Охарактеризуйте мотивацию учебной деятельности как личностное образование: сущность, источники, классификация, характеристика, функции

• Стажировки  – более широкий термин, используемый для описания деятельности по обучению на основе опыта, который часто включает в себя другие термины, такие как совместное обучение, сервисное обучение или полевой опыт. Часто это приносящая кредит, самостоятельная деятельность в сфере интересов студента, не связанная с теоретическим курсом. Обычно он оценивается преподавателем и контролируется работодателем, который не является преподавателем. Студент может работать с практикующими профессионалами, выполнять проект, посещать общественные мероприятия, брать интервью и наблюдать за избирателями и сотрудниками. Студент может или не может быть оплачен за этот опыт. Будучи прикрепленным к курсу в классе, студент может проводить несколько часов в неделю, работая волонтером в агентстве, поддерживая внеклассные мероприятия, следя за профессионалом в этой области или наблюдая за людьми в их естественной среде. Ключом к этой форме экспериментального обучения является своего рода управляемое размышление. Миссия этого опыта может состоять в том, чтобы поддержать интеграцию теории и практики, изучить варианты карьеры или способствовать личному и профессиональному развитию.
• Сервисное обучение   – этот термин используется для обозначения необязательных или обязательных внеаудиторных общественных работ/проектов, связанных с курсами, или отдельного опыта, приносящего кредиты. Местом может быть более широкое сообщество за пределами университета или место, встроенное в совместную учебную деятельность. В этом опыте учащиеся участвуют в организованной деятельности по обслуживанию, которая отвечает выявленным потребностям сообщества, и размышляют о деятельности по обслуживанию, чтобы лучше понять содержание курса и получить более широкое понимание дисциплины и повышенное чувство гражданской ответственности.
• Совместное обучение  – В основном это часть профессиональных программ, студенты получают соответствующий практический опыт работы в течение нескольких семестров, которые перемежаются их курсовой работой. Студенты чередуют работу и учебу, обычно тратя несколько недель на учебу (как правило, полный рабочий день) и несколько недель на работу за пределами кампуса (обычно полный рабочий день). В качестве альтернативы совместное обучение может иметь место, когда учащиеся одновременно посещают занятия неполный рабочий день и работают неполный рабочий день в течение последовательных учебных семестров намеренно спланированным и скоординированным образом.
  Студенты получают академический кредит за совместное обучение, когда опыт соответствует критериям кредита (т. Е. Наблюдение преподавателей, рефлексивные компоненты, свидетельство обучения). Целью этих программ является формирование карьерных навыков и знаний учащихся.
• Клиническое образование   – это более конкретная стажировка, в ходе которой студенты отрабатывают полученные дидактические и практические навыки, чаще всего в сфере здравоохранения и права, под наблюдением дипломированного практикующего врача. Часто это отдельный зачетный курс, связанный с родственным теоретическим курсом, или кульминационный опыт после последовательности теоретических курсов.
• Преподавание студентов   –  Этот опыт предназначен для студентов предпрофессиональной и предслужебной педагогической подготовки, которые получают необходимый и оцениваемый опыт преподавания под наблюдением.
• Практика  –  Близкая к стажировке, эта форма экспериментального обучения обычно представляет собой курс или упражнение для студентов, включающее практический опыт в рабочих условиях (будь то оплачиваемый или неоплачиваемый), а также теоретическое обучение, включая опыт под наблюдением, в рамках профессиональной подготовки.
  -служебное образование.
• Исследовательский опыт бакалавриата — Студенты выполняют функции научных ассистентов и соавторов в проектах факультета.
• Исследования на базе сообщества — Преподаватели и студенты сотрудничают с местными организациями для проведения исследований для удовлетворения потребностей конкретного сообщества. Студенты получают непосредственный опыт в исследовательском процессе.
• Полевые работы  – Руководящие исследования или практика студентов, проводимые за пределами учебного заведения и в непосредственном контакте с людьми, природными явлениями или другими изучаемыми объектами. Полевые работы особенно часто проводятся в таких областях, как антропология, археология, социология, социальная работа, науки о Земле и исследования окружающей среды.
• Обучение за границей  – Студенты обычно проходят курсы в высших учебных заведениях другой страны. Компонент эмпирического обучения — это погружение в культуру, которое создает новые проблемы для навигации в новом месте. Курсовая работа, связанная с обучением за границей, также может включать стажировки и опыт обучения в сфере услуг.

Исследования экспериментального обучения

Амброуз, С.А., Бриджес, М.В., ДиПьетро, ​​М., Ловетт, М.К., и Норман, М.К. (2010). Как работает обучение: 7 основанных на исследованиях принципов умного обучения. Сан-Франциско, Калифорния: Джосси-Басс.

Ассоциация экспериментального образования. (2007-2014). Получено с http://www.aee.org/.

Басс, Р. (2012 г., март/апрель). Разрушая себя: проблема обучения в высшей школе. Обзор EDUCAUSE, 47(2).

Боуд Д., Коэн Р. и Уокер Д. (ред.). (1993). Использование опыта для обучения. Бристоль, Пенсильвания: Издательство Открытого университета.

Университет Индианы. (2006). Обозначения экспериментального обучения в официальных стенограммах Университета Индианы. Получено с http://registrar.iupui.edu/experiential-learning.html.

Колб, Д. А. (1984). Экспериментальное обучение: Опыт как источник обучения и развития. Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Прентис-Холл.

Лав, Дж., и Венгер, Э. (1991). Ситуативное обучение: легитимное периферийное участие. Нью-Йорк: Кембриджский университет.

Линн П.Л., Ховард А. и Миллер Э. (ред.). (2004). Справочник по исследованиям в области кооперативного образования и стажировок. Махва, Нью-Джерси: Lawrence Erlbaum Associates.

Мур, Д. Т. (2010). Формы и проблемы экспериментального обучения. В DM Qualters (Ed.) New Directions for Teaching and Learning (стр. 3-13). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Wiley.

Шон, Д. (1983). Рефлексивный практик: как профессионалы думают в действии. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: основные книги.

Техасский университет в Остинском колледже естественных наук. (2013). Инициатива по исследованию первокурсников Получено с сайта http://cns.utexas.edu/fri.

Вурдингер, Д. Д., и Карлсон, Дж. А. (2010). Преподавание на основе опыта: пять эффективных подходов. Лэнхэм, доктор медицины: Rowman & Littlefield Education.

Продемонстрировал важность и значимость предмета

Независимо от того, проходят ли они курс только потому, что это требование, или потому, что они думают, что это будет интересно, все студенты должны понимать, почему содержание курса имеет значение. Это влияет не только на мотивацию, но и на их понимание того, как этот курс соотносится с другими знаниями и навыками.

Редакторы серии: Майкл Тил, Государственный университет Янгстауна; Дерек Брафф, Университет Вандербильта; Эми Гросс, IDEA
Автор: Нэнси С. МакКлюр, Государственный университет Фэрмонт; Обновлено Майклом Тиаллом, Государственный университет Янгстауна

Скачать PDF

В первый день занятий студенты приходят с большим чувством ожидания и целым рядом эмоций. Каким будет этот курс? Чему я собираюсь научиться? Это будет скучно? Как преподаватели, мы любим наш контент, считаем его важным и верим, что учащимся будет полезно пройти наши курсы. Однако на самом деле мы знаем, что не все наши студенты разделяют эту точку зрения. Мы также знаем, что если мы хотим, чтобы наши студенты учились, мы должны каким-то образом вовлечь их в курсовую работу и дать им возможность взять на себя ответственность за свое обучение. Мы должны создать условия, способствующие внутренней мотивации

Исследователи и преподаватели со времен Джона Дьюи изучали и пытались определить те факторы, которые способствуют мотивации учащихся. В то время как внутренние и внешние поощрения и социальные возможности играют определенную роль, большинство учащихся мотивирует полезность информации и ее способность влиять на других (1). Действительно, исследование IDEA (2) показало, что первоначальная мотивация студентов к прохождению курса, независимо от того, кто его вел, является важным предиктором оценок учителей и курса и обучения студентов. Эти отношения дают учителям прекрасную возможность извлечь выгоду из этого интереса, но также бросают вызов учителям, чьи ученики менее заинтересованы в предмете или курсе. Таким образом, учителям в обеих ситуациях надлежит продемонстрировать актуальность и значимость предмета  с первого дня занятий до последнего. Мы можем стимулировать интерес, показывая нашим учащимся связи контента с реальным миром, и вовлекая учащихся в деятельность, которая вдохновляет их на творческое применение. Пункт № 4 наиболее сильно коррелирует с элементами поведения учителя, связанными с вовлечением учащихся (пункты 1 и 3), четким общением (пункты 6 и 10) и стимулированием или вдохновением учащихся (пункты 8, 11, 13 и 15). Кроме того, пункт № 4 коррелировал с целями обучения, ориентированными на базовый и продвинутый уровни когнитивных знаний и на интерес к обучению на протяжении всей жизни. Анализ ваших оценок по этим пунктам поможет вам определить мнение студентов об актуальности вашего курса.

Демонстрация связей в реальном мире и вовлечение учащихся в деятельность, которая вдохновляет на творческое применение, — это стратегии, основанные как на конструктивистской теории, так и на теориях мотивационного дизайна. Конструктивистская теория (3) утверждает, что учащиеся должны участвовать в аутентичных и ситуативных действиях в сообществе учащихся, чтобы они могли устанавливать связи между существующими знаниями и новым содержанием. Модель Келлера MVP (Мотивация – Воля – Результативность) (4) фокусируется на создании условий,  подчеркивают полезность инструкции n для текущего и будущего использования, а связывают содержание с предыдущим опытом учащихся, потребностями, интересами и мотивами. Эти условия способствуют добровольному, саморегулируемому поведению, которое улучшает обучение и производительность с последующей внутренней мотивацией, которая увеличивает восприятие учащимися ценности предмета и их желание узнать о нем больше. Объединение теорий и их перевод в практический, актуальный учебный опыт требует использования различных стратегий активного обучения. Например, использование тематических исследований, симуляций или индивидуальных/групповых упражнений по решению проблем ; включают взаимодействие с экспертами; и  попросить учащихся применить новые знания в знакомых и новых ситуациях.    Такие действия могут продемонстрировать не только то, как, но и почему контент, классная работа и задания важны и полезны.

Тематические исследования и симуляции предлагают учащимся возможность активно участвовать в решении реальных, открытых проблем, которые потенциально могут спровоцировать обширные исследования, дискуссии между одноклассниками и учителем, вклад в карьерный и жизненный опыт, а также критические замечания. мышление (5). Другим актуальным видом деятельности являются студенческие интервью с приглашенными спикерами, доверие к которым подкрепляется их опытом работы в окопах. Избегайте типичного протокола, когда спикер просто приходит, говорит, отвечает на вопросы и уходит, практически не готовясь и не получая дополнительной информации от студентов. Сделайте это более активным процессом обучения, определив роли учащихся в обучении от посетителя. Перед визитом спикера попросите студентов больше узнать о теме. Попросите каждого учащегося подготовить список вопросов, распределить эти вопросы по небольшим группам и выбрать набор из них, который будет задан группой, выбранной учащимися. После презентации попросите группу взять интервью у спикера. Все студенты должны делать записи как во время презентации спикера, так и во время панельной дискуссии. После ухода докладчика или перед началом следующего занятия попросите учащихся поразмышлять над мыслями гостя и связать их с целями занятия, опытом учащихся и последствиями для предстоящих тем курса. Применение новых знаний, особенно в релевантных и значимых ситуациях, когда воздействие деятельности видимо и ощутимо, является, пожалуй, самым действенным способом продемонстрировать важность содержания курса.  Не всегда очевидно, какие ситуации учащиеся сочтут «уместными и значимыми». Может быть полезно спросить своих студентов об их личных и профессиональных интересах. Ответы могут помочь в разработке последующих заданий. В качестве альтернативы, предоставление учащимся свободы выбора личных проблем, связанных с содержанием курса, может удовлетворить их стремление к автономии, составляющую внутреннюю мотивацию (6). Эта стратегия также демонстрирует учащимся актуальность и важность внеклассных заданий, и когда учащиеся ценят время, которое они тратят на подготовку к уроку, их оценки учителя и курса повышаются, потому что актуальность их работы демонстрируется и связана с обучением (7). ).

Другие подходы включают использование контента с эмоциональным воздействием; представление противоречивых данных и мнений, а также объединение идей из разных дисциплин. Например, исследования мозга и обучения (8, 9) показали, что эмоции и обучение тесно связаны просто потому, что последовательность функций мозга сначала фильтрует новую информацию через центры, которые включают эмоциональные реакции. Цель состоит в том, чтобы привлечь внимание и участие учащихся.  Представление идей с использованием историй, постановок, юмора, демонстраций, средств массовой информации, симуляций или ролевых игр может дать возможность быстро вовлечь учащихся, а последующее изложение противоречивых идей может продолжить это взаимодействие на более глубоком когнитивном уровне. Демонстрация последствий и приложений идей также подчеркивает, что контент существует для практического и важного использования.

Привлечение учащихся к описанным выше видам деятельности помогает решить проблему актуальности или значимости содержания в вашем классе. Продемонстрируйте учащимся, что то, что они изучают, может быть применено на практике, и что по мере того, как они находят способы использовать знания для создания новых идей, планов, операций или проектов, они создают важный репертуар высокоуровневых навыков. Содержание становится актуальным не только потому, что оно связано с реальными ситуациями, но и потому, что оно может стать ключом к эффективной, улучшенной работе не только в классе, но и на рабочем месте. Если учащиеся поймут, что они могут использовать полученные знания и навыки, чтобы улучшить себя и жизнь окружающих, они почувствуют прилив сил и мотивацию к обучению.

В то время как онлайн-ситуации представляют собой контекстуальные различия, существенное значение и стратегии демонстрации релевантности контента одинаковы. Постоянные дискуссионные группы, использующие системы управления курсами, социальные сети и другие механизмы, позволяют как в режиме реального времени, так и асинхронно сотрудничать между студентами и преподавателем. В онлайн-ситуациях частое и четкое информирование о целях и требованиях курса имеет решающее значение. Инструменты видеоконференций могут значительно уменьшить чувство изоляции, которое часто вызывает беспокойство при дистанционном обучении. Вы также можете задавать вопросы, иметь дополнительные возможности продемонстрировать актуальность и поддерживать учащихся, для которых технология может быть сложной (10, 11).

Многие онлайн-студенты являются работающими профессионалами, поэтому существует множество возможностей связать обучение и контент с рабочим местом. Учащиеся могут использовать задачи, проекты и ситуации на рабочем месте в качестве исходного материала для обсуждений, групповых проектов и вклада в обучение и работу друг друга.

Вы можете найти примеры того, как контент используется для решения реальных проблем, или, что еще лучше, вы можете предложить своим ученикам искать и делиться такими примерами. Включите эти примеры, особенно те, которыми поделились учащиеся, в обсуждения, задания и оценки. Чем больше вы будете это делать, тем более глубокие подходы к обучению усвоят ваши ученики (12) и тем лучше они смогут найти творческие решения реальных проблем.

Оценка обучения, являющегося результатом участия учащихся в релевантных, аутентичных занятиях в классе, требует использования методов измерения, отличных от тех, которые обычно используются для оценки обучения. Аутентичные задачи требуют аутентичных измерений (13). Подлинные меры обычно включают методы наблюдения и использование контрольных списков, рейтинговых шкал и рубрик. Например, поскольку использование подхода на основе тематического исследования предполагает, что вас интересует не только решение, предложенное учащимися, но и процесс, посредством которого они к нему пришли, желательно знать, какие шаги предприняли учащиеся для решения проблемы. Одним из методов оценки навыков решения проблем учащихся является методика оценки в классе Анджело и Кросса (CAT), «Документированные решения проблем», в которой учащиеся описывают каждый шаг процесса (14).

Другим полезным инструментом является тематическая рубрика, описанная Майерсом и Джонсом (15). Что касается оценки обучения студентов в ходе выступления с приглашенным докладчиком, рассмотрите еще один CAT, «RSQC2». Учащиеся R назовут значимые моменты, S обобщат наиболее важные вопросы в одном предложении, отметят Q вопросы, на которые не ответили, C соединит основные моменты с целями и курсом, а C оценят полученный опыт. Использование этих методов в сочетании с другими инструментами наблюдения, созданными учителями, дает вам информацию, необходимую для оценки качества обучения учащихся и их чувств по поводу важности предмета.

В онлайн-ситуациях может потребоваться адаптация методов оценки. Например, «протокол», описанный Анджело и Кроссом (14), может стать мгновенной дискуссией в «Твиттере», потому что длина протоколов хорошо соответствует этому механизму. Более сложные оценки могут по-прежнему полагаться как на синхронные, так и на асинхронные механизмы, которые могут позволить групповые проекты, размещение и включение дополнительных материалов, дополняющих содержание курса, а также создание опосредованных продуктов, таких как потоковое видео с рабочего места, интервью и экскурсии по рабочему месту. которые демонстрируют применение контента, и другие действия с использованием технологий, чтобы продемонстрировать, как учащиеся применяют контент. Важнейшим элементом в обоих случаях остается согласование обучения и оценивания таким образом, чтобы продемонстрировать применение, решение проблем и создание новых способов использования того, что изучено.

Ссылки и ресурсы

1. Брансфорд, Дж. Д., Браун, А. Л., и Кокинг, Р. Р. (1999). Как люди учатся: мозг, разум, опыт и школа . Комитет по развитию науки об обучении, Национальный исследовательский совет. Получено 19 мая 2005 г. по адресу http://stills.nap.edu/html/howpeople1/
2. Hoyt, DP, & Lee, E. (2002). Технический отчет №. 12: Основные данные для пересмотренной системы IDEA. Манхэттен, Канзас: Центр IDEA. Проверено 6 декабря 2011 г.
3. Веб-сайт Университета Колорадо в Денвере, посвященный конструктивизму, содержит множество справок и ссылок, доступных по адресу:  http://carbon.cudenver.edu/~mryder/itc_data/constructivism. html
4. Keller, J. M. (2008). Интегративная теория мотивации, воли и производительности. Технические инструкции, познание и обучение, 6  (2), 79–104.
5. Майерс, К., и Джонс, Т.Б. (1993). Содействие активному обучению: стратегии для занятий в колледже. Сан-Франциско: Джосси-Басс.
6. Пинк, Д. (2009). Драйв: Удивительная правда о том, что нами движет . Нью-Йорк: Риверхед.
7. Франклин, Дж., и Тил, М. (1995). Взаимосвязь дисциплинарных различий и стоимости времени подготовки к занятиям с оценками обучения учащихся. В Р. Дж. Менгес и М. Д. Свиницки (серия ред.) и Н. Хатива и М. Маринкович (ред.), «Дисциплинарные различия в преподавании и обучении: последствия для практики». Новые направления преподавания и обучения, 64 , 41-48. Сан-Франциско: Джосси Басс.
8. Зулл, Дж. Э. (2002). Искусство изменения мозга.  Стерлинг, Вирджиния: Публикации по стилям.
9. Зулл, Дж. Э. (2011). Из мозга в разум.