Педагогическая компетенция: Ошибка 404. Запрашиваемая страница не найдена

Педагогическая компетентность воспитателя ДОУ (педагога) Консультация для воспитателей

Методическая работа в детском саду

Консультация для воспитателей

«Педагогическая компетентность воспитателя ДОУ»

Хакимова Т.Ф., воспитатель МАДОУ №106 “Забава” г. Набережные Челны, РТ

Компетенция (от лат. competentio от competo добиваюсь, соответствую, подхожу) — это личная способность специалиста решать определенный класс профессиональных задач. Также под компетенцией понимают формально описанные требования к личностным, профессиональным и т. п. качествам сотрудников компании (или к какой-то группе сотрудников).

Педагогическая компетентность — системное явление, сущность которого состоит в системном единстве педагогических знаний, опыта, свойств и качеств педагога, позволяющих эффективно осуществлять педагогическую деятельность, целенаправленно организовывать процесс педагогического общения и также предполагающих личностное развитие и совершенствование педагога.

Понятие компетентности педагога понимается нами как ценностно-смысловое отношение к целям и результатам педагогической деятельности, выражающееся в осознанном выполнении профессиональных функций. И это особенно ценно, учитывая, что такая позиция воспитателя — не врожденное качество, она формируется под влиянием всей образовательной окружающей среды, в том числе и в процессе дополнительного профессионального образования, направленного на изменение внутреннего мира, определяющего осознанность действий воспитателя детского сада.

К основным составляющим профессиональной компетентности педагога относятся:

• Интеллектуально-педагогическая компетентность — умение применять полученные знания, опыт в профессиональной деятельности для эффективного обучения и воспитания, способность педагога к инновационной деятельности;
• Информационная компетенция — объем информации педагога о себе, воспитанниках, родителях, о коллегах.
• Регулятивная компетентность — умение педагога управлять своим поведением, контролировать свои эмоции, способность к рефлексии, стрессоустойчивость.
• Коммуникативная компетентность — значимое профессиональное качество, включающее речевые навыки, умение слушать, экстраверсию (качество человека характеризующимся большим интересом к внешнему миру), эмпатию (сопереживание, понимание другого).
• Умение правильно общаться с родителями воспитанников — одна из главных и может быть трудных профессиональных компетенций.

Для качественного формирования компетентности воспитателя необходимы базовые знания, умения, способности, которые будут совершенствоваться в процессе самообразования.

Воспитатель должен быть компетентным в вопросах организации и содержания деятельности по следующим направлениям:

— воспитательно-образовательной;

— учебно-методической;

— социально-педагогической.

• Воспитательно-образовательная деятельность предполагает следующие критерии компетентности: осуществление целостного педагогического процесса; создание развивающей среды; обеспечение охраны жизни и здоровья детей. Данные критерии подкрепляются следующими показателями компетентности педагога: знание целей, задач, содержания, принципов, форм, методов и средств обучения и воспитания дошкольников; умения результативно формировать знания, умения и навыки в соответствии с образовательной программой; умение руководить основными видами деятельности дошкольников; умение взаимодействовать с дошкольниками.
• Учебно-методическая деятельность воспитателя предполагает следующие критерии компетентности: планирование воспитательно-образовательной работы; проектирование педагогической деятельности на основе анализа достигнутых результатов. Данные критерии подкрепляются следующими показателями компетентности: знание образовательной программы и методики развития разных видов деятельности детей; умение проектировать, планировать и осуществлять целостный педагогический процесс; владение технологиями исследования, педагогического мониторинга, воспитания и обучения детей.
• Социально-педагогическая деятельность воспитателя предполагает следующие критерии компетентности: консультативная помощь родителям; создание условий для социализации детей; защита интересов и прав детей. Данные критерии подкрепляются следующими показателями: знание основных документов о правах ребенка и обязанностях взрослых по отношению к детям; умение вести разъяснительную педагогическую работу с родителями, специалистами ДОУ.

Но не один из перечисленных способов не будет эффективным, если педагог сам не осознает необходимости повышения собственной профессиональной компетентности. Готовить детей к переменам может только тот педагог, который сам готов к переменам, личностно развивающийся в профессии, обладающий высоким уровнем знаний и умений, рефлексией, развитой способностью к проектировочной деятельности, то есть профессионально-компетентный педагог.

Информационная компетентность педагога

 

ИСТОРИЯ ИНФОРМАТИЗАЦИИ РОССИЙСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Считается, что информатизация образования и повышение цифровых навыков педагогов как проблематика возникла только в ходе первого десятилетия нашего века, однако, данная тема имеет более долгую историю.

В середине XX в. технический прогресс создавал необходимость обновления образования с повышением его эффективности через совершенствование механизмов и методик обучения. Цели обучения также изменились – с обучения грамоте возникла потребность в развитии творческого потенциала, познавательной активности и самостоятельности обучаемых.

Решить эту проблему должен был инновационный подход – информатизация образования.

Родоначальником отечественной информатизации образования является учитель математики московской школы №444 Семён Исаакович Шварцбурд, который в 1959 впервые в мире начал учить старшеклассников вычислительной математике и программированию на регулярной основе.

А официальная история информатизации отечественного образования началась в началась в 1985 году, когда было принято Постановление ЦК КПСС и СМ СССР от 28.03.1985 № 271 «О мерах по обеспечению компьютерной грамотности учащихся и широкого внедрения электронно-вычислительной техники в учебный процесс».

Постановление включало такие мероприятия как:

  о введении информатики во все школы;
  о появлении программ обучения педагогов по предмету «Информатика»;
  о направлении в школы различных компьютеров как советского производства, так и зарубежного

В то же время создается Российский фонд компьютерных учебных программ (РОСФОКОМП) при Институте информатизации образования. Надо отметить, что именно данный фонд стал первый государственным учреждением, который занимался регистрацией как это принято сейчас называть программного обеспечения (ПО) и электронных образовательных ресурсов (ЭОР) для учреждений образования.

Именно тогда для реализации информатизации появился такой знакомый в наше время термин как «компьютерная грамотность». Термин означал владение навыками решения задач с помощью ЭВМ, а также понимание основных идей информатики и роли информационных технологий в развитии общества.

Уже в 1990 году была разработана и опубликована концепция информатизации образования, которая обозначила цель информатизации – подготовить человека к полноценной жизни в условиях информационного общества.

В документе также были определены четыре наиболее важные задачи:

  Подготовка специалистов для профессиональной деятельности в информационной среде общества, владеющих новыми информационными технологиями.

  Формирование в обществе новой информационной культуры.
  Фундаментализация образования за счет его существенно большей информационной ориентации и изучения фундаментальных основ информатики.
  Формирование у людей нового информационного мировоззрения.

В связи с определенными политическим событиям, принятие Программы было отложена до 1993 года, сама она изменилась как содержательно, так и по времени ее действия – Программа была рассчитана всего на два года, с 1994 по 1995 год.

В соответствии с этой Концепцией работы по информатизации образования проводились по двум основным направлениям:

  Информатизация процесса обучения и воспитания;
  Информатизация научных исследований в высшей школе.

Для реализации Концепции предполагалось проведение исследований, организация методического сопровождения процесса внедрения и проведение мониторингов.

Локомотивом данного процесса должны были стать региональные центры новых информационных технологий, который были созданы на базе высших учебных заведений практически во всех регионах уже России.

Эффект от реализации Концепции и работы в данном направлении был представлен на Международном Конгрессе ЮНЕСКО «Образование и информатика», который прошел в Москве 1-5 июля 1996 г. Отметим для исторической справки, что согласно рекомендациям этого же мероприятия в Москве в 1998 году был создан Институт ЮНЕСКО по информационным технологиям в образовании.

В августе 1996 года было создано единое Министерство общего и профессионального образования Российской Федерации, которое объединило Министерства образования РФ и Государственного комитета РФ по высшему образованию. Новое Министерство уже имело определенный практический опыт по данному вопросу, в том числе негативный, а на международный опыт, развиваясь от российского самостоятельно выдвигал новые практики.

Именно поэтому в 1996 году Министерством было принято решение о разработке новой единой Концепции информатизации сферы образования России, которая после широкого общественного обсуждения в педагогическом сообществе была принята в 1998 году.

Концепция информатизации сферы образования Российской Федерации была презентована
5 мая 1998 года на пленарном заседании секции № 8 «Информационные технологии в образовании и науке» в рамках Первого международного конгресса-выставки «Образование — 98», прошедшая в Москве 4-7 мая 1998 г.

Одним из основных направлений стало создание и развитие системы дистанционного образования, однако, уже из-за экономической ситуации реализация данной Концепции была отложена до 2000 года.

Однако, на местах разрабатываются и начинают реализовываться региональные и даже локальные программы информатизации образования. Вопросы финансирования было отдано на откуп самих разработчиков и осуществлялось из различных источников: местные бюджеты, внебюджетные средства организаций, поддержка со стороны различных фондов и т. д.

После дефолта и появление у федерального центра сил и средств начинается и реализация Концепции, регулирование и финансирование.

Тогда Постановлением Правительства РФ №498 от 23. 5.95 в 2000 г. были организованы два совета (межведомственный по открытому образованию и по дистанционному обучению в сфере профессионального образования). А в 2001 году во исполнение поручения Президента от 1 сентября 2000 году № Пр-1769 и Постановления Правительства РФ № 224 от 23.3.01 Минобразованием России определены основные мероприятия проекта «Компьютеризация сельских школ — 2001». Появляются конкурсные процедуры, позволяющие закупать технику регионам для школ.

Тогда же Минобразованием России подготовлена и утверждена Постановлением Правительства РФ № 630 от 28.8.01 ФЦП «Развитие единой образовательной информационной среды на 2001 — 2005 годы» (РЕОИС).

В ней предусматриваются обеспечение учреждений современными аппаратно-программными средствами, развитие инфраструктуры, обеспечивающей доступ к информационным ресурсам и гарантийное обслуживание техники, повышение соответствующей квалификации работников образования, разработка электронных обучающих средств, позволяющих дистанционно учащимся и педагогам обучаться, а лучшим педагогам — обучать.

А также были определены основные векторы развития:

  Подготовка кадров для информационного общества.
  Развитие электронных образовательных ресурсов (ОЭР).
Компьютеризация и коммуникационное обеспечение образования.
  Поддержка региональных программ информатизации.
  Развитие информационно-коммуникационных технологий управления образованием.

А 10 января 2003 Президент РФ утвердил ФЗ №11-ФЗ о поправках по дистанционной образовательной технологии, а Минобразование России утвердило методику по организации дистанционного обучения в учреждениях профессионального образования и лицензионные нормативы. Именно тогда официально в России появилось дистанционное обучение.

При выполнении показателей программ начался пересмотр и реформа образования – Россия в 2002 году присоединилась к Болонскому соглашению. Информатизация должна была стать главным средством реформы образования, которое должно было происходить за счет:

  Оснащение образовательных учреждений современными средствами информатики и использование их в качестве нового педагогического инструмента, позволяющих существенным образом повысить эффективность образовательного процесса;
  Использование современных средств информатики, информационных телекоммуникаций и баз данных для информационной поддержки образовательного процесса, обеспечения возможности удаленного доступа педагогов и учащихся к научной и учебно-методической информации;
  Развитие и все более широкое распространение дистанционного образования.

Данные процессы были положены за основы в программы «Научное, научно-методическое обеспечение развития технологий информационного общества и индустрии образования на 2003-2004 гг., «Создание системы открытого образования (СОО) на 2003-2004 гг.» и специализированной ФЦП «Электронная Россия на 2002-2010».

В 2005 году был принят президиумом Совета при Президенте Российской Федерации по реализации приоритетных национальных проектов основные мероприятия и параметры приоритетного национального проекта «Образование», который по направлению «Внедрение современных образовательных технологий» включал:

  разработка и размещение в открытом доступе в сети Интернет информационных образовательных ресурсов;
  подключение школ к сети Интернет;
  приобретение и поставка в общеобразовательные учреждения компьютерного оборудования;
  оснащение школ учебно-наглядными пособиями и оборудованием.

Для продолжения уже недействующих программ и обновления концепции информатизации в 2005 году Правительством была принята ФЦП «Развития образования на 2006-2010 годы» (ФЦПРО). Информатизация рассматривалась также как решение по созданию качественного образования и скорее продолжала действия государства в данном направлении.

Например, в рамках ФЦП было заложено:

  создание электронных образовательных ресурсов нового поколения и применение новых технологий в образовании – так был создан Федеральный центр информационных образовательных ресурсов (ФЦИОР), который стал координатором (ЭОР) нового поколения;
  подготовка кадров для информационного сообщества;
  компьютеризация и коммуникационное обеспечение, развитие информационных систем управления образованием.

В 2010 году была запущена новая государственная программа «Информационное общество», реализация которой рассчитана до 2020 года. Например, среди необходимых действий в сфере образования для развития информационного общества в России указаны такие мероприятия, как:

Увеличение скорости доступа учреждений образования к сети Интернет.
  Обучение преподавательского состава использованию информационных технологий.
  Внедрение в школах отечественного программного обеспечения с правом на его использование, копирование, изменение его исходных текстов и распространение (далее — свободное программное обеспечение).
  Оснащение рабочих мест детей-инвалидов, обучающихся на дому, современной компьютерной техникой и подключением к сети Интернет.
  Обеспечить эффективное использование обучаемыми и обучающими информационных образовательных ресурсов не только России, но и мирового сообщества.

В области непосредственно образования также был запущен важный проект — Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа», утверждённая Президентом Российской Федерации Д. А. Медведевым 4 февраля 2010 года.

Наша новая школа закрепляла информатизацию в качестве ключевого направления развития общего образования – образовательные организации должны были поддерживать практику использования современных информационных образовательных технологий в образовательном процессе для воспитания человека, готового к жизни в высокотехнологичном, конкурентном мире. Для этого школа должна иметь современную инфраструктуру — медиатеки и библиотеки, высокотехнологичное учебное оборудование, широкополосный Интернет, учебники и интерактивные учебные пособия и т.д.

Дистанционное образование также было указано в качестве приоритета государственной политики в области образования:

«Ученикам будет предоставлен доступ к урокам лучших преподавателей с использованием технологий дистанционного образования, в том числе в рамках дополнительного образования. Это особенно важно для малокомплектных школ, для удалённых школ, в целом для российской провинции» — раздел «6. Расширение самостоятельности школ».

Вместе с документами стратегического планирования претерпело изменение и законодательство. В 2012 году был принят новый федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации», в котором вопросы дистанционного обучения выделены в специальную статью №16 «Реализация образовательных программ с применением электронного обучения и дистанционных образовательных технологий».

На основе положения закона в 2014 году было принято Распоряжение Правительства Российской Федерации № 2125-р «Об утверждении Концепции создания единой федеральной межведомственной системы учета контингента обучающихся по основным образовательным программам и дополнительным общеобразовательным программам», которое выразилось в создании государственной системе сбора и хранении информации об обучающихся — АИС «Контингент».

В дальнейшем была принята Федеральная целевая программа развития образования на 2016-2020 годы, среди различных результатов которой должно стать внедрение образовательных программ с применением электронного обучения и дистанционных образовательных технологий в различных социокультурных условиях, в том числе для детей с особыми потребностями (одаренные дети, дети- инвалиды и дети с ограниченными возможностями здоровья).

Последним фундаментальным документов в данной сфере стал Приоритетный проект «Современная цифровая образовательная среда в Российской Федерации», который был утверждён Президиумом Совета при Президенте Российской Федерации по стратегическому развитию и приоритетным проектам 25 октября 2016 года.

Цель проекта — создать к 2018 году условия для системного повышения качества и расширения возможностей непрерывного образования для всех категорий граждан за счет развития российского цифрового образовательного пространства и увеличения числа обучающихся образовательных организаций, освоивших онлайн-курсы до 11 млн. человек к концу 2025 года.

Проект рассчитан в первую очередь на развитие дистанционного образования студентов и включает такие направления работ, как создание государственных сервисов и интеграционных решений, нормативно-правовое обеспечение развития онлайн-обучения и создание системы оценки качества онлайн-курсов.

Козлов П.Г. Необходимость введения в образовательные стандарты понятия «организационно-педагогическая компетенция»

Козлов Павел Геннадьевич
Дальневосточный федеральный университет
Владивосток

Библиографическая ссылка на статью:
Козлов П.Г. Необходимость введения в образовательные стандарты понятия «организационно-педагогическая компетенция» // Современная педагогика. 2015. № 2 [Электронный ресурс]. URL: https://pedagogika.snauka.ru/2015/02/3506 (дата обращения: 14.04.2021).

В экономической сфере деятельности современного общества России происходят полномасштабные изменения, которые требуют от системы образования повышения уровня профессиональной подготовленности будущих выпускников технических специальностей вузов страны. Системе высшего профессионального образования предстоит выполнить особые требования правительства РФ, которые отражены в ряде государственных документов. В государственной программе «Развитие российского образования на 2013 – 2020 годы» поставлена задача – создать условия для развития конкурентоспособной личности. Это обусловлено тем, что конкурентоспособный выпускник учебных заведений способен к профессиональной мобильности, смене видов деятельности, освоению новых профессий, нахождению эффективных решений в условиях явной конкуренции.

Конкурентоспособное образование, отвечая на вызовы меняющегося мира, моделирует процесс индивидуализации производства для выработки способов индивидуального действия у обучаемого как будущего работника, тем самым ориентируется на индивидуальность как ценность. Вместе с тем, как идеи конкурентоспособности связаны с полным или частичным изменением рамок мышления и деятельности, то необходимы антропотехнические эксперименты, призванные задать «выставку» реальных образцов индивидуально-личностной, групповой и командной организации и самоорганизации [5, с. 139].

Актуальность проблемы подготовки студентов технических специальностей к выполнению организационно-педагогических функций обусловлена тем, что будущие инженеры-строители не обладают требуемым уровнем развития организационно-педагогических знаний, умений, способностей и мотивации, испытывают большие затруднения при выполнении организационной функции, не всегда могут определить приоритеты своей профессиональной карьеры. Поднять значимость и престижность технических специальностей в вузе – значит вырастить достойного представителя этой профессии, не допустить дилетантов к управлению строительством и производством.

В целях улучшения создавшейся ситуации преподаватели технических дисциплин Дальневосточного федерального университета, избрали темой своего научного исследования «Формирование организационно-педагогической компетенции у будущих инженеров-строителей». Для того, чтобы студенты получили знания умения и навыки педагога-организатора, нельзя оставлять без внимания вопросы формирования соответствующих компетенций. Развивая профессионализм человека, который хочет достичь определенного жизненного уровня, используются два понятия: компетентность и компетенция. Существует необходимость придать формированию компетенций студентов вуза четко организованный характер, чтобы молодой человек, придя на производство, мог проявить себя зрелым, духовно богатым и творческим человеком, способным повлечь за собой трудовой коллектив.

Будущим инженерам-строителям, по прибытию в новый коллектив, предстоит управлять людьми с разным уровнем образованности и социального положения. Очень востребована на производстве организационно-педагогическая деятельность, результатом которой будет повышение производительности труда, сплочение коллектива, уважение каждой личности в той специфической среде, которая существует для выполнения определенного вида деятельности. Необходимо провести исследование, объектом которого должна стать профессиональная подготовка студентов технической направленности высших учебных заведений, потому что,  если сопоставить теорию и практику  отечественного технического образования,  можно увидеть определенные противоречия:

1. Важно сформировать у студентов организационно-педагогические компетенции, – но в педагогической литературе отсутствует система формирования данной компетенции.

2. Необходимо теоретически обосновать методологический процесс формирования организационно-педагогической компетенции – но в педагогической науке недостаточно исследован этот процесс.

Сам процесс формирования организационно-педагогической компетенции у студентов технических специальностей, как составляющая профессиональной компетентности, будет, в свою очередь, являться  предметом исследования. Организационно-педагогическая компетенция должна отражать действия, направленные на реализацию педагогического замысла посредством конкретной организации взаимодействия  инженера и производственного коллектива. Будущему инженеру необходимо уметь планировать работу; соединять индивидуальную и коллективную деятельность; мотивировать коллектив и уметь координировать его действия; проводить самоконтроль, контроль и учет работы; уметь распределять  работу между членами коллектива и своевременно делегировать им организаторские функции.  Организация  работы с коллективом предполагает умение правильно планировать и самому контролировать ее. Организационно-педагогические способности помогут инженеру проявить себя и организовать коллектив, сплотить его, воодушевить на решение  важных задач, а также правильно организовать свою собственную работу.

Проблемой развития организационных компетенций в системе профессионального обучения занимались такие ученые, как И. А. Зимняя, А.С. Белкин,  А.В. Хуторской,  А.Г. Бермус, М.А. Чошанов,  А.М. Аронов, Г.П. Щедровицкий, О.Е.Лебедев, Н. А. Ершова, А. Я. Магаберидзе, Л. И. Уманский и др.

Если человек не обладает компетенцией (правомочиями), то он не сможет в полной мере и в социально-значимых аспектах ее реализовать. Такое понимание мы находим в определении А. С. Белкина, характеризующего «компетенции как совокупность того, чем человек располагает, а компетентность – как совокупность того, чем он владеет» [1, с. 17]. А.В.Хуторской, считает что компетенция – включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним. [2, с. 68]. Н.А. Ершова определила компетенции как сумму сведений в области организаторской работы, включающую понимание целей, задач деятельности, знания особенностей личности и коллектива и правил организаторской работы [3, с. 45].

Получение студентами вузов технических специальностей основ теории управления коллективом, знаний в области изучения особенностей коллектива и личности, понимание целей и задач организаторской и педагогической деятельности руководителя подразделения – важная составляющая часть исследования, целью которого будет эксперимент по проверке модели формирования организационно-педагогической компетенции будущих инженеров-строителей и комплекс педагогических условий ее успешной реализации.

В настоящее время значительно возрос общеобразовательный, технический, культурный уровень участников производственного процесса. Это требует внесения определенных корректив в формы и методы работы с будущими инженерами, научной постановки задач по  организационно-педагогической подготовке к трудовой деятельности. На производстве накоплен значительный опыт по этим аспектам, многие научные рекомендации успешно внедряются в практику, что ведет к повышению производительности труда. Наши вузы, в свою очередь, способствуют совершенствованию процесса  подготовки студентов, потому что в них созданы благоприятные внешние условия для раскрытия педагогических способностей у каждого обучаемого. Твердая воля инженера, как один из непременных элементов управления, должна быть дополнена способностью каждого руководителя управлять коллективом. Это даст ему ряд преимуществ: предоставит возможность ставить перед ним задачи высокой сложности в полной уверенности их решения; и успешно справиться с высокими организационно-педагогическими  нагрузками, возникающими в процессе управления.

Выпускники вузов технической направленности, по специфике деятельности, должны будут не только умело управлять производственным процессом или технической подготовкой подчиненных подразделений, но и обучать людей и обучаться самому, впитывая и передавая опыт старшего поколения  и достижения научно-технического процесса. Будущему инженеру-строителю во время обучения в вузе и далее в производственном коллективе предстоит достичь определенного уровня педагогического мастерства, при котором он будет способен на повышение производительности труда путем проведения организационно-педагогических мероприятий своевременно и точно.

На первом этапе достижения цели исследования мы ставим перед собой задачу: определить содержание и структуру организационно-педагогической компетенции. Организационно-педагогическая компетенция в трудах современных ученых не раскрыта в полном объеме и нам необходимо сформулировать определение данной компетенции для будущих инженеров-строителей, установить их готовность к осуществлению организационно-педгогической деятельности на основе приобретенных знаний, умений, навыков, накопленного опыта и развитых способностей.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что формирование организационно-педагогической компетенции будущих инженеров будет эффективным, если в образовательный процесс вуза внедряется технология получения этой компетенции студентов, отражающая поступательный, направленный процесс приобретения ими организационно-педагогических умений, способностей и навыков.

В настоящее время в технических вузах России наметилась тенденция к повышению уровня качества подготовки студентов инженерных специальностей, в этой связи особую актуальность приобретает решение проблемы формирования организационно-педагогических компетенций будущих инженеров-строителей  на качественно новой основе. Современный инженер-строитель должен быть полноценной личностью, способной поддерживать свое профессиональное мастерство на высоком уровне – эта проблема была, есть и будет актуальной во все времена [4, С.196-204]. Высокую роль инженера в производственном процессе и в деле обучения и воспитания подчиненных должно сыграть формирование организационно-педагогической компетенции во время обучения в вузе и развитие ее в дальнейшем на производстве.

Конечным результатом первого этапа исследования должно стать раскрытие содержания организационно-педагогической компетенции и обоснование ее структуры, определение педагогических условий для формирования организационно-педагогической компетенции в процессе профессиональной подготовки будущих инженеров-строителей. Достижению организационно-педагогической компетенции будет способствовать получение качественного образования инженера и, прежде всего, его личностное самообразование: творческий подход к организации и выполнению служебных и производственных задач, формирование собственного опыта и рефлексия.

Сущность педагогической акмеологии состоит в определении путей достижения педагогом профессионализма, имеющего четко выраженную гуманистическую направленность на развитие личности другого человека. Педагогическая деятельность включает много различных видов, направлений деятельности: обучающая, развивающая, воспитательная, консультационная, управленческая и организационная, рефлексивная (анализ опыта), самообразовательная. Профессиональная педагогическая компетентность складывается из: профессиональных педагогических знаний и умений, из профессиональных педагогических позиций, из профессионально важных качеств личности [5, с. 110].

Образовательный процесс в современных вузах и производственный процесс на предприятиях промышленности нашей страны настолько динамичны и изменчивы, что нельзя   однажды и навсегда освоить все секреты труда инженера-строителя. Необходимо постоянно совершенствовать формы и методы организационно-педагогической деятельности профессионала, ведь то, что безотказно действует сегодня, уже завтра может оказываться неприемлемым в определенной практической ситуации. По этой причине деятельность инженера должна быть организована  на основе непрерывного анализа своей работы, соотношения с деятельностью лучших специалистов в данной отрасли и повседневной рефлексии к всему познанному. Чем выше уровень рефлексии молодого инженера, тем выше его готовность и способность к изменению форм и методов организационно-педагогического воздействия на коллектив, с целью повышения качества труда и лучшего выполнения производственного задания. Тем самым инженер, в стремительно изменяющихся условиях современности, сможет достигнуть необходимого уровня организационно-педагогической компетенции, а самообразование будет являться средством развития его профессиональной компетентности.

Новый этап образования призван сформировать человека с новыми качествами, способного к творческой самореализации и устойчивому прогрессивному развитию в условиях насыщенной и динамичной среды, требующей гибких адаптационных механизмов и постоянного саморазвития [5, с. 112]. Введение в образовательные стандарты понятия «организационно-педагогическая компетенция», в формате общих ключевых компетенций, позволит обеспечить целостное компетентностное образование студентов инженерных специальностей высших учебных заведений. Организационно-педагогические компетенции будущих инженеров-строителей будут играть многофункциональную метапредметную роль, проявляющуюся не только в производственных отношениях, но и в саморазвитии молодого специалиста, становлении его, как организатора производственного процесса и воспитателя своих подчиненных, участников этого процесса.

Библиографический список

1. Белкин А.С. Проблемы педагогического мастерства: Учебное пособие для вузов/ А.С. Белкин – М.: Педагогика, 1987.- 150 с.
2. Хуторской А.В Определение общепредметного содержания и ключевых компетенций как характеристика нового подхода к конструированию образовательных стандартов. – М.: Педагогика, 2002. – 148 с.
3. Ершова Н.А. Формирование компетентности учителя в области информационно-коммуникационных технологий в педагогическом вузе/ Дисс. …канд. пед. наук. Волгоград, 2009.- 233 с.
4. Федюк Р.С. Формирование профессиональной компетентности будущего офицера /Р.С. Федюк. О Родине, о подвигах, о славе…: Сборник работ – победителей Всеросс. творч. конкурса научно-иссл.  и творч. работ молодых ученых / Вып. 5. – М.: АНО «ЦНПРО», 2013. – С.196-204.
5. Теоретические основания формирования творческих компетенций субъектов образования в условиях университетского комплекса: коллективная монография/ под общ. ред. А.А. Фаткулина. – Владивосток: Изд-во Дальневост. Ун-та, 2014. – 324 с.

---

Все статьи автора «Козлов Павел Геннадьевич»

Педагогическая компетентность и мастерство учителя

«Педагогическая компетентность и мастерство учителя»

Введение

Существует такая легенда.

«Много тысяч лет тому назад увидел Бог, что множатся пороки людей и решил помочь им. Созвал он высоких Духов и сказал: «Люди потеряли свой путь. Как быть?» Один из Духов предложил навеять на людей сон пророческий, другой — послать манну небесную, третий — воду от Бога. И только четвертый Высокий Дух изрек: «Вложи в каждого человека жажду к познанию и дай им учителя» [16].

Профессионально значимые качества педагогов рассматривались учеными на протяжении длительного времени и определяли содержание профессиональной компетентности, выявляя педагогические, психологические, социальные условия ее становления.

Актуальность данной темы очевидна: человек, вставший за учительский стол, ответственен за все, все знает и умеет. Какими будут результаты труда педагогов сегодня — таким будет наше общество завтра.

Задачи:

• рассмотреть сущность определения «педагогической профессиональной компетентности»;

• определить основы профессиональной компетентности педагога;

• рассмотреть понятие «педагогическое мастерство» и его значение в формировании личности педагога;

• проализировать портрет современного учителя.

Жизнь в настоящем мире чрезмерно изменчива. Существенные перемены в образовании невозможны без кардинальных изменений профессионального сознания учителя. Появилось множество новых знаний, понятий, которые необходимы современному учителю.

Одним из важных профессиональных качеств педагога является профессиональная компетентность.

1. Понятие компетентности

Компетентность – это способность учителя действовать в ситуации неопределенности. Чем выше неопределенность, тем значительнее эта способность.

Под профессиональной компетентностью применительно к педагогической деятельности понимается интегральная характеристика личности и профессионализма учителя, определяющая его способность результативно решать профессиональные задачи, возникающие в педагогической деятельности в конкретных реальных ситуациях. При этом учителю приходится использовать свои знания, умения, опыт, жизненные ценности и нравственные ориентиры, свои интересы и наклонности.

Основными компонентами профессиональной компетентности являются:

• социально-правовая компетентность — знания и умения в области взаимодействия с общественными институтами и людьми, а также владение приемами профессионального общения и поведения;

• персональная компетентность — способность к постоянному профессиональному росту и повышению квалификации, а также реализации себя в профессиональном труде;

• специальная компетентность — подготовленность к самостоятельному выполнению конкретных видов деятельности, умение решать типовые профессиональные задачи и оценивать результаты своего труда, способность самостоятельно приобретать новые знания и умения по специальности;

• аутокомпетентность — адекватное представление о своих социально-профессиональных характеристиках и владение технологиями преодоления профессиональных деструкции;

• экстремальная компетентность — способность действовать во внезапно усложнившихся условиях, при авариях, нарушениях технологических процессов [13].

Профессиональная компетентность оценивается уровнем сформированности профессионально-педагогических умений. С позиции основных операционных функций педагога профессиональной школы можно выделить следующие группы профессионально-педагогических умений:

• гностические умения — познавательные умения в области приобретения общепрофессиональных, производственных и психолого-педагогических знаний, предусматривающих получение новой информации, выделение в ней главного, существенного, обобщение и систематизация собственного педагогического опыта, опыта новаторов и рационализаторов производства;

• идеологические умения — социально-значимые умения проведения политико-воспитательной работы среди обучающихся, пропаганды педагогических знаний;

• дидактические умения — общепедагогические умения определения конкретных целей обучения, выбора адекватных форм, методов и средств обучения, конструирования педагогических ситуаций, объяснения учебно-производственного материала, демонстрации технических объектов и приемов работы;

• организационно-методические умения — умения реализации учебно-воспитательного процесса, формирования мотивации учения, организации учебно-профессиональной деятельности учащихся, установления педагогически оправданных взаимоотношений, формирования коллектива, организации самоуправления;

• коммуникативно-режиссерские умения — общепедагогические умения, включающие перцептивные, экспрессивные, ораторские умения в сфере педагогической режиссуры;

• прогностические умения — общепедагогические умения прогнозирования успешности учебно-воспитательного процесса, включающие диагностику личности и коллектива учащихся, анализ педагогических ситуаций, построение альтернативных моделей педагогической деятельности, проектирование развития личности и коллектива, контроль за процессом и результатом;

• рефлексивные умения — способность к самопознанию, самооценка профессиональной деятельности и профессионального поведения, самоактуализация;

• организационно-педагогические умения — общепедагогические умения планирования воспитательного процесса, выбора оптимальных средств педагогического воздействия и взаимодействия, организации самовоспитания и самоуправления, формирования профессиональной направленности личности обучающихся;

• общепрофессиональные умения — умения чтения и составления чертежей, схем, технических диаграмм, выполнения расчетно-графических работ, определения экономических показателей производства;

• конструктивные умения — интегративные умения разработки технологических процессов и конструирования технических устройств, включают разработку учебной и технико-технологической документации, выполнение конструкторских работ, составление технологических карт, направляющих тестов.

2. Профессионально-педагогическая компетентность учителя

Совершенствование профессиональной компетенции учителя формулируется следующим образом: «владение необходимыми знаниями, умениями и навыками, определяющих сформированность его педагогической деятельности, педагогического общения и личности учителя как носителя определенных ценностей, идеалов и педагогического сознания».

Профессиональная компетентность учителя — совокупность профессиональных и личностных качеств, необходимых для успешной педагогической деятельности.

Профессионально компетентным можно назвать учителя, который на достаточно высоком уровне осуществляет педагогическую деятельность, педагогическое общение, достигает стабильно высоких результатов в обучении и воспитании учащихся.

Совершенствование профессиональной компетентности – это развитие творческой индивидуальности, формирование восприимчивости к педагогическим инновациям, способностей адаптироваться в меняющейся педагогической среде.

Компетентность предполагает наличие внутренней мотивации к качественному осуществлению своей профессиональной деятельности и сформированность профессиональных ценностей.

Существуют 4 блока профессиональных компетенций, которыми должен владеть учитель при выполнении своих функциональных обязанностей:

1. Методическая (успешность и перспективность планирования, подбора УМК и дополнительных учебных материалов, отбора и использования разных методов и форм работы с учетом особенностей обучаемых).

2. Психолого-педагогическая (знание программ, нормативно-правовых документов и требований гос. стандарта по предмету, равно как и знание, педагогом возрастных и индивидуальных особенностей учащихся и умение использовать их для решения широкого круга психолого-педагогических ситуаций в урочной и внеурочной деятельности).

3. Коммуникативная (способность быть толерантным и уважать мнение других, полнота и эффективность владения педагогом лексикой классного обихода и необходимыми лингвистическими знаниями структуры и культурного наследия родного и иностранного языков, основами риторики, общеречевой культурой и профессиональной терминологией на английском и русском языках).

4. Проектно-исследовательская (умение учителя выделить фокус и провести исследование учебной ситуации с планированием основных этапов, использовать разнообразные источники информации и отбирать соответствующие методы для презентации, разработки и оформления конечного продукта своего исследования или проекта).

Профессиональная компетентность, по мнению отдельных ученых, выступает самостоятельной образовательной ценностью, результатом профессионального образования (А.А.Орлов) [11]. Д.М.Гришин в квалификационную характеристику учителя в качестве основного понятия вводит «профессиональную компетентность» как совокупность коммуникативных, конструктивных, организаторских умений педагога, его способность практического использования этих умений. В работах М.А.Викулиной, Е.М.Павлютенкова профессиональная компетентность педагога представляется как форма исполнения им своей деятельности, обусловленной глубокими знаниями свойств преобразуемых предметов (человек, группа, коллектив), свободным владением содержания своего труда, а также соответствием этого труда профессионально важным качествам педагога, его самооценке, отношению к труду.

Как видим, профессиональная компетентность — это владение специалистом совокупностью культурных образцов (знаний, умений, навыков, способностей, интеллектуальных, знаковых и технических средств), известных к настоящему времени в данной сфере человеческой деятельности.

Ряд ученых (С.В.Мелешина, В.А.Сластенин, Л.Ф.Спирин и др.) рассматривают компетентность с позиции уровневого подхода: как способность и готовность личности ориентироваться и действовать в той или иной сфере деятельности, моделировать и решать на разном уровне различные педагогические задачи, прогнозировать результаты, как профессиональное мастерство.

Большинство авторов выделяют три компонента в структуре профессиональной компетентности: образовательный (теоретический), деятельностный (практический) и профессионально-личностный [12]. Уровень компетентности специалиста будет зависеть от уровня сформированности всех компонентов. Высокий уровень компетентности говорит о высокой степени профессионализма, об уровне творческой индивидуальности. Иногда профессиональную компетентность отождествляют с понятиями «профессиональное мастерство», «профессионализм».

«Профессиональная компетентность» шире понятия «профессиональное мастерство», так как мастерство может проявиться на уровне любого из компонентов профессиональной компетентности. И.Ф.Харламов считал, что умелый учитель, учитель-мастер, учитель-новатор — это разные уровни педагогического профессионализма. При этом педагогическая умелость — основа профессионализма. Она предусматривает такой уровень, который включает в себя обстоятельное знание педагогом своего учебного предмета, хорошее владение психолого-педагогической теорией и системой учебно-воспитательных умений и навыков, а также довольно развитые профессионально-личностные свойства и качества.

Педагогическое мастерство — качественная характеристика учебно-воспитательной деятельности педагога. Это доведенная до высокой степени совершенства учебная и воспитательная умелость, которая проявляется в особой «отшлифованности» методов и приемов применения психолого-педагогической теории на практике, благодаря чему обеспечивается высокая эффективность учебно-воспитательного процесса. Я.Корчак писал: «Путь к самовоспитанию и самоопределению ты найдешь сам и в себе, молодой воспитатель. Путем длинного ряда осенений ты поднимешься на высшую ступень понимания языка шепота, улыбки, взгляда, жеста, слез раскаяния или слез бессилия ребенка» [4].

Высшим уровнем профессионализма является педагогическое новаторство. Само понятие происходит от латинского novator, что означает «обновитель», «человек, который вносит и осуществляет новые, прогрессивные принципы, идеи, приемы в той или иной сфере деятельности, что значительно изменяет и повышает ее качество». Это определение в полной мере относится к педагогической деятельности. Новаторство в педагогической деятельности есть настоящее открытие, важное изобретение, которое является жизненным подвигом учителя.

Основная цель современного образования — соответствие актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства, подготовка разносторонне развитой личности гражданина, способной к социальной адаптации в обществе, началу трудовой деятельности, самообразованию и самосовершенствованию.

Исходя из современных требований, можно определить основные пути совершенствования профессиональной компетентности педагога:

1. Работа в методических объединениях, творческих группах;

2. Исследовательская, экспериментальная деятельность;

3. Инновационная деятельность, освоение новых педагогических технологий;

4. Различные формы педагогической поддержки;

5. Активное участие в педагогических конкурсах, мастер–классах, форумах и фестивалях;

6. Обобщение собственного педагогического опыта;

7. Использование ИКТ [16].

Основные показатели профессиональной компетентности учителя включают в себя необходимость умения развивать у учащихся коммуникативное и межличностное общение. Коммуникативная компетенция предполагает не только формирование таких личностных качеств как общительность, открытость во взаимодействии с другими людьми, но и развитие у учащихся практических умений, способности управлять своей учебной деятельностью.

3. Педагогическое мастерство и его значение в формировании

личности педагога

Что же такое педагогическое мастерство? С этим вопросом можно обратиться к тысяче учителей-практиков, и каждый даст свое определение с позиций собственного опыта. Для тех, кто начинает свой педагогический путь, мастерство — понятие более абстрактное, а для тех, кто имеет за плечами определенный опыт, мастерство воспринимается более конкретно, и, как правило, включает в себя то, чего ему недостает. Однако, в целом, для каждого педагога мастерство — это определенная педагогическая вершина, к которой он стремится.

Наверное, овладев мастерством, ты будешь знать, как добиться лучшего результата в работе, как преодолеть трудности, которые ежедневно возникают в практике учителя. А трудностей у учителя бывает много, так как предмет воспитания и обучения труден, а сфера деятельности учителя очень широка и многогранна. По подсчетам одного учителя, педагог выполняет 258 видов работ. Только на подготовку к занятиям по новым программам, проверку тетрадей у него уходит ежедневно 4-6 часов. Подготовка к урокам, организация самообслуживания, дежурства, внеклассные мероприятия занимают 10-12 часов в неделю и т.д. Педагог постоянно сталкивается с меняющимся миром своих воспитанников, с необходимостью мгновенно принимать решение, действовать. От него требуется ежедневно едва ли не миллион реакций и миллион воздействий.

Определяя требования к личности педагога, обеспечивающие его готовность к профессиональной деятельности, психолого-педагогическая наука стремится их объединить в более обобщенные целостные свойства.

Итак, что такое педагогическое мастерство? `

«Мастер» (в переводе с лат. — начальник, учитель) — это человек, достигший высокого уровня совершенства и творчества в своем деле.

Мастерство (высший уровень профессионализма) — это высокое и постоянно и постоянно совершенствуемое искусство воспитания и обучения, доступное каждому педагогу, работающему по призванию и любящему детей [8].

Педагогическое мастерство — сплав личностно-деловых качеств и профессиональной компетентности преподавателя, как комплекс свойств личности, обеспечивающих высокий уровень самоорганизации профессионально-педагогической деятельностью.

Чтобы овладеть мастерством, надо многое знать и уметь. «Все в нашем педагогическом мире, — пишет профессор Ю,П. Азаров, — в конечном счете решает мастерство. Но каким трудным и долгим обычно для учителей бывает путь к мастерству» [10].

Существует философский принцип — подобное создается подобным: нравственность ученика — формируется нравственностью учителя; знание — знанием; мастерство — мастерством. Никакие современные технологии обучения и технические средства не помогут преподавателю выстроить свою педагогическую деятельность, если он сам личностно и профессионально не готов к ней.

Традиционно педагогическое мастерство рассматривается как совокупность психолого-педагогической эрудиции, профессиональных способностей и педагогической техники. Педагогическая техника при этом понимается как разнообразные приемы личного воздействия учителя на школьников. В качестве основного подхода, определяя сущность деятельности профессионала-мастера, следует рассматривать ее как профессионально целесообразную, индивидуально-творческую и оптимальную. В этом случае профессиональное мастерство есть качественный уровень профессиональной деятельности, имеющей творческий характер, ориентированной на социально значимый конечный результат (цель) и оптимальный процесс его достижения.

Профессионализм педагогической деятельности заключается в том, что педагог владеет искусством средствами своего предмета формировать у учащихся готовность к продуктивному решению задач в последующей системе. Педагогическое мастерство должно рассматриваться не только как высокая степень овладения профессиональными знаниями, умениями и навыками, но и как соответствие определенной совокупности требований, выдвигаемых перед учителем конкретной системой образования. Условием совершенствования профессионального мастерства педагога является повышение его квалификации — получение дополнительных знаний и совершенствование профессиональных умений на основе осмысления собственной деятельности в свете полученных знаний (Бенедиктова Т. А.) [2].

В педагогике профессиональное мастерство учителя понимается как «высший уровень педагогической деятельности, проявляющийся в том, что в отведенное время педагог достигает оптимальных результатов», или же как «высокое и постоянно совершенствуемое искусство воспитания и обучения», или как «синтез научных знаний, умений и навыков методического искусства и личных качеств учителя». Б. Т. Лихачев определяет педагогическое мастерство как часть педагогического искусства, «совершенное владение педагогом всей совокупность психолого-педагогических знаний, умений и навыков, соединенное с профессиональной увлеченностью, развитым педагогическим мышлением и интуицией, нравственно-эстетическим отношением к жизни, глубокой убежденностью и твердой волей» [14].

Главными составляющими педагогического мастерства, по мнению ряда исследователей, являются четыре основных компонента:

• профессиональная направленность,

• профессиональное знание предмета и методики его преподавания,

• педагогические способности,

• педагогическая техника.

В профессиональной направленности личности выражается положительное отношение к профессии, желание совершенствования. Будучи сформированной, ставшая свойством личности, профессиональная направленность влияет на уровень текущих мотивов, повышает эффективность деятельности.

Выделяют четыре стадии развития профессиональной направленности: выявление интереса к профессии как отражение потребности ее приобретения; формирование устойчивого интереса к профессиональной деятельности; формирование целеустремленности в овладении основами педагогического мастерства; становление комплекса качеств, профессионально значимых для учительского труда.

Основу педагогического мастерства составляет профессиональное знание: знание преподаваемого предмета, его методики, педагогики, психологии, а также умение синтезировать изучаемые науки и решать педагогические задачи, анализировать педагогические ситуации [2].

«Ученик должен видеть в учителе умного, знающего, думающего, влюбленного в знания человека. Чем глубже знания, чем шире кругозор, всесторонняя научная образованность учителя, тем в большей мере он не только преподаватель, но и воспитатель. Хороший учитель – это…человек, знающий психологию и педагогику, понимающий и чувствующий, что без знания науки о воспитании работать с детьми невозможно» (В. А.  Сухомлинский) [15].

Мастерство учителя выражается прежде всего в умении так организовать учебный процесс, чтобы при всех, даже самых неблагоприятных условиях добиваться нужного уровня воспитания, развития и знаний учащихся.

Мастер — это учитель, в совершенстве владеющий современными методами преподавания. Искусство учителя особенно проявляется в умении учить на уроках. Опытный педагог добивается от учеников усвоения программного материала именно на уроке. Секрет успеха опытных учителей состоит в умении управлять деятельностью учащихся. Учитель-мастер как бы дирижирует всем процессом образования знания, способен управлять работой учеников, развивая их умение активно овладевать материалом.

Еще одним важным показателем мастерства является умение активизировать обучаемых, развивать их способности, самостоятельность, пытливость. Учитель-мастер должен обладать даром заставлять думать на уроке, используя разнообразные методы для активизации процесса обучения [10].

Педагогические способности — это ансамбль свойств личности, отвечающий требованиям педагогической деятельности и обеспечивающий легкое овладение этой деятельностью и достижение в ней высоких результатов.

Приведу обобщенные или базовые педагогические способности:

• гностические — способности к изучению, исследованию (диагностированию) педагогических объектов, явлений, процессов;

• проектировочные — способности определять, формировать цели и задачи педагогической деятельности;

• конструктивные — способности в планировании педагогической деятельности в соответствии с целями и задачами;

• организаторские — способности организовать свою собственную деятельность и деятельность учащихся, создавать коллектив как инструмент формирования личности;

• перцептивные — способности, позволяющие понимать субъекта или объекта педагогического воздействия без вербальной (словесной) информации на основе чувственного восприятия другого;

• суггестивные — способности эмоционально-волевого влияния на личность преимущественно приемами внушения;

• коммуникативные — способности к эффективному общению с разными возрастными группами детей, молодежью и взрослыми;

• речевые — способности выражать мысли и чувства адекватно своим желаниям;

• креативные — способности к творчеству;

• академические — способности к профессиональному саморазвитию и самосовершенствованию;

• дидактические — способности адаптировать учебный материал с целью успешного его понимания учащимися.

Особое внимание многие авторы уделяют значению перцептивно-рефлексивных способностей педагога. По мнению Н. В. Кузьминой, рефлексивный уровень педагогических способностей включает 3 вида чувствительности: чувство объекта; чувство меры и такта; чувство причастности.

Педагогическая техника — четвертый элемент педагогического мастерства, представляющий особую форму организации поведения учителя, включающую две группы умений:

1) умение педагога управлять своим поведением:

• владение мимикой, пантомимой;

• управление эмоциями, настроением;

• социально-перцептивные способности (способности, позволяющие понимать субъекта педагогического воздействия на основе чувственного восприятия): внимание, наблюдательность, воображение;

• техника речи (дыхание, постановка голоса, дикция, темп речи).

2) умение воздействовать на личность и коллектив [2].

Учитель-мастер, владея всем арсеналом педагогических средств, выбирает из них наиболее экономные и эффективные, обеспечивающие достижение запроектированных с оптимальными усилиями.

«Педагогическая техника, читаем в «Педагогической энциклопедии», это комплекс знаний, умений, навыков, необходимых педагогу для того, чтобы эффективно применять на практике избираемые им методы педагогического воздействия как на отдельных воспитанников, так и на детский коллектив в целом. Владение педагогической техникой является составной частью педагогического мастерства, требует глубоких специальных знаний по педагогике и психологии и особой практической подготовки» [9].

Основой развития педагогического мастерства является сплав знаний и профессиональной направленности, условием успешности — педагогические способности, средством, придающим целостность профессиональной деятельности педагога, — умения в области педагогической техники.

Суть педагогического мастерства — это своеобразный сплав личной культуры, знаний и кругозора учителя, его всесторонней теоретический подготовки с совершенным овладением приемами обучения и воспитания, педагогической техникой и передовым опытом. Направленность и профессиональное знание составляют тот остов, «скелет» высокого уровня профессионализма в деятельности, который и обеспечивает целостность самоорганизующейся системы [16].

Педагогические способности — дрожжи мастерства, обеспечивающие скорость его совершенствования. Одним из важных признаков педагогического мастерства является высокий уровень педагогической техники учителя. Учитель — мастер, владея всем арсеналом педагогических средств, выбирает из них наиболее экономные и эффективные, обеспечивающие достижение запроектированных с оптимальными усилиями.

Составной элемент педагогической техники — умение учителя управлять своим вниманием и вниманием учащихся. Очень важным для педагога является умение по внешним признакам поведения обучаемого определять его душевное состояние. Учет действительного психологического состояния воспитанника в каждый момент составляет основу педагогического такта и занимает важнейшее место в педагогической деятельности.

Составная часть педагогической техники — чувство темпа в педагогических действиях. Одна из причин многих ошибок состоит в том, что педагоги плохо соизмеряют темп действий, педагогических решений: они либо спешат, либо опаздывают, а это в любом случае снижают эффективность педагогического действия. Техника, опирающаяся на знания и способности, позволяет все средства воздействия увязать с целью, тем самым гармонизируя структуру педагогической деятельности.

По мнению Н.К. Крупской, профессионализм учителя невозможен без знания своего предмета и владения диалектической основой науки; умения передавать другим свои знания в совокупности с умением представить предмет или явление, используя достижения техники, умения разъяснять, объяснять явления, доказывать правильность своих утверждений, помогая учащимся усваивать, запоминать, применять, знания возрастных особенностей развития мышления и восприятия ребенка, преодоления естественных трудностей связи теории с практикой [11].

Итак, все четыре элемента в системе педагогического мастерства взаимосвязаны, им свойственно саморазвитие, самосовершенствование. Основа — гуманистическая направленность и профессиональные знания, условия успешности — способности, средства — умения в области педагогической техники.

Современные ученые рассматривают составляющие педагогического мастерства более широко (таблица №1).

Профессиональное мастерство вырастает из профессионального опыта, хотя сам по себе многолетний педагогический труд еще не есть мастерство. Профессиональный опыт вырабатывается и у педагога, не удовлетворенного своей профессией, но честно выполняющего свои служебные обязанности.

У такого преподавателя, даже обладающего значительным опытом работы, практически отсутствует один из существенных элементов мастерства — «творческое самочувствие» как особое психическое и физическое состояние учителя.

Профессиональный опыт без творчества и удовлетворения часто развивает инертность, усталость, раздражение. Иными словами, профессиональное творчество является и показателем, и характеристикой, и условием становления профессионального мастерства педагога.

4. Профессиональный рост и профессиональное самосовершенствование педагога

Человек не может «просто жить» и выполнять свою работу, он должен обрести цель, в которой работа и профессия, он сам и его действия в профессии занимают определенное место.

Личностное развитие и профессиональный рост педагога возможны тогда, когда в процессе «врастания» в профессию (выбор профессии, профессиональное обучение, осуществление педагогической деятельности) происходит целенаправленное разрешение ряда противоречий. Прежде всего, это противоречие между эталоном личности профессионала и образом своего внутреннего «Я». Психолог С. Л.  Рубинштейн подчеркивал, что человека как личность характеризует не только то, кто он есть, но и то, кем он хочет стать, к чему он активно стремится.  

Личностные качества педагога: высокий моральный облик, ответственность, добросовестность, трудолюбие, педагогическая справедливость, любовь к детям, педагогические способности, терпение, выдержка, настойчивость, оптимизм, гуманистическая направленность, чувство юмора, педагогические способности в какой-либо области, профессиональная педагогическая направленность.

Педагогический идеал — это представление педагога о том, каким он должен быть, педагогическое кредо самого педагога, осознание им своей миссии.

Один из основных путей совершенствования личности учителя —самовоспитание — формирование человеком своей личности в соответствии с сознательно поставленной целью. В человеке все может быть развито, улучшено, но для того, чтобы пробудить «дремлющие силы», необходима систематическая и постоянная работа над собой. Это важнейшая задача любого педагога, как начинающего, так и опытного.

Если посмотреть на программу профессионального потенциала педагога практически, то здесь на первый план выдвигается интегральное качество — учительское мастерство. Мастерство — это «высокое и постоянно совершенствуемое искусство воспитания и обучения, доступное каждому педагогу, работающему по призванию и любящему детей.

Педагог мастер своего дела — это специалист высокой культуры, глубоко знающий свой предмет, хорошо знакомый с соответствующими отраслями науки или искусства, практически разбирающийся в вопросах общей и особенно детской психологии, в совершенстве владеющий методикой обучения и воспитания».

В педагогической теории исторически сложились два подхода к пониманию учительского мастерства. Первый связан с пониманием методов педагогического труда, второй базируется на утверждении, что личности педагога, а не методу принадлежит ведущая роль в воспитании. Но, поскольку, метод неотделим от личности педагога, то никакого противопоставления тут нет, разница только в том, под каким углом зрения рассматривается мастерство как метод через личность его реализующего или через личность педагога, реализующую метод.

Мастерство учителя выражается, прежде всего, в умении так организовать учебный процесс, чтобы при всех, даже самых неблагоприятных условиях добиваться нужного уровня воспитанности, развития и знаний учащихся. Настоящий учитель всегда найдет нестандартный ответ на любой вопрос, сумеет по-особому подойти к ученику, зажечь мысль, взволновать его.

Итак, мастер — это учитель, в совершенстве владеющий современными методами преподавания.

Можно ли этому научиться? Опыт многих учителей-мастеров показывает, что можно. Этапы этого пути такие: наблюдение за работой мастеров, постоянное самообразование, изучение специальной литературы, внедрение в собственную практику новых методов преподавания, самоанализ.

Искусство учителя особенно проявляется в умении учить на уроках, в активизации обучаемых (развивать их способности, самостоятельность, пытливость), в умении эффективно проводить воспитательную работу в процессе обучения, формировать у школьника высокую нравственность, чувство патриотизма, трудолюбие, самостоятельность.

Задача учителя — найти путь к выработке положительных эмоций в самом процессе учения. Это простые приемы: смена методов работы, эмоциональность, активность учителя, интересные примеры, остроумные замечания и т.п. Эти приемы дают не только временный успех, они способствуют росту симпатии к учителю, решают главную задачу – вырабатывают устойчивый, постоянный интерес к предмету.

Новый подход в образовании предполагает создание новых методик обучения, и новых методик проверки эффективности обучения.

При составлении плана урока необходимо продумывать, какими методами воспользоваться, чтобы задания имели не только учебное, но и жизненное обоснование, и чтобы учащиеся знали, зачем мы это делаем.

Стараться отказываться от таких некомпетентностных форм и методов учебной работы, как монолог учителя, фронтально-индивидуальный опрос, информирующая беседа, самостоятельная индивидуальная работа учащихся с учебником по данным заданиям и др.

Для успешной работы на уроке компетентный учитель должен придерживаться требований к содержанию и методике проведения урока.

1. Научность.

2. Воспитывающий и развивающий характер каждого урока.

3. Осуществление связи с жизнью, теории с практикой.

4. Содержание коллективных форм работы учащихся с групповыми и индивидуальными.

5. Организация активной познавательной деятельности учащихся.

6. Сочетание изложения материала учителем с самостоятельной работой учащихся по приобретению новых знаний и умений применять их на практике.

7. Оперативный контроль со стороны учителя за деятельностью класса в целом и отдельных учащихся.

Применяемые на уроке методы и приемы обучения должны способствовать тому, чтобы урок был эмоциональным, вызывал интерес к учению, воспитывал потребность в знаниях. Темп и ритм урока должны быть оптимальными, действия учителя и учеников завершенными. Необходимы полный контакт по взаимодействию учителя и учащихся на уроке, педагогический такт. Необходимо создание атмосферы доброжелательности и активного творческого труда. Чередовать по возможности виды деятельности учащихся, сочетать разнообразные методы и приемы обучения. Большую часть урока учащиеся должны активно работать над овладением знаниями и умениями. Всем учебным процессом на уроке управляет учитель [16].

Учитель должен уметь:

• быть самостоятельным, инициативным, ответственным;

• понимать, какие умения потребуются ученикам в жизни;

• связывать изучаемый материал с повседневной жизнью и с интересами учащихся, характерными для их возраста;

• закреплять знания и умения в учебной и во внеурочной практике;

• планировать урок с использованием всего разнообразия форм и методов учебной работы, и, прежде всего, всех видов самостоятельной работы (групповой и индивидуальной), диалогических и проектно-исследовательских методов;

• в совершенстве использовать метод «Создание ситуации успеха»;

• оценивать продвижение класса в целом и отдельных учеников не только по предмету, но и в развитии тех или иных жизненно важных качеств;

• оценивать достижения учащихся не только отметкой-баллом, но и содержательной характеристикой;

• видеть пробелы не только в знаниях, но и в готовности к жизни.

Учитель должен понимать:

• стабильности в мире уже не будет, нужно быть постоянно готовым к любым неожиданностям;

• строить сегодняшнее и завтрашнее поведение на основе вчерашних знаний и вчерашнего опыта невозможно;

• главная задача – обеспечить максимум успеха и минимум неудач в будущей жизни своих учеников, поэтому родители – его самые верные союзники;

• компетентностный подход в обучении повышает мотивацию учащихся.

Не надо:

• считать себя единственным и главным источником знаний;

• передавать свой опыт жизни и воспитания;

• утверждать о раз и навсегда заданных способах «правильного» и «неправильного» решения житейских и профессиональных проблем;

• необъяснимых высказываний «надо», «должен», «так принято».

5. Портрет современного учителя

Изменения, происходящие в стране, в обществе предъявляют новые требования к современному учителю. Какой он, современный учитель? Пожалуй, сложно однозначно ответить на этот вопрос. Это человек, способный создавать условия для развития творческих способностей, развивать у учеников стремление к творческому восприятию знаний, учить их самостоятельно мыслить, самостоятельно формулировать вопросы для себя в процессе изучения материала, полнее реализовывать их потребности, повышать мотивацию к изучению предметов поощрять их индивидуальные склонности и дарования.

Современный учитель находится в постоянном творческом поиске, а также в поиске ответа на актуальный проблемный вопрос «чему учить школьников?» Современный учитель соединяет в себе любовь к делу и к ученикам, умеет не только учить детей, но и сам способен учиться у своих учеников.

Современный педагог должен выявлять самые лучшие качества, заложенные в душе каждого ребенка, поощрять детей, чтобы они получали радость от приобретенных знаний, чтобы, закончив школу, они четко осознавали свое место в обществе и могли работать на его благо, и были готовы к участию в решении текущих и перспективных задач нашего общества.

Обязательное для каждого учителя качество – гуманизм, т.е . отношение к растущему человеку как к высшей ценности на земле, выражение этого отношения в конкретных делах и поступках.

Современный учитель – это профессионал. Профессионализм педагога определяется его профессиональной пригодностью; профессиональным самоопределением; саморазвитием, т. е. целенаправленным формированием в себе тех качеств, которые необходимы для выполнения профессиональной деятельности. Поэтому важными профессиональными качествами педагога являются трудолюбие, работоспособность, дисциплинированность, ответственность, организованность, настойчивость, систематическое и планомерное повышение своего профессионального уровня, стремление постоянно повышать качество своего труда [10].

Отличительными чертами современного педагога, педагога — мастера являются постоянное самосовершенствование, самокритичность, эрудиция и высокая культура труда. Профессиональный рост учителя невозможен без самообразовательной потребности.

Для современного учителя очень важно никогда не останавливаться на достигнутом, а обязательно идти вперед, ведь труд учителя — это великолепный источник для безграничного творчества. «Не ограничивайте себя. Многие люди ограничивают себя только тем, что, как они считают, они умеют делать. Вы можете достичь намного больше. Нужно только верить в то, что вы делаете.» (Мэри Кей Эш).

Модель современного учителя представляет собой устойчивое сочетание личностных качеств, профессиональной компетентности и индивидуального стиля профессионализма, обеспечивающее результативность, комфортность деятельности и общения в едином образовательном пространстве.

Современный учитель — это исследователь, аналитик, способный к самоактуализации в профессиональной деятельности.

Современный педагог должен обладать рядом человеческих качеств, которые становятся профессионально значимыми предпосылками создания благоприятных отношений в учебно-воспитательном процессе. В ряду этих качеств человечность, доброта, терпеливость, порядочность, честность, ответственность, справедливость, объективность, высокая нравственность, оптимизм, эмоциональная уравновешенность, интерес к жизни воспитанников, доброжелательность, самокритичность, сдержанность, достоинство, патриотизм, принципиальность, отзывчивость, культура и многое другое [10].

Профессиональная культура педагога – это важнейшая часть общей культуры преподавателя, заключающаяся в системе его личных и профессиональных качеств, а также специфике его профессиональной деятельности [3].

Соотношение личностных факторов (когда учитель сам себе интересен) и профессиональных умений является основой педагогического мастерства, обеспечивает уровень педагогического сотрудничества взрослого и ребенка в познавательной деятельности.

В таблице 2 отражены основные характеристики профессионального образа современного учителя, выделены связи качеств личности и профессиональной деятельности [5].

Для современного учителя его профессия — это возможность самореализации, источник удовлетворения и признания. Современный учитель — человек, способный улыбаться и интересоваться всем тем, что его окружает, ведь школа жива, пока учитель в ней интересен ребенку.

Заключение

Можно подвести следующие выводы:

1. Определена сущность понятия «профессиональная компетентность педагога». Изучено мнение различных ученых, изучающих природу компетентности, таких как А.А. Орлов, Д.М Гришин, М.А Викулова, Е.М.Павлютенков, С.В. Мелешин, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин и др. по определению сущности понятия «профессиональная компетентность», что дает возможность представить ее как интеграцию знаний, опыта и профессионально значимых личностных качеств, которые отражают способность педагога эффективно выполнять профессиональную деятельность и включают профессионализм и педагогическое мастерство учителя.

2. Рассмотрено содержание или основы профессиональной компетентности педагога, которое, если обобщить мнения различных авторов, включает:

1) Педагогическое мастерство — знание особенностей педагогического процесса, умение его построить и привести в движение и профессионализм, которые включают в себя профессионально — педагогические способности, методы обучения и воспитания учащихся, глубокое знание ученика, учет тех изменений, которые с ним происходят под влиянием воспитательной работы, организация методического обеспечения педагогической деятельности самим учителем.

2) Личностные качества, интересы и склонности педагога.

Профессиональная компетентность должна иметь четкую структуру, определяющую ее содержание. Но в данное время нет определенной структуры профессиональной компетентности, различные авторы предлагают разные варианты.

Отсутствие единой концепции, дающей четкое представление о компетентностном подходе, о формировании профессиональной компетентности педагога, связано с тем, что, во-первых, самому термину «компетенция» сложно дать однозначного количества определений специалистов, компетентных в данном вопросе.

Существующие пробелы в теоретической части, в свою очередь, порождают сложности при переходе в практическую область: возникают проблемы соответствия учебников новым требованиям, переквалификации работников образовательной системы.

И, наконец, нет единого мнения исследователей по отношению к определению структуры профессиональной компетентности. Думаю, что все педагоги сегодня, любящие свою работу постоянно работают над повышением своего профессионализма, компетентности.

Список литературы

1. Введение в специальность: Учебное пособие для студентов педагогических институтов /Л.И. Рувинский, В.А. Кан-Калик, Д.М. Гришин и др. — М.: Просвещение, 1988.

2. Занина Л. В., Меньшикова Н. П. Основы педагогического мастерства./Серия «Учебники, учебные пособия». — Ростов н/Д: Феникс, 2003. — С.89 — 93.

3. Зарецкая И.И. Профессиональная культура педагога: учеб. пособие. — 2-е изд., перераб., доп. — М.: АПКиППРО, 2005. – С.116.

4. Корчак Я. Антология гуманной педагогики. — М.: Издательский дом Шалвы Амонашвили, 1998. — С. 189.

5. Лапина О.А. Введение в педагогическую деятельность : учеб. пособие

для студ. высш. учеб. заведений / О.А.Лапина, Н.Н.Пядушкина. — М.: Издательский центр «Академия», 2007. — С. 31.

6. Лапина О.А. Педагогика: общие основы теории обучения [Текст]: учеб. пособие. – Иркутск: Изд-во ИрГТУ, 2003. — 160 с.

7. Педагогика: учеб./ Под ред. Л.П. Крившенко.- М.: ТК Велби. Изд-во Проспект, 2008. — 432 с.

8. Педагогическая энциклопедия. — М., 1965. — Т.2. — С.739.

9. Педагогическая энциклопедия. — М., 1968. — Т.4. — С. 258.

10. Подласый И.П. Педагогика: Новый курс: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений: В 2 кн. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. — С.262-263, 266-267.

11. Савельева С.С. Педагогические условия формирования профессиональной компетентности учителя в образовательном процессе вуза: монография. — Воскресенск, 2012. — С. 15,16.

12. Тлеубердиев Б.М., Рысбаева Г.А., Медетбекова Н.Н. Профессиональная компетентность педагога // Международный журнал экспериментального образования. — 2013. — № 10 — С. 47.

13.  https://otvet.mail.ru/question/89736455

14. http://podelise.ru/docs/index-734486.html

15. http://www.detskiysad.ru/ped/ped078.html

16. https://infourok.ru/professionalnopedagogicheskaya-kompetentnost-sovremennogo-pedagoga-1019917.html

ПРИЛОЖЕНИЕ

ТАБЛИЦА №1

Слагаемые педагогического мастерства

Личностный компонент

Информационно-теоретический компонент

Деятельностный компонент

Профессионально-педагоги

ческая направленность

Общие и педагогические способности

Специальные, методологческие, психолого-педагогичес

кие знания

Педагоги

ческая техноло

гия

Педаго

гичес

кая техника

ТАБЛИЦА №2

Коммуникативная этика

Направленность личности

Устойчивая профессиональная позиция

Культура самопроявления в деятельности и общении

ЛИЧНОСТЬ УЧИТЕЛЯ

Стремление к самообразованию

Система профессиональных знаний

Гармоничное активное функционирование в профессиональной деятельности

Способность к импровизации

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ

Культура профессиональной деятельности

Знания технологии научного исследования

Профессиональная мобильность

Культура профессионального мышления

Профессиональная компетентность современного педагога ДОУ

Профессиональная компетентность современного педагога ДОУ

«Профессиональная компетентность современного педагога ДОУ»

Развитие современного общества диктует особые условия организации дошкольного образования, интенсивное внедрение инноваций, новых технологий и методов работы с детьми. В этой ситуации особенно важна профессиональная компетентность, основу которой составляет личностное и профессиональное развитие педагогов.

Ученые А.С. Белкин и В.В. Нестеров считают: «В педагогическом плане компетенция – совокупность профессиональных полномочий, функций, создающих необходимые условия для эффективной деятельности в образовательном пространстве»

Компетенция применительно к профессиональному образованию – способность применять знания, умения и практический опыт для успешной трудовой деятельности.

Профессиональная компетентность современного педагога ДОУ определяется как совокупность общечеловеческих и специфических профессиональных установок, позволяющих ему справляться с заданной программой и особыми, возникающими в психолого – педагогическом процессе дошкольного учреждения, ситуациями, разрешая которые, он способствует уточнению, совершенствованию, практическому воплощению задач развития, его общих и специальных способностей.

Современное общество предъявляет новые требования к компетентности педагога. Он должен быть компетентным в вопросах организации и содержания деятельности по следующим направлениям:

— воспитательно-образовательной;

— учебно–методической;

— социально–педагогической.

Воспитательно–образовательная деятельность предполагает следующие критерии компетентности: осуществление целостного педагогического процесса; создание развивающей среды; обеспечение охраны жизни и здоровья детей. Данные критерии подкрепляются следующими показателями компетентности педагога: знание целей, задач, содержания, принципов, форм, методов и средств обучения и воспитания дошкольников; умения результативно формировать знания, умения и навыки в соответствии с образовательной программой.

Учебно – методическая деятельность воспитателя предполагает следующие критерии компетентности: планирование воспитательно-образовательной работы; проектирование педагогической деятельности на основе анализа достигнутых результатов. Данные критерии подкрепляются следующими показателями компетентности: знание образовательной программы и методики развития разных видов деятельности детей; умение проектировать, планировать и осуществлять целостный педагогический процесс; владение технологиями исследования, педагогического мониторинга, воспитания и обучения детей.

Кроме того, имея право выбора как основной, так и парциональных программ и пособий, воспитатель должен умело соединять их, обогащая и расширяя содержание каждого направления, избегая «мозаичности», формируя целостность восприятия ребенком. Иначе говоря, компетентный педагог должен уметь грамотно интегрировать содержание образования, обеспечивать взаимосвязь всех занятий, мероприятий, событий исходя из задач воспитания и развития ребенка.

Социально – педагогическая деятельность воспитателя предполагает следующие критерии компетентности: консультативная помощь родителям; создание условий для социализации детей; защита интересов и прав. Данные критерии подкрепляются следующими показателями: знание основных документов о правах ребенка и обязанностях взрослых по отношению к детям; умение вести разъяснительную педагогическую работу с родителями, специалистами ДОУ.

Учет деятельности специалистов ДОУ (музыкальный руководитель, воспитатель физической культуры, педагог изостудии) позволяет не только переносить определенные навыки детей из одного вида деятельности в другой, но и обогащает жизнь ребенка, делает ее более осмысленной, развивает потребность поделиться накопленными представлениями с другими в иных обстоятельствах.

Сходя из современных требований, можно определить основные пути развития профессиональной компетентности педагога:

— работа в методических объединениях, творческих группах;

— исследовательская, экспериментальная деятельность;

— инновационная деятельность, освоение новых педагогических технологий;

— различные формы педагогической поддержки;

— активное участие в педагогических конкурсах, мастер – классах;

— обобщение собственного педагогического опыта.

Но не один из перечисленных способов не будет эффективным, если педагог сам не осознает необходимости повышения собственной профессиональной компетентности. Для этого необходимо создать те условия, в которых педагог самостоятельно осознает необходимость повышения уровня собственных профессиональных качеств. Анализ собственного педагогического опыта активизирует профессиональное саморазвитие педагога, в результате чего развиваются навыки исследовательской деятельности, которые затем интегрируются в педагогическую деятельность.

 

Лекция «Профессиональная компетентность воспитателя ДОУ» | Дошкольное образование

Лекция «Профессиональная компетентность воспитателя ДОУ»

Автор: ООО «Издательская Группа «Основа»

Организация: ООО «Издательская Группа «Основа»

Населенный пункт: г. Москва

План лекции:

1. Компетентность: определение и основные составляющие.

2. Пути развития профессиональной компетенции воспитателя ДОУ.

3. Воспитатель 21 века.

 

1. Компетентность: определение и основные составляющие.

В соответствии с Федеральным Государственным Образовательным Стандартом разработана и внедрена общеобразовательная программа дошкольного образования, которая содержит не только обязательную часть, но и часть, формируемую участниками образовательных отношений, а также включает в себя инклюзивное образование и учитывает этнокультурную ситуацию. Реализация этой новой общеобразовательной программы предполагает опору на профессиональную компетенцию воспитателя.

Компетенция (от лат. competentio от competo – добиваюсь, соответствую, подхожу) — личная способность специалиста решать определенный класс профессиональных задач. Также под компетенцией понимают формально описанные требования к личностным, профессиональным и т. п. качествам сотрудников компании (или к какой-то группе сотрудников).

Компетенцию рассматривают и как базовое качество индивидуума, включающее в себя совокупность взаимосвязанных качеств личности, необходимых для качественно-продуктивной деятельности. Профессиональная компетенция – способность успешно действовать на основе практического опыта, умения и знаний при решении профессиональных задач.

Под педагогической компетентностью понимается системное явление, сущность которого состоит в системном единстве педагогических знаний, опыта, свойств и качеств педагога, позволяющих эффективно осуществлять педагогическую деятельность, целенаправленно организовывать процесс педагогического общения и также предполагающих личностное развитие и совершенствование педагога.

Воспитатель дошкольного образовательного учреждения (далее – ДОУ) должен быть компетентным в вопросах организации и содержания деятельности по трем основным направлениям и демонстрировать конкретные показатели компетентности по каждому из направлений (таблица 1).

 

Таблица 1 Критерии компетентности по направлениям деятельности

 

Направление	Критерии компетентности	Показатели компетентности
Воспитательно-образовательная деятельность	 осуществление целостного педагогического процесса;  создание развивающей среды;  обеспечение охраны жизни и здоровья детей.	— знание целей, задач, содержания, принципов, форм, методов и средств обучения и воспитания дошкольников; — умения результативно формировать знания; — умения и навыки в соответствии с образовательной программой; — умение руководить основными видами деятельности дошкольников; — умение взаимодействовать с дошкольниками.
Учебно-методическая деятельность	 планирование воспитательно-образовательной работы;  проектирование педагогической деятельности на основе анализа достигнутых результатов.	— знание образовательной программы и методики развития разных видов деятельности детей; — умение проектировать, планировать и осуществлять целостный педагогический процесс; — владение технологиями исследования, педагогического мониторинга, воспитания и обучения детей.
Социально-педагогическая деятельность	 консультативная помощь родителям;  создание условий для социализации детей;  защита интересов и прав детей.	— знание основных документов о правах ребенка и обязанностях взрослых по отношению к детям; — умение вести разъяснительную педагогическую работу с родителями, специалистами ДОУ.

 

К основным составляющим профессиональной компетентности педагога относятся:

 интеллектуально-педагогическая компетентность – умение применять полученные знания, опыт в профессиональной деятельности для эффективного обучения и воспитания, способность педагога к инновационной деятельности;

 информационная компетенция – объем информации педагога о себе, воспитанниках, родителях, о коллегах;

 регулятивная компетентность – умение педагога управлять своим поведением, контролировать свои эмоции, способность к рефлексии, стрессоустойчивость;

 коммуникативная компетентность – значимое профессиональное качество, включающее речевые навыки, умение слушать, экстраверсию (качество человека характеризующимся большим интересом к внешнему миру), эмпатию (сопереживание, понимание другого).

 

Умение правильно общаться с родителями воспитанников – одна из главных и может быть трудных профессиональных компетенций.

Профессиональная компетентность педагога — это многофакторное явление, включающее в себя систему теоретических знаний педагога и способов их применения в конкретных педагогических ситуациях, ценностные ориентации педагога, а также интегративные показатели его культуры (речь, стиль общения, отношение к себе и своей деятельности, к смежным областям знания и др.). В соответствии с определением понятия «профессиональная компетентность» оценивание уровня профессиональной компетентности педагогических работников предлагается осуществлять с использованием трех критериев:

1) владение современными педагогическими технологиями и их применение в профессиональной деятельности;

2) готовность решать профессиональные предметные задачи;

3) способность контролировать свою деятельность в соответствии с принятыми правилами и нормами.

 

Таким образом, профессиональная компетентность педагога характеризуется как общая способность педагога мобилизовать свои знания, умения. Стабильно высокий уровень профессиональной компетентности может быть достигнут при условии непрерывного образования. На первый план выступает не формальная принадлежность к профессии, а профессиональная компетентность, то есть соответствие специалиста требованиям профессиональной деятельности. Формирование профессиональной педагогической компетентности — процесс, продолжающийся на протяжении всего профессионального пути, в соответствии с этим постоянная незавершенность – одна из характеристик профессиональной компетентности педагога. Большое влияние на формирование профессиональной педагогической компетентности оказывает стаж работы.

2. Пути развития профессиональной компетенции воспитателя ДОУ.

Основная профессиональная задача воспитателя – создание условий для гармоничного развития детей. Для этого педагог дошкольного образования должен обладать такими профессиональными компетенциями, как:

1) уважительное отношение к каждому ребенку, к его чувствам и потребностям;

2) умение общаться с каждым ребёнком;

3) умение создать условия для свободного выбора детьми деятельности, участников совместной деятельности;

4) умение создать условия для принятия детьми решений, выражения своих чувств и мыслей;

5) умение оказать недирективную помощь детям, поддержку детской инициативы и самостоятельности в разных видах деятельности;

6) умение создать условия для позитивных, доброжелательных отношений между детьми, в том числе принадлежащими к разным национально-культурным, религиозным общностям и социальным слоям, а также имеющим различные (в том числе ограниченные) возможности здоровья;

7) умение развить коммуникативные способности детей, позволяющие разрешать конфликтные ситуации со сверстниками;

8) умение создать условия для овладения культурными средствами деятельности;

9) умение организовать виды деятельности, способствующие развитию мышления, речи, общения, воображения и детского творчества, личностного, физического и художественно-эстетического развития детей;

10) умение оценить индивидуальное развитие каждого ребёнка;

11) умение взаимодействовать с родителями по вопросам образования ребенка, вовлекать их в образовательную деятельность, в том числе посредством создания образовательных проектов совместно с семьей.

Для качественного формирования компетентности воспитателя необходимы базовые знания, умения, способности, которые будут совершенствоваться в процессе самообразования.

Но не один из перечисленных способов не будет эффективным, если педагог сам не осознает необходимости повышения собственной профессиональной компетентности. Готовить детей к переменам может только тот педагог, который сам готов к переменам, личностно развивающийся в профессии, обладающий высоким уровнем знаний и умений, рефлексией, развитой способностью к проектировочной деятельности, то есть профессионально-компетентный педагог.

Базовое образование, полученное воспитателем, создаёт лишь предпосылки для формирования профессиональной компетенции. К тому же, в последнее время отмечается тенденция увеличения числа воспитателей без специального дошкольного образования, воспитателей, чья профессиональная подготовка не отвечает современным требованиям дошкольного образования, воспитателей со сложившимися педагогическими стереотипами.

Практика показывает, что для того, чтобы осуществлять свою деятельность на высоком профессиональном уровне, применять педагогически обоснованные и обеспечивающие высокое качество образования формы, методы обучения и воспитания, необходимо повышать свой профессиональный уровень.

Требования современного мира таковы, что полученных однажды знаний недостаточно. Необходимо совершенствовать свою профессиональную компетенцию. К основным путям развития профессиональной компетенции относят:

— курсы повышения квалификации,

— стажировка,

— исследовательская, экспериментальная деятельность,

— активное участие в педагогических конкурсах, мастер- классах,

— участие в методических объединениях,

— обобщение педагогического опыта,

— самообразование.

Особое внимание следует обратить на последний ресурс. Самообразование – составная часть системы непрерывного образования – выступает как связующее звено между базовым образованием и периодическим повышением квалификации.

Большинство воспитателей не могут (а в некоторых случаях не хотят) самостоятельно повышать свой профессионализм. Сказываются внешние факторы (оплата труда, материально- техническое оснащение, перегрузки в работе, бытовые трудности и др.), но есть и субъективные причины, которые зависят от самих воспитателей. Им не хватает настойчивости, целеустремлённости, навыков самообразовательной работы.

Поэтому, очень важно понимать значимость самообразования и стремиться к собственному развитию. Как говорил К. И. Чуковский «Только те знания прочны и ценны, которые Вы добыли сами, побуждаемые собственной страстью…».

Самообразование – целенаправленная познавательная деятельность, управляемая самой личностью, приобретение систематических знаний в какой- либо области. Критериями самообразования являются:

— эффективность профессиональной деятельности,

— творческий рост педагога,

— внедрение новых педагогических технологий в образовательный процесс.

Существуют различные формы самообразования: изучение литературы, обзор информации в интернете, прослушивание лекций, докладов, консультаций, посещение семинаров, конференций, тренингов, а также практическая деятельность.

Рассмотрим другие пути развития профессиональной компетенции воспитателя (таблица).

 

Таблица 2 Развитие профессиональной компетенции воспитателя ДОУ

Форма	Цель	Результаты
Курсы повышения квалификации	развитие профессионального мастерства, профессиональной культуры, освоение новых профессиональных компетентностей, обновление теоретических и практических знаний	развитие управленческих умений, изучение и анализ новых нормативно-правовых документов, содействие в определении содержания самообразования, оказание помощи и поддержки в подготовке к аттестации и внедрении инноваций в образовательный процесс
Стажировка	формирование и развитие профессиональных компетенций	совершенствование знаний и умений, освоение инновационных технологий, форм, методов и средств, выработка конкретных предложений по совершенствованию деятельности, ознакомление с передовыми технологиями, выработка предложений по совершенствованию
Исследовательская, экспериментальная деятельность	формирование в ходе опытно — экспериментальной работы новых характеристик субъектов (объектов) образования, новых условий для повышения качества и доступности образования	развитие исследовательской компетенции воспитателей и воспитанников, личностный рост педагогов и детей, повышение уровня знаний и эрудиции
Активное участие в педагогических конкурсах, мастер- классах	создание условий для профессионального самосовершенствования, формирование индивидуального стиля педагога	формирование мотивации и познавательной потребности в конкретной деятельности, стимулирование интереса, отработка условий по планированию, самоорганизации и самоконтролю
Участие в методических объединениях	формирование потребности профессионального роста	Обмен знаниями, оказание помощи, выработка единых требований, совершенствование качества образования
Обобщение педагогического опыта	получение знаний по опыту, который отличается от массового положительного высокой результативностью и оптимальностью	соответствие уровня образования и воспитанности воспитанников, совершенствование методической работы и управленческой деятельности

 

С позиций компетентностного подхода уровень образованности педагогов определяется способностью решать проблемы различной сложности на основе имеющихся знаний, при этом нужно учитывать, что компетентностный подход не отрицает значения знаний, имеющих различную ценность, а увеличение их объема не означает повышения уровня образованности. Компетентностный подход рассматривается как подход, ориентирующий образовательный процесс на практичность его результатов, при котором в качестве результата рассматривается способность человека действовать в различных проблемных ситуациях, а результаты образования признаются значимыми.

Специфика профессиональной деятельности педагога заключается в том, что инвариантные требования и характеристики профессиональной деятельности обогащаются отличительными чертами: возрастными особенностями детей дошкольного возраста, своеобразием организации деятельности, характером взаимодействия между детьми и сотрудниками ДОУ.

Залогом профессионального роста педагога является постоянное стремление к повышению мастерства. Профессиональное умение достигается лишь постоянным трудом. Требование учиться на протяжении жизни не является новым для работников образовательной сферы. Однако сегодня оно получило новое звучание. Педагог должен не только отслеживать и изучать стремительно происходящие изменения в профессиональной отрасли, но и овладеть современными педагогическими технологиями. Освоение технологий связано с изменением педагогического мышления. С психологической точки зрения это требует значительных усилий, мобилизации ресурсов и способностей человека.

 

3. Воспитатель 21 века.

В практике функционирования ДОУ выделяется основное противоречие, заключающееся в несоответствии уровня профессионально-педагогической подготовленности современного педагога, его личностного профессионального потенциала и требований, предъявляемых к нему. Это противоречие обозначает, что на настоящем этапе возникла необходимость в качественно иных требованиях к компетентностям педагогов дошкольного образования, позволяющим сочетать профессиональные базовые знания с инновационностью мышления и практико-ориентированным, исследовательским подходом к разрешению конкретных воспитательно-образовательных задач. И тогда мы «получим» Воспитателя 21 века. Что подразумевается под этим высоким званием? Воспитатель 21 века – это:

 гармонично развитая, внутренне богатая личность, стремящаяся к духовному, профессиональному, общекультурному и физическому совершенству;

 умеющий отбирать наиболее эффективные приемы, средства и технологии обучения и воспитания для реализации поставленных задач;

 умеющий организовать рефлексивную деятельность;

 обладающий высокой степенью профессиональной компетентности.

 

Кроме упомянутых в первом пункте основных составляющих профессиональной компетентности педагога, выделяют также следующие виды компетентностей, необходимые воспитателю нового поколения:

1) компетенция в ведении образовательного процесса. Подготовка к образовательной деятельности вызывает необходимость иметь высокую компетентность, постоянный поиск новой информации. Глубокое знание дошкольной педагогики, основных методик воспитания и обучения детей дошкольного возраста с применением на практике. Использование различных методов обучения, различных видов деятельности и материалов, которые соответствуют уровню развития детей. Использование средств диагностики.

2) компетенция в организации информационной основы деятельности воспитанников. Подготовка к образовательной деятельности вызывает необходимость иметь высокую ИКТ-компетентность, постоянный поиск новой информации.

3) компетентность в организации воспитательной работы. Признание за детьми права выбора (деятельности, партнера). Создание возможности для его осуществления. Моделирование отношения сочувствия и позитивных способов общения с акцентом на разрешение проблем и конфликтов. Проявление уважения к мыслям и суждениям каждого ребенка.

4) компетентность в установлении контактов с родителями. Данная компетентность позволит воспитателю привлечь родителей и представителей общественности к совместному формированию критериев качества образования, конкретизировать социальный заказ, сделать ДОУ инвестиционно-привлекательным.

5) компетентность в выстраивании индивидуального образовательного маршрута воспитанников. Организация собственной педагогической деятельности, ориентированной на индивидуальные особенности ребенка. Владение средствами диагностики индивидуальных особенностей ребенка и особенностей группы. Определение индивидуальных целей на краткосрочную и долгосрочную перспективу.

6) компетентность в разработке и реализации авторских образовательных программ. Данная компетентность помогает расширить содержание образования в конкретной области знаний, реализовать творческий потенциал и развить интерес воспитанников к определенному виду деятельности.

7) компетентность во владении современными образовательными технологиями. Позволяет осуществить компетентностный подход в образовании. Способствует развитию обобщенных способов деятельности воспитанников, позволяющих им свободно ориентироваться в различных жизненных ситуациях.

8) компетентность профессионально-личностного совершенствования. Обеспечивает постоянный рост и творческий подход в педагогической деятельности, предполагает непрерывное обновление собственных знаний и умений, что обеспечивает потребность к постоянному саморазвитию.

9) креативная компетентность педагога. Для оценки этого направления следует учесть, насколько воспитатель отличается способностью к поиску и внедрению в практику новых педагогических идей, новых способов решения педагогических задач. Позитивное отношение к новым идеям, стремление реализовать их на практике по собственной инициативе, без воздействия администрации. Проявление компетентности в обобщении и распространении педагогического опыта.

10) компетентность в организации здоровьесберегающих условий образовательного процесса. Данная компетентность обеспечит наличие критерия нового качества образования – создание условий для сохранения здоровья всех участников образовательного процесса.

11) компетентность в создании предметно-пространственной среды. Данная компетентность позволяет обеспечить организацию детских сообществ и стимулирование процессов саморегулирования детей, предоставляя им материалы, время и место для выбора и планирования их собственной деятельности.

Педагоги с достаточным уровнем внутренней мотивации, креативные личности, ориентированные на успех, способны самостоятельно достигнуть высокого уровня профессионализма. Однако для большей части педагогов необходимо создание специальных условий. Не каждый педагог может подняться до вершины новаторства. Но к творческому поиску оптимальных средств, форм, методов обучения и воспитания детей может приобщиться каждый.

Хорошие профессиональные знания, развитые педагогические способности, умения в области педагогики, постоянная работа над собой – вот необходимые условия достижения педагогом высокого профессионального мастерства.

В российской науке исследуемая проблема обычно рассматривается как формирование профессиональных требований к специалисту. В частности М.А. Чошанов, определяя компетентность, считает, что это не просто обладание знаниями, а постоянное стремление к их обновлению и использованию в конкретных условиях, т.е. владение оперативными и мобильными знаниями, гибкость и критичность мышления, подразумевающая способность импровизировать, выбирать оптимальные эффективные решения и отвергать ложные.

И.А. Колесникова, исследуя педагогическую компетентность, понимает ее как профессионально-личностную характеристику, обусловливающую готовность и способность выполнять педагогические функции в соответствии с принятыми в социуме в конкретный исторический момент нормами, стандартами, требованиями.

Таким образом, понятие компетентности педагога понимается как ценностно-смысловое отношение к целям и результатам педагогической деятельности, выражающееся в осознанном выполнении профессиональных функций. И это особенно ценно, учитывая, что такая позиция воспитателя – не врожденное качество, она формируется под влиянием всей образовательной окружающей среды, в том числе и в процессе дополнительного профессионального образования, направленного на изменение внутреннего мира, определяющего осознанность действий воспитателя детского сада.

Опубликовано: 03.04.2019

Презентация «Педагогическая компетенция»

План работы методического объединения

разновозрастных групп на 2018-2019 учебный год

Программа «От рождения до школы» Н.Е. Вераксы

Тема : Трудовое воспитание детей дошкольного возраста в разновозрастной группе в соответствии с ФГОС.

Цель: систематизация работы по трудовому воспитанию с детьми дошкольного возраста в условиях разновозрастной группы.

Задачи: Совершенствование работы в детском саду по формированию у дошкольников трудовых навыков.

Развитие профессиональных качеств педагогов по образовательной области «Социально-коммуникативное развитие».

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ ПЕДАГОГА ДО

1.ГРУППА: ЧТО ТАКОЕ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ?

НАЗВАТЬ ОСНОВНЫЕ СОСТАВЛЯЮЩИЕ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА.

2 .ГРУППА: В КАКИХ ВОПРОСАХ ДОЛЖЕН БЫТЬ КОМПЕТЕНТЕН ПЕДАГОГ? И В КАКИХ НАПРАВЛЕНИЯХ РАБОТАТЬ?

3.ГРУППА : КАКИЕ КАЧЕСТВА И ЧЕРТЫ ХАРАКТЕРА, НЕОБХОДИМЫ ДЛЯ УСПЕШНОЙ РАБОТЫ ПЕДАГОГА?

4.ГРУППА: ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УМЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ВОСПИТАТЕЛЯ

КОМПЕТЕНЦИЯ- это личная способность педагога решать определенный класс профессиональных задач.

Ученые А.С. Белкин и В.В. Нестеров считают: «В педагогическом плане компетенция -это совокупность профессиональных полномочий , функций, создающих необходимые условия для эффективной деятельности в образовательном пространстве».

Компетенция применительно к профессиональному образованию-это способность применять знания, умения и практический опыт для успешной трудовой деятельности.

ОСНОВНЫЕ СОСТАВЛЯЮЩИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА :

• Интеллектуально-педагогическая компетентность.
• Информационная компетенция.
• Регулятивная компетентность.
• Коммуникативная компетентность

НАПРАВЛЕНИЯ:

-воспитательно-образовательная деятельность ;

-учебно-методическая деятельность;

-социально-педагогическая.

ОСНОВНЫЕ ПУТИ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА:

-работа в методических объединениях, творческих группах;

-исследовательская, экспериментальная деятельность;

-инновационная деятельность, освоение новых педагогических технологий;

-различные формы педагогической поддержки;

-активное участие в педагогических конкурсах, мастер-классах;

-обобщение собственного педагогического опыта.

ТРЕБОВАНИЯ К ПРОФЕССИИ

Хорошие знания человеческой натуры и межличностных отношений;

Благородство духа;

Чувство юмора;

Острая наблюдательность;

Интерес и внимание к другим;

Заразительная увлеченность дошкольным детством;

Богатое воображение;

Энергичность;

Толерантность;

Любознательность;

Профессиональная подготовленность и понимание того, как развивается ребёнок;

Умение составлять индивидуальные программы воспитания и обучения для возрастных групп или отдельных детей;

Понимание процесса интеграции образовательных областей, частных методик ДО, специфических видов детской деятельности.

ПРИНЦИПЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ УСПЕШНОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

ПРИНЦИПЫ

«ПРИНЦИП ФЕЙЕРВЕРКА» :Раскрой себя!

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ЗАМЫСЕЛ

Все педагоги- звезды: близкие и далекие, большие и маленькие, одинаково красивые. Каждая звездочка выбирает свой путь полета: у одних он длинный, а у других….

«ПРИНЦИП ВЕСОВ»: Найди себя! Твой выбор-твои возможности!

Главное –желание сиять!

Нет прописных истин, он рождаются в споре. Вокруг бушует ураган социальных противоречий. Важно быть самостоятельным в мире. Весы-качели-символ постоянного поиска, стремление выработать свою точку зрения.

«Принцип рейтинга»: Побеждай ! Пробуй! Планируй!

У каждого своя программа развития, цели и задачи. Каждый выбирает путь движения к успеху по силам и проявляет себя в разных жизненных ситуациях.

«Принцип успеха»: Реализуй себя!

Создание ситуации успеха. Главное –почувствовать вкус победы. Педагог-равноправный партнер, учитывающий интересы ребенка, индивидуальные способности и потребности.

ШАГИ К УСПЕШНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

1.ПЕРСПЕКТИВА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ДЕЛА.

2.СТИМУЛИРОВАНИЕ.

3.БЛАГОДАРНОСТЬ.

4.ПОМОЩЬ И ПОДДЕРЖКА.

5.ТАКТИЧНОСТЬ.

6.ОТВЕТСТВЕННОСТЬ.

7.ТВОРЧЕСТВО.

8. УМЕНИЕ ПРИЗНАВАТЬ И ИСПРАВЛЯТЬ ОШИБКИ.

9. «ЖИВОЕ УЧАСТИЕ».

10. КОНСТРУКТИВНАЯ КРИТИКА.

Способы вовлечения педагогов в процесс деятельности, способствующей успеху:

• Проектирование;
• Решение педагогических ситуаций;
• Активно-игровые методы;
• Практикумы и тренинги;
• Профессиональные конкурсы;
• Индивидуальные и микрогрупповые педагогические исследования;
• Документальный анализ;
• Написание творческих работ;
• Оформление портфолио;
• Ведение аналитического дневника;
• Дискуссионный клуб;
• Часы заинтересованного информационного обмена;
• Посещение видов деятельности у коллег с последующим анализом;
• Разработка и реализация профессиональных программ.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УМЕНИЯ

1.Умение «переводить» содержание объективного процесса воспитания в конкретные педагогические задачи.

2.Умения построить и привести в движение логически завершенную педагогическую систему.

3.Уумения выделять и устанавливать взаимосвязи между компонентами и факторами воспитания.

4.Умения учета и оценки результатов педагогической деятельности.

Педагогическая компетентность учителей как предпосылка для входа в профессию JSTOR

Информация о журнале

Основными целями Европейского журнала образования являются: Изучать, сравнивать и оценивать образовательную политику, тенденции, реформы и программы европейских стран в международной перспективе Распространять политические дискуссии и результаты исследований среди широкой аудитории ученые, исследователи, практики и студенты педагогических наук Содействовать политическим дебатам на национальном и европейском уровне путем предоставление европейских администраторов и политиков в международных организациях, национальные и местные органы власти со сравнительными и актуальными материалами, сосредоточенными по конкретным темам, представляющим общий интерес.Каждый выпуск организован вокруг определенной темы с упором на заказанные статьи, запрошенные отдельным редактором, ответственным за выпуск, и членом редакционной коллегии журналов.

Информация для издателя

Wiley — глобальный поставщик решений для рабочих процессов с поддержкой контента в областях научных, технических, медицинских и научных исследований; профессиональное развитие; и образование. Наши основные направления деятельности выпускают научные, технические, медицинские и научные журналы, справочники, книги, услуги баз данных и рекламу; профессиональные книги, продукты по подписке, услуги по сертификации и обучению и онлайн-приложения; образовательный контент и услуги, включая интегрированные онлайн-ресурсы для преподавания и обучения для студентов и аспирантов, а также для учащихся на протяжении всей жизни.Основанная в 1807 году компания John Wiley & Sons, Inc. уже более 200 лет является ценным источником информации и понимания, помогая людям во всем мире удовлетворять их потребности и реализовывать их чаяния. Wiley опубликовал работы более 450 лауреатов Нобелевской премии во всех категориях: литература, экономика, физиология и медицина, физика, химия и мир. Wiley поддерживает партнерские отношения со многими ведущими мировыми обществами и ежегодно издает более 1500 рецензируемых журналов и более 1500 новых книг в печатном виде и в Интернете, а также базы данных, основные справочные материалы и лабораторные протоколы по предметам STMS.Благодаря расширению предложения открытого доступа, Wiley стремится к максимально широкому распространению и доступу к публикуемому контенту, а также поддерживает все устойчивые модели доступа. Наша онлайн-платформа, Wiley Online Library (wileyonlinelibrary.com), является одной из самых обширных в мире междисциплинарных коллекций онлайн-ресурсов, охватывающих жизнь, здоровье, социальные и физические науки и гуманитарные науки.

Связь между педагогической компетентностью, качеством преподавания и успеваемостью по математике в младших классах средней школы

Баккер, А., Цай, Дж., Инглиш, Л., Кайзер, Г., Меса, В., и Ван Дурен, В. (2019). За пределами малого, среднего или большого: моменты, которые следует учитывать при интерпретации размеров эффекта. Образовательные исследования по математике , 102 (1), 1–8.

Артикул Google Scholar

Баумерт, Дж., Кунтер, М., Блюм, В., Бруннер, М., Восс, Т., Джордан, А.,… Цай, Ю. (2010). Математические знания учителей, когнитивная активация в классе и успеваемость учеников. Американский журнал исследований в области образования , 47 (1), 133–180.

Барон Р. М. и Кенни Д. А. (1986). Различие переменных модератора и посредника в социально-психологическом исследовании: концептуальные, стратегические и статистические соображения. Журнал личности и социальной психологии , 51 (6), 1173–1182.

Артикул Google Scholar

Бентлер, П. М., и Чжоу, К.П. (1987). Практические вопросы структурного моделирования. Социологические методы и исследования , 16 , 78–117.

Артикул Google Scholar

Блемеке, С., Густафссон, Ж.-Э., и Шавелсон, Р. (2015). За пределами дихотомии: Компетенция рассматривается как континуум. Zeitschrift für Psychologie , 223 , 3–13.

Артикул Google Scholar

Бонд, Т.Г. и Фокс К. М. (2007). Применение модели Раша. Фундаментальные измерения в гуманитарных науках (2-е изд.). Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум.

Бойд, Д. Дж., Гроссман, П. Л., Ланкфорд, Х., Лоеб, С., и Вайкофф, Дж. (2009). Подготовка учителей и успеваемость учеников. Оценка образования и анализ политики , 31 (4), 416–440.

Артикул Google Scholar

Бромм, Р.(2001). Педагогический опыт. В Международной энциклопедии социальных и поведенческих наук (стр. 15459–15465). Амстердам, Нидерланды: Смелзер и Балтес.

Брюллер, К., Холленштейн, Л., Аффольтер, Б., Бидерманн, Х., & Осер, Ф. (2017). Welches Wissen ist unterrichtsrelevant? Zeitschrift für Bildungsforschung , 7 (3), 209–228.

Артикул Google Scholar

Кэмпбелл, П.Ф., Нишио, М., Смит, Т. М., Кларк, Л. М., Конант, Д. Л., Руст, А. Х.,… Чой, Ю. (2014). Взаимосвязь между математическим содержанием учителей и педагогическими знаниями, восприятием учителей и успеваемостью учащихся. Журнал исследований в области математического образования , 45 (4), 419–459.

Charalambous, C. Y., & Litke, E. (2018). Изучение качества обучения с помощью предметно-ориентированной линзы: случай математического качества структуры обучения. ZDM – математическое образование , 50 (3), 445–460.

Артикул Google Scholar

Коэн Дж. (1992). Праймер силы. Психологический бюллетень , 112 (1), 155–159.

Артикул Google Scholar

Creemers, B. P. M., & Kyriakides, L. (2008). Динамика эффективности образования: вклад в политику, практику и теорию в современных школах .Лондон, Нью-Йорк: Рутледж.

Дарлинг-Хэммонд, Л. (2000). Качество учителей и успеваемость учеников. Обзор свидетельств государственной политики. Архив анализа политики в области образования , 8 (1), 1–44.

Артикул Google Scholar

Депаэпе, Ф., и Кёниг, Дж. (2018). Общие педагогические знания, самоэффективность и педагогическая практика: выяснение их взаимосвязей в системе предпрофессионального педагогического образования. Педагогическое и педагогическое образование , 69 , 177–190.

Артикул Google Scholar

Де Йонг, Т., и Фергюсон-Хесслер, М. Г. (1996). Типы и качества знаний. Психолог-педагог , 31 (2), 105–113.

Артикул Google Scholar

Дойл В. (1985). Недавние исследования по управлению классом: последствия для подготовки учителей. Журнал педагогического образования , 36 , 31–35.

Google Scholar

Дойл, В. (2006). Экологические подходы к управлению аудиторией. В C. M. Evertson & C. S. Weinstein (Eds.), Справочник по управлению классом: исследования, практика и современные проблемы (стр. 97–125). Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум.

Двек, С. С. (1986). Мотивационные процессы, влияющие на обучение. Американский психолог , 41 (10), 1040–1048.

Артикул Google Scholar

Эммер, Э. Т., и Стаф, Л. М. (2001). Управление классом: критическая часть педагогической психологии учителей, имеющая значение для педагогического образования. Психолог-педагог , 36 , 103–112.

Артикул Google Scholar

Эндерс, К. К., и Бандалос, Д. Л. (2001). Относительная производительность оценки максимального правдоподобия полной информации для отсутствующих данных в моделях структурных уравнений. Моделирование структурных уравнений , 8 (3), 430–457.

Артикул Google Scholar

Эвертсон, К. М., и Вайнштейн, К. С. (ред.). (2013). Справочник по классному менеджменту: исследования, практика и современные проблемы . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Рутледж.

Fauth, B., Decristan, J., Rieser, S., Klieme, E., & Büttner, G. (2014). Оценки учащихся качества обучения в начальной школе: параметры и прогноз успеваемости учащихся. Обучение и обучение , 29 , 1–9.

Артикул Google Scholar

Fleiss, J. L., & Cohen, J. (1973). Эквивалентность взвешенной каппа и коэффициента внутриклассовой корреляции как меры надежности. Образовательные и психологические измерения , 33 (3), 613–619.

Артикул Google Scholar

Гитомер, Д.Х., и Зиск, Р. С. (2015). Зная то, что знают учителя. Обзор исследований в области образования , 39 , 1–53.

Артикул Google Scholar

Гуд, Т. Л., и Брофи, Дж. Э. (2007). Осмотр учебных заведений . Бостон: Аллин и Бэкон.

Грезель, К., Декристан, Дж., И Кениг, Дж. (2017). Adaptiver Umgang mit Heterogenität im Unterricht. Unterrichtswissenschaft , 45 (4), 195–206.

Google Scholar

Гроссман П. Л. и Ричерт А. Э. (1988). Непризнанный рост знаний: повторное рассмотрение эффектов педагогического образования. Педагогическое и педагогическое образование , 4 (1), 53–62.

Артикул Google Scholar

Грунд, С., Людтке, О., и Робитч, А. (2019). Отсутствующие данные в многоуровневом исследовании. В С.Э. Хамфри и Дж. М. ЛеБретон (ред.), Справочник по многоуровневой теории, измерениям и анализу (стр. 365–386). Американская психологическая ассоциация.

Герриеро С. (ред.). (2017). Педагогические знания и меняющийся характер профессии учителя . Париж, Франция: ОЭСР.

Google Scholar

Хэтти, Дж. (2012). Видимое обучение для учителей: максимальное влияние на обучение .Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Рутледж.

Хилл, Х. К., Роуэн, Б., и Болл, Д. Л. (2005). Влияние математических знаний учителей на успеваемость учащихся. Американский журнал исследований в области образования , 42 (2), 371–406.

Артикул Google Scholar

Хилл, Х. К. и Чин, М. (2018). Связь между знаниями учителей об учениках, обучением и результатами успеваемости. Американский журнал исследований в области образования , 55 (5), 1076–1112.

Артикул Google Scholar

Хоган, Т., Рабиновиц, М., и Крейвен, Дж. А. (2003). Представление в обучении: выводы из исследований опытных и начинающих учителей. Психолог-педагог , 38 (4), 235–247.

Jentsch, A., Casale, G., Schlesinger, L., Kaiser, G., König, J., & Blömeke, S.(2020a). Variabilität und Generalisierbarkeit von Ratings zur Qualität von Mathematikunterricht zwischen und innerhalb von Unterrichtsstunden. Unterrichtswissenschaft , 48 , 179–197.

Артикул Google Scholar

Jentsch, A., Schlesinger, L., Heinrichs, H., Kaiser, G., König, J., & Blömeke, S. (2020b). Erfassung der fachspezifischen Qualität von Mathematikunterricht: Faktorenstruktur und Zusammenhänge zur Professionalellen Kompetenz von Mathematiklehrpersonen. Journal für Mathematik-Didaktik . https://doi.org/10.1007/s13138-020-00168-x

Кайзер, Г., Буссе, А., Хот, Дж., Кениг, Дж., и Блемеке, С. (2015). О сложностях оценивания на основе видео: теоретические и методологические подходы к преодолению недостатков исследования компетентности учителей. Международный журнал естественно-математического образования , 13 (2), 369–387.

Артикул Google Scholar

Кайзер, Г., Бломеке, С., Кениг, Дж., Буссе, А., Дёрманн, М., & Хот, Дж. (2017). Профессиональные компетенции (будущих) учителей математики — Когнитивный подход против ситуационного. Образовательные исследования по математике , 94 (2), 162–184.

Google Scholar

Келли, А. (2015). Измерение справедливости в исследованиях эффективности образования: свойства и возможности количественных показателей. Международный журнал исследований и методов в образовании , 38 (2), 115–136.

Артикул Google Scholar

Керстинг, Н. (2008). Использование видеоклипов с инструкциями по математике в классе в качестве элемента подсказок для оценки уровня знаний учителей в области преподавания математики. Образовательные и психологические измерения , 68 , 845–861.

Артикул Google Scholar

Климе, Э., Паули, К., и Реуссер, К. (2009). Исследование Пифагора: изучение эффектов преподавания и обучения в швейцарских и немецких классах математики.В T. Janik & T. Seidel (Eds.), Сила видеоизучений в исследовании преподавания и обучения в классе (стр. 137–160). Мюнстер, Германия: Waxmann.

Google Scholar

КМК (2004 г.). Beschlüsse der Kultusministerkonferenz. Bildungsstandards im Fach Mathematik für den Mittleren Schulabschluss. [Постановление Постоянной конференции министров образования и культуры. Образовательные стандарты для получения аттестата средней школы по математике.] Мюнхен, Германия: Вольтерс Клувер.

Кениг, Дж. (2014). Разработка международного инструмента для оценки общепедагогических знаний учителей (GPK): обзор исследований, соображений и рекомендаций . Париж: ОЭСР.

Google Scholar

Кениг, Дж. (2015). Измерение опыта учителей в управлении классом (CME): подход к оценке на основе видео и статистические результаты. Cogent Education , 2 (1), 991178.

Артикул Google Scholar

Кениг, Дж., И Блемеке, С. (2010). Pädagogisches Unterrichtswissen (PUW). Dokumentation der Kurzfassung des TEDS-M-Testinstruments zur Kompetenzmessung in der ersten Phase der Lehrerausbildung . Берлин, Германия: Humboldt-Universität.

Кениг, Дж., Бломеке, С., Кляйн, П., Зуль, У., Буссе, А., и Кайзер, Г. (2014). Являются ли общие педагогические знания учителей предпосылкой для того, чтобы замечать и интерпретировать ситуации в классе? Подход к оценке на основе видео. Педагогическое и педагогическое образование , 38 , 76–88.

Артикул Google Scholar

König, J., Blömeke, S., Paine, L., Schmidt, B., & Hsieh, F.-J. (2011). Общепедагогические знания будущих учителей средней школы. О сложной экологии педагогического образования в США, Германии и на Тайване. Журнал педагогического образования , 62 (2), 188–201.

Артикул Google Scholar

Кениг, Дж., & Крамер, К. (2016). Профессиональные знания учителя и управление классом: о связи общих педагогических знаний (GPK) и опыта управления классом (CME). ZDM – математическое образование , 48 (1), 139–151.

Артикул Google Scholar

Кениг Дж. И Лебенс М. (2012). Опыт работы в классе (CME) von Lehrkräften messen: Überlegungen zur Testung mithilfe von Videovignetten und erste empirische Befunde. Lehrerbildung auf dem Prüfstand , 5 (1), 3–29.

Google Scholar

Кениг, Дж., И Пфланцл, Б. (2016). Связаны ли знания учителя с успеваемостью? О взаимосвязи общепедагогических знаний учителей и качества обучения. Европейский журнал педагогического образования , 39 (4), 419–436.

Артикул Google Scholar

Кунин Ю.С. (1970). Дисциплина и групповое управление в аудиториях . Оксфорд, Великобритания: Холт, Райнхарт и Уинстон.

Кунтер, М., Клусманн, У., Баумерт, Дж., Рихтер, Д., Восс, Т., и Хахфельд, А. (2013). Профессиональная компетентность учителей: влияние на качество обучения и развитие учащихся. Журнал педагогической психологии , 105 (3), 805–820.

Артикул Google Scholar

Кириакидес, Л., Кристофору, К., и Хараламбус, К. Ю. (2013). Что важно для результатов обучения студентов: метаанализ исследований, изучающих факторы эффективного обучения. Педагогическое и педагогическое образование , 36 , 143–152.

Артикул Google Scholar

Кириакидес, Л., Кримерс, Б. П. М., и Хараламбус, Э. (2019). Поиск дифференцированной эффективности учителя и школы с точки зрения социально-экономического статуса и пола учащихся: последствия для продвижения справедливости. Эффективность школы и улучшение школы , 30 (3), 286–308.

Артикул Google Scholar

Кириакидес, Л., Кримерс, Б. П. М., и Панайоту А. (2018). Использование исследований эффективности образования для повышения качества обучения: вклад динамической модели. ZDM – математическое образование , 50 (3), 381–393.

Артикул Google Scholar

Лауэрманн, Ф., & Кениг, Дж. (2016). Профессиональная компетентность и благополучие учителей: понимание связи между общими педагогическими знаниями, самоэффективностью и выгоранием. Обучение и обучение , 45 , 9–19.

Артикул Google Scholar

Ленске, Г., Вагнер, В., Вирт, Дж., Тиллманн, Х., Кауэ, Э., Липертц, С., и Лейтнер, Д. (2016). Die Bedeutung des pädagogisch-mentalischen Wissens für die Qualität der Klassenführung und den Lernzuwachs der Schüler / innen im Physikunterricht. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft , 19 (1), 211–233.

Артикул Google Scholar

Липовски, Ф., Ракоци, К., Дроллингер-Веттер, Б., Климе, Э., Реуссер, К., и Паули, К. (2009). Качество преподавания геометрии и его краткосрочное влияние на понимание студентами теоремы Пифагора. Обучение и обучение , 19 (6), 527–537.

Артикул Google Scholar

Линдорф, А., Йенч, А., Уокингтон, К., Кайзер, Г., и Саммонс, П. (2020). Гибридный, ориентированный на содержание и общий подходы к наблюдению за уроками: возможности и практические аспекты. Исследования по оценке образования , 67. https://doi.org/10.1016/j.stueduc.2020.100919

Lücken, M., Thonke, F., Pohlmann, B., Hoffmann, H., Golecki, Р., Розендаль, Дж.,… Першке, Дж. (2014). KERMIT — Kompetenzen ermitteln. В D. Fickermann & N. Maritzen (Eds.), Grundlagen für eine daten- und theoriegestützte Schulentwicklung (стр.127–153). Мюнстер, Германия: Waxmann.

Монк Д. Х. (1994). Предметная подготовка учителей средней математики и естественных наук и успеваемость учащихся. Обзор экономики образования , 13 (2), 125–145.

Артикул Google Scholar

Муйс, Д., Рейнольдс, Д., Саммонс, П., Кириакидес, Л., Кримерс, Б. П. М., и Теддли, К. (2018). Оценка индивидуальных уроков с использованием универсального инструмента наблюдения учителей: насколько полезна международная система наблюдения и обратной связи учителей (ISTOF)? ZDM – математическое образование , 50 (3), 395–406.

Артикул Google Scholar

Мутен, Л. К., и Мутен, Б. О. (1998-2015). Руководство пользователя Mplus. В Seventh Edition [компьютерное программное обеспечение] . Лос-Анджелес, Калифорния: Muthén & Muthén.

Пинтрих П. Р. (2002). Роль метакогнитивных знаний в обучении, обучении и оценке. Теория в практику , 41 (4), 219–225.

Артикул Google Scholar

Преториус, А.-К., Ленске, Г., & Хельмке, А. (2012). Оценки качества обучения наблюдателями: Выполняют ли они то, что обещают? Обучение и обучение , 22 , 387–400.

Артикул Google Scholar

Praetorius, A.-K., Vieluf, S., Saß, S., Bernholt, A., & Klieme, E. (2015). То же на немецком, что и на английском? Исследование предметной специфики качества обучения. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft , 19 (1), 191–209.

Артикул Google Scholar

Преториус, А. К., Климе, Э., Герберт, Б., и Пингер, П. (2018). Общие параметры качества обучения: немецкая система трех основных измерений. ZDM – математическое образование , 50 (3), 407–426.

Артикул Google Scholar

Патнэм, Р. Т., и Борко, Х. (2000). Что новые взгляды на знания и мышление говорят об исследованиях в области обучения учителей. Исследователь в области образования , 29 , 4–15.

Артикул Google Scholar

Шафер, Дж. Л., и Грэм, Дж. У. (2002). Отсутствующие данные: наш взгляд на состояние дел. Психологические методы , 7 (2), 147–177.

Артикул Google Scholar

Шлейхер А. (2016). Превосходное преподавание через профессиональное обучение и реформу политики .Париж, Франция: ОЭСР.

Schlesinger, L., Jentsch, A., Kaiser, G., König, J., & Blömeke, S. (2018). Предметные характеристики качества преподавания в математическом образовании. ZDM – математическое образование , 50 (3), 475–490.

Артикул Google Scholar

Зайдель, Т., и Штюрмер, К. (2014). Моделирование и измерение структуры профессионального видения учителей preservice. Американский журнал исследований в области образования , 51 (4), 739–771.

Артикул Google Scholar

Зайдель Т. и Шавелсон Р. Дж. (2007). Исследование эффективности преподавания за последнее десятилетие: роль теории и дизайна исследования в разделении результатов метаанализа. Обзор исследований в области образования , 77 (4), 454–499.

Артикул Google Scholar

Славин, Р.Э. (1994). Качество, целесообразность, мотивация и время: модель эффективности обучения. Международный журнал исследований в области образования , 21 , 141–157.

Шавелсон, Р. Дж. (2010). Об измерении компетентности. Эмпирические исследования в профессиональном образовании и обучении , 2 (1), 43–65.

Артикул Google Scholar

Шульман, Л. С. (1987). Знания и обучение: основы новой реформы. Гарвардские исследования в области образования , 57 , 1–22.

Артикул Google Scholar

Сонмарк, К., Реваи, Н., Готтшалк, Ф., Делигианниди, К., и Бернс, Т. (2017). Понимание педагогических знаний учителей: отчет о международном пилотном исследовании. Рабочие документы ОЭСР по образованию, нет. 159 . Париж, Франция: Издательство ОЭСР.

Стеффенски, М., Голд, Б., Холдински, М., & Мёллер, К.(2015). Профессиональное видение управления классом и поддержки обучения в научных классах. Отличается ли профессиональное видение от общего и конкретного взаимодействия в классе? Международный журнал естественно-математического образования , 13 (2), 351–368.

Артикул Google Scholar

Стиглер, Дж. У., и Миллер, К. Ф. (2018). Опыт и профессионализм в обучении. В A. Ericsson, R.Р. Хоффман, А. Козбельт и А. М. Уильямс (редакторы), Кембриджский справочник по экспертизе и работе экспертов (том. Глава 24, 2-е изд., Стр. 431–452). Издательство Кембриджского университета.

Татто, М. Т., и Сенк, С. (2011). Математическое образование будущих учителей начальных и средних школ: методы и выводы из педагогического образования и исследования развития в математике. Журнал педагогического образования , 62 (2), 121–137.

Артикул Google Scholar

Восс, Т., Кунтер, М., и Баумерт, Дж. (2011). Оценка общепедагогических / психологических знаний кандидатов в учителя: построение и проверка тестов. Журнал педагогической психологии , 103 , 952–969.

Артикул Google Scholar

Восс, Т., Кунтер, М., Сейз, Дж., Хёне, В., и Баумерт, Дж. (2014). Die Bedeutung das pädagogisch-Psyologischen Wissens von angehenden Lehrkräften für die Unterrichtsqualität. Zeitschrift für Pädagogik , 60 , 184–201.

Google Scholar

Восс, Т., Кунина-Хабенихт, О., Хоне, В., и Кунтер, М. (2015). Stichwort Pädagogisches Wissen von Lehrkräften: Empirische Zugänge und Befunde. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft , 18 (2), 187–223.

Артикул Google Scholar

Ван, М.К., Хэртель, Г. Д., и Уолберг, Х. Дж. (1993). К базе знаний для школьного обучения. Обзор исследований в области образования , 63 , 249–294.

Артикул Google Scholar

Теплый, Т. А. (1989). Взвешенная оценка правдоподобия способностей в теории ответов на вопросы. Психометрика , 54 (3), 427–450.

Артикул Google Scholar

Вайнерт, Ф.Э. (2001). Понятие компетентности: концептуальное пояснение. В Д. С. Рихен и Л. Х. Салганик (ред.), Определение и выбор ключевых компетенций (стр. 45–65). Ашленд, Огайо: Издательство Hogrefe & Huber.

Уилсон, С. М., Шульман, Л. С., и Ричерт, А. Э. (1987). «150 различных способов» познания: представление знаний в обучении. В J. Calderhead (Ed.), Изучение мышления учителей (стр. 104–124). Сассекс, Великобритания: Холт, Райнхарт и Уинстон.

Ву, М. Л., Адамс, Р. Дж., И Уилсон, М. Р. (1997). ConQuest: Программное обеспечение для многоаспектного тестирования [компьютерная программа] . Камберуэлл, Австралия: Австралийский совет исследований в области образования.

Педагогическая компетентность учителей в адаптации учебных программ для детей с трудностями в обучении (LD) в начальных школах в Гане

Абдул-Разак Куйини Альхассан

Университетский колледж Юго-Восточной Норвегии

Чигором Окечукву Абоси

Университет Ботсваны

Служба образования Ганы (GES) не достигла многого в адаптации учебных программ для удовлетворения потребностей детей с ограниченными возможностями.Целью данного исследования является изучение педагогической компетентности учителей (ППК) в адаптации учебной программы для включения детей с LD в начальные школы. Была использована стратегия смешанного дизайна с участием 387 выбранных учителей. Результаты дополнят объем исследований, которые покажут, что учителя недостаточно подготовлены для включения учащихся с ограниченными возможностями в начальные школы. В частности, это исследование показало, что некоторые учителя начальных школ Ганы (PST) обладают ограниченными компетенциями в адаптации учебных программ.Существует значительная связь между адаптацией учебной программы и компетентностью учителей в обучении детей с LD в начальных школах Ганы. PST все чаще сталкиваются с проблемами в удовлетворении потребностей детей с LD из-за: ограниченной компетентности, плохой атмосферы в классе и неадекватных преподавательских и учебных ресурсов. В исследовании рекомендуется, чтобы правительство Ганы (GoG) провело интенсивную подготовку по адаптации учебных программ к PST, чтобы они могли эффективно удовлетворять потребности детей с LD.

Кому Прочтите или загрузите эту статью — Нажмите здесь (требуется логин )

По Скачать целиком ВЕСНА / ЛЕТО 2017 Выпуск JAASEP — Щелкните здесь (требуется вход )

AASEP ВХОД ЧЛЕНОВ для доступа к живым ссылкам на все доступные проблемы JAASEP.

Если вы являетесь членом AASEP, пожалуйста, войдите в систему, чтобы получить свободный доступ к этому и всем заархивированным выпускам JAASEP

Если вы НЕ ЧЛЕН AASEP или NASET , вы можете приобрести эту статью в выпуске JAASEP WINTER 2017 за 4 доллара.95 (используйте кнопку Buy Now ниже):

ИЛИ — Купите весь выпуск JAASEP WINTER 2017 за 19,95 $, используя кнопку «Купить сейчас» ниже:

OR — Присоединяйтесь к AASEP сегодня и получите доступ к этому и всем прошлым выпускам JAASEP —

Присоединяйтесь к AASEP здесь

Наверх

Правил практического применения требования к базовой педагогической компетенции университета в UiO

---

1 Документация о базовой педагогической компетентности университета

1.1 Базовая университетская педагогическая компетентность для постоянных академических должностей с требованиями к преподаванию

Для достижения базовой университетской педагогической компетенции в UiO должны быть выполнены следующие требования:

Посредством собственного преподавания / супервизии и завершенного педагогического образования в университете (минимум 200 часов) должны быть разработаны и задокументированы следующие компетенции:

• Базовые компетенции в планировании, реализации, оценке и развитии преподавания и академического контроля
• Уметь размышлять о своей роли, а также обсуждать и обосновывать свой собственный выбор при планировании, реализации и развитии обучения и академического контроля
• Уметь определять свою университетскую педагогическую компетентность в критериях SoTL:
  • Ориентация на обучение студентов
  • Явное развитие с течением времени
  • Исследовательский подход
  • Коллективное отношение и практика

Кандидаты на должность доцента, которые не могут документально подтвердить это при назначении, обязаны выполнить требования в течение двух лет с момента начала работы.

Кандидаты на должность профессора, как правило, должны иметь возможность документально подтвердить базовую университетскую педагогическую компетентность при назначении, но если это подтверждают особо веские причины, кандидаты на должность профессора также могут быть обязаны выполнить требования к базовой университетской педагогической компетентности в течение двух лет. с начала.

При назначении на должность профессора в дополнение к базовой компетенции применяются особые образовательные требования, ср. Правила назначения на профессуры и должности доцентов Раздел 9, пункт e.

В качестве утвержденной документации о базовой педагогической компетенции университета применяются следующие документы:

1.1.1 Утвержденное высшее педагогическое образование в УиО

• Высшее педагогическое образование 200 часов в УиО
• Отдельные курсы, которые по предмету и объему охватывают один или несколько навыков из раздела 1.1, после специальной оценки могут быть включены и позволят несколько сократить участие в программе UiO.
• Курс, завершенный до 1 сентября 2019 года, который в соответствии с действующими в то время руководящими принципами был определен как базовая педагогическая компетенция в UiO:
  • Базовый и продвинутый курс университетской педагогики в УиО (до 1995 г.)
  • Курс университетской педагогики для вновь нанятых преподавателей университетов в UiO (до 1995 г.)
  • Общий раздел и необходимое количество модулей в соответствии с новой моделью педагогического курса университета в UiO (1996)

1.1.2 Другое образование, обеспечивающее аналогичную компетентность

• Педагогическое образование в университете или университетском колледже на аналогичном уровне и объеме, полученное в других норвежских или иностранных университетах / университетских колледжах

1.1.3 Другое образование, которое может быть одобрено на основании индивидуальной оценки

• Сочетание соответствующих курсов и собственного практического обучения, которое оценивается как соответствующее 200-часовому педагогическому образованию UiO в университете. Одного практического опыта преподавания будет недостаточно.
• Другое образование в области теории и практики образования (PPU), которое, как считается, обеспечивает аналогичную компетенцию.

1,2 Базовая педагогическая компетентность вуза для II должностей

Утвержденная базовая педагогическая компетентность университета для штатных должностей также обеспечивает компетенцию для II должностей. Однако общие требования для должностей II установлены на уровне примерно половины того, что требуется для постоянных должностей. Достаточно следующей документации:

• Завершена общая часть курсовой модели с 2019 года
• Курс завершен до 1 сентября 2019 года, который был утвержден в соответствии с действующими в то время руководящими принципами:
  • Базовый и продвинутый курс университетской педагогики в УиО (до 1995 г.)
  • Общая часть курсовой модели с 1996 г.

Лица, которые имеют существенное научное руководство в своей должности II, могут заменить общую часть другими модулями, более адаптированными к функциям должности.

1.3 Базовая университетская педагогическая компетентность для постдокторантов

Обязательным условием является то, что постдокторанты, назначаемые на четырехлетний срок, приобретают базовую педагогическую компетенцию в университете, как описано в Разделе 1.1, в течение периода назначения в рамках обязательного раздела 25%, ср. Рекомендации по назначению на посты докторантуры и исследовательские должности в UiO.

2 Освобождение от требований к базовой педагогической компетенции университета

2.1 Характер обязанностей

Может быть уместно предоставить освобождение от требования, если обязанности, связанные с должностью, в основном включают сотрудничество в исследованиях.

2.2 Краткосрочные полномочия

Краткосрочные обязательства:

Освобождение может быть предоставлено, если срок полномочий на преподавательских и исследовательских должностях составляет менее трех лет. Когда срок полномочий продлевается сверх периода освобождения, необходимо ввести требование о базовой педагогической компетентности университета.

Пенсионный возраст:

Если лицу, занимающему должность при назначении, осталось менее трех лет до пенсионного возраста, требование о базовой педагогической компетентности в университете может быть отменено.

2.3 Конкретные проблемы

Физические лица могут быть освобождены или могут быть отсрочены для выполнения всех или части требований к базовой педагогической компетентности в университете, когда это необходимо по очень конкретным причинам. Большой опыт работы преподавателем в университете не считается такой причиной.

3. Административные процедуры

Обычно делается ссылка на Правила назначения на должности профессоров и доцентов, а также на Руководство для соискателей и членов Оценочного комитета. Особое внимание следует уделить следующему:

3.1 Рекомендация

Экспертный комитет (Комитет по оценке) выносит заключение о том, выполнили ли поступающие требование базовой педагогической компетентности в университете.Рекомендующий орган принимает позицию по рекомендации оценочного комитета до того, как дело будет представлено назначающему органу.

3.2 Назначение

Компетентный орган определяет, соблюдены ли требования в отношении базовой педагогической компетентности университета, и информирует об этом успешного соискателя.

3.3 Освобождение / отсрочка

Компетентный орган принимает решения по заявлениям об освобождении и отсрочке получения высшего педагогического образования.

3,4 Дальнейшие действия

Если существует требование о том, что сотрудник должен соответствовать требованиям к базовой педагогической компетентности в университете в течение двух лет, подразделение несет ответственность за организацию обязанностей сотрудника таким образом, чтобы у сотрудника было достаточно времени для прохождения курса педагогического образования в университете. Ответственность за выполнение сотрудником своих обязательств по достижению базовой педагогической компетентности в университете является обязанностью руководства.

Подразделения несут ответственность за отслеживание того, какие сотрудники выполнили / не выполнили требования к базовой педагогической компетенции университета, а также за напоминание им о требовании, если кто-то превысил срок.

Опубликовано 29 января 2020 г., 11:00 — Последнее изменение: 29 января 2020 г., 11:12.

Педагогическая компетентность учителя средней школы | Фахрутдинова

Педагогическая компетентность учителя средней школы

Анастасия Викторовна Фахрутдинова, Майя Рашидовна Зиганшина, Вероника Александровна Мендельсон, Любовь Григорьевна Чумарова

Абстрактные

Необходимость обуславливает актуальность статьи для формирования педагогической компетентности преподавателей высшей школы, поскольку оптимальная система и целенаправленная работа в этом направлении еще не сформирована.Целью статьи является анализ изучения теоретических аспектов педагогической компетентности преподавателей высшей школы и выявление основных видов профессиональной компетентности. Ведущим подходом к исследованию данной проблемы для авторов стало понимание ими понятия «компетентность», разграничения понятий «квалификация» и «компетенция», а также понимание сущности педагогической педагогики вуза. компетентность. В статье представлена ​​схема компетенций преподавателя высшей школы, разграничение ключевых, предметных и профессиональных компетенций.Принимая во внимание результаты данного исследования, можно выделить несколько научных проблем и перспективных направлений, требующих дальнейшего рассмотрения: в частности, разработка новых программ повышения квалификации преподавателей высших учебных заведений.

DOI: https://doi.org/10.5430/ijhe.v9n8p84

Рефбэков

• На данный момент рефбеков нет.

Copyright (c) 2020 Анастасия Викторовна Фахрутдинова, Майя Рашидовна Зиганшина, Вероника Александровна Мендельсон, Любовь Григорьевна Чумарова

Эта работа находится под лицензией Creative Commons Attribution 4.0 Международная лицензия.

Международный журнал высшего образования
ISSN 1927-6044 (печатный) ISSN 1927-6052 (онлайн) Электронная почта: [email protected]

Авторские права © Sciedu Press

Чтобы убедиться, что вы можете получать от нас сообщения, добавьте домен «Sciedupress.com» в «безопасный список» вашей электронной почты. Если вы не получаете электронную почту в своем «почтовом ящике», проверьте папки «массовая рассылка» или «нежелательная почта».

Развивающийся педагог

Приборная панель

DAT

Перейти к содержанию Приборная панель

• Авторизоваться

• Приборная панель

• Календарь

• Входящие

• История

• Помощь

Закрывать
• Мой Dashboard
• ДАТ
• Дом
• Модули
Содержание этого курса предлагается по лицензии CC Attribution Non-Commercial Share Alike .Контент этого курса может рассматриваться в рамках этой лицензии, если не указано иное. Посмотреть ленту курса

В ожидании

Просмотр календаря
• Ничего на следующую неделю

Подходы к исследованию развития дигитально-педагогических компетенций в педагогическом образовании на базе ПОО

Авторы

• Мирьям Хаук Открытый университет, Великобритания
• Андреас Мюллер-Хартманн Pädagogische Hochschule Heidelberg
• Барт Ринтис Открытый университет, Великобритания
• Екатерина Рогатен Лондонский университет искусств

DOI:

https: // doi.org / 10.21827 / jve.3.36082

Ключевые слова:

педагогическое образование, цифровая педагогическая компетенция, разработка смешанных методов, TPACK и дневники учащихся, фактические данные, администраторы образования, лица, определяющие политику

Абстрактные

В течение последних двух десятилетий виртуальный обмен (VE) пользуется все большей популярностью в университетском образовании, включая программы начального (языкового) обучения учителей (O’Dowd, 2018).Сотрудничество в Интернете с коллегами и студентами из разных культур и образовательных систем позволило стажерам испытать и поразмыслить над проблемами, связанными с технологиями и педагогикой, в аутентичном лингвистическом и межкультурном контексте. В 2017/2018 г. в рамках проекта Evaluating and Upscaling Telecollaborative Teacher Education (EVALUATE) — финансируемого Erasmus + проекта European Policy Experimentation (EPE) — были собраны и проанализированы данные от VE по учебной программе с участием более 1000 участников в учреждениях начального педагогического образования (ITE) в Европе. и дальше.
Здесь мы специально акцентируем внимание на влиянии профессионально-технического образования на развитие их цифровой педагогической компетенции. Следуя дизайну смешанных методов, мы использовали работу Мишры и Келера (2006 г.) и Шмидта и др. По работе «Знание технологического педагогического содержания» (TPACK). (2009) до и после тестирования. Они были дополнены качественным анализом содержания запрошенных дневниковых записей на ключевых этапах во время обменов для сбора дополнительных доказательств существующих и новых цифровых педагогических навыков среди обучаемых.На основе одного тематического исследования немецко-польского обмена EVALUATE мы проиллюстрируем вышеупомянутые методы исследования и связанные с ними проблемы. Мы проиллюстрируем насущную потребность в начальном педагогическом образовании и обучении без отрыва от производства, которое сочетает в себе технологии и педагогику, и приведем доводы в пользу ПиО как идеального контекста для этого. Наконец, мы продемонстрируем, как выбранный исследовательский подход способствовал предоставлению доказательств, необходимых администраторам системы образования и политикам для систематической интеграции ПиО в программы педагогического образования.

Проблема

Раздел

Исследовательские статьи

Copyright (c) 2020 Мирьям Хаук, Андреас Мюллер-Хартманн, Барт Риентис и Екатерина Рогатен

Это произведение находится под международной лицензией Creative Commons Attribution 4.0.

Все наши авторы сохраняют свои авторские права и все права, связанные с их работой , и то, что мы просим взамен, является простым неисключительным правом на публикацию своей работы в печатном и электронном виде.