младших школьников – урок. В комплекс качеств, организующих умение учиться, входят: понимание смысла учебных задач, осознание способов выполнения действий, навыки самоконтроля и самооценки. Учебная деятельность младшего школьника развивается постепенно, через опыт вхождения в неё, её конечная цель – сознательная учебная деятельность ученика, которую он сам строит по присущим ей объективным законам.
Школьная дезадаптация. Причины и пути коррекции
Адаптация к школе
Под адаптацией к школе шестилетнего ребёнка следует понимать:
а) физиологическую адаптацию, как процесс приспособления функций организма ребёнка к условиям обучения в школе;
б) социально-психологическую, как процесс активного приспособления системы «ребёнок-взрослый», «ребёнок-ребёнок» к новым условиям взаимодействия.
Социально-психологическая адаптация включает развитие познавательной сферы ребенка и его умение подчинять восприятие, память, мышление, воображение задачам, которые ставят перед ним в процессе учения.
Адаптация к новым социальным отношениям и связям, в которых начинает проявляться личность ребенка, определяется по тому, как ребенок входит в новый коллектив сверстников, какое место начинает занимать в классе, как общается со сверстниками и взрослыми, как относится к школе, к самому себе как школьнику.
Большое значение при адаптации ребенка к школе имеет уровень образования родителей, отсутствие конфликтных ситуаций в семье, правильные методы воспитания, полноценное общение с ребенком, заинтересованность в подготовке ребенка к школе.
Причины школьной дезадаптации
Они могут быть субъективного и объективного характера.
Субъективные причины дезадаптации:
Недостаточный уровень мотивации к обучению в школе.
Негативное отношение к школе , первичными причинами которого могут быть недостаточно профессиональная работа дошкольных учреждений, образец отрицательного отношения к школе братьев и сестёр и т . д.
Вторичное разрушение мотивации происходит непосредственно в процессе обучения.
Несформированность элементов и навыков учебной деятельности, причиной которой могут быть как индивидуальные особенности развития интеллекта, так и педзапущенность.
Неспособность произвольной регуляции поведения, внимания, учебной деятельности. Причиной могут быть неблагоприятная семейная обстановка, неправильные методы воспитания, неправильная организация режима дня ребёнка, а также последствия осложнений при беременности и родах у матери.
Неспособность приспособиться к темпу школьной жизни. Чаще это бывает у детей соматически ослабленных, с задержкой физического развития, нарушениями в работе анализаторов.
Причины школьной дезадаптации, имеющие объективный характер:
Неправильное отношение учителя к ученику.
Неправильная организация учебного процесса.
В зависимости от выраженности симптомов и их сочетания различают следующие формы адаптации — дезадаптации
Норма – благоприятное протекание адаптации, сопровождающееся слабойвыраженностью или отсутствием негативных симптомов дезадаптации.
«Скрытые» формы ДА:
1-я степень – начальная форма «скрытой» ДА. Характеризуется средним уровнем работоспособности, сниженным эмоциональным тонусом, частичной расторможенностью, плаксивостью. Повышенной утомляемостью. Желание ходить в школу неустойчиво. Старателен, но медленно включается в учебный процесс, активность сменяется пассивностью, адекватно реагирует на замечание. В поведении наблюдается тревожность, неуверенность.
2-я степень – прогрессирующая форма «скрытой» ДА. Характеризуется низкой работоспособностью, высокой утомляемостью, ребёнок не может сосредоточится, плаксив, обидчив, раздражителен. Иногда жалуется на головную боль, тошноту, боли в животе.
Отношение к школе негативное, пассивен на уроке, на просьбу отвечать — молчит, равнодушен к неудачам.
Нуждается в постоянном контроле и помощи учителя. Эпизодически наблюдается агрессивность к детям как защитная реакция организма.
«Открытые» формы дезадаптации
3-я степень — начальная форма «открытой» ДА. Характеризуется средне- низким уровнем работоспособности, импульсивностью, расторможенностью, внимание неустойчиво, снижен аппетит, беспокойный сон. На уроке не собран, быстро теряет интерес к заданиям, в учебной деятельности иногда создаёт конфликтную ситуацию.
4-я степень — прогрессирующая форма «открытой» ДА. Характеризуется низкой работоспособностью, высокой утомляемостью, импульсивностью, расторможенностью, раздражительность переходит в агрессивность.
Негативное отношение к школе, учителю, быстро теряет интерес к заданиям, отказывается их выполнять, равнодушен к неудачам, негативно относится к замечаниям, мешает на уроке, нуждается в постоянном контроле.
Отмечается спад в успешности обучения, в общении с учителем проявляется демонстративность. Кривляется, отказывается выполнять требования учителя, создает конфликтную ситуацию. В общении с детьми агрессивен, обзывает детей, жалуется учителю.
Психолог УЗ «ГКДПД» Станчик Г.А.
Основы воспитания ответственного отношения к учебной деятельности у младших школьников
Министерство образования и науки Российской Федерации
ФГБОУ ВПО «Уральский государственный
педагогический университет»
Институт педагогики и психологии детства
Кафедра педагогики и психологии детства
Основы воспитания ответственного отношения к учебной деятельности у младших школьников
Курсовая работа
Исполнитель:
Кузеванова Мария Николаевна,
студент БО-21 группы
очного отделения
Научный руководитель:
Зайцева Евгения Анатольевна,
Старший преподаватель,
Педагогики и психологии детства
Екатеринбург 2015 г.
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ………………………………….…………………………….……….3
§1. Понятие ответственного отношения к учебной деятельности ……………6
§2. Психолого-педагогическая характеристика детей младшего школьного возраста ……………………..……………………….……………….…………..13
§3. Основы воспитания ответственного отношения к учебной деятельности у младших школьников…………..………………..……………………….…..….21
ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………..………………….……………………..31
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ …………………….………33
ВВЕДЕНИЕ
Формирование ответственности становиться наиболее актуальным с момента поступления ребенка в начальную школу. Обучение в корне изменяет образ жизни ребенка. Первоклассник должен выполнять большое количество требований: он должен посещать занятия, выполнять задания, предусмотренные школьной программой, следовать указаниям учителя, соблюдать школьный режим, добиваться результатов в учебной деятельности.
Многие первоклассники в силу недостаточной сформировaнности волевых качеств не могут соответствовать данным требованиям, которые с каждым годом лишь увеличиваются. Учение в школе — «деятельность обязательная, ответственная, требующая систематического организованного труда» [2]
Родители и учителя, требуя от ребенка прилежания и ответственного отношения, не всегда проявляют достаточную заботу о формовании данных качеств. Задачей обучения и воспитания является научить ребенка в первые годы обучения управлять своим поведением и воспитать необходимые для этого качества личности, в частности ответственность.
М.В. Матюхина и С.Г. Яpикова выделяют такие критерии демонстрации ответственности к учебной деятельности, как способность выполнять требования учителя сейчас и до конца; умение планировать и организовывать собственную деятельность; умение самостоятельно выполнять задания на уроке и дома; умение оценить свое поведения и поведения товарищей с нравственной точки зрения; положительное отношение к учению и требованиям учителя, удовлетворение от преодоления сложностей в учении; применение волевых усилий для выполнения заданий и др.
[25]
Волевые качества, в том числе ответственность, по результатам исследования С.Я. Лaйзане, проявляются у детей младшего школьного возраста преимущественно в игровой деятельности, затем — в трудовых действиях, и только на третьем месте, по мере формирования позиции школьника, — в учебной деятельности. [22]
Под ответственным отношением к учебной деятельности подразумевается понимание общественной ценности учения, понимание того, что образование достояние государства, а не отдельного человека; понимание своего долга в роли ученика перед обществом, семьей, коллективом. Ответственное отношение проявляется в умении ученика управлять своими действиями, проявлять соподчинение мотивов, проявляющихся в потребности и стремлении личности, и потому они столь важны для понимания характера отношения школьника к учению.
Мотивы учения связаны с главными жизненными отношениями ребенка, с его потребностями и стремлениями, которые этими отношениями определяются, и лишь благодаря такой связи они приобретают свою побудительную силу.
[23]
Воспитание ответственного отношения к учебной деятельности у младшего школьника во многом зависит от понимания и принятия учеником общественных целей и мотивов его учебной деятельности.
Объект исследования ответственное отношение младшего школьника к учебной деятельности.
Предмет исследования — психолого-педагогические условия формирования ответственного отношения младшего школьника к учебной деятельности.
Цель выяснить и исследовать условия, обеспечивающие развитие ответственного отношения к учебе у младших школьников
Задачи:
— изучить и проанализировать психолого-педагогическую литературу по теме исследования;
— дать психолого-педагогическую характеристику младшему школьному возрасту;
— выявить взаимосвязь ответственного отношения к учению и мотивов учения у младших школьников;
§1. Понятие ответственного отношения к учебной деятельности
Понятие учебная деятельность достаточно неоднозначное.
При расширительном его толковании под учебной деятельностью подразумеваются понятия научения и учения. По Д. Б. Элькoнину учебная деятельность является ведущей в младшем школьном возрасте. [39]. При этом она остается одним из основных видов деятельности и в последующие возрастные периоды подростковый, старший школьный и студенческий. В этом смысле учебную деятельность Зимняя И.А. определяет как деятельность субъекта по постижению обобщенных способов учебных действий и саморазвитию в процессе решения учебных задач, специально поставленных преподавателем, на основе внешнего контроля и оценки, переходящих в самоконтроль и самооценку. [15].
Когда учебная деятельность выступает в роли синонима к учению, обучению, и научению, то это понятие употребляется вместо термина «учеба». По содержанию понятие «учебная деятельность» входит в понятие «учение», под которым подразумевается деятельность учащегося по созданию условий для усвоения социального опыта; особым образом организованная познавательная деятельность направленная на овладение знаниями, умениями, навыками.
Учение реализуется через учебную деятельность деятельность ученика по овладению обобщенными способами учебных действий и саморазвитию в процессе решения учебных задач, которые специально поставлены преподавателем, на основе внешнего контроля и оценки, переходящих в самоконтроль и самооценку.
И.И. Ильясов выделяют три основные характеристики учебной деятельности, которые отличают ее от других форм учения: 1) она специально направлена на изучение учебного материала и решение учебных задач; 2) с помощью нее усваиваются общие способы действий и научные понятия; 3) общие способы действия опережают решение задач. [16]
И.А. Зимняя предлагает еще две немаловажные характеристики учебной деятельности. Во-первых, 4) учебная деятельность влечет изменения в самом субъекте, что, по определению Д.Б. Эльконина, является основной ее характеристикой. Во-вторых, И. Лингаpт рассматривает еще одну особенность учебной деятельности как активной формы учения, а именно 5) изменение психических свойств и поведения обучающегося «в зависимости от результатов своих собственных действий».
Таким образом, можно говорить о пяти характеристиках учебной деятельности, которые отличают ее от учения. [15]
Как и любые другие виды деятельности учебная деятельность является мотивированной, целенаправленной, предметной, имеет свои средства осуществления, свои продукты и результаты. Отличается учебная деятельность тем, что она направлена на самого обучающегося, на его совершенствование, развитие, формирование его личности через целенаправленное освоение социального опыта. Деятельность обучающегося ориентирована на освоение знаний, отработку определенных способов действий и умение применять их в разнообразных ситуациях.
По Д.Б. Эльконину, учебная деятельность это ведущий тип деятельности в младшем школьном возрасте. В процессе учебной деятельности как ведущей в младшие школьники воспроизводят не только знания и умения, которые соответствуют основам указанных выше форм общественного сознания, но и те исторически возникшие способности, которые лежат в основе теоретического сознания и мышления, рефлексию, анализ, мысленный эксперимент.
[39]. Таким образом, содержанием учебной деятельности являются теоретические знания, то есть единство содержательного абстрагирования, обобщения и теоретических понятий.
Учебная деятельность имеет содержание и строение, которое отличается от других видов деятельности, выполняемых детьми младшего школьного возраста. Она определяет возникновение всех основных психологических новообразований младшего школьника, обуславливает психическое развитие детей данного возраста и формирование личности в целом. Учебная деятельность является одним из основных видов деятельности человека, которые направлены на овладение способами предметных и познавательных действий, обобщенных теоретических знаний.
Учебная деятельность выполняет неоднозначную социальную функцию. Являясь формой активности индивида, она является условием и средством его психического развития, которое обеспечивает ему усвоение теоретических знаний и тем самым обуславливает развитие специфических способностей, которые в этих знаниях кристаллизованы.
На определенном этапе психического развития (в младшем школьном возрасте) учебная деятельность играет ведущую роль в формировании личности. Как форма социального сотрудничества ребенка со взрослыми, учебная деятельность является одним из основных средств вовлечения подрастающих поколений в систему общественных отношений, в открытую коллективную деятельность, которая помогает усваивать ценности и нормы, лежащие в основе любой коллективной деятельности. Как и игра, учебная деятельность является производным, исторически выделившимся из труда видом деятельности. Ее выделение обусловлено появлением теоретического знания, содержание которого частично проявляется в отдельных практических действиях и которое, не может быть полноценно усвоено в процессе овладения этими действиями. Развитие теоретического знания вызывает развитие, перестройку учебной деятельности. Реальные масштабы этой перестройки определяются социальными, экономическими условиями жизни общества, потребностями вооружения подрастающих поколений знаниями теоретического и эмпирического уровня.
Сущность учебной деятельности состоит в решении учебных задач, основное отличие которых в том, что их цель и результат складывается из изменения самого действующего субъекта, заключающегося в овладении особыми способами действия, а не из изменения предметов, с которыми действует субъект. Решение определенной учебной задачи обуславливает целостный акт учебной деятельности, то есть ту ее простейшую «единицу», внутри которой проявляется строение этого вида деятельности в целом. Реализация такого акта предполагает актуализацию специфического мотива учебной деятельности; выявление конечной цели обучения; предварительное определение системы промежуточных целей и способов их достижения; выполнение системы собственно учебных действий; выполнение действий контроля; оценку результатов учебной деятельности.
Учебная деятельность, как любая другая деятельность человека, является полимотивиpованой. Особое место в системе мотивов учебной деятельности занимает познавательный интерес, непосредственно связанный с ее содержанием и представляющий собой особый, внутренний мотив учебной деятельности, без которого получение знаний из конечной цели может превратиться в условие достижения других целей, то есть деятельность субъекта не приобретает учебного характера.
Возможности и условия актуализации познавательного интереса в учебной деятельности определяются его направленностью на результаты или способы познания и уровнем развития. Конечные и промежуточные цели ученой деятельности определяются на основе актуализированного мотива этой деятельности. Хотя определение целей в учебной деятельности выступает чаще всего как «принятие» субъектом поставленных целей извне, оно является не мгновенным, одномоментным актом, а процессом осознания особого содержания поставленных целей, их сопоставления с актуальными мотивами, «дoопределения». О сложности этого процесса свидетельствуют хорошо факты «переопределения» учебных целей. Одновременно с формированием целей осуществляется предварительная оценка условий и способов их достижения, в результате чего определяется схема акта, ориентирующая субъекта в процессе его выполнения. Выполнение целей учебной деятельности oсуществлятся системой учебных действий, состав и строение которых значительно варьируются в зависимости от объекта усвоения, способа его представления, требуемого уровня усвоения и т.п. Описанное строение характерно для развитых форм учебной деятельности, являющихся результатом ее формирования в условиях школьного обучения.
Общая структура учебной деятельности выглядит так: потребность-задача-мотивы-действия-операции. Потребностью учебной деятельности является устремление учащегося к усвоению теоретических знаний из той или иной предметной области (эти знания отображают закономерности возникновения, становления и развития предметов соответствующей предметной области; эмпирико-утилитарные знания в отличие от теоретических устанавливают лишь признаки уже ставших предметов). Специфика решения учебной задачи состоит в овладении учащимися общим способом решения целого класса однородных частных задач. В мотивах учебных действий детализируется потребность учебной деятельности тогда, когда общее стремление учащихся к усвоению теоретических знаний направлено на овладение вполне определенным общим способом решения какого-либо класса частных задач.
В процессе получения знаний на разных ступенях образования (подростковый возраст — основная школа; ранняя юность — старшие классы школы; юность — высшая школа) учебная деятельность переносит качественные изменения по содержанию теоретических знаний, которые усваиваются школьниками, по характеру ее осуществления учащимися, по способам организации учителями и преподавателями, по роли в становлении психологических новообразований, присущих каждому возрасту. Так, в подростковом возрасте учебная деятельность теряет свой ведущий характер, но сохраняет немаловажное значение в развитии теоретического мышления учащихся, которое происходит в процессе усвоения ими различных учебных предметов гуманитарного, естественного и математического профиля. Подростки имеют индивидуальную форму учебной деятельности и, выступая как ее полноценные субъекты, могут при усвоении сложного материала самостоятельно ставить перед собой учебные задачи, а при осуществлении учебных действий выполнять разные виды контроля, принимая при этом наряду с учителями определенное участие в организации учебной деятельности своих сверстников.
В старшем школьном возрасте ведущей вновь становится учебная деятельность, но с профессиональным уклоном, который позволяет старшеклассникам реализовывать профессиональную ориентацию и планировать свой жизненный путь. В студенческом возрасте учебная деятельность имеет исследовательский характер. Совершенствование уже накопленных теоретических знаний вплетается в процесс их самостоятельного формулирования результатов исследования, проектирования и конструирования, которые производятся в соответствии с требованиями различных форм познания, что приводит студентов к конкретизации научных понятий, к уточнению художественных образов, углублению нравственных ценностей и т.п. Учебная деятельность становится основой развития у студентов прогнозирующего и исследовательского теоретического мышления.
Возможности и уровень теоретического мышления учащегося — существенная характеристика их личности, поэтому развитие этого типа мышления в процессе осуществления учебной деятельности свидетельствует также и о развитии у них важных личностных качеств. [9]
Формирование структуры учебной деятельности происходит в младшем школьном возрасте. В этом возрасте учебная деятельность является главной и ведущей среди других видов деятельности (творческой, игровой, спортивной и др.). Регулярное осуществление младшими школьниками учебной деятельности определяет развитие у них психологических новообразований данного возраста (субъекта этой деятельности, основ теоретического мышления, произвольности учебно-познавательных действий).
Коллективно-распределенное осуществление учебной деятельности является ее первичной формой, которая выполняется всем классом или отдельными его группами. В процессе формирования внутренних структур человеческой психики посредством усвоения внешней социальной деятельности, присвоение жизненного опыта, становления психических функций и развития в целом (интериоризации) вырабатывается индивидуальная учебная деятельность, показателем которой является наличие у ее субъекта умения инициативно и самостоятельно выявлять в осваиваемом предмете известное и неизвестное теоретическое знание, задавать содержательные вопросы сверстникам, умения постоянно участвовать в дискуссиях, быть их инициатором и организатором.
Таким образом, под понятием учебной деятельности можно понимать как часть понятия, учение, под которым подразумевается деятельность учащегося по организации условий усвоения содержания социального опыта или его части; особым образом организованное познание; познавательная деятельность обучаемых направленная на овладение суммой знаний, умений и навыков, способов учебной деятельности. [15]. Так же Д.Б. Элькoнин под учебной деятельностью понимал ведущий тип деятельности в младшем школьном возрасте [39]., которая детерминирует возникновение основных психологических новообразований данного возраста, определяет общее психическое развитие младших школьников, формирование их личности в целом. В то же время учебная деятельность продолжает оставаться одним из основных видов активности и в последующие возрастные периоды подростковый, старший школьный и студенческий.
§2.Психолого-педагогическая характеристика детей младшего школьного возраста
Как пишет В.В. Давыдов, младший школьный возраст это особый период в жизни ребенка, который выделился исторически сравнительно недавно. Его не было у детей, не посещавших школу вообще, его не было и у тех, для кого начальная школа была первой и последней ступенью образования. Появление этого возраста связано с введение системы всеобщего и обязательного неполного и полного среднего образования. [9]
С момента поступления ребенка в школу происходит преобразование всей системы отношений ребенка с действительностью.
Как отмечал Б. С. Волков границы младшего школьного возраста, совпадающие с периодом обучения в начальной школе, устанавливаются в настоящее время с 6-7 до 911 лет. В этот период происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность систематического обучения в школе. [5]
Начало обучения в школе ведет к значительному изменению социальной ситуации развития ребенка. Ребенок становится «общественным» субъектом и начинает выполнять социально значимые обязанности, за выполнение которых получает общественную оценку. На протяжении всего младшего школьного возраста складывается новый тип отношений ребенка с окружающими людьми. Успехи ребенка в овладении нормами жизни в новых условиях формируют у него потребность в признании как в прежних формах отношений, так и в учебной деятельности. Изменяется статус ребенка и в обществе, и в семье: он ученик, ответственный человек. Эффективные средства общения, которые осваивает школьник, в первую очередь определяют отношение к нему окружающих людей.
Ведущей деятельностью для младшего школьника становится учебная деятельность. По определению Л.С. Выготского «Учебная деятельность это один из видов деятельности обучающихся, направленный на усвоение ими теоретических знаний, умений и навыков.» [6]. Как отмечал В.В. Давыдов, специфической потребностью и мотивом учебной деятельности человека являются теоретическое отношение к действительности и соответствующие ему способы ориентации. [9]. Содержанием этой деятельности выступают взаимосвязанные формы теоретического сознания людей.
Учебная деятельность определяет наиболее важные изменения, которые происходят в развитии психики детей младшего школьного возраста. Постепенно мотивация к учебной деятельности, настолько сильная в самом начале обучение, начинает снижаться. Это связывают с падением интереса к учебе и с уже завоеванной общественной позицией, ему просто нечего достигать. Для того чтобы такого не происходило учебной деятельности необходимо придать новую личностно значимую мотивацию.
Ведущая роль учебной деятельности в процессе развития младшего школьного возраста не исключает возможности активного включения младшего школьника и в другие виды деятельности, в ходе которых совершенствуются и закрепляются его новые достижения.
Л.С. Выготский отмечал, что всякая деятельность характеризуется по ее предмету. Предметом изменений в учебной деятельности впервые является сам ребенок, сам субъект, который осуществляет эту деятельность. [6]
Переходный период от дошкольного к младшему школьному возрасту знаменуется наступлением кризиса семилетнего возраста. Начало кризиса 7 лет обычно совпадает с моментом поступления ребенка в начальную школу. Ребенок понимает, что обучение в школе накладывает на него определенные обязанности, он готов выполнять их, так как ему хочется скорее почувствовать себя взрослым. Стать школьником означает для него коснуться жизни взрослых, через что он получит возможность почувствовать себя полноценным членом современного общества. С приближением поступления в школу ребенок начинает воспринимать себя как ученика, участника школьной жизни, то есть он впервые осознает свое общественное я.
По Л. В. Выготскому, кризисом 7 лет начинается школьный возраст. В период кризиса происходит существенное изменение всего психологического облика ребенка, коренная перестройка его отношений с социальным окружением. [6]
Если в дошкольном детстве, ребенок мог вести себя более или менее произвольно только в игре или с поддержкой взрослого, то с 6-7 лет данная способность превращается во внутреннее достояние самого ребенка и охватывает различные сферы его жизнедеятельности.
В то же время происходят и немаловажные изменения в эмоционально-мотивационной сфере. Впервые зарождается обобщение переживаний. Череда успехов или неудач приводят к развитию устойчивых аффективных комплексов чувства неполноценности, ущемленного самолюбия или, наоборот, чувства собственной значимости, компетентности.
Кризис семилетнего возраста неразрывно связан с решающим изменением социальной ситуации развития ребенка. У него впервые происходит осознание собственного места в системе человеческих отношений. По словам Дружинина В. Н., кризис 7 лет является периодом рождения социального «Я». [11]
В младшем школьном возрасте происходит появление произвольного поведения — другого немаловажного новообразования.
По определению И. В. Дубровиной « новообразование это достижение в развитии, характеризующиеся особым типом строения личности и деятельности, а также отношением ребенка к самому себе и другим людям. [12] Ребенок становится более самостоятельным, может сам выбирать, как ему поступить в той или иной ситуации. В основе данного вида поведения находятся нравственные мотивы, которые формируются в этом возрасте. Ребенок постигает моральные ценности, старается следовать установленным правилам и законам.
С формированием произвольного уровня познавательных психических процессов и произвольного поведения связаны такие новообразования у младших школьников, как формирование «внутреннего плана» и рефлексии. Ребенок может оценить свой поступок с позиции его результатов и тем самым скорректировать свое поведение, спланировать его соответствующим образом. Появляется смыслo-ориентировочная основа в поступках, что связано с дифференциpованностью внутренней и внешней жизни ребенка. Важной стороной внутренней жизни ребенка является его смысловая ориентировка в своих действиях. Это связано с переживаниями ребенка по поводу боязни изменения отношения с окружающими. Ребенок начинает активно размышлять относительно своих действий, утаивать свои переживания. Внешне ребенок не такой, каким является внутренне. По мнению Л. А. Карпенко «Негативное содержание этого возраста проявляется в первую очередь в нарушении психического равновесия, в неустойчивости воли, настроения и т. д.». [13]
У детей младшего школьного возраст происходит рост стремления к высоким достижениям. Поэтому в данном возрасте основным мотивом деятельности ребенка становится мотив достижения успеха. Именно в младшей школе ребенок начинает стремиться к совершенству, познает свою уникальность, осознает себя личностью.
Развитие познавательных процессов у детей младшего школьного возраста характеризуется большим количеством положительных изменений и преобразований. Младший школьный возраст является сензитивным периодом для формирования познавательного отношения к миру, навыков учебной деятельности, а так же организованности и сaморегуляции.
В процессе школьного обучения коренным образом перестраиваются все сферы развития ребенка. Начинается все с интенсивного развития интеллектуальной сферы. Основное направление развития мышления в школьном возрасте является переход от конкретно-образного к словесно-логическому и рассуждающему мышлению.
Л. С. Выготский говоря о системном характере развития высших психических функций, уделял внимание тому, что в младшем школьном возрасте «системообразующей» функцией является мышление, и это сказывается на других психических функциях, которые интеллектуализиpуются, осознаются и становятся произвольными. Это восприятие, память, внимание. [6]
Восприятие в начале школьного обучения недостаточно дифференцированно. Ребенок может целенаправленно рассматривать предметы и рисунки, но при этом им выделяются, наиболее яркие, «бросающиеся в глаза» свойства цвет, форма и величина, что характеризует как младшего школьника, так и ребенка старшего дошкольного возраста. Для более тонкого анализа объектов учениками учитель должен проводить специальную работу по обучению школьников наблюдению.
Характерное для дошкольников анализирующее восприятие при соответствующем обучении сменяется синтезирующим только к концу младшего школьного возраста. Развивающийся интеллект дает возможность учащимся устанавливать определенные связи между элементами воспринимаемого. [21]
Память в младшем школьном возрасте развивается в двух направлениях, таких как произвольность и осмысленность.
Дети непроизвольно запоминают учебный материал, который вызывает у них интерес, материал, преподнесенный в игровой форме, связанный с яркими наглядными пособиями, образами-воспоминаниями и т.д. Но, в отличие от дошкольников, младшие школьники способны целенаправленно, произвольно запоминать материал, которым им не интересен. С каждым годом всё в большей степени обучение строится на основе произвольной памяти.
Память младших школьников является хорошей, что в первую очередь касается механической памяти, прогрессирующе в первые три-четыре года обучения в школе достаточно быстро. Несколько отстает в своем развитии опосредствованная, логическая память, что обусловлено в большинстве случаев тем, что ребенку, занятому учением, трудом, игрой и общением, достаточно механической памяти.
Прогрессирует смысловая память в этом возрасте через осмысливание получаемого учебного материала. Когда школьник осмысливает учебный материал, понимает его, что дает возможность ребенку его одновременно и запомнить. Таким образом, интеллектуальная работа является в то же время мнемонической деятельностью, мышление и смысловая память оказываются неразрывно связанными. [21]
У детей младшего школьного возраста интенсивно развивается внимание. Без достаточной сформированности этой психической функции процесс обучения становится невозможным.
Младшие школьники по сравнению с дошкольниками гораздо внимательнее. Они уже могут концентрировать свое внимание на неинтересных действиях, в учебной деятельности развивается произвольное внимание ребенка.
Однако у младших школьников все еще преобладает непроизвольное внимание. Для них внешние впечатления является сильным отвлекающим фактором, им еще трудно сосредоточиться на непонятном сложном учебном материале.
Внимание младших школьников характеризуется небольшим объемом, малой устойчивостью они могут сосредоточенно заниматься одним делом в течение 10-20 минут. Распределение внимания и его переключение с одного учебного задания на другое трудны для младшего школьника.
Объем, устойчивость и концентрация произвольного внимания к концу младшего школьного возраста у детей становятся почти такими же, как и у взрослого человека. Переключаемость же в данном возрасте даже выше, чем в среднем у взрослых людей. Это связано с подвижностью процессов в центральной нервной системе ребенка и молодостью организма в целом.
Произвольным становиться воображение. До семилетнего возраста у детей можно обнаружить лишь репродуктивные образы-представления об известных объектах или событиях, не воспринимаемых в данный момент времени, причем эти образы в основном статичные.
У детей в возрасте 78 лет появляются продуктивные образы-представления представляющие собой новую комбинаци знакомых элементов, их развитие связано, вероятно, с началом обучения в школе.
Доминирующей функцией у детей младшего школьного возраста становится мышление. Развитие психических функций ребенка во многом подчинено развитию его интеллекта.
В первые годы обучения в школе прогресс в умственном развитии ребенка является достаточно заметным. От наглядно-действенного и элементарного образного мышления, от допонятийного мышления ученик совершенствуется до словесно-логического мышления на уровне конкретных понятий. Согласно Жану Пиаже, начало младшего школьного возраста связано с доминированием дoоперационального мышления, а конец с преобладанием операциональногo мышления в понятиях. [27]
В процессе обучения в школе у детей младшего школьного возраста формируются научные понятия. Усвоение системы научных понятий позволяет говорить о развитии у детей младшего школьного возраста основ понятийного или теоретического мышления, что дает возможность ученику решать задачи, ориентируясь не на внешние, наглядные признаки и связи объектов, а на внутренние, существенные свойства и отношения. Развитие теоретического мышления во многом зависит от того, как и чему учат ребенка, то есть от типа обучения.
§ 3. Основы воспитания ответственного отношения к учебной деятельности у младших школьников
Под воспитанием в широком смысле подразумевают процесс социализации индивида, становления и развития его как личности на протяжении всей жизни в ходе собственной активности и под влиянием природной, социальной и культурной среды, в том числе специально организованной целенаправленной деятельности родителей и педагогов. [18]
Так же под воспитанием понимают усвоение индивидом общественно признанных и одобряемых определенным сообществом социальных ценностей, нравственных и правовых норм, качеств личности и образцов поведения в процессах образования.
В представленных значениях воспитание является взаимодействием внутренних, психических процессов, которые связанны с активным полаганием себя вовне, самовоспитанием, саморазвитием и самореализацией. Результатом такого взаимодействия становится индивидуальность человека как особый сплав интеллектуального и социокультурного знания, переживания и опыта. Содержательная характеристика воспитания выражается в конечном счете в категориях права, морали и нравственности. [18]
Воспитание так же ка и обучение является процессом, в котором ребенок постигает общественный опыт. В отличие от обучения, которое связанно с развитием познавательных процессов, способностей, формированием знаний, приобретением умений и навыков, воспитание имеет своей целью формирование человека как личности, его отношения к миру, обществу, людям, к самому себе. Общими для процессов обучения и воспитания являются основные механизмы приобретения человеком социального опыта, а специфическими, отличающими их друг от друга, результаты этих процессов. Результатом обучения являются знания, умения и навыки, а воспитания свойства и качества личности, формы ее социального поведения. Воспитание процесс целенаправленного влияния, с целью усвоение ребенком необходимого для жизни в обществе социального опыта и формирование у него системы ценностей, которая принята в обществе. При этом воспитание содержит в себе элементы обучения. Изначально взрослый передает ребенку знания об общественных нормах поведения. Затем, отслеживая соблюдение этих норм ребенком, напоминая ему о них и подавая пример собственным поведением, он помогает ребенку выработать навыки поведения и только после этого может требовать от ребенка освоения этих норм. [7]
Главными задачами воспитания являются формирование и развитие ребенка как личности, которая обладает такими полезными качествами, которые необходимы для жизни в обществе. Цели воспитания не являются стабильными, со временем они изменяются, что во многом зависит от развития общества, которое задает новые требования, предъявляемые к личности человека. Но есть и такие качества личности, остающиеся востребованными в любом обществе. Речь идет о приоритетных высоких нравственных идеалах, доминирующих над сиюминутными потребностями и влечениями, к ним относят постоянное стремление к самосовершенствованию, стремление к независимости, ответственность. Общая цель современного воспитания высоконравственная, духовно богатая, внутренне свободная и ответственная личность.
Понятие «ответственность» можно отнести к различным областям психологии. Содержание этого понятия рассматривается в связи с изучением личности, когнитивных процессов, нравственного воспитания, психологии управления.
Ответственность есть реализуемый в различных формах контроль над деятельностью субъекта с позиции реализации им принятых норм и правил. Следует отличать внешние формы контроля, которые обеспечивают возложение ответственности за результаты его деятельности, и внутренние формы самостоятельной регуляции его деятельности. Ответственность личности перед обществом состоит в сознательным выполнении субъектом моральных принципов и правовых норм. [18]
Ответственность является одним из самых сложных феноменов в теории волевых качеств. Его называют качеством высшего порядка, так как ответственность находится в тесной взаимосвязи с эмоциональной, нравственной и мировоззренческой сторонами личности. Это качество отражает направленность личности соответствовать в своем поведении общепринятых социальных норм, выполнять обязанности и давать отчет за свои действия перед обществом и самим собой.
Понятие ответственность предполагает существование субъекта и требует указания на объект. Субъектом является конкретная личность, которая взаимодействует с миром, а объект — это то, за что субъект несет ответственность. Это может быть поручение, просьба и др. Взаимосвязь субъекта и объекта строит временную перспективу понятия: ответственность за совершенное действие, которое составляет ретроспективный аспект; ответственность за то, что надлежит совершить — перспективный аспект.
Принимая решение поступить так или иначе, человек делает выбор между своими узко-индивидуальными интересами и интересами более широкого общественного окружения. Речь идет о нормативной регуляции поведения людей в ситуации свободного выбора. Различают два вида нормативной регуляции:
Обычно-традиционная регуляция, основными критериями которой являются нормы, существующие в данный момент в обществе. За осуществлением этих норм наблюдают так называемые «инстанции», перед которыми нужно держать ответ. Инстанция оценивает деятельность субъекта ответственности и налагает санкции в зависимости от степени вины или заслуг. Именно такой подход существует в традиционной системе обучения. В силу возрастных особенностей ребенок не может сдерживать свое поведение, отвечать за последствия действий в той степени, как это требуется. Поэтому организацией общего дела, распределением обязанностей между детьми, проверкой правильности выполнения заданий и поручений занимается в основном учитель. Он берет на себя функции «инстанции», лишая детей возможности проявить самостоятельность.
Морально-нравственная регуляция, критериями которой являются обобщенные этические принципы из сферы должного и ценного для самой личности. В роли инстанции выступает сам субъект ответственности. В этом случае ответственность выступает как средство внутреннего контроля и внутренней регуляции деятельности личности. То есть, ответственность предусматривает наличие какого-либо уровня сaморегуляции, самоконтроля и самооценки. Система обучения, которая отражает данные положения, существенно отличается от традиционной: учащиеся самостоятельно составляют план выполнения тех или иных дел, распределяют обязанности, контролируют выполнение, определяют систему санкций. Педагог осуществляет лишь помощь и поддержку на всех этапах выполнения задания.
Составляющими компонентам ответственности можно назвать ряд других качеств и умений личности. Который включает честность, справедливость, принципиальность, готовность отвечать за последствия своей деятельности. Данные качества не реализовываются успешно, если у человека не являются развитыми следующие эмоциональные черты: способность к сопереживанию, чуткость по отношению к другим людям. Выполнение любой обязанности не может исключить проявления следующих волевых качеств: настойчивость, усердие, стойкость, выдержка. Те есть, ответственность проявляется как в характере, так и в чувствах, восприятии, осознании, мировоззрении, в разных формах поведения личности, как взрослого человека, так и младшего школьника.
При проявлении ответственности у младших школьников К.А. Климовa выделяет: понимание ребенком необходимости и важности выполнения поручений, которые имеют значение для других; направленность действий на успешную реализацию порученных заданий; эмоциональное прочувствование задания, его характера, результата; сознание необходимости держать ответ за осуществление порученного дела. [17]
Большое количество ученых исследует волевые качества, в частности ответственность, как стабильную характеристику субъекта, устойчивую черту личности. У детей младшего школьного возраста данное качество находится в процессе формирования. Этот процесс находится в зависимости от того, как развивается и усложняется деятельность школьника, от того какая деятельность в данный момент является ведущей, от того какое место занимает ребенок в системе общественных отношений. Поэтому ответственность младшего школьника может рассматриваться как относительно устойчивое качество, которое проявляется на уровне привычки, эмоционального порыва или на уровне сознательно-волевой напряженности. Разумно изучать проявление ответственного отношения у младших школьников в разных видах деятельности отдельно.
С точки зрения М.В.Матюхинoй и С.Г.Ярикoвой основными критериями проявления ответственности в учебной деятельности выступают: умение исполнять требования учителя сразу и до конца; умение планировать и организовывать собственную деятельность; умение самостоятельно выполнять задания на уроке и домашние задания; умение оценивать свое поведение и поведение товарищей; положительное отношение к учению и требованиям учителя, удовлетворение от преодоления трудностей в учебной деятельности; волевые усилия при выполнении заданий и др. Ответственный школьник осознает социальные ценности учения, критично оценивает свое отношение к учению, своему поведению, свои личностные качества, признает свои ошибки, правильно истолковывает их причины. [24]
Исходя из исследований С.Я.Лайзaне волевые качества, в том числе ответственность, проявляются у детей младшего школьного возраста преимущественно в игровой деятельности, затем — в трудовых действиях, и только на третьем месте, по мере формирования позиции школьника, — в учебной деятельности. [22]
Ответственное отношение к учебной деятельности подразумевает:
• понимание социальной ценности учения, понимание, что образование — это не просто личное достояние, но прежде всего достояние страны, что получение образования имеет государственное значение;
• понимание ученического долга перед обществом, родителями, коллективом. [24]
Однако просто понимания значимости учения не достаточно. Ответственное отношение подразумевает высокий уровень самоконтроля и самооценки. Поэтому важно уметь организовывать свою учебную деятельность, контролировать ее регулярное выполнение; оценивать свое отношение к учению, свое поведение.
Ответственное отношение к учению выражается в умении школьника сознательно подчинять свою деятельность более важным целям и задачам, то есть проявлять соподчинение мотивов.
Одним из самых важных моментов, которые раскрывают психологическую сущность отношения ребенка к учебной деятельности, является та совокупность мотивов, которая определяет учебную деятельность школьника, где под мотивами подразумевается то, что побуждает его учиться.
Мотивы воплощают в себе потребности и стремления личности, и именно поэтому они столь важны для понимания характера отношения ребенка к учению. Мотив не является исчерпывающим и, главное, конечным объяснением психологической основы отношения школьника к учебной деятельности, так как сами мотивы учения зарождаются и формируются в процессе жизни ребенка, они во многом зависят от системы объективных отношений ребенка с действительности и от того какое место в его жизни занимает учение. Поэтому мотивы являются важнейшим звеном для понимания того, чем для ребенка является учебная деятельность.
Из выше сказанного следует что, мотивы учения внутренне связаны с основными жизненными отношениями ребенка, с его потребностями и стремлениями, которые определяются данными отношениями, и лишь благодаря такой связи они приобретают свою побудительную силу.
Основными двигателями учебной деятельности младших школьников являются два вида мотивов, которые неразрывно связанны между собой в настоящем учебном процессе, но имеют разного рода возникновение и различную психологическую характеристику.
Первый вид представлен мотивами, которые формируются всей системой отношений, существующих между школьником и окружающей его деятельностью. Это общественные мотивы учебной деятельности, они зависят, прежде всего, от отношений ребенка с семьей, от его места в школе, от его внутренней позиции, которую он сам занял по отношению к школе и учению. Таким образом, данные мотивы олицетворяют в себе стремления и потребности ребенка, вытекающие из всех событий его жизни и связанные с опорной направленностью его личности.
Мотивы учебной деятельности носят различный характер. Они могут демонстрировать стремление школьников завоевать одобрение и внимание родственников, а также желание добиться уважения и авторитета среди сверстников и т.д. Представленные общественные мотивы, проявляются не только в учебной деятельности, но и в других не менее серьезных видах деятельности ребенка, имеющих какой либо общественный смысл. В учебной деятельности эти мотивы очерчены наиболее отчетливо и имеют наибольшее значение для постижения главных установок личности ребенка и его отношения к своей деятельности, так как учение занимает в жизни детей особое место.
Учебная деятельность может рассматриваться не только как личное дело ребенка, но и как дело общественное. В этом случае обучение в школе рассматривается как особая форма общественно важной деятельности, выполняя которую, школьник становится членом жизни своего общества.
Переход к школьному обучению является фактором формирования у ребенка новых потребностей и стремлений и, прежде всего, стремления стать хорошим учеником, то есть отвечать всем тем требованиям, предъявляемых к школьнику, определенного отношения к нему окружающих людей. А так как это отношение связано с качеством учебной работы ребенка и выполнением своих школьных обязанностей, то, в результате, все, что связано с общественной оценкой учебной деятельности, становится мотивом, побуждающим эту деятельность. Эти мотивы названы широкими социальными мотивами учения, потому что они выходят за рамки самого учебного процесса и связаны с теми широкими жизненными отношениями, в которые вступает ребенок благодаря учению.
Второй вид мотивов, включает мотивы, вызываемые самой учебной деятельностью. Они включают разного рода учебные интересы, удовлетворение, которое дает ребенку трудовое усилие, тяжелая интеллектуальная деятельность и т.д.
Значение данных мотивов заключается в том, что процесс усвоения знаний представляет собой основное содержание интеллектуальной деятельности младших школьников. Усвоение знаний воспитывает школьников. Учащиеся стараются овладеть знаниями не только для того, чтобы стать полезными членами общества, и не потому, что в этом они видят свой долг перед школой и родителями, но и потому, что их интересует сам процесс учения, процесс познания действительности. Таким образом, познавательные интересы учения, а также другие факторы учения, связанные с процессом постижения знаний, в свою очередь, являются и важнейшими мотивами, которые могут побуждать учебную деятельность детей младшего школьного возраста. [28]
В современном обществе содержатся все необходимые предпосылки для формирования у школьников ответственного отношения к учению и школе. Этими предпосылками являются отношение общества к учению, как к серьезной общественнoважной деятельности, что является основой формирования у детей «широких социальных мотивов» учения; а так же научность и практическая значимость умений и знаний, усваиваемых ребенком в школе, что составляет необходимую основу для формирования мотивов, идущих от самой учебной деятельности.
Однако для того, чтобы представленные предпосылки стали психологическими критериями формирования у школьников ответственного отношения к учению, необходимо, чтобы школьник понял и «принял» для себя ту объективную значимость, которую имеет школьное обучение и сам процесс усвоения знаний. Только при этом он сможет понять и те требования, которые к нему как к учащемуся предъявляются, и соответствовать этими требованиями. То есть объективные цели и мотивы учения должны стать собственными целями и мотивами ученика. Пути усвоения школьниками мотивов и целей учения завися от их возрастных и индивидуальных особенностей. Так в начале обучения в школе общественный смысл учения переживается ребенком в форме потребности в серьезной «ответственной» деятельности, результаты которой оцениваются взрослыми. Особенно важно для младших школьников занять новое положение в семье. изучения Л.С. Славиной показали, что в семьях, где начало обучения ребенка в школе никак не отражается на его положении среди окружающих его родственников, где характер их отношений к ребенку не определяется качеством его учебной работы, учение часто имеет трудности в приобретении для ребенка смысла серьезной общественно-значимой деятельности. Такие семьи не смогут убедить ребенка в необходимости хорошо учиться пока они не будут поддержаны со стороны родителей соответствующими переживаниями, связанными с его повседневной жизнью и деятельностью. [29]
Таким образом, для каждого ученика в отдельности необходимо подобрать такие формы организации его жизнедеятельности и такие педагогические способы прямого воздействия, которые смогли бы сделать доступными для ученика общественные цели и мотивы его учебной деятельности, которые, в свою очередь, способствуют формированию ответственного отношения к учебной деятельности, и приводят к их подлинному усвоению.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Ответственное отношение к учебной деятельности столь сложное явление для младшего школьника, в силу недостаточной произвольности и несфoормированости его волевых качеств, формируется в первые годы обучения ребенка в школе. Именно тогда одной из основных задач обучения и воспитания является научить ребенка сознательно руководить своим поведением, сформировать у него требуемые для этого качества личности, в том числе ответственность.
Ответственное отношение к учебной деятельности предполагает: осознание социальной ценности учения, понимание того, что образование — это не просто личное достояние, но и достояние страны, осмысление ученического долга перед обществом, родителями, коллективом.
Ответственное отношение к учебной деятельности проявляется в умении школьника сознательно подчинять свою деятельность более важным целям и задачам, то есть проявлять соподчинение мотивов.
Мотивы выражают в себе потребности и стремления личности, и поэтому они имеют такое значение для понимания характера отношения ребенка к учению.
Мотивы учения внутренне связаны с основными жизненными отношениями ребенка, с его потребностями и стремлениями, которые этими отношениями определяются, и лишь благодаря такой связи они приобретают свою побудительную силу.
Учебная деятельность школьников побуждается двумя видами мотивов, которые неразрывно связанны между собой в учебном процессе, но имеют разного рода происхождение и различную психологическую характеристику.
Одни мотивы воплощают в себе те стремления и потребности ребенка, которые вытекают из всех обстоятельств его жизни и которые связаны с основной направленностью его личности.
Учебная деятельность не является только личным делом ребенка или его родителей, она является, вместе с тем, и делом общественным. Обучение в школе рассматривается как общественный долг ребенка, как особая форма общественно необходимой деятельности, при выполнении которой, ребенок становится участником в жизни своего общества. Поэтому переход к школьному обучению является для детей переходом к новой общественно значимой деятельности и к новому общественному положению.
Второй вид мотивов, включает мотивы, которые порождаются преимущественно самой учебной деятельностью. Сюда входят разнообразные учебные интересы, удовлетворение, которое дает ребенку трудовое усилие, напряженная интеллектуальная деятельность, преодоление трудностей и т.д.
Значение этих мотивов учебной деятельности выражается в том, что процесс усвоения знаний составляет основное содержание интеллектуальной деятельности детей школьного возраста. Усвоение знаний не только расширяет кругозор детей, обогащает их ум знанием научных фактов и закономерностей, но и воспитывает школьников.
Таким образом, необходимо найти такую форму организации жизни и деятельности ребенка и такие способы педагогического воздействия, которые смогли бы сделать доступными для него общественные цели и мотивы его учебной деятельности, способствующие формированию ответственного отношения к учебной деятельности у младших школьников.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАНОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
- Блoнский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения: в 2-х томах. Т.1.- М.: Педагогика, 1979.
- Бoжович Л.И. Проблемы формирования личности. — М., 1997, с. 318
- Бочкина Н.В. Педагогические основы формирования самостоятельности школьников. Дисс. . д-ра пед.наук.- СПб., 1991.
- В 3-х томах.- М.: Педагогика, 1980. Т.1 232с., Т.2
- Вoлков Б.С. Младший школьник: как помочь ему учиться / Б. С Волков — М.: Академический Проект, 2004.
- Выгoтский Л.С. Педагогика. Собрание сочинений/ Л.С Выготский. М., 2002
- Гуровой Р.Г. Современная молодежь: социальные и нравственные ориентации // Соц.исслед. — 2011. — №4)
- Дaвыдов В.В. О понятии развивающего обучения. Сборник статей. // Томск: «ПЕЛЕНГ», 1995. 144с.
- Дaвыдов В.В. Теория развивающего обучения / В. В. Давыдов. М.,2009
- Дpужинин В.Н. Психодиагностика общих способностей. / В. Н. Дpужинин — СПб Питер, 1996.
- Дpужинин В.Н. Психология общих способностей. / В. Н. Дружинин — СПб Питер, 2004.
- Дубрoвина И.В. Возрастная и педагогическая психология. Хрестоматия. / — И. В. Дубровина М.: Академия, 2006.
- Дубpoвина И.В. Практическая психология образования./ И. В., Дубровина Прихожан А. М., Зацепин В. В. — 4-е изд., Питер, 2007.]
- Дубрoвина И.В. Практическая психология образования./ И. В., Дубровина Прихожан А. М., Зацепин В. В. — 4-е изд., Питер, 2007.
- Зимняя И. А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. Изд. второе, доп., испр. и перераб. М.: Издательская корпорация «Логос», 2000. 384 с.
- Ильясoв И.И. Структура процесса учения. — М.: Издательство Московского университета, 1986. 200с.
- Климoва К.А. О формировании ответственности у детей 6-7 лет. — В кн.: Формирование коллективных взаимоотношений у детей старшего дошкольного возраста. — М., 1968. С. 328-353.
- Краткий психологический словарь. Ростов-на-Дону: «ФЕНИКС». Л.А.Кaрпенко, А.В.Петpовский, М. Г. Ярoшевский. 1998.
- Крупская Н.К. К вопросу о целях школы. Пед.соч.: В 6-ти томах, Т.2.- М.: Педагогика, 1978.
- Кулaгина И.Ю. Возрастная психология. Развитие человека от рождения до поздней зрелости. / И. Ю. Кулагина, Колюцкий В. Н. — М.: Творческий Центр Сфера, 2006.
- Курaев Г.А., Пожарская Е.Н.. Возрастная психология, 2002
- Лайзaне С.Я. Диагностика уровня развития воли и внимания детей // Диагностика интеллектуального развития учащихся. — Рига, 1980.
- Матюхина М.В. Изучение и формирование мотивации учения у младших школьников: Учеб. пособие / ВГПИ. — Волгоград, 1983.
- Матюхина М.В., Михальчик Т.С., Патрина К.Л. Психология младшего школьника М.: Просвещение, 1976.
- Матюхина М.В., Саблина Т.А. Некоторые аспекты развития мотивации достижения в младшем школьном возрасте // Психолого-педагогические вопросы обучения и воспитания дошкольников и младших школьников /ВГПУ. — Волгоград, 1992.
- Немoв Р. С. Психология: Учебник для студентов высших педагогических учеб. Заведений. / Р. С. .Немов — М.: Просвещение: Владос, 1995.
- Педагогическая теория: идеи и проблемы: сб.- М.: ин-т теорет.педагогики и междунар.исслед. в образовании РАО, 1992.
- Пиаже Ж. Избранные психологические труды. — М.,1995.
- Психологи отечества — Избранные психологические труды в 70-ти томах. Автор: Фельдштейн Д.И. Издательство: Москва Воронеж, 1996
- Славина Л.С. Знать ребенка. Чтобы воспитывать. — М.. 1976.
- Словарь практического психолога. М.: АСТ, Харвест. С. Ю. Головин. 1998.
- Сухoмлинский В.А. Хрестоматия по этике. /Сост. О.В.Сухомлинская.- М.: Педагогика, 1990.
- Тpяпицина А.П. Педагогические основы творческой учебно-познавательной деятельности школьников: Дисс. . д-рапед.наук.- Л., 1991.
- Уpунтаева Г. А. Практикум по детской психологии: Пособие для студентов пединститутов, учащихся педучилищ и колледжей, воспитателей детского сада / Г. А Урунтаева., Афонькина Ю. А. — М.: Просвещение: Владос, 2008.
- Филиппов В.Н. Проблема сознания в философии и педагогической практике.- Новосибирск: изд-во Новосиб.ун-та, 1993.
- Шaцкий С.Т. Педагогические сочинения: В 4-х томах. Т.2.- М.: Просвещение, 1964.
- Штайнер Р. Методика обучения и предпосылки воспитания. : Пер.с нем.- М.: Парсифаль, 1994.
- Щукина Г.И, Активация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М.: Просвещение, 1979.
- Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М.: Просвещение,1971
- Элькoнин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопр. психологии. — 1971.
| Почти никогда | ||||
| 2. Мне хочется понять, узнать, докопаться до сути. | ||||
| 4. Я падаю духом, сталкиваясь с трудностями в учебе. | ||||
| 6. Я испытываю любопытство. | ||||
| 7. Мне хочется стукнуть кулаком по столу. | ||||
| 8. Я стараюсь получать только хорошие и отличные отметки. | ||||
| 10. Мне интересно. | ||||
| 11. Я рассержен. | ||||
| 12. Я прилагаю все силы, чтобы добиться успехов в учебе. | ||||
| 13. Меня волнуют возможные неудачи. | ||||
| 14. Мне кажется, что урок никогда не кончится. | ||||
| 15. Мне хочется на кого-нибудь накричать. | ||||
| 16. Я стараюсь все делать правильно. | ||||
| 17. Я чувствую себя неудачником. | ||||
| 18. Я чувствую себя исследователем. | ||||
| 19. Мне хочется что-нибудь сломать. | ||||
| 20. Я чувствую, что не справлюсь с заданием. | ||||
| 22. Я энергичен. | ||||
| 24. Я горжусь своими школьными успехами. | ||||
| 25. Я чувствую себя совершенно свободно. | ||||
| 26. Я чувствую, что у меня хорошо работает голова. | ||||
| 27. Я раздражен. | ||||
| 28. Я решаю самые трудные задачи. | ||||
| 29. Мне не хватает уверенности в себе. | ||||
| 31. Мне хочется что-нибудь сломать. | ||||
| 32. Я стараюсь не получить двойку. | ||||
| 33. Я уравновешен. | ||||
| 34. Мне нравится думать, решать. | ||||
| 35. Я чувствую себя обманутым. | ||||
| 36. Я стремлюсь показать свои способности и ум. | ||||
| 38. Я чувствую уныние и тоску. | ||||
| 39. Меня многое приводит в ярость. | ||||
| 40. Я хочу быть среди лучших. |
(PDF) Отношение к учебной деятельности в начальной школе Возраст
Отношениевключено в понятие самой деятельности [11,
17, 19, 20, 21]. При таком подходе взаимоотношения человека
можно рассматривать и изучать на всех уровнях деятельности.
Отношение, являющееся неотъемлемой характеристикой личности
, может рассматриваться и изучаться на любом социально значимом
типе деятельности, в который включена личность.
Системно-субъектный подход позволяет выявить
связь между особенностями деятельности и психологическими
характеристиками ее предмета [8, 10, 12, 18, 21, 22], что
способствует реализации систематической изучение человека
как субъекта, как реального носителя деятельности с личным отношением к
нем.
В понимании образовательной деятельности мы исходили
из теоретических положений, разработанных в трудах Л.I.
Айдарова [6], Л.И. Божович [9], В.В. Давыдов [11], Д.
, Эльконин,[26] и др., В которых она определяется как деятельность по саморазвитию,
, формирование субъективных качеств студентов,
компонентов саморегуляции деятельности. Образовательная деятельность
— это деятельность, организованная и регулируемая самим студентом,
, которая обеспечивает усвоение нового опыта для студента
в форме знаний, навыков, способствует развитию способностей
, формированию структурных
компонентов учебной деятельности, обеспечивающие потребность в
познавательной деятельности.Он способствует развитиюдругих видов человеческой деятельности — практической, познавательной, ценностно-ориентированной,
эстетической и др. Возрастная чувствительность конкретного возраста
влияет на процесс и результат учебной деятельности [15 ].
Объективируется и формируется отношение к учебной деятельности,
, которое в своей структуре базируется на саморегуляции студента
. Саморегуляция учебной деятельности студентов
предполагает сознательное вмешательство субъектав существующую систему
[15].Это процесс реализации
внутренней и
внешней активности субъекта, характеризующийся
управлением поведением и деятельностью, приводящий к изменениям в сложной структуре отношения к нему
[16].
Результаты, представленные в статье, являются ранее
неопубликованным обобщением материалов об отношении
младших школьников к учебной деятельности в рамках
долгосрочных исследований [15, 17, 24], раскрывающих возрастную динамику
человек. Отношениестудентов к учебной деятельности, а также его саморегулирование.
.
Изучены объективные психологические проявления
студентов в учебной деятельности (наблюдение, экспертный опрос,
анализ продуктов деятельности), собственно психологические
характеристики отношения личности к деятельности
, включая качества и черты личности студента
(психодиагностические методики), поведенческие реакции в
ситуациях успешного и неудачного выполнения
(лабораторные методики), субъективные характеристики как интегративные
проявления объективных психологических и собственно психологических
психологических характеристик (структурный анализ).
III. РЕЗУЛЬТАТЫ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ
Содержательная сторона целенаправленной деятельности человека, которая
отражает отношение к деятельности и в определенной степени к себе,
к другим людям, выявляется посредством анализа системы —
структурной организации общества. Компоненты, характеризующие
мотивационной сферы личности: мотивационно-организационная,
коммуникативная, интеллектуально-волевая, эмоционально-волевая.
Структура мотивационной сферы не статична,
развивается и меняется. Так, в первом классе
школы по результатам нашего исследования [17] доминирующую позицию
занимают мотивационно-организационный и
интеллектуально-волевой компоненты, третий — коммуникативныйи четвертый. — эмоционально-волевой. Установлено, что в
четвертом году обучения структурная организация
компонентов мотивационной сферы студентов имеет ярко выраженное единство
, на что указывает более тесная корреляция между
компонентами мотивации (p ≤ 0 .001). Исследования показали
[17], что на протяжении четырехлетнего периода доминирующее положение
компонентов, определяющих мотивационную направленность
студентов,, последовательно меняются: второй год — интеллектуальный —
— волевой, третий год — волевой. коммуникативная, четвертый год
эмоционально-волевой. При этом вторую позицию в
структурной организации мотивационной сферы
студентов постоянно занимает мотивационная
организационная составляющая.
Мы также выявили определенную закономерность, указывающую на то, что на последующих этапах возрастного и личностного развития
повторяется вышеуказанная
системно-структурная организация компонентов:
5-8 классов, 9-11 классы, 1- 4 года обучения в университете. При этом
следует отметить, что качественно меняется содержательная насыщенность компонентов
мотивационной сферы обучающихся на обозначенных этапах обучения
.Он отражает требования
социальной среды, особенно образовательной,
профессиональной и
профессиональной деятельности [15, 17].
Отношение к учебной деятельности в младшем школьном возрасте
характеризуется ярким отображением психодинамических
индивидуальных черт, исходя из свойств нервной системы,
которые желательно учитывать в процессе организации
и ведение воспитательной работы с контингентом студентов
[17].
В процессе учебной деятельности, особенно в первый
год обучения, важно научить первоклассника задавать
познавательных вопросов самому себе, взрослому, книге, которая будет выступать в роли
критерий отношения ребенка к деятельности, к себе, как
, а также элемент образовательной самостоятельности.
Способность подчиняться правилам (дисциплина), способность
организовываться для выполнения текущей образовательной деятельности
(организованность, ответственность), способность узнавать то, что было
услышано, читать и способность активно участвовать в процессе обучения. диалог
через вопросы — это элементы умения
учиться, которое важно формировать у детей на ранних этапах
обучения, в первый год обучения.
На втором году обучения в
структуре мотивации учебной деятельности ребенка доминирующим компонентом является интеллектуально-волевой компонент
, который находится в образовательной
самостоятельности и инициативности, познавательной деятельности.
Академическая самостоятельность — важнейшая существенная характеристика деятельности ученика
, интеллектуально-волевая
составляющая; Инициатива также является эмоционально-волевой
содержательной составляющей учебной деятельности школьника.
Достижения в области социальных наук, образования и гуманитарных исследований (ASSEHR), том 312
Четыре занятия для позитивного мышления, день
Вы когда-нибудь слышали о Дне позитивного мышления? 13 сентября всем желающим по всей стране предлагается уделить минутку своего дня и подумать обо всех положительных вещах в своей жизни.
Для учащихся школа и их повседневная жизнь могут быть стрессовыми, поэтому может быть трудно быть позитивным. Однако задача учителя — побуждать своих учеников к позитивному мышлению в течение дня.В этот День позитивного мышления используйте эти четыре задания, чтобы продвигать и помогать учащимся развить сильные навыки позитивного мышления.
- Сделайте акростики отношения: дайте студентам лист бумаги и попросите их написать слово «ОТНОШЕНИЕ» вертикально вниз с левой стороны листа. Установите таймер и попросите учащихся записать черты, которые наблюдаются у позитивных людей, словами, соответствующими буквам слева. Например, буква «А» в слове «ОТНОШЕНИЕ» может читаться следующим образом: «Всегда видит хорошее в ситуации.После этого попросите учащихся разделиться на группы и поделиться своими акростихами с одноклассниками.
- Опросник отношения: попросите учащихся достать листок записной книжки и задавать им следующие вопросы по одному и дать им максимально подробно ответить на вопросы:
- Запишите имя человека, который, по вашему мнению, обычно имеет хорошее отношение. Почему они или что в них заставляет вас так думать?
- Запишите имя человека, который, по вашему мнению, обычно плохо или плохо относится.Откуда вы знаете, что у них плохое отношение?
- Когда вы думаете о человеке с плохим настроением, на какие вещи или на кого этот человек обычно указывает как на причину своего плохого настроения?
- Как вы думаете, у вас может быть плохое отношение сегодня и хорошее завтра? Почему или почему нет? Что на это влияет?
- Должно ли у вас быть плохое отношение, если дела идут не так, как вам нужно, или вы думаете, что можно сохранять хорошее отношение, даже когда происходят плохие вещи? Скажи мне почему.
- Есть ли в вашей жизни вещи, которые вы бы хотели изменить, чтобы иметь более позитивный настрой?
- Если с вами происходит что-то негативное, что вы можете сделать, чтобы сохранить позитивный настрой? Назовите несколько из них.
После того, как они ответят на вопросы. Предложите учащимся разбиться на группы и обсудить их ответы. Попросите их отметить, есть ли одноклассники, которые могут так же относиться к определенным вопросам, и посмотреть, как они справляются с негативными проблемами в своей жизни.Это упражнение поможет им определить, когда у них бывают негативные моменты, и поможет им обуздать свои эмоции и подумать о позитивных мыслях.
- Изменение отношения: раздайте ученикам лист бумаги и попросите их сложить его втрое и обозначить «школа», «друзья», «семья», «дом», «самооценка» и «занятия». » с обеих сторон. Затем спросите учащихся, какие проблемы у них возникают по каждой категории, и попросите их взять эти проблемы и сформулировать вопрос о том, как их решить.Например, «Как я могу поладить с моим братом?» Затем измените отношение, предложив учащимся задать себе следующие вопросы:
- Как я к этому отношусь?
- Нравится ли мне эта проблема или я хочу, чтобы она была решена?
- Виновал ли я в этой проблеме других людей?
- Что будет в ближайшее время, если я не решу эту проблему? А как насчет долгосрочного?
- Какие мелочи я могу сделать, чтобы решить эту проблему?
- Как мне изменить свое отношение, чтобы решить проблему?
- Что произойдет, когда проблема будет решена?
Это дает учащимся возможность переосмыслить эти проблемы и предложить им решение.После задания учащиеся будут более склонны к позитивному мышлению, когда они сталкиваются с проблемами.
- Формула позитивной акулы: Джон Гордон, специалист по позитивному мышлению, автор и консультант, предлагает учителям и наставникам формулу, которая может помочь развить позитивное мышление детей. Формула E + P = O помогает детям осознать, что «события» в их жизни трудно контролировать, но они могут контролировать свои (P) положительные реакции и (O) исход ситуации. Предложите учащимся найти несколько недавних примеров, когда они сохраняли позитивное отношение, которое помогло улучшить результат, чем если бы они этого не делали.Это поможет им лучше осознавать свои действия и быть уверенным, когда что-то пойдет не так.
Роли отношения к обучению и противоположного пола как предиктора участия в школе: смешанное или единоличное образование?
Aktürk AO (2012) Öğretmen adaylarının öğrenmeye ilişkin tutumlarının öğretmenlik mesleğini tercih etme nedenlerine ve akademik başarılarına göre incelenmesi. Ahi Evran Üniversitesi Kırşehir Eğitim Fakültesi Derg 13 (3): 283–237
Google ученый
Эпплтон Дж. Дж., Кристенсон С. Л., Ким Д., Решли А. Л. (2006) Измерение когнитивной и психологической вовлеченности: проверка инструмента вовлечения студентов.J Sch Psychol 44 (5): 427–445
Статья Google ученый
Arastaman G (2006) Ankara ili lise birinci sınıf öğrencilerinin okula bağlılık durumlarına ilişkin öğrenci, öğretmen ve yöneticilerin g Lisörüşleri (Yayıansüzülanmam). Ankara Üniversitesi, Анкара
Google ученый
Arastaman G (2009) Lise birinci sınıf öğrencilerinin okula bağlılık durumlarına ilişkin öğrenci, öğretmen ve yöneticilerin görüşleri.Pamukkale Üniv Eğitim Fak Derg 26 (26): 102–112
Google ученый
Audas R, Willms JD (2002) Вовлеченность и прекращение учебы в школе: перспектива на протяжении всей жизни. Отдел прикладных исследований, Отдел развития человеческих ресурсов, Канада
Google ученый
Başaranolu Y (2011) Üniversite öğrencilerinin cinsiyete göre psikolojik doğum sırası ile karşı cinsle ilişkide sosyal butkinlik beklentisi düzeyleri arasındaki ilimeskikin.Ukurova Üniversitesi, Адана
Google ученый
Bråten I, Strømsø HI (2006) Эпистемологические убеждения, интерес и пол как предикторы учебной деятельности в Интернете. Comput Hum Behav 22 (6): 1027–1042
Статья Google ученый
Brittmon TY (2008) Однополые классы: влияют ли они на прогулы учащихся, успеваемость и процент отсева? Юнионский университет
Брик А.С., Ли В.Е., Голландия ПБ (1993) Католические школы и общее благо.Harvard University Press, Cambridge, MA
Büyüköztürk Ş, Kılıç akmak E, Akgün ÖE, Karadeniz Ş, Demirel F (2012) Örnekleme yöntemleri. Эришим 18: 2019
Google ученый
Кончас Г. (2001) Структурирование неудач и успехов: понимание вариативности вовлеченности латиноамериканских школ. Harv Educ Rev 71 (3): 475–505
Статья Google ученый
Чернкович С.А., Джордано П.С. (1992) Школьные связи, раса и правонарушения.Криминология 30 (2): 261–291
Статья Google ученый
Clinton H (2001) Karma Eğitim mi Tek Cinsiyetli Eğitim mi. http://www.aljazeera.com.tr/al-jazeera-ozel/karma-egitim-mi-tek-cinsiyetli-egitim-mi. Erişim tarihi. По состоянию на 12 сентября 2018 г.
Collins AW, Sprinthall AN (1995) Подростковая психология. McGraw, New York
Collins CW, McLeod J, Kenway J (2000) Факторы, влияющие на успеваемость мужчин и женщин в школе и их первоначальное предназначение после окончания школы.Департамент образования, обучения и по делам молодежи, Канберра
Conchas G (2001) Структурирование неудач и успехов: понимание разнообразия вовлеченности латиноамериканских школ. Harv Educ Rev 71 (3): 475–505
Статья Google ученый
Коннелл Дж. П., Спенсер МБ, Абер Дж. Л. (1994) Образовательный риск и устойчивость афроамериканской молодежи: контекст, самость, действия и результаты в школе. Child Dev 65 (2): 493–506
CAS PubMed Статья Google ученый
Дейл Р.Р. (1969) Смешанная или однополая школа? [Том.1], Исследование взаимоотношений ученика и учителя . Routledge & K. Paul
Deem R (ed) (1984) Пересмотр совместного обучения. Open University Press
Duarte AM (2007) Концепции обучения и подходы к обучению португальских студентов. Высшее образование 54 (6): 781–794
Статья Google ученый
Eith C (2005) Преступность, школы и социальные связи. LFB Scholarly Publishing LLC, Нью-Йорк
Google ученый
Элам Дж. Х. (2009) Исследование однополых классов и классов с совместным обучением: их влияние на академическую успеваемость учащихся средних школ, изучающих математику и естественные науки в выбранных школах Грузии.Штат Южная Каролина. Получено с http://gradworks.umi.com/34/21/3421367.html.
Erdoğdu MY (2016) Анализ вовлеченности учащихся в школу с точки зрения дружбы и поведения учителей. Educ Res Rev 11 (22): 2057–2064
Статья Google ученый
Erdoğdu MY (2017) Стили обучения и переменные в прогнозировании отношения к обучению. Int J Humanit Manag Sci 5 (1): 2320–4044
Google ученый
Erdoğdu MY (2018) Karşı cinse yönelik tutum ölçeğinin geliştirilmesi.Сулейман Демирель Юнив Сос Биллим Энст Дерг 2 (31): 200–212
Google ученый
Finlay KA (2006) Количественная оценка школьной вовлеченности: исследовательский отчет. Национальный центр школьного образования, Денвер
Google ученый
Финн Дж.Д. (1993) Вовлечение школ и учащиеся в группе риска. Национальный центр статистики образования, Вашингтон, округ Колумбия
Финн Д.Д., Воелкл К.Е. (1993) Характеристики школы, связанные с вовлечением в школу.J Negro Educ 62 (3): 249–268
Статья Google ученый
Finn JD, Rock DA (1997) Успехи в учебе среди учащихся с риском неуспеваемости. J Appl Psychol 82 (2): 221–234
CAS PubMed Статья Google ученый
Fredricks JA, Blumenfeld PC, Paris AH (2004) Вовлеченность школы: потенциал концепции, состояние доказательств. Rev Educ Res 74 (1): 59–109
Статья Google ученый
Фриц Р.А. (1996) Выводное исследование, сравнивающее научные достижения в однополых и смешанных школах: тестирование взаимодействия между полом и учебной средой.Diss Abstr Int 57 (03): 1082A
Fullarton S (2002) Взаимодействие учащихся со школой: влияние на индивидуальном и школьном уровне (Отчет об исследовании LSAY № 27). ACER, Camberwell, Австралия
Garcia DM (1998) Однополое и совместное обучение в государственной школе для девочек: сравнительное исследование средней школы. Diss Abstr Int 59 (07): 2434A
Gauley J (2017) Пути к вовлечению учащихся в школу: изучение влияния школьного климата на школьную вовлеченность (докторская диссертация).Университет Висконсина, Мэдисон. Получено с http://www.proquest.com/
Gemici S, Lu T (2014) Влияют ли школы на вовлеченность учащихся в старшие классы школы? Продольные опросы австралийской молодежи, NCVER, Аделаида
Гибб С.Дж., Фергюссон Д.М., Хорвуд Л.Дж. (2008) Влияние однополого обучения и совместного обучения на гендерный разрыв в образовательной успеваемости. Aust J Educ 52 (3): 301–317
Статья Google ученый
Хаммейкер Дж. М. (1995) Совместное обучение: история совместного обучения в американских школах: Нью-Хейвен и Лондон, Издательство Йельского университета, Фонд Рассета Сейджа, Нью-Йорк.Econ Educ Rev 14 (1): 98–99
Статья Google ученый
Heppner PP, Wampold BE, Kivlighan DM – Jr (2013) Псиколоджик данышмада араштырма йонтемлери [Дизайн исследования в области консультирования] (DM Siyez, Trans.). Mentis Yayıncılık, Анкара, Турция
Hergenhann BR (1988) Введение в теории обучения. Прентис-Холл, Энглвудские скалы
Google ученый
Хиршфилд П.Дж., Гаспер Дж. (2011) Взаимосвязь между школьным обучением и правонарушением в позднем детстве и раннем подростковом возрасте.J Youth Adolesc 40 (1): 3–22
PubMed Статья Google ученый
Хой В.К., Мискель К.Г. (2010) Eğitim yönetimi. (Шев. Ред .: С. Туран). Нобель, Анкара
Google ученый
Янош М., Аршамбо I, Моризо Дж., Пагани Л.С. (2008) Траектории вовлеченности в школу и их дифференциальные прогностические связи с отсевом. J Soc Issues 64 (1): 21–40
Статья Google ученый
Kamer ST (2013) Türk eğitim sisteminde karma eğitime ilişkin fikirler, tartışmalar ve uygulamalar (1908-1950).(Yayınlanmamış Doktora Tezi). Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Eğitimin Kültürel Temelleri Anabilim Dalı, Анкара
Google ученый
Кара А (2010) Öğrenmeye ilişkin tutum ölçeğinin geliştirilmesi. Электрон Сос Билимлер Дерг 9 (32): 49–63
Google ученый
Клем А.М., Коннелл Дж. П. (2004) Взаимоотношения имеют значение: связь поддержки учителя с вовлечением и успеваемостью учащихся.J Sch Health 74 (7): 262–273
PubMed Статья Google ученый
Колхас К., Лин Х. Х., Чу К. Л. (2010) Научное равенство в третьем классе. Elem Sch J 110 (3): 393–408
Артикул Google ученый
Лейси Р.С., Рейфман А., Скотт Дж. П., Харрис С. М., Фицпатрик Дж. (2004) Сексуально-моральные установки, стили любви и выбор партнера. J Sex Res 41 (2): 121–128
PubMed Статья Google ученый
Ли В.Е., Брик А.С. (1986) Влияние однополых средних школ на успеваемость и отношение учащихся.J Educ Psychol 78 (5): 381
Статья Google ученый
Ли В. Е., Смит Дж. Б. (1995) Влияние реструктуризации и размера средней школы на ранние достижения в успеваемости и вовлеченности. Sociol Edu 68 (4): 241–270
Леонард Д. (2007) Однополое среднее образование и совместное обучение: последствия жизненного цикла. Отчет Центра экономических и социальных исследований (ESRC). РЭС-000-22-1085. ESRC, Суиндон, Великобритания
Liem GAD, Martin AJ (2011) Отношения со сверстниками и академические и неучебные результаты подростков: влияние сверстников одного и противоположного пола и посредническая роль школьной вовлеченности.Br J Educ Psychol 81 (2): 183–206
PubMed Статья Google ученый
Маэль Ф.А. (1998) Однополое обучение и совместное обучение: взаимосвязь с социально-эмоциональным и академическим развитием. Rev Educ Res 68 (2): 101–129
Статья Google ученый
Marsh HW (1989) Половые различия в развитии вербальных и математических конструкций: в средней школе и за ее пределами.Am Educ Res J 26 (2): 191–225
Google ученый
Марш Х.В., Роу К.Дж. (1996) Влияние однополых и смешанных занятий математикой в школе с совместным обучением: повторный анализ и комментарий. Aust J Educ 40 (2): 147–161
Статья Google ученый
McFarland B, Benson AM, McFarland M (2011) Сравнение оценок успеваемости учащихся в классах с учетом гендерного фактора с учащимися в традиционных классах.Int J Psychol 8: 99–114
Google ученый
Мак-Нили К., Фалчи С. (2004) Связь между школами и переход подростков к опасному для здоровья поведению и отказу от него: сравнение социальной принадлежности и поддержки учителей. J Sch Health 74 (7): 284–292
Статья Google ученый
Mengi S (2011) Ortaöğretim 10. ве 11. sınıf öğrencilerinin sosyal destek ve öz yeterlik düzeylerinin okula bağlılıkları ile ilişkisi (Yayınlanmamış Yüziškisi).Sakarya Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Sakarya
Google ученый
Малхолланд Дж., Хансен П., Камински Э. (2004) Учитывают ли однополые классы в условиях совместного обучения недостаточную успеваемость мальчиков? Австралийское исследование. Educ Stud 30 (1): 19–32
Статья Google ученый
Neel CGO, Fuligni A (2013) Лонгитюдное исследование школьной принадлежности и академической мотивации в средней школе.Child Dev 84 (2): 678–692
PubMed Статья Google ученый
Ормрод JE (1990) Человеческое обучение: принципы, теории и образовательные приложения. Merrill Publishing Company
Ортнер Д.К., Акос П., Роуз Р., Джонс-Санпей Х, Меркадо М., Вулли М.Э. (2010) CareerStart: программа взаимодействия и академической успеваемости учащихся средних классов. Детский Sch 32 (4): 223–234
Статья Google ученый
Остерман Ф.К. (2000) Учащиеся нуждаются в принадлежности к школьному сообществу.Rev Educ Res 17 (3): 323–367
Статья Google ученый
Öztürk MO (1995) Ruh sağlığı ve bozuklukları. Hekimler Yayın Birlii, Анкара
Google ученый
Пирс Р., Стейси К., Баркацас А. (2007) Шкала для мониторинга отношения учащихся к изучению математики с помощью технологий. Comput Educ 48 (2): 285–300
Статья Google ученый
Прокоп П., Лешкова А., Кубятко М., Диран С. (2007) знания словацких студентов о биотехнологии и их отношение к ней.Int J Sci Educ 29 (7): 895–907
Статья Google ученый
Риордан С. (1985) Государственное и католическое школьное образование: влияние политики гендерного контекста. Am J Educ 93 (4): 518–540
Статья Google ученый
Роберсон А.Е. (2010) Эффективность однополого образования: тестирование на выбор и качество школы (докторская диссертация). Техасский университет.Факультет аспирантуры
Rycik JA (2008) Пересмотр гендерного разрыва. Я получил второе образование 36 (3): 98
Google ученый
Savi F (2011) ocuk ve ergenler için okula bağlanma ölçeği: Geçerlik ve güvenirlik çalışması. İlköğretim Online 10 (1): 80–90
Google ученый
Schober B, Reimann R, Wagner P (2004) Являются ли исследования недостаточной успеваемости одаренных девочек по признаку пола устаревшей темой? Новые открытия по часто обсуждаемой проблеме.High Abil Stud 15 (1): 43–62
Артикул Google ученый
Schunk DH (2009) Öğrenme teorileri eğitimsel bir bakış. Nobel Yayın Dağıtım, Анкара
Google ученый
Шварц Б., Райсберг Д. (1991) Обучение и память. WW Norton & Co
Скоггинс Д.К. (2009) Различия в успеваемости между однополым обучением и классами совместного обучения в пятом классе.Университет Арканзаса
Шин Р., Дейли Б., Вера Е. (2007) Взаимосвязь норм сверстников, этнической идентичности и поддержки сверстниками школьной вовлеченности городской молодежи. Prof Sch Couns 10 (4): 379–388
Статья Google ученый
Шмурак CB (1998) Голоса надежды: девочки-подростки в однополых школах и школах совместного обучения, т. 4. Питер Лэнг Паб Инкорпорейтед
Силинс Х., Малфорд Б. (2002) Школы как учебные организации: аргументы в пользу системы, обучения учителей и учеников.J Educ Adm 40 (5): 425–446
Статья Google ученый
Simons-Morton BG, Crump AD (2003) Ассоциация родительского участия и социальной компетентности с адаптацией к школе и вовлечением шестиклассников. J Sch Health 73 (3): 121–126
PubMed Статья Google ученый
Саймонс-Мортон Б., Чен Р. (2009) Влияние сверстников и родителей на школьную посещаемость среди раннего подросткового возраста.Youth Soc 41 (1): 3–25
PubMed PubMed Central Статья Google ученый
Смитерс А., Робинсон П. (2006) Парадокс однополого обучения и совместного обучения. Кармайкл Пресс, Букингем
Google ученый
Спендер Д., Сара Е. (1980) Учиться терять: сексизм и образование. Womens Pr Ltd
Spielhofer T, Benton T, Schagen S (2004) Исследование влияния размера школы и однополого образования в английских школах.Res Pap Educ 19 (2): 133–159
Статья Google ученый
Салливан Х.С. (1953) Теория межличностной психиатрии. Нортон, Нью-Йорк
Google ученый
Талия Р., Хашим Р.А. (2008) Самостоятельная поддержка учителей и участие в классе ESL: путь, по которому меньше путешествовали. Материалы Международной конференции EDU-COM 2008. Устойчивость в высшем образовании: направления изменений, Университет Эдит Коуэн, Перт, Западная Австралия.Получено с http://ro.ecu.edu.au/ceducom/50
Thomson S (2005) Вовлечение учащихся в школьную жизнь. Молодежный стад Aust 24 (1): 10
Google ученый
Thom CE (2006) Сравнение влияния однополых и смешанных классов на успеваемость учащихся средней школы.
Томпсон Т., Унгерлейдер С. (2004) Однополое обучение: заключительный отчет. Канадский центр мобилизации знаний, Ватерлоо
Google ученый
Türkoğlu İE, Akbaş T, elikkaleli Ö (2015) Üniversite öğrencilerinin cinsiyet ve flört davranışlarına göre karşı cinsle ilişkide sosyal stillkinlik inanceleninınınını.Ukurova Üniv Sos Bilim Enst Derg 24 (2): 189–198
Google ученый
Андервуд М.К., Берон К.Дж., Розен Л.Х. (2009) Преемственность и изменение социальной и физической агрессии с среднего детства до раннего подросткового возраста. Агрессивное поведение 35 (5): 357–375
Вайнштейн К.Э., Майер Р.Э., Виттрок М.К. (1986) Обучение стратегиям обучения. В: Wittrock M (ed.), Справочник по исследованиям в области преподавания. pp. 315–327
Yıldırım İ (1998) Akademik başarı düzeyleri farklı olan lise öğrencilerinin bazı değişkenlere göre sosyal destek düzeyleri.Türk Psikol Danışma Rehb Derg 2 (10): 33–45
Google ученый
25 способов поощрения усилий, отношения, уважения и позитивного мышления
Было бы здорово, если бы, особенно в это время года, семьи и школы тратили столько же времени на размышления и разговоры о том, что учащиеся приносят в класс из в пределах (такие вещи, как отношение, усилия и уважение), как и те, которые они несут в себе. свои рюкзаки (записные книжки, девайсы, заполненные бланки, мелки, пароли и т. д.)).
Мы много думали о заинтересованности и мотивации студентов, а также о том, как такие подходы, как обучение на основе проектов и обучение на местах, могут способствовать вовлечению студентов. Родители и учителя могут ежедневно делать много вещей, чтобы поощрять позитивное мышление.
Будь то мотивация, социально-эмоциональные навыки (SEL), возможность трудоустройства, некогнитивные навыки или сильные стороны характера, развитие ученика максимизируется, когда эти концепции закрепляются дома и в школе.
Поскольку родители отправляют детей обратно в школу, а учителя приветствуют учеников в своих классах, естественно, большое внимание уделяется логистике — школьным принадлежностям, одежде, устройствам, комбинациям шкафчиков и расписанию. В этом блоге предлагаются советы, которые также помогут вооружить молодых людей очень важными образами мышления, когда они отправляются в школу.
Одна из замечательных особенностей отношения, усилий и уважения заключается в том, что все они сосредоточены на том, что мы можем контролировать (например, образ мышления), а не на том, что мы не можем контролировать (например, обстоятельства).
Звучит довольно просто: видеть хорошее, много работать и быть хорошим. Отпустите то, что вы не можете контролировать, сосредоточьтесь на том, что можете.
На практике большинству из нас нужны напоминания о том, как лучше всего реализовать идеи (по крайней мере, мне это нужно!). Конкретные идеи включали в себя акцент в первую очередь на том, как родители могут способствовать эффективному обучению (посмотрите книгу Smart Parents , которую прямо сейчас вы можете скачать бесплатно). Большинство перечисленных идей подходят учителям для использования в классе.Когда дело доходит до этого, речь идет о том, чтобы научить детей думать об обучении и о себе.
Отношение. Положительное отношение к учебе, к себе и к другим имеет значение. По словам Стива Уилкинсона, тренера и автора Зала славы по теннису (и человека, который научил меня и тысячи других этим важным жизненным урокам): «Все начинается с отношения. Независимо от обстоятельств, у нас есть выбор быть позитивным. Как только наше отношение установлено, мы готовы приложить все усилия в положительном направлении.”
- Призовите студентов думать о новом году как о новом начале.
- Заменить «Чем ты занимался в школе?» с «Какие два положительных события произошли сегодня?»
- Post цитирует, объединяя отношение и обучение: «Положительный психологический настрой — это вопрос о том, как что-то можно сделать, вместо того, чтобы сказать, что это невозможно». (Бо Беннетт)
- Затем призовите их использовать технологии, идеи и эксперименты, чтобы выяснить, как что-то можно сделать.
- Признать позитивный настрой.Используйте такие слова, как упорство и настойчивость (см. Больше у Дакворта и стойкого)
- Раскройте преимущества хорошего отношения, проявив благодарность и благодарность своим детям. Отправьте положительный текст.
- Смоделируйте отношение любви к учебе. Пусть ваши дети увидят, что вам нравится читать.
- Скажите «Я ценю ваше хорошее отношение» вместо «хорошая работа».
- Отдых — это ключ к настроению. Убедитесь, что каждый получает достаточное количество сна каждую ночь.
- Спросите: «Что это может стать?» вместо «так будет всегда?» Хорошее отношение видит возможности.
Усилия . Все усилия лежат в основе работы Кэрол Двек над установкой на рост, побуждающей людей «поверить в то, что способности можно развить с помощью самоотверженности и упорного труда».
- Скажите что-нибудь вроде «Сделай все возможное» или «Это может потребовать нескольких попыток».
- Спросите: «Что вы сделали сегодня, чтобы гордиться тем, как сильно вы старались?»
- Используйте цифровые инструменты, чтобы повысить продуктивность и повысить заинтересованность в обучении.
- Укрепляйте усилия и процесс (не только результаты) — «Я заметил, что вы готовились к этой презентации в течение трех ночей, и держу пари, что вы чувствуете себя готовым.Не уверен, какая у вас будет оценка, но я знаю, что вы много над этим работали ».
- Используйте развлечения, встроенные в приложения, которые используют игры для мотивации к обучению.
- Признавайте сильные стороны и опирайтесь на них. Когда дети убеждены в том, что они МОГУТ делать, это может помочь, когда они сталкиваются с чем-то более сложным.
- Настройте учащихся на успех, указав регулярное время и место для выполнения домашних заданий.
- Таким же образом установите правила использования технологий. Используйте свой телефон для поиска информации, а не для общения в социальных сетях во время домашней работы.
- Сделайте так, чтобы упорный труд был легким, и убедитесь, что у них есть инструменты для достижения успеха. Цифровые инструменты прекрасны, как и простые принадлежности. У меня есть подруга, которая «украшает» свой стол в холле конфетной банкой, полной стикеров, цветных флеш-карточек, маркеров, зарядных устройств и других принадлежностей — все они могут взять и использовать.
Респект. Уважительное отношение к другим и к себе изменяет сообщества и улучшает обучение.
- Призовите студентов посмотреть каждому учителю в глаза и пожать друг другу руки.
- Будьте добры к другим — будьте первым, кто обращается к новым детям, включая других.
- Находите хорошее в каждом, кого встречаетесь.
- Подумайте, как отношение влияет на уважение. По словам Клэя Кристенсена, «если ваше отношение таково, что вы можете учиться только у некоторых людей, ваши возможности обучения будут очень ограничены. Но если у вас есть скромное желание научиться чему-то у всех, ваши возможности обучения будут безграничными ».
- Используйте такие имена, как «ученый», «студент» и «учащийся», когда разговариваете со своим ребенком.Удачи вам «Ученый Симон…»
- Уделите своим детям / студентам все свое внимание — проводите с ними время и будьте там.
- Отмечайте достижения друг друга простыми способами (например, особым угощением, словесным признанием).
Некоторые из этих советов могут показаться не такими уж новыми — например, определение времени и места для домашней работы. Однако, когда такие практики сочетаются с таким утверждением, как: «Мы хотим, чтобы у вас были лучшие шансы на успех с теми усилиями, которые вы прикладываете…», установка на рост укрепляется.
Это может быть весело, когда наши дети демонстрируют все усилия и «преуспевают» — их выбирают в правильную команду, они получают свою роль в спектакле. Легко гордиться и хвалить то, что они сделали на этом пути.
Сложнее — но еще важнее — делать упор на таких вещах, как усилия и отношение, когда что-то идет не так: когда тест не проходит, концепция не понимается, выстрел пропущен, произошла травма, диагностирована неспособность к обучению или отношения с другом натянуты. Хотя это может не быть тем, что обычно публикуется в социальных сетях, времена испытаний или страданий могут предоставить возможности практиковать этот образ мышления.
Замечательный акроним: EAR ( E ffort- A ttitude -R espect). Точно так же, как третий базовый тренер может дернуть за ухо, чтобы бегун украл дом, родители могут потянуть их за уши в качестве дружеского напоминания. Или переключите его и выберите ARE и спросите: «Как вы хотите жить сегодня?»
Как я думаю обо всем, чего мы ожидаем от себя как родителей, особенно в том, что касается образования — принятия и поддержки наилучших возможных решений о том, где идти в школу, контроля ежедневной домашней работы, создания опыта для воспитания «разносторонних» людей и многое другое — это может показаться пугающим.Однако, сосредотачиваясь в первую очередь на том, что мы можем контролировать, он помогает держать жизнь в контексте.
Подробнее см .:
Это обновленная версия аналогичного блога, который изначально был запущен на сайте Getting Smart в августе 2015 года.
Будьте в курсе всего, что связано с EdTech и нововведениями в обучении, подписавшись на получение еженедельного Smart Update .
План урокаПоложительное отношение | Study.com
Продолжительность
45-60 минут
Стандарты учебной программы
Напишите рассказы, чтобы развить реальный или воображаемый опыт или события, используя эффективную технику, соответствующие описательные детали и хорошо структурированные последовательности событий.
Эффективно участвуйте в различных совместных обсуждениях (один на один, в группах и под руководством учителя) с разными партнерами по темам, текстам и проблемам 6-го класса, опираясь на идеи других и четко выражая свои собственные.
Материалы
Инструкции по уроку
- Чтобы начать урок, спросите:
- Что такое позитивный настрой?
- Напишите ответы учащихся на доске, вместе создавая определение.
- Теперь предложите студентам выслушать серию утверждений и решить, положительное это или отрицательное отношение.Если они сочтут это положительным, они улыбнутся и покажут большой палец вверх. Если они думают, что это отрицательно, он нахмурится и поставит большой палец вниз.
- Прочтите вслух следующие утверждения:
- На футбольном матче Майкла идет дождь, поэтому он впадает в истерику на стоянке у поля.
- Джим нервничал из-за своего теста по математике, поэтому притворился больным и пошел домой.
- Экскурсия Пэм с классом была отменена, поэтому она сказала одноклассникам, что у них все равно будет весело день в школе.
- Кевин упал со своего велосипеда, поэтому он отряхнул свои плечи, снова сел на велосипед и попытался снова.
- Райан проиграл школьные выборы. Он сказал человеку, который его избил: «Поздравляю!» и пожал ему руку.
- Мередит не любит утро понедельника, поэтому она ходит в школу с хмурым лицом.
- Если ответ отрицательный, спросите студентов, как это можно было превратить в положительное отношение.
Вопросы для обсуждения
Используйте эти вопросы для обсуждения, чтобы позволить учащимся более глубоко задуматься о позитивном отношении и его влиянии на них и других.
- Когда трудно сохранять позитивный настрой, что вы можете сделать?
- Как позитивный настрой может повлиять на вашу жизнь? Окружающие тебя люди? Мир?
- Есть ли в вашей жизни образец для подражания? Как они демонстрируют позитивный настрой?
- Насколько важно позитивное отношение к социальным сетям? Как это сделать?
Мероприятия
Письмо себе
- Учащиеся подумают о моменте в своей жизни, когда они упустили возможность сохранить позитивный настрой.В этот момент они напишут себе письмо со словами поддержки и предложениями о том, как они могли бы подойти к ситуации с позитивным отношением.
- Предложите учащимся поделиться своими письмами с партнером, предлагая обратную связь.
Hashtag Challenge
- Учащиеся создадут хэштег, который побудит других сохранять позитивный настрой. Проголосуйте за лучший хэштег в классе.
Дополнительные задания
- Посмотрите выступление TED о позитиве и напишите на него ответ.
- Начните с классом позитивную кампанию. Учащиеся разработают способы распространения позитива в школе, за ее пределами и в социальных сетях.
Отношение учеников средней школы к науке и их связь с учебной практикой: исследование предпочтений китайских учащихся по сравнению с фактическим обучением | Научное образование в Азиатско-Тихоокеанском регионе
Ашбахер П. Р., Ли Э. и Рот Э. Дж. (2010).Наука мне? Идентичность, участие и стремления старшеклассников в области науки, техники и медицины. Journal of Research in Science Teaching, 47 (5), 564–582. https://doi.org/10.1002/tea.20353.
Артикул Google ученый
Basl, J. (2011). Влияние школы на интерес к естественным наукам: сравнение Чешской Республики, Германии, Финляндии и Норвегии на основе PISA 2006. International Journal of Science Education, 33 (1), 145–157.https://doi.org/10.1080/09500693.2010.518641.
Артикул Google ученый
Бавискар, С. Н., Хартл, Р. Т., и Уитни, Т. (2009). Основные критерии для характеристики конструктивистского обучения: получены из обзора литературы и применены к пяти статьям о конструктивистских методах обучения. Международный журнал естественнонаучного образования, 31 , 541–550. https://doi.org/10.1080/095006
731121.
Артикул Google ученый
Байби, Р., & McCrae, B. (2011). Научная грамотность и отношение студентов: перспективы науки PISA 2006. Международный журнал естественнонаучного образования, 33 (1), 7–26. https://doi.org/10.1080/09500693.2010.518644.
Артикул Google ученый
Кларк Р., Киршнер П. А. и Свеллер Дж. (2012). Направляя студентов на путь обучения: аргументы в пользу полностью управляемого обучения. Американский педагог, 36 (1), 6–11.
Google ученый
Коберн, В. В., Шустер, Д., Адамс, Б., Эпплгейт, Б., Скьолд, Б., Ундрейу, А., и Гоберт, Дж. Д. (2010). Экспериментальное сравнение исследования и прямого обучения науке. Исследования в области науки и технологического образования , 28 (1), 81–96.
Дин Д. и Кун Д. (2007). Прямое наставление против открытия: долгосрочная перспектива. Научное образование , 91 (3), 384–397.
Драйвер Р., Асоко Х., Лич Дж., Мортимер Э. и Скотт П. (1994). Конструирование научных знаний в классе. Исследователь в области образования, 23 (7), 5–12.
Артикул Google ученый
Du, X., & Gao, Y. (2010). Особенности отношения к науке учащихся начальной и средней школы. Учебный план, учебные материалы и методика, 30 (9), 87–91.
Google ученый
Дурик, А.М., Шехтер, О. Г., Но, М., Розек, С. С., и Харацкевич, Дж. М. (2015). Что, если я не смогу? Ожидания успеха смягчают влияние информации о полезности на ситуативный интерес и производительность. Мотивация и эмоции, 39 (1), 104–118.
Артикул Google ученый
Эклс, Дж. С., и Вигфилд, А. (2002). Мотивационные убеждения, ценности и цели. Ежегодный обзор психологии, 53 , 109–132.
Артикул Google ученый
Фулмер, Г. У. (2014). Отношение студентов к науке и их эпистемологические убеждения: положительные эффекты уверенности и авторитетных убеждений. Журнал естественно-научного образования и технологий, 23 (1), 198–206. https://doi.org/10.1007/s10956-013-9463-7.
Артикул Google ученый
Фулмер, Г. У., и Лян, Л.Л. (2013). Обучение естествознанию в средней школе на основе модели измерения: Разработка и применение опроса учащихся. Journal of Science Education and Technology, 21 (1), 37–46. https://doi.org/10.1007/s10956-011-9287-2.
Артикул Google ученый
Фуртак Э. М., Зайдель Т., Айверсон Х. и Бриггс Д. К. (2012). Экспериментальные и квазиэкспериментальные исследования научного обучения, основанного на запросах: метаанализ. Обзор исследований в области образования, 82 (3), 300–329.
Артикул Google ученый
Гао Л. и Уоткинс Д. А. (2002). Концепции преподавания, проводимые школьными учителями естественных наук в КНР: идентификация и межкультурные сравнения. Международный журнал естественнонаучного образования, 24 (1), 61–79.
Артикул Google ученый
Джордж Р.(2000). Измерение изменения отношения студентов к науке с течением времени: применение моделирования роста скрытых переменных. Journal of Science Education & Technology, 9 (3), 213–225.
Артикул Google ученый
Гибсон, Х. Л. и Чейз, К. (2002). Продольное влияние исследовательской научной программы на отношение учащихся средней школы к науке. Естественное образование, 86 (5), 693–705.
Артикул Google ученый
Гиллис Р. М. (2003). Структурирование совместной работы в группах на уроках. Международный журнал исследований в области образования, 39 , 35–49.
Артикул Google ученый
Гирден, Э. Р. (1992). Количественные приложения в социальных науках: ANOVA . Thousand Oaks: SAGE Publications, Inc .. https: // doi.org / 10.4135 / 9781412983419.
Книга Google ученый
Hand, B., Cavagnetto, A., Chen, Y.C, & Park, S. (2016). Уходя в прошлое, учебные планы и стратегии: язык и развитие адаптивной педагогики для иммерсивной учебной среды. Исследования в области естественно-научного образования, 46 (2), 223–241.
Артикул Google ученый
Hänze, M., & Berger, R.(2007). Совместное обучение, мотивационные эффекты и характеристики учащихся: экспериментальное исследование, сравнивающее совместное обучение и прямое обучение на уроках физики в 12-м классе. Обучение и обучение, 17 (1), 29–41. https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2006.11.004.
Артикул Google ученый
Хазари, З., Тай, Р. Х., и Сэдлер, П. М. (2007). Гендерные различия во вводной успеваемости по физике в университете: влияние подготовки по физике в старшей школе и аффективные факторы. Научное образование, 91 (6), 847–876.
Артикул Google ученый
Холлингсворт, Дж. Р. и Ибарра, С. Э. (2017). Явное прямое указание (EDI): Сила хорошо составленного, хорошо преподанного урока (2-е изд.). Таузенд-Оукс: Corwin Press.
Google ученый
Hong, Z.-R., & Lin, H.-S. (2011). Исследование личностных качеств и отношения студентов к науке. Международный журнал естественнонаучного образования, 33 (7), 1001–1028. https://doi.org/10.1080/09500693.2010.524949.
Артикул Google ученый
Хаусал А.К., Абд-эль-Халик Ф. и Дестефано Л. (2014). Влияние партнерства ученика, учителя и ученого на содержание знаний учащихся и учителей, их отношение к науке и педагогической практике. Журнал исследований в области преподавания естественных наук, 51 , 84–115.
Артикул Google ученый
Хуанг, X., Дин, Л., и Ху, Б. (2016). Учебная программа естественных наук и ее реализация в старших классах средней школы. В Л. Л. Лян, X. X. Лю и Г. В. Фулмер (ред.), Китайское научное образование в 21 веке: политика, практика и исследования . Дордрехт: Спрингер.
Google ученый
Ихака, Р., & Джентльмен, Р.(1996). R: язык для анализа данных и графики. Журнал вычислительной и графической статистики, 5 (3), 299–314.
Джуути К., Лавонен Дж., Уитто А., Байман Р. и Мейсало В. (2010). В Финляндии ученики 9-х классов предпочитают методы преподавания естественных наук. Международный журнал естественнонаучного и математического образования, 8 (4), 611–632.
Артикул Google ученый
Камеенуи, Э. Дж., Джитендра, А.К. и Дарч К. Б. (1995). Прямое чтение инструкций как contronym и eonomine. Reading & Writing Quarterly, 11 , 3–17. https://doi.org/10.1080/1057356950110102.
Артикул Google ученый
Кантер Д. Э. и Константопулос С. (2010). Влияние учебной программы, основанной на проектах, на успеваемость, отношение и карьеру учащихся из числа меньшинств: влияние содержания учителей, знаний педагогического содержания и практики, основанной на запросах. Естественное образование, 94 , 855–887.
Артикул Google ученый
Кеннеди, К. Дж. (2007). Барьеры для инновационной школьной практики: социокультурные рамки для понимания практики оценивания в Азии. Документ , представленный на конференции по обновлению педагогики, культуры, понимания и практики, Сингапур .
Google ученый
Киршнер, П.А., Свеллер Дж. И Кларк Р. Э. (2006). Почему минимальное руководство во время обучения не работает: анализ неудач конструктивистского, исследовательского, проблемного, экспериментального и исследовательского обучения. Психолог-педагог, 41 , 75–86. https://doi.org/10.1207/s15326985ep4102_1.
Артикул Google ученый
Кобалла Т. Р. и Глинн С. М. (2007). Установочные и мотивационные конструкции в обучении естествознанию.В С. К. Абель и Н. Г. Ледерман (ред.), Справочник по исследованиям в области естественнонаучного образования . Махвах: Лоуренс Эрлбаум.
Коксал Э.А., Бербероглу Г. (2014). Влияние инструкций с направленным запросом на успеваемость турецких учащихся 6-х классов, их навыки научного процесса и отношение к науке. Международный журнал естественнонаучного образования, 36 , 66–78.
Лян, Л. Л. (2017). Вступительное слово редактора: Учебный план и инструкция по естествознанию.В L. L. Liang, X. Liu и G. W. Fulmer (Eds.), Китайское научное образование в 21 st век: политика, практика и исследования . Нидерланды: Спрингер.
Глава Google ученый
Лян Л. Л., Фулмер Г. В., Майерих Д. М., Клевенстин Р. и Ховански Р. (2012). Эффекты программы учебной программы по физике, основанной на моделях, с подходом «сначала физика»: причинно-сравнительное исследование. Journal of Science Education and Technology, 21 (1), 114–124.
Артикул Google ученый
Лойенс, С. М. М., и Райкерс, Р. М. Дж. П. (2016). Инструкция по запросу. В R. E. Mayer & P. A. Alexander (Eds.), Справочник по исследованиям в области обучения и обучения (стр. 361–381). Нью-Йорк: Рутледж.
Google ученый
Мальтийский, А.В. и Тай, Р. Х. (2010). Глазные яблоки в холодильнике: источники раннего интереса к науке. Международный журнал естественнонаучного образования, 32 (5), 669–685. https://doi.org/10.1080/09500690
2385.Артикул Google ученый
Марш, Х. У. (1984). Оценка студентами университетского обучения: размерность, надежность, валидность, потенциальные предубеждения и полезность. Журнал педагогической психологии, 76 (5), 707–754.
Артикул Google ученый
Министерство образования (МО). (2011). Национальные стандарты учебных программ по физике для обязательного очного образования (7–9 классы). [义务教育 物理 课程 标准] . Пекин: Издательство Пекинского педагогического университета (на китайском языке).
Google ученый
Минстрелл Дж. И Краус П. (2005). Управляемый запрос в классе естественных наук. В С. Донован и Дж.Д. Брансфорд (ред.), Как учащиеся учатся: история, математика и естественные науки в классе (стр. 475–513). Вашингтон, округ Колумбия: National Academy Press.
Google ученый
Ньюэлл, А. Д., Зиентек, Л. Р., Тарп, Б. З., Фогт, Г. Л., и Морено, Н. П. (2015). Отношение учащихся к науке как предикторам достижений учащихся в содержании знаний: преимущества внеклассной программы. School Science and Mathematics, 115 (5), 216–225.https://doi.org/10.1111/ssm.12125.
Артикул Google ученый
Осборн, Дж., Саймон, С., и Коллинз, С. (2003). Отношение к науке: обзор литературы и ее значение. International Journal of Science Education, 25 (9), 1049. https://doi.org/10.1080/095006
00032199.Артикул Google ученый
Пир, Дж., И Фрейзер, Б.J. (2015). Различия в учебной среде и отношении к науке в начальных школах Сингапура по признаку пола, уровня обучения и потока. Исследование среды обучения, 18 (1), 143–161.
Артикул Google ученый
Потвин П. и Хасни А. (2014). Интерес, мотивация и отношение к науке и технологиям на уровне K-12: систематический обзор 12-летних исследований в области образования. Исследования в области естественнонаучного образования, 50 (1), 85–129.
Артикул Google ученый
Равед, Л., и Ассараф, О. Б. З. (2011). Отношение к изучению естественных наук среди учащихся 10-х классов: качественный взгляд. Международный журнал естественнонаучного образования, 33 (9), 1219–1243. https://doi.org/10.1080/09500693.2010.508503.
Артикул Google ученый
Райс, Л., Барт, Дж. М., Гуаданьо, Р. Э., Смит, Г. П., и МакКаллум, Д. М. (2013). Роль социальной поддержки в воспринимаемых способностях учащихся и их отношении к математике и естественным наукам. Журнал молодежи и подростков, 42 (7), 1028–1040.
Артикул Google ученый
Ригдон, Э. Э. (1996). CFI против RMSEA: сравнение двух индексов соответствия для моделирования структурным уравнением. Моделирование структурных уравнений: многопрофильный журнал, 3 (4), 369–379.
Артикул Google ученый
Россель Ю. (2012). Lavaan: пакет R для моделирования структурных уравнений и многого другого. Версия 0.5–12 (БЕТА). Журнал статистического программного обеспечения , 48 (2), 1–36.
Сэдлер П. М., Соннерт Г., Хазари З. и Тай Р. (2012). Стабильность и изменчивость карьерного интереса STEM в средней школе: гендерное исследование. Естественное образование, 96 (3), 411–427.
Артикул Google ученый
Шрайнер, К., & Sjøberg, S. (2004). Посев семян ROSE: Предпосылки, обоснование, разработка вопросников и сбор данных для ROSE (актуальность естественнонаучного образования) — сравнительное исследование взглядов студентов на естественные науки и естественнонаучное образование . Осло: Департамент педагогического образования и развития школ, Университет Осло.
Google ученый
Сингх К., Чанг М. и Дика С. (2005). Аффективные и мотивационные факторы участия и достижений в науке. Международный журнал обучения, 12 (6), 207–218.
Google ученый
Сингх К., Гранвилл М. и Дика С. (2002). Математика и научные достижения: эффекты мотивации, интереса и академической активности. Journal of Educational Research, 95 (6), 323.
Статья Google ученый
Sjøberg, S., & Schreiner, C.(2010). Проект РОЗА. Обзор и основные выводы . Норвегия: Университет Осло Источник https://roseproject.no/network/countries/norway/eng/nor-Sjoberg-Schreiner-overview-2010.pdf.
Google ученый
Славин Р. Э. (2016). Обучение основано на совместном обучении. В R. E. Mayer & P. A. Alexander (Eds.), Справочник по исследованиям в области обучения и обучения (стр. 344–360). Нью-Йорк: Рутледж.
Google ученый
Таконис Р. и Кесселс У. (2009). Как выбор науки зависит от индивидуальной пригодности учащихся к «научной культуре». Международный журнал естественнонаучного образования, 31 (8), 1115–1132. https://doi.org/10.1080/095006
Артикул Google ученый
Тан, К. (2012). Культура разработки политики в области образования: реформа учебных программ в Шанхае. Критические исследования в образовании, 53 (2), 153–167. https://doi.org/10.1080/17508487.2012.672333.
Артикул Google ученый
Титлер Р. и Осборн Дж. (2012). Отношение и стремление студентов к науке. В B. J. Fraser & C. J. McRobbie (Eds.), Второй международный справочник по естественнонаучному образованию (стр. 597–625). Дордрехт: Спрингер.
Глава Google ученый
Урдан, Т., & Шенфельдер, Э. (2006). Влияние класса на мотивацию учащихся: структуры целей, социальные отношения и убеждения в компетентности. Журнал школьной психологии, 44 , 331–349.
Артикул Google ученый
Веддер-Вайс, Д., и Фортус, Д. (2012). Снижение мотивации подростков к изучению естественных наук: дополнительное исследование. Journal of Research in Science Teaching, 49 (9), 1057–1095. https://doi.org/10.1002 / чай.21049.
Артикул Google ученый
фон Глазерсфельд, Э. (1987). Конструктивизм. В T. Husen & T. N. Postlethwaite (Eds.), Международная энциклопедия образования . Оксфорд: Pergamon Press.
Google ученый
фон Глазерсфельд, Э. (2001a). Радикальный конструктивизм и учение. Перспективы, 31 (2), 161–173.
Артикул Google ученый
фон Глазерсфельд, Э.(2001b). Радикальный конструктивистский взгляд на науку. Основы науки, 6 , 31–43.
Артикул Google ученый
Ван, М. Т., и Дегол, Дж. (2013). Мотивационные пути к выбору карьеры в STEM: использование перспективы ожидаемой ценности для понимания индивидуальных и гендерных различий в областях STEM. Developmental Review, 33 (4), 304–340.
Артикул Google ученый
Ван, М.Т., и Экклс, Дж. С. (2012). Социальная поддержка имеет значение: продольные эффекты социальной поддержки на трех измерениях школьной активности от средней до старшей. Развитие ребенка, 83 , 877–895.
Артикул Google ученый
Ван, Т.-Л., и Берлин, Д. (2010). Создание и проверка инструмента для измерения отношения тайваньских учеников начальной школы к своему научному классу. Международный журнал естественнонаучного образования, 32 (18), 2413–2428.https://doi.org/10.1080/09500690
1561.
Артикул Google ученый
Вайнбург, М. (1995). Гендерные различия в отношении студентов к науке: метаанализ литературы с 1970 по 1991 год. Journal of Research in Science Teaching, 32 (4), 387–398. https://doi.org/10.1002/tea.3660320407.
Артикул Google ученый
Вигфилд, А., & Экклс, Дж. С. (2000). Ожидательно-ценностная теория мотивации достижения. Современная психология образования, 25 , 68–81. https://doi.org/10.1006/ceps.1999.1015.
Артикул Google ученый
Wu, Y., & Guo, Y. (2019). Гендерные различия в изучении естественных наук и ответ на учебные программы: анализ данных по четырем провинциям Китая на основе PISA 2015. Журнал Восточно-Китайского педагогического университета, Образовательные науки, 5 , 115–127.https://doi.org/10.16382/j.cnki.1000-5560.2019.05.010.
Артикул Google ученый
Ип Д. Ю. (2001). Содействие развитию модели концептуальных изменений преподавания естественных наук для будущих учителей средней школы биологии. Международный журнал естественнонаучного образования, 23 (7), 755–770. https://doi.org/10.1080/095006
016067.
Артикул Google ученый
Зейер, А.(2017). Гендер, сложность и наука для всех: систематизация и ее влияние на мотивацию изучать науку по разным научным предметам. Журнал исследований в области преподавания естественных наук . https://doi.org/10.1002/tea.21413 [первое онлайн-издание].
Артикул Google ученый
Проблема отношения в школе — FamilyEducation
Q
Я только что получил электронное письмо от учительницы четвертого класса моей дочери, в которой говорится, что у нее возникли проблемы с отношением моего ребенка.Учитель говорит, что моя дочь вела себя неуважительно, повысила голос и чрезмерно спорит. Я не совсем уверен, как с этим бороться, чтобы выяснить, есть ли основная причина такого поведения. Единственным недавним «событием» дома было довольно жесткое обсуждение неприемлемой оценки за тест. Моя дочь — солидная студентка A / B и принесла домой пятерку на экзамене по естествознанию. Похоже, у нас проблемы с «наказанием», поскольку она мало что ценит. Любые идеи?
A
Немедленно позвоните учителю или напишите письмо по электронной почте, чтобы договориться о времени для обсуждения поведения вашей дочери.Учитель явно считает проблему серьезной, иначе она бы не связалась с вами. И поведение вашего ребенка вряд ли изменится без тесного сотрудничества между вами и учителем. Узнайте точно, , как ваш ребенок плохо себя вел: Спросите: Что она сказала учителю? О чем она спорила? Затем узнайте, как отреагировал учитель. Обращалась ли она за помощью к школьному психологу или психологу?Когда у вас есть все факты, пришло время для конференции в школе.Если у вашей дочери есть другие учителя, вы можете попросить их объяснить, как она ведет себя на уроках. Таким образом вы получите более полное представление о поведении вашего ребенка в школе. В подобных ситуациях чем больше голов, тем лучше.
Целью конференции будет определить, как ваша дочь должна вести себя в классе, и решить, к каким последствиям приведет ее плохое поведение как в школе, так и дома.