Педагогическое наблюдение пример: Ошибка 404. Запрашиваемая страница не найдена

Опубликовано автором

Содержание

Наблюдение как метод педагогического исследования

Наблюдение как метод педагогического исследования

Наблюдение — один из самых распространенных методов педа­гогического исследования. Под наблюдением понимается целенап­равленное, согласно заранее разработанному плану, фиксирование тех проявлений личности или деятельности, которые интересуют исследователя.

Виды наблюдения

1) включен­ное наблюдение предполагает, что исследователь на определенное время сам становится членом той группы детей, которая стала объектом изучения. Если вы станете признанным детьми членом их сообщества, то сумеете узнать о них так много, как никакой другой метод не позволит этого сделать.

2) невключенное наблюде­ние предполагает наблюдение «со стороны».

3) открытое наблюдение, когда дети знают,  что они являются объектами изучения, и

4)скрытое наблюдение, при котором школьники не подозревают, что за их поведением и деятельностью ведется наблюдение.

По степени охвата наблюдение может быть сплошным (когда внимание исследователя обращено, скажем, на весь класс (группу)) и выборочным (когда ведётся наблюдение за отдельным учащимся и небольшой группой ребят).

Внешнее наблюдение даёт возможность фиксировать факты так называемого «открытого поведения», «открытых отношений», «открытых поступков». Но исследователь как человек посторонний, не может точно знать, что скрывается за этими фактами, поэтому его интерпретация не всегда может быть правильной. Повысить объективность наблюдения можно путём увеличения числа наблюдателей (исследователей). Недостатком данного вида наблюдения является то, что при нём всегда может иметь место некоторая нарочитость в поведении. Длительность и систематичность наблюдений снимают этот недостаток.

Ценность включенного наблюдения состоит в том, что оно позволяет собрать информацию, недоступную для получения другими методами. Исследователю здесь открывают более значимые для коллективной деятельности процессы и явления. Поскольку при длительном наблюдении члены изучаемого коллектива успевают привыкнуть к исследователю, они возвращаются к своим привычным действиям и поведению, к своим обычным правилам и нормам, словом, к тому, что им свойственно в естественных условиях. Исследователь постепенно начинает постигать более глубинные процессы коллективной жизни: проникать во внутрь взаимоотношений, «высвечивать» закономерности и противоречия, которые внешне не видны и т.д. Например, исследователь узнаёт, чем живёт коллектив, какие традиции являются ведущими, что поощряется и что порицается, какова нравственно-духовная и эмоциональная атмосфера, в которой живёт коллектив и т.д.

По регулярности проведения можно различать наблюдение систематическое и случайное.

Систематическое наблюдение характеризуется прежде всего регулярностью фиксации действий, ситуаций, процессов в течение определённого периода времени. Он позволяет выявить динамику процессов, значительно повысить достоверность экстраполяции их развития.

К случайному наблюдению относится наблюдение заранее незапланированного явления, деятельности, педагогической ситуации. Иными словами, случайное наблюдение обычно не планируется как самостоятельная процедура сбора первичной информации.

По степени формализации наблюдение может быть неструктурализованное (неконтролируемое), при котором исследователь не определяет заранее, какие именно элементы изучаемого процесса (ситуации) он будет наблюдать. Оно не имеет строгого плана.

Структурализованным (контролируемым) называется такой вид наблюдения, при котором исследователь заранее определяет, какие из элементов изучаемого процесса или ситуации имеют наибольшее значение для его исследования, и сосредотачивает на них свое внимание, составляя специальный план записи наблюдений до начала сбора информации. Чаще всего задача структурализованного наблюдения в исследовании – проверка результатов, полученных другими методами, уточнение их.

Необходимо отличать научное наблюдение от обыденного (житейского).

Научное наблюдение – это наблюдение, осуществляемое по специально разработанной педагогической программе.

Научное наблюдение отличается рядом черт от обыденного. Назовём эти черты.

Целенаправленность. Она заключается не только в преимущественной направленности наблюдения на выбранные объекты, но и в том, что их описание проводится в свете определённой концепции, парадигмы (модели). Это позволяет сделать наблюдение не просто фиксированием материала, а средством отбора необходимого.

Аналитический характер. Эта черта даёт возможность исследователю выделять отдельные стороны, элементы, связи изучаемых объектов, их анализировать, оценивать и объяснять уже в ходе наблюдения.

Комплексность, Эта черта вытекает из целостного характера педагогического процесса и требует не упускать из поля зрения ни одной его существенной стороны или связи.

Систематичность. Эта черта требует не ограничиваться разовым «снимком» изучаемого, а на основе систематических наблюдений выявлять существенные связи и отношения, обнаруживать причины изменения и развития наблюдаемого за определённый период.

В исследовании педагогических проблем используется лонгитюдиональное наблюдение.

Лонгитюдиональное наблюдение – длительное наблюдение за одними и теми же, скажем, учащимися на протяжении нескольких лет.

Это наблюдение охватывает большое количество в разной мере взаимосвязанных явлений. При этом наблюдении представляется возможность проследить развитие личности учащегося или ученического коллектива (по мере перехода из одного класса в последующий) на протяжении многих лет. Благодаря этому многолетнему наблюдению удаётся раскрыть объективные и субъективные тенденции, изменения интеллектуальных, познавательных и духовных потребностей учащегося, определить причины изменения учащегося к учебе, труду, товариществу, коллективу. А на основе собранного материала наметить конкретные пути совершенствования учебно-воспитательной работы.

Мы рассмотрели различные типы (виды) наблюдений, которые может использовать исследователь с целью получения большого фактического материала. Однако эффективность метода наблюдения во многом зависит от соблюдения следующих педагогических требований:

успех метода наблюдения в конкретном педагогическом исследовании во многом определяется личностью наблюдателя: его мировоззрением, способностями, профессионализмом, общительностью, отзывчивостью, скромностью, ненавязчивостью и другими качествами;

наблюдение должно служить строго сформулированным действительно научным задачам исследования и ничем не вредить тем, кого наблюдает;

исследователь должен непрерывно контролировать свои действия, чтобы их влияние на наблюдаемую ситуацию и, следовательно, изменение её было минимальным;

наблюдение не должно быть субъективным, исследователь обязан фиксировать все факты, а не те, которые его устраивают;

результаты наблюдений необходимо сопоставлять с помощью других методов (например, анкетирования, тестов, рейтинга, анализа результатов деятельности и т. д.) и выполнять в виде кратковременной записи, проводимой по «горячему следу»; карточек, служащих для регистрации информации; дневников наблюдений, в которых систематически день за днем заносить все необходимые сведения.

К числу преимуществ наблюдения как метода исследования можно отнести то, что оно позволяет фиксировать событие в мо­мент его протекания и получить информацию о реальном поведении детей (при скрытом наблюдении).

Несмотря на значительное преимущество, метод наблюдения имеет и ряд недостатков.

К недостаткам наблюдения можно отнести следующие:  

— влияние субъективного фактора на интерпретацию резуль­татов наблюдения (личностные особенности исследователя, его установки, предшествующий опыт, эмоциональное состояние),

— при использовании открытого наблюдения на результат влияет факт знания детьми, что за нами ведется наблюдение, срабатывает установка на «одобряемое» поведение;

— наблюдение требует значительных затрат времени;

— не все явления можно изучить с помощью этого метода исследования, сфера наблюдения ограничена.

Обязательными условиями осуществления наблюдения являются наличие цели (что вы наблюдаете и для чего?), плана наблюдения и фиксирования его результатов в дневнике, таблицах, матрицах, в которых ведется учет.

На фактах, зафиксированных методом наблюдения, всегда лежит оттенок субъектности. Поэтому наблюдения применяются в сочетании с другими методами исследования личности учащегося.

Список использованной литературы:

  1. Кушнер, Ю.З. Методология и методы педагогического исследования (учебно-методическое пособие) / Ю.З. Кушнев. – Могилев: МГУ им. А.А. Кулешова, 2001. – 66 с.

  2. Скалкова, Я. Методология и методы педагогического исследования. Пер. с чешск. / Я. Скалкова. – М., 1989.

  3. Скаткин, М.Н. Методология и методика педагогических исследований / М.Н. Скаткиню – М., 1986.

  4. Фридман, Л.М. Изучение личности учащегося и ученических коллективов / Л. М. Фридман, Т.А. Пушкина, И.Я. Каплунович. – М., 1988.

  5. Шульман, Э.А. Методологический аппарат исследований // Э.А. Шульман. Советская педагогика. – 1988. — № 11. С. 43 –48.

Программа психолого — педагогического наблюдения

Одним из основных методов научного исследования в педагогике является наблюдение. В настоящее время ему уделяется все большее внимание и в других общественных науках (психологии, социологии). Опыт психологов и социологов в использовании этого метода очень важен и для педагогики.

Проблеме методов объективного наблюдения был посвящен ряд работ педагогов (Л.В. Занков, М.А. Данилов, Н.И. Болдырев, М.Н. Скаткин, Ю.К. Бабанский, В. Шмидт, Р. Ничковиц, Ф.Н. Керлингер, Р. М. В. Траверс, Л. Фестингер, Д. Катц).

Психолого-педагогическое наблюдение — научный метод, целенаправленное, планомерное и систематическое восприятие воспитательных явлений и процессов. Оно направ­лено на вскрытие существенных взаимосвязей и отно­шений в наблюдаемой действительности. Наблюдение как научный метод отличается от наблюдения в по­вседневной жизни. Особенности объективного наблюдения как научного метода можно выразить следующим образом.

Наблюдение определяется какой-либо идеей и направлено к четко сформулированной цели. Сложность воспитательных явлений часто требует в педагогических исследованиях установить общую цель наблюде­ния, а затем разделить ее на более узкие, связанные между собой цели. Так, например, цель наблюдения, сформулированная исследовательским коллективом под руководством Л.В. Занкова, состояла в том, что­бы проследить взаимоотношение слова и принципа наглядности в процессе обучения.

Чтобы глубже понять это ос­новное взаимоотношение, цель была разбита на ряд вопросов, которые представляли собой частич­ные цели наблюдения: как учитель соединяет устное объяснение с использованием наглядных пособий при объяснении нового материала, при его закреплении; каково взаимоотношение слова и принципа наглядности при повторении учебного материала, при проверке и контроле знаний учащихся. При этом исследовалась та или иная форма зависимости слова и наглядности от характера заданий, от характера материала, от воз­растных особенностей учеников и т. д. Сосредоточение на этих более частных целях и специфических вопро­сах определяло и направленность на­блюдения, характер анализа урока.

Определенность цели означает, что научный работник точно знает, что ему следует наблюдать, он может предвидеть результаты своего наблюдения. Вместе с целью уточняется и предмет наблюдения, который всег­да бывает выборочным. Подбор материала проходит с учетом поставленной цели. Это дает воз­можность увязать выбор с требованием полноценности на­блюдения в рамках границ, установленных предметом исследования.

Планомерность и систематичность являются следующей характерной чертой наблюдения как на­учного метода. В соответствии с поставленными целя­ми научный работник разрабатывает программу своего наблюдения, определяет время работы, сред­ства, технику сбора материала. Для полноценного использования метода наблюдения научный работник детально обдумывает взаимоотношения между проблемой — рабочей гипотезой — критериями выбора фактов и оценкой полученных данных.

Объективность как характерная черта научного метода наблюдения предусматривает адекватное вос­приятие воспитательных явлений и процессов, а так­же объективную и по возможности точную запись хо­да наблюдения. Записи, протоколы наблюдений дол­жны вестись систематически, они могут быть в извест­ной мере формализованы. Для более объективного и более точного наблюдения могут быть использованы разные технические средства (магнитофон, кинофильмы, видеофильмы), ко­торые к тому же обеспечивают повторное воспроизве­дение фактов наблюдения. Технические средства регистрации в определенной мере устраняют несовершенство наших органов чувств.

Специфической чертой наблюдения как научного метода является то, что оно имеет дело с естествен­ным ходом педагогических процессов. Научный работник не вносит в них никаких изменений, не влияет на них.

В наблюдении как умственно-познавательной деятель­ности всегда присутствует субъективный элемент. Однако он не должен превратиться в субъективизм и произвол. Субъекти­вистские тенденции в наблюдении воспитательных явлений и процессов проявляются в стремлении видеть при наблюдении то, что исследователь хочет видеть, что хочет подтвердить, не заме­тив фактов, которые противоречат его гипотезе. Самая частая ошибка — это замена объективных фактов личными суждениями и оценками.

Суммируя все вышеизложенное, можно сказать, что объективное наблюдение требует, чтобы наблюдатель точно определил, что он хочет наблюдать, как будут регистрироваться наблюдаемые процессы и яв­ления, как полученные данные будут анализировать­ся и оцениваться. Планомерность и систематичность создают условия для объективного наблюдения, по­могают преодолеть элементы случайности, присущие обычному (ненаучному) наблюдению.

В чем заключается познавательная функция наблюдения как научного метода? Наблюдение непосредственно отражает явления, которые являются основой для всестороннего объективного описания, после­дующего анализа, обобщения и интерпретации. При наблюдении речь идет о познании явлений, внешней стороны действительности. Такое познание открывает путь к познанию внутренней сущности исследуемых явлений. Необходимо знать, что сущность явления не находится вне явления, а содержится в самом явлении.

Систематическим, планомерным и повторяющимся наблюдением мы в определенной мере улавливаем внутренние закономерности и связи, развитие явлений. Сущность явления, однако, нужно раскрыть, раскрыть при помощи мыслительных операций, анализа, синте­за, абстракции, интерпретации педагогических фактов, полученных при наблюдении. Целью наблюдения как научного метода является, следовательно, не только описание, фотографирование действительности, регистрация фактов. Наблюдение должно привести к формулированию гипотез, к их проверке последующим наблюдением, к их уточнению и, наконец, к переходу в теорию, которая объясняет явления.

Предмет психолого-педагогического наблю­дения и виды наблюдений

Использование метода объективного наблюдения ста­вит вопросы: что является предметом психолого-педагогического наблюдения, какова характеристика воспитательных фактов? Ответы на эти вопросы должна дать теория воспитания и практика учебно-воспитательного процесса. Этот процесс развивается во взаимодействии воспитателя и воспитуемого, учителя и ученика и должен привести к формированию личности воспитуемого в соответствии с поставленными целями.

Предметом наблюдения является деятельность воспи­тателя и воспитуемых, учителей и учащихся (студен­тов). При этом необходимо, чтобы описание деятель­ности содержало в себе педагогическое объяснение. Речь идет не о внешних действиях, а об их педагоги­ческом содержании.

Недооценка значимости теоретической исходной позиции приводит лишь к внешнему описанию наблю­даемой деятельности, к накоплению данных, с фор­мальной стороны, возможно, и точных. При этом не создается предпосылки для подлинного раскрытия собственно педагогического содержания, с чем мы встречаемся во многих исследованиях в области тео­рии обучения и воспитания, которые стоят на пози­циях позитивизма и неопозитивизма.

В педагогических исследованиях применяются раз­личные виды объективного наблюдения. Классифика­цию наблюдений по видам можно провести на осно­вании способа и длительности наблюдения.

В соответствии с первым показателем (способ на­блюдения) мы различаем наблюдение непосредствен­ное и опосредованное. Непосредственное наблюдение, как правило, проводит сам исследователь, непосред­ственно наблюдая за изучаемым явлением и процес­сом. При этом важен характер отношения наблюдате­ля к наблюдаемым явлениям — наблюдение может быть явным (открытым) или скрытым, причастным (включенным) или непричастным.

Научные работники часто пользуются непосред­ственным, открытым наблюдением в школе или в дру­гих воспитательных учреждениях. Поведение ученика или учителя, которые знают, что за ними наблюдают, ме­няется. Поэтому бывает необходимо, чтобы точная формулировка целей и задач наблюдения прямо не сообщалась. Наблюдатель при этом не является чле­ном группы, он наблюдает ее как бы извне.

Однако, часто для достижения более объективного описания воспитательных процессов нужно наблюдать не извне, не с позиций внешнего наблюдателя, а как бы изнутри. В этом случае мы говорим о так назы­ваемом причастном наблюдении — научный работник вступает в тесный контакт с коллективом учителей и воспитателей, включается в жизнь воспитательного учреждения, участвует в его работе. Но при этом он скрывает свою настоящую роль и свои исследователь­ские цели. Он выступает как рядовой работник, член соответствующего коллектива.

С помощью такого на­блюдения можно проследить явления, которые иным путем наблюдению не доступны, например, отношения между детьми в группе, отношение воспитуемого к воспитателю и др. Если мы хотим проследить разви­тие социальных отношений, которые складываются между детьми в отряде во время пребывания в лагере, можно с успехом воспользоваться причастным наблю­дением. Для этого необходимо точно определить цели наблюдения, его задачи; решить, как наблюдатель бу­дет участвовать в жизни коллектива (как вожатый, помощник вожатого и т.п.). Так как исполнять две задачи (сотрудничество с группой в определенной функции и диагностика) очень трудно, то такая фор­ма наблюдения требует большой предварительной подготовки и тренировки исследователя.

Вопросы причастного наблюдения были подробно рассмотрены в социологии. Один исследователь (Уильям Уайт) с помощью этого метода изучал на­селение района американского города — знакомился с итальянской молодежью и ее планами. Он провел среди молодежи три с половиной года, полностью разделяя ее образ жизни. В Англии группа социологов под руководством М. Морзе наблюдала за молодыми людьми в различных ситуациях. Социологи выступали в роли учителей и ассистентов в танцевальных залах, тренеров в плавательных бассейнах и т. д. Можно привести также опыт социолога В. Ольшанского, который изучал на московском заводе со­циальные ценности и идеалы рабочих. Сам же он высту­пал в роли слесаря-монтажника.

Наряду с открытым непосредственным наблюде­нием существует форма скрытого непосредственного наблюдения. Его можно проводить односторонне (с помощью стены, которая пропускает свет только в одном направлении, или с помощью скрытой камеры). Такой метод дает возможность обеспечить ход учебно-воспитательного процесса без нарушения естественной ситуации, ее нормального течения присутствием на­блюдателей.

Об опосредованном наблюдении мы говорим тогда, когда научный работник пользуется уже готовыми ре­зультатами наблюдений, подготовленными другими лицами. Это могут быть сообщения учителей и дирек­торов школ, материалы педагогических чтений, педа­гогические характеристики учеников, студентов. Могут быть использованы записи, сделанные с помощью та­ких технических средств, как магнитофон, кинофильм, видеофильм и др. Преимущества опосредованного наблюдения за­ключаются в том, что один и тот же работник или разные люди могут несколько раз просмотреть какую-либо примечательную ситуацию и глубже ее проана­лизировать. Но, работая с фактами такого рода на­блюдения, нужно иметь в виду несколько сниженную меру объективности подобных записей.

В зависимости от длительности наблюдения, мы различаем наблюдение долговременное и кратковременное.

Кратковременное наблюдение можно использовать в разных вариантах. Например, исследователь ведет наблюдение по какой-то проблеме, повторяя его через короткие промежутки времени (наблюдает деятель­ность отдельного лица или определенного коллектива в определенное время дня, в течение одного часа, не­скольких минут и т. д.). Кратковременное наблюдение может иметь и вспомогательный характер, например, шкалы для замера интервалов времени, частотности или интенсивности событий.

Долговременное наблюдение обычно применяется при изучении развития социальных отношений, скла­дывающихся в группе учащихся, в классе в течение нескольких лет. К этому типу наблюдения относится также каузальное наблюдение. Оно заключается в наблюдении отдельных случаев, которые представ­ляют какой-то интерес, отклоняются от нормы и т. д. Этот метод требует всестороннего, внимательного и детального наблюдения за данным случаем, чтобы получить цельное представление о нем. Цель такого наблюдения — обнаружить причины явления с тем, чтобы его объяснить и прогнозировать. Таким путем можно наблюдать за плохо успевающими или недисциплинированными учениками. При этом необходимо познакомиться с генетическим развитием личности, с факторами, которые имели позитивное или негативное влияние на ее формирование. Но из такого наблюде­ния нельзя делать поспешных обобщающих выводов. В педагогике используется также форма так назы­ваемого экспериментального наблюдения. Оно заклю­чается в том, что исследователь вносит в обычный процесс обучения, в соответствии со своей гипотезой некоторые новые элементы экспериментального харак­тера. Далее новый процесс наблюдается в естествен­ных условиях занятий и фиксируется путем наблю­дения.

Средства наблюдения

Наблюдение как научный метод создает свой инстру­ментарий, свою технику, которая повышает его точ­ность и возможность регистрации и контроля. Конт­ролируются схемы наблюдения, сроки и длительность его, совершенствуются техника записи, методы сбора данных. Средством наблюдения являются также протоколы наблюдения, системы категорий и шкалы. В последующих разделах мы подробнее остановимся на этих вопросах.

Пользуясь методом наблюдения, необходимо опреде­лить предмет наблюдения и решить, каким путем ис­следователь будет получать данные наблюдения. Предметом наблюдения могут быть учебно-воспитательные ситуации или временные интервалы.

Предмет индивидуального наблюдения — закономерности практических действий, поступков и поведе­ния испытуемых.

Предмет группового наблюдения — критерии внутригруппового взаимодействия, такие, как меж­личностные контакты, их количество, дли­тельность, темп, активность, приспособле­ние, инициатива, доминирование.

Сделав предметом наблюдения ситуацию (например, взаимодействие между учителем и учениками, решение проблемных ситуаций, игра детей и молодежи и т.д.), следует определить этап процесса обучения и воспитания, в который она включена. Реальная жизненная ситуация берется в естественном контексте и непрерывности процесса.

В другом случае в процессе наблюдения фикси­руются интервалы времени, т. е. наблюдение осуществляется в определенные интервалы времени (напри­мер, в определенные дни недели, в определенные не­дели месяца, в определенные часы дня с регулярными в несколько минут интервалами во время урока и т. д.). Временные образцы дают хорошие данные только тогда, когда исследуемые явления встречаются часто и не уходят из поля наблюдения. Но они «выры­вают» явление из естественного контекста и непрерывности. Наблюдением при помощи интервалов времени нельзя пользоваться, когда исследуемые ситуации встречаются редко и нерегулярно.

Временными образцами можно успешно пользо­ваться при длительных наблюдениях развития тех или иных явлений (например, выработка навыков поведе­ния, установление отношения между влиянием шко­лы и семьи и т. д.). При этом желательно, чтобы интервалы наблюдения были регулярными.

Протоколирование наблюдения

К основным средствам наблюдения относится квали­фицированное протоколирование. Записи в форме про­токола составляют важную часть метода объектив­ного наблюдения. Они позволяют возвращаться к на­блюдаемым фактам, являются основой и исходным моментом дальнейшего анализа.

При наблюдении, особенно в естественных услови­ях учебно-воспитательного процесса, вопрос записи нередко бывает очень сложным. Даже когда проводит­ся выборочное наблюдение в соответствии с конкрет­ными целями, запись необходимо делать достаточно подробно, чтобы был возможен дальнейший объектив­ный анализ. Запись должна происходить на месте на­блюдения, непосредственно или же сразу после него. Необходимо также сразу же после наблюдения про­читать сделанную запись, откорректировать и допол­нить ее.

Серьезное внимание следует уделить и форме веде­ния протокола. Эта форма зависит от предмета, задач и гипотезы исследования, которые определяют крите­рии наблюдения. Схема ведения протокола в сущест­венной мере зависит от того, сколько наблюдателей будут ею пользоваться и какими техническими сред­ствами они располагают. Нельзя дать общие для всех случаев установки по ведению протокола.

Наблюдатель записывает в заранее подготовлен­ную схему протокола не все, а только то, что содейст­вует прямо или косвенно прояснению проблемы. При этом должны быть записаны подлинные факты, которые наиболее точно представляют конкретную ситуацию. Нельзя заменять наблюдаемую действительность оценочными замечаниями или преждевременной ин­терпретацией явлений. Идя таким путем, наблюдатель лишился бы объективных данных, к которым он мо­жет возвращаться в ходе анализа и обработки иссле­дованного материала.

Желательно, чтобы схема протокола была апро­бирована еще до исследования. Это поможет уточнить ее как со стороны содержания, так и с формальной стороны.

Приведем пример схемы протокольной и хрономет­рической записи деятельности учащихся и учителя, используемой для учебной работы на уроках (см. табл. 5).

При наблюдении учебно-воспитательного процесса чаще всего применяются протоколы наблюдения, ко­торые фиксируют содержательную сторону наблюдае­мых явлений и хронологию. Содержательная и хроно­логическая стороны, как видно из примера, в прото­коле связаны.

Протокол наблюдения

Возможны и другие формы ведения записи, напри­мер дневник. Им с успехом можно пользоваться при изучении индивидуальных особенностей учеников в процессе обучения. Дневниками пользуются и в случаях долговременного наблюдения. В них заносят наиболее важные события. Объектом наблюдения мо­жет быть отдельное лицо, класс, пионерский отряд. Дневник ведется хронологически и по возможности без перерыва. Факты, полученные наблюдением, позволяют составить педагогико-психологическую харак­теристику учеников. Характеристики, полученные на основе дневников, показывают постепенные измене­ния, которые происходили под влиянием педагогиче­ского воздействия.

Ведя запись наблюдения, нельзя ограничивать ее заранее предусмотренной позицией или фиксировать только те факты, которые подтверждали бы ее. Весь­ма эффективно использование стенографической или магнитофонной записи, поскольку она дает объектив­ное отражение хода учебно-воспитательного процесса. Однако технические средства не могут полностью за­менить собственное, непосредственное восприятие ис­следователя. Необходимо пользоваться и тем, и дру­гим средством. Наблюдение как метод исследования не является механическим копированием наблюдае­мой действительности. Оно есть творческая деятель­ность наблюдателя.

Улучшение качества исследовательской работы тре­бует технически оснащенных лабораторий для наблю­дений, в которых были бы такие средства, как зер­кально отражающая стена, система магнитофонов и микрофонов, скрытая камера, замкнутая телеустанов­ка, видеорекордер-хронограф, который даст возмож­ность регистрировать взаимодействие членов наблю­даемой группы, отмечать скорость и длительность взаимодействия и т. д.

«Журнал наблюдения и оценки развития детей» как инструмент педагогической диагностики

Автор — Л. С. Вакуленко

В 2013 году издательство «ДЕТ­СТВО-ПРЕСС» опубликовало учебно-методическое посо­бие  Педагогическое наблюдение как метод мониторинга в дошкольном образовании» [3]. За несколько лет в образовании произошли существенные изменения, в частности, вступил в силу новый документ — Федеральный государственный стандарт дошкольного образования, в котором выделены 5 образовательных областей. В данной статье описывается содержание «Жур­нала наблюдения и оценки развития детей» для детей от 1,5 до 3 лет и от 3 до 8 лет в новой редакции и опыт его использования в детском саду.
Переработка содержания «Журнала наблюдения…» потребовала объеди­ненных усилий педагогов, чьи дошкольные образовательные учреждения включили в свои образовательные программы технологию «Сообщество».

В частности, большой вклад внесли педагоги ГБДОУ ЦРР № 60 Приморс­кого района Санкт-Петербурга. «Жур­нал наблюдения…», переработанный с учетом ФГОС, прошел апробацию во многих ДОУ Санкт-Петербурга и Ленинградской области. В распечатанном виде «Журнал наблюдения…» для детей 1,5—3 лет занимает четыре страницы, для детей 3—8 лет — три страницы формата А4. С точки зрения экономии важно, что «Журнал наблюдения…» на каждого ребенка распечатывается два раза за весь период его пребывания в детском саду.

Концепция ФГОС дошкольного образования относительно педагоги­ческой диагностики состоит в том, что она необходима для индивидуализации образования — поддержки ребен­ка, построения его образовательной траектории или профессиональной коррекции его развития, а также оп­тимизации работы с группой детей.

Для того чтобы добиться эффектив­ного баланса между индивидуальными интересами и потребностями детей, с одной стороны, и образовательными задачами, которые ставит перед собой педагог, с другой стороны, нужно, как минимум, знать, каковы эти интересы и потребности и как они изменяются со временем. У педагогов, работа­ющих с детьми, должны быть ясные представления об индивидуальных особенностях каждого ребенка. Индивидуализация достигается за счет учета имеющегося уровня разви­тия каждого ребенка и планирования соответствующих видов деятельности, которые гарантировали бы каждому ребенку возможность добиться успеха. Для этого требуется всесторонняя информация о развитии ребенка, включая состояние его здоровья, уровень физического, эмоционального и когнитивного развития. Работа вос­питателя представляет собой процесс принятия решений, в ходе которого он наблюдает за ребенком, опреде­ляет, на какой стадии тот находится в наиболее существенных областях развития, и в соответствии с этим осу­ществляет педагогические действия. Полученная информация позволяет выработать индивидуальные цели развития детей, создать наиболее благоприятные условия для развития ребенка в детском саду, оказать ему поддержку на основе его индивиду­альных интересов, возможностей и особенностей.

Современные образовательные программы ставят своей целью ин­дивидуальный подход к развитию ребенка, уважение к его личности, учет его интересов, потребностей и уровня развития, заботу об эмо­циональном комфорте, стремление к созданию условий для свобод­ного творческого самовыражения. Соответственно, сбор информации для оценки развития ребенка, как правило, основан на неформаль­ных методах, ориентированных на понимание ребенка, стремление проникнуть в его внутренний мир и поддержать его. Систематическое структурирован­ное наблюдение является основным методом сбора информации для педагогической оценки развития и актуального состояния ребенка.

Известно, что многие воспитатели негативно настроены к педагогической диагностике, поскольку не понимают ее цели, пользы для своей профес­сиональной деятельности. Изменение их мнения в лучшую сторону требует определенного времени и система­тической разъяснительной работы. Как и в любом непростом деле, важно двигаться «маленькими шага­ми». Так, можно сначала сократить количество документов (например, использовать только сжатый вариант «Журнала наблюдения…»), оформлять итоги педагогического наблюдения два раза в год — в сентябре и апреле — мае.

Организационная роль принадле­жит старшему воспитателю, который в начале года выдает на группы «Журналы наблюдения…» в соот­ветствии с количеством детей, таб­лицу фиксации результатов, бланки индивидуальных образовательных маршрутов, сопровождает диагности­ческую деятельность на протяжении учебного года, а в конце года на педагогическом совете организует обсуждение достижений групп.  Каждый из перечисленных выше документов нужно осветить в ходе индивидуальных и групповых кон­сультаций.

Методические рекомендации для воспитателей к проведению педагогической диагностики

Наблюдение — это «процесс сбо­ра точной и объективной информации о поведении и обучении ребенка в то время, когда он работает или играет один или вместе с другими детьми» [5, с.15].

Наблюдение должно быть сис­тематичным и регулярным. Как пра­вило, оно планируется ежедневно и проводится в течение 10—15 минут. Педагог выбирает момент кульминации погружения детей в деятельность. На время ведения наблюдения помощник воспитателя (или ассистент) активно включается в педагогический процесс.

В начале учебного года (ориентиро­вочно в течение сентября) проводится первичная диагностика: выявляют­ся стартовые возможности каждого ребенка (исходный, актуальный на данный момент уровень развития), определяются достижения ребенка к этому времени, а также слабые стороны (проблемы) в развитии, для решения которых требуется помощь воспитателя. На основе этой диагнос­тики воспитатель в сотрудничестве с педагогом-психологом и другими специалистами (учителем-логопедом, инструктором по физической культуре и др.) выделяют достижения и инди­видуальные проявления дошкольника, требующие педагогической поддержки, определяют слабые стороны (про­блемы) освоения малышом образо­вательных областей в соответствии с критериями «Журнала наблюдения…», намечают задачи работы и проектиру­ют индивидуальный образовательный маршрут ребенка.

В конце учебного года (обычно в мае) проводится итоговая диа­гностика, по результатам которой оценивается степень решения сотруд­никами детского сада поставленных задач и определяются перспективы дальнейшего проектирования педа­гогического процесса с учетом но­вых задач развития данного ребенка. Таким образом, в течение учебного года каждый ребенок может продви­нуться по-разному и решить разное количество задач развития, с учетом собственного уровня развития.

Использование «Журнала на­блюдения…» в работе воспитателей позволяет эффективно отслеживать динамику развития детей на этапах первичной и итоговой педагогической диагностики (при необходимости — промежуточной).

В «Журнале наблюдения…» пропи­саны критерии и подкритерии по всем областям. Педагог должен оценить ребенка согласно критериям развития, подкритерии служат только источником дополнительной информации, не оце­ниваются по отдельности и приведены по принципу «от простого к сложному» (например, критерий «Демонстрирует координированные движения» приме­нительно к ребенку 3—4 лет раскры­вается через возможность «ловить мяч двумя руками» (первый подкритерий), а для ребенка-выпускника важны и другие подкритерии — «Бегает и перепрыгивает, не теряя равновесия» и «Прыгает через скакалку»).

Предлагается следующая система оценки критериев развития в баллах, основывающаяся на концепции Л. С. Выготского [2] о зонах «ближайшего» и «актуального» развития:
1 — начальная стадия;
2 — в развитии;
3 — при умеренной поддержке;
4 — самостоятельно;
5 — устойчиво.

Перечисленные понятия примени­тельно к каждому рассматриваемому аспекту в ходе наблюдения раскрываются следующим образом:

  • Начальная стадия. Данное ка­чество или умение у ребенка только начинает проявляться. Знания по
    данному параметру отсутствуют.
  • В развитии. Данное качество или умение у ребенка проявляется редко. Требуется помощь взросло­го. Знания по данному параметру неустойчивые.
  • При умеренной поддержке. Дан­ное качество или умение у ребенка проявляется иногда, при небольшой поддержке взрослого. Знания по дан­ному параметру имеются, но не всегда уверенно проявляются.
  • Самостоятельно. Данное ка­чество или умение ребенок проявляет часто, самостоятельно, но требуется напоминание взрослого. Знания по данному параметру имеются, но не всегда применяются на практике.
  • Устойчиво. Данное качество или умение ребенок проявляет всегда, самостоятельно, без дополнительных вопросов и напоминаний, уверен в сво­их знаниях, использует их на практике.

Количественный анализ осущест­вляется согласно рекомендациям Н. В. Верещагиной [1]. Подсчет результатов опирается на среднее значение, кото­рое в таблицах обозначается: «Всего» (для каждой из 5 образовательных областей) и «Итого» (по всем областям в совокупности).

Нормативными вариантами разви­тия можно считать средние значения по каждому ребенку или общегрупповому параметру развития больше 3,8 (ус­ловно — высокий уровень развития).

™Эти же параметры в интервале средних значений от 2,3 до 3,7 мож­но считать показателями проблем в развитии ребенка социального и/или органического генеза (условно — средний уровень развития).

Средние значения менее 2,2 будут свидетельствовать о выражен­ном несоответствии развития ребенка возрасту (условно — низкий уровень развития).

Указанные интервалы средних зна­чений носят рекомендательный ха­рактер, так как получены с помощью применяемых в психолого-педагогичес­ких исследованиях психометрических процедур, и будут уточняться по мере поступления результатов диагностики детей данного возраста.

Технология количественной и качественной обработки данных педагогической диагностики

Этап 1. В «Журнале наблюдения…» в колонке по вертикали, соответству­ющей группе ребенка, проставляются баллы по каждому параметру оценки, затем считается итоговый показатель (среднее значение: все баллы сложить (по вертикали) и разделить на количес­тво параметров; округлять до десятых долей). В результате можно оценить уровень развития в соответствии с пятью образовательными областями (социально-коммуникативное, позна­вательное, речевое, художественноэстетическое, физическое развитие), а также общий уровень развития.

Этап 2. Когда все дети прошли диагностику, тогда подсчитывается итоговый показатель по группе, для чего создается таблица (рассчитана на учебный год). По каждому из оцениваемых пяти областей, а также по итоговому ре­зультату вычисляется среднее значение (все баллы сложить (по столбцу) и разделить на количество воспитанни­ков; округлять до десятых долей). Этот показатель необходим для описания общегрупповых тенденций. При анализе результатов диагности­ки можно выделить подгруппу детей со сходными индивидуальными задачами развития. Это поможет оптимизировать педагогический процесс.

Пример заполнения таблицы по итогам первого этапа (графа I) сен­тябрьской диагностики.

Из таблицы видно, что по гори­зонтали можно проследить за инди­видуальными достижениями каждого ребенка, а по вертикали — проана­лизировать общегрупповые результаты диагностики.

Результаты диагностики должны быть точными, объективными и кон­кретными. На основе диагностики воспитатели в сотрудничестве с пси­хологом и иными специалистами оп­ределяют задачи работы. Затем для каждого ребенка заполняется «Индивидуальный образовательный маршрут» (план индивидуальной работы с ребенком), где наряду с задачами отмечаются сильные стороны ребенка и прописываются стратегии решения актуальных задач развития в той или иной области на уровне планирования работы в группе и вза­имодействия с родителями.

Бланк индивидуального образо­вательного маршрута представлен в формате А4 и имеет следующую структуру:

  • ™ Фамилия, имя ребенка.
  • Возраст ребенка.
  • Дата.
  • Основные достижения за пре­дыдущий период.
  • Задачи развития
  • Стратегии (в группе, дома).
  • Подпись родителя.

Заполнение бланка требует слажен­ной работы педагогического коллек­тива, медицинского персонала. Пер­вично бланк находится у воспитателя, который, выявив особенности развития каждого конкретного ребенка, обра­щается далее к «узким» специалистам. Индивидуальный образовательный маршрут охватывает самые актуальные задачи развития для данного ребенка, при их успешном решении следует заполнить новый бланк и отразить в нем иные задачи. По времени данный процесс жестко не регламентирован. В конце учебного года проводится второй этап диагностики, что позволя­ет выявить динамику развития детей согласно образовательным областям.

На итоговом педагогическом со­вете воспитателям каждой группы предоставляется возможность осветить
итоги работы в течение учебного года, предварительно подготовив ответы на следующие вопросы:

— В какой области дети продви­нулись в наибольшей степени?
— В какой области дети продви­нулись в наименьшей степени?
— Сколько детей «группы риска» было в начале учебного года?
— Все ли дети показали динамику развития?

Информация может быть дополнена мнением узких специалистов.  Такой анализ позволяет в дальней­шем расставить определенные акценты в «Рабочей программе».

В учебно-методическом пособии «Педагогическое наблюдение как метод мониторинга в дошкольном образовании» [3] подробно описаны психологические особенности детей раннего и дошкольного возраста, представлены примеры конкретных ситуаций, иллюстрирующих содержа­ние «Журнала наблюдения и оценки развития детей», приведен словарь терминов и понятий, которые сущест­венно дополнят знания педагогов-прак­тиков о педагогическом наблюдении. Использование «Журнала наблю­дения…» возможно в любом детском саду, вне зависимости от того, на основе какой примерной основной образовательной программы построена программа конкретного ДОУ.

Литература:

1. Верещагина Н. В. Результаты итогового мониторинга детского раз­вития (уровни развития интегративных качеств). Подготовительная группа. — СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2011.
2. Выготский Л. С. Психология. — М.: Эксмо-Пресс, 2000.
3. Педагогическое наблюдение как метод мониторинга в дошкольном образовании: Учебно-методическое пособие / под ред. Л. С. Вакуленко, А. К. Золотовой. — СПб.: ДЕТСТВОПРЕСС, 2013.
4. Педагогическое наблюдение как метод мониторинга достижений воспитанников раннего возраста в условиях ДОУ: Учебно-методическое пособие / под ред. Л. С. Вакуленко, М. Б. Знак. — СПб.: Свое издатель­
ство, 2013.
5. Свирская Л. В. Методика веде­ния педагогических наблюдений. — СПб. — М.: Линка-Пресс, 2010.

Журнал наблюдения и оценки развития детей от 1,5 до 3 лет

Ребенок __________ группа __________ пол __________
Воспитатели:
Уровни показателей (баллы): 1 — начальная стадия; 2 — в развитии; 3 — при умеренной поддержке; 4 — самостоятельно;
5 — устойчиво.

 

 

Журнал наблюдения и оценки развития детей от 3 до 8 лет

Ребенок __________________________________ группа __________________ пол __________
Воспитатели:_________________________________________________________________
Уровни показателей (баллы): 1 — начальная стадия; 2 — в развитии; 3 — при умеренной поддержке; 4 — самостоятельно;
5 — устойчиво.

Материал предоставлен журналом ДОШКОЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА за декабрь 2015 года.

Основные принципы образования в области прав человека — Азбука преподавания прав человека в школе

Предлагаемые ниже методы и их применение в практической деятельности, изложенной в главах II и III, демонстрируют то, каким образом преподаватели могут вызывать у учащихся чувство сопереживания и будить нравственное воображение, подвергать критике их взгляды и обогащать их повседневные представления о людях, власти и ответственности такими понятиями, как человеческое достоинство и равенство. Эти методы доказали свою пригодность для образования в области прав человека, поскольку они стимулируют критическое мышление, способствуют познавательному и эмоциональному обучению, уважению различий в опыте и мнениях и активной вовлеченности всех участников в процесс обучения.

a) «Мозговая атака»

Этот метод может использоваться для поиска решения как теоретических, так и практических проблем. Он предполагает анализ какой-либо проблемы, а затем поиск ее решения. «Мозговая атака» способствует высокому уровню вовлеченности и стимулирует участвующих в этом процессе учащихся к проявлению максимальной творческой активности.

После презентации проблемы все высказанные в ответах мнения записываются в виде схемы или диаграммы. Фиксируются все ответы; на этом этапе никаких разъяснений не требуется, и никакие мнения не обсуждаются и не отвергаются. Затем преподаватель классифицирует и анализирует полученные ответы, и на этом этапе некоторые из них объединяются, согласуются или отвергаются. Наконец, группа выносит рекомендации и принимает решения по данной проблеме.

Примеры: «Послание в бутылке»; «Обидные слова»; «Выявление некоторых «групп меньшинств»; «Жилье»; «Энергия».

b) Тематические исследования

Учащиеся, объединенные в небольшие группы, работают с реальными или вымышленными темами, которые требуют от них применения правозащитных норм. Тематические исследования должны быть основаны на правдивых и реалистичных сценариях, акцентированных на два или три основных вопроса. Сценарий, требующий исследования, может представляться учащимся на рассмотрение целиком или «преподноситься» им последовательно по мере развития ситуации («гипотетически возникающей»), на которую они должны реагировать. Этот метод стимулирует аналитическое мышление, процесс поиска решений проблемы и практические навыки планирования, а также налаживание сотрудничества и чувство коллективизма. Тематические исследования можно использовать для проведения диспутов, обсуждений или дальнейших исследований.

Примеры: «Исчез журналист!»; «Собираем чемодан»; «Когда ребенок становится «достаточно взрослым»?».

c) Творческое выражение

Искусство может способствовать конкретизации понятий, персонализации абстрактных концепций и формированию взглядов, вызывая эмоциональную и интеллектуальную реакцию на права человека. К числу методов могут относиться: литература и поэзия, графическое искусство, скульптура, драма, пение и танцы. Преподавателям необязательно быть деятелями искусства, но они должны ставить задачи и помогать учащимся обмениваться своими творческими достижениями.

Примеры: «Книга „Кто я?»»; «Нить жизни»; «Мой силуэт на стене/земле»; «Письма и друзья»; «Желания и потребности»; «Что нужно ребенку?»; «Поощрение прав детей»; «Они все одинаковые».

d) Обсуждения

Существует множество способов для стимулирования обстоятельных обсуждений в парах, небольших группах или всем классом. Для создания атмосферы доверия и уважения учащиеся могут выработать свои собственные «правила обсуждений».

Дискуссии могут принимать самые различные эффективные формы. Одни темы пригодны для обсуждения в рамках формальной дискуссии, экспертной группы или в форме «аквариума» (когда небольшая группа учащихся обсуждает темы, а остальной класс слушает и позднее высказывает замечания и задает вопросы). Для других тем лучше подходит «круговая беседа» (когда учащиеся садятся в два круга лицом друг к другу. Каждый обсуждает темы с тем, кто сидит напротив; по прошествии некоторого времени преподаватели просят каждого сидящего во внутреннем круге передвинуться на одно место вправо и обсудить ту же тему с новым учащимся). Личные или эмоциональные темы лучше всего обсуждать в парах или небольших группах.

Для вовлечения всего класса в обсуждение какой-либо темы преподаватель может использовать такие методы, как «Обсудим это» (т.е. преподаватель задает открытый вопрос типа «Что для тебя означает достоинство?» или «Я чувствую себя счастливым, когда…», и каждый учащийся отвечает по очереди).

Живым методом наглядного проведения обсуждения является «Дискуссионная паутина». Учащиеся садятся в круг для проведения обсуждения, и одновременно выступает только один из них. По мере обсуждения они передают друг другу клубок ниток, который постепенно разматывается. Каждый учащийся продолжает удерживать нить всегда, когда она проходит через его руки. В конце концов группа оказывается связанной нитяной паутиной, причем так, что становится ясно, как проходило общение внутри этой группы.

Примеры: «Круговая беседа»; «Я и мои чувства»; «Круг желаний»; «Планирование для новой страны»; «Равенство перед законом»; «Что означает быть людьми»; «Начало и конец»; «Право на обучение своим правам».

е) Выезды на места/посещения общины

Учащиеся получают пользу от продолжения школьных занятий в общине, поскольку это дает им возможность знакомиться с теми местами, где права человека получают свое развитие (например, суды, тюрьмы, международные границы) или где люди занимаются защитой прав или помощью потерпевшим (например, некоммерческие организации, склады продовольствия или одежды, бесплатные больницы).

Цель конкретного посещения должна быть разъяснена заранее, при этом учащимся необходимо сказать, чтобы они отнеслись ко всему с особым вниманием и записали свои наблюдения для последующего обсуждения или подготовки письменного изложения по завершении посещения.

Примеры: «Советы и суды»; «Кто не из нашей школы?»; «Питание»; «Здоровье».

f) Интервью

Интервью представляет собой прямую форму изучения и личного восприятия проблем и имевших место событий. Объектами интервью могут выступать члены семей и общины, активисты, лидеры или свидетели событий, связанных с правами человека. Такие устные истории могут помочь документированному оформлению и осознанию проблем прав человека в родной общине.

Примеры: «Советы и суды»; «Когда-то»; «Выступления по вопросу об инвалидности»; «Выступления представителей деловых кругов».

g) Исследовательские проекты

Тематика прав человека предоставляет широкие возможности для проведения независимого расследования. Это может быть формальное исследование с использованием библиотек или Интернета либо анализ информации, основанный на интервью, обзорах мнений, наблюдениях средств информации и других методах сбора данных. Независимо от того, идет ли речь об индивидуальных или групповых проектах, исследования развивают навыки независимого мышления и анализа данных и углубляют осо; «Советы и суды»; «Выявление некоторых „групп меньшинств»»; «Питание»; «Работа»; «Энергия».

h) Ролевые игры/Имитации

Ролевая игра — это маленькая пьеса, разыгрываемая перед классом. В значительной степени это — импровизация, которая может быть выстроена в форме рассказа (с рассказчиками и основными персонажами) или представлена в виде ситуации, где основные персонажи взаимодействуют, придумывая на ходу диалог, в том числе с помощью преподавателя и остального класса. Ролевые игры особенно полезны для привлечения внимания учащихся к чувствам и взглядам других групп и к важности определенных вопросов.

Ролевые игры лучше всего срабатывают, когда они продолжаются недолго и остается достаточное время на последующее обсуждение: для получения максимальной пользы и недопущения негативного отношения, если таковое имеется, абсолютно необходимо, чтобы после таких мероприятий дети имели возможность высказаться о своих чувствах, страхах или восприятиях. Преподавателям, возможно, придется останавливать учащихся, с тем чтобы не допустить их отождествления с ролевым персонажем. Участники должны уметь отвлечься от того, что они делают, возможно, дать свои комментарии или ответить на вопросы. Другие учащиеся класса также должны уметь комментировать и задавать вопросы и даже иногда вступать в ролевую игру.

К ролевым играм относятся инсценирование судебных процессов, воображаемые интервью, имитационные игры, слушания и судебные заседания. Обычно они являются более сложными, длятся дольше и требуют более серьезной подготовки как преподавателей, так и учащихся.

Примеры: «Моя кукольная семья»; «Встреча на высшем уровне»; «Советы и суды»; «Виды судов»; «Трудовая жизнь»; «Имитация модели ООН».

i) Наглядные пособия

Процессу обучения может способствовать использование классных досок, подвесных транспарантов, плакатов, экспонируемых объектов, раскладных схем, фотографий, слайдов, видеоматериалов и фильмов. Как правило, информация, воспроизводимая на транспарантах и в схемах, должна быть краткой и четкой, иметь форму общего плана или перечня. Если требуется более развернутый текст, используйте информационные листки, раздаваемые учащимся. Вместе с тем следует избегать чрезмерного использования наглядных пособий, которые никогда не должны заменять собой непосредственные обсуждения и участие в них учащихся.

Классификация методов воспитания

Методы воспитания – способы профессионального взаимодействия педагога и учащихся с целью решения образовательно-воспитательных задач.

По отношению к методу приемы носят частный подчиненный характер и не имеют самостоятельной педагогической задачи, а подчиняются той задаче, которую преследует данный метод. Одни и те же приемы могут быть использованы в разных методах и наоборот.

Класификация общих методов воспитания (по Каджаспировой Г.М. и Сластенину В.А.):

1. Методы формирования сознания личности (ум)

Рассказ, объяснение, разъяснение, беседа, лекция, пример, диспут, анализ ситуаций.

2. Методы организации жизнедеятельности и поведения воспитанников (воля)

Поручение, упражнение, приучение, создание воспитывающих ситуаций, педагогическое требование, инструктаж, иллюстрации и демонстрации.

3. Методы стимулирования и мотивации деятельности и поведения (чувства)

Требование, соревнование, поощрение, наказание, «взрыв», метод естественных последствий, дискуссия, эмоциональное воздействие.

4. Методы контроля и самоконтроля в воспитании

Педагогическое наблюдение, беседа, педконсилиум, опросы, анализ результатов деятельности воспитанников, создание контрольных ситуаций.

5. Методы самовоспитания

Рефлексия, самоприказ, самоотчет, самоодобрение, самоосуждение.
  1. Методы формирования сознания личности — методы воздействия на интеллектуальную сферу личности для формирования взглядов, понятий, установок, суждений, оценок.

Задачи: Формирование новых или дальнейшее развитие имеющихся представлений, понятий и ценностей. Выработка правильного отношения воспитуемых к тем или иным поступкам или отношениям. Привнесение морали в сознание школьников. Выработка умений анализировать и оценивать свои поступки, действия, поведение в целом (обучение рефлексии). Формирование адекватной самооценки.

Рассказ – наиболее распространённый метод в работе с дошкольниками и младшими школьниками. Это метод успешно реализуется в процессе рассказывания житейской истории, сказки, притчи.

Разъяснение — эмоционально-словесное воздействие на воспитанников. Важная черта, отличающая разъяснение от объяснения и рассказа, — ориентированность воздействия на данную группу или отдельную личность.

Лекция – тоже монолог воспитателя, но по содержанию несравнимо большего объема, и на более высоком уровне теоретического обобщения.

Беседа — диалог воспитателя и детей. Беседа разъясняет нормы и правила поведения, формирует представления о главных жизненных ценностях, вырабатывает у детей их собственные оценки происходящего, взгляды и суждения.

Диспут — этот метод предполагает спор, столкновение точек зрения, взглядов, мнений и оценок, отстаивание своих убеждений.

Дискуссия требует специальной подготовки участников: выбирается очень острая тема, определяется авторитетный и эрудированный ведущий дискуссий, разрабатываются вопросы, которые побуждали бы участников спорить.

Пример — этот метод воспитания призван организовывать образец деятельности, поступков, образа жизни. Действие этого метода строится на подражании. Суть метода положительного примера в том, чтобы ребенок осознанно обратился к предлагаемому образу, чтобы он захотел быть таким.

  1. Методы организации жизнедеятельности и поведения воспитанников- пути воздействия на предметно-практическую сферу личности с целью выделения, закрепления и формирования в опыте детей положительных способов и форм поведения и нравственной мотивации.

Задачи: Накопление нравственного опыта, формирование нравственного поведения и дисциплинированности.

Поручение – один из самых эффективных способов организации любой деятельности детей. Правильно организованное поручение обязательно несет в себе ролевую функцию. Принимая поручение, воспитанник берет на себя роль, соответствующую заданному содержанию действия.

Упражнение. Позволяет «удержать» ребенка в деятельности. Результат упражнений – устойчивые качества личности, навыки и привычки.

  1. Методы стимулирования деятельности о поведения– методы воздействия на мотивационную сферу личности, направленные на побуждение воспитанников к улучшения своего поведения, развития у них положительной мотивации поведения.

Задачи: Закрепление положительных форм поведения, предупреждение и пресечение негативных проявлений и поступков, формирование положительной мотивации поведения.

Соревнование – один из самых результативных методов стимулирования деятельности детей.

Требование — педагогическое воздействие на сознание воспитанника с целью вызвать, стимулировать или затормозить отдельные виды его деятельности. Непосредственное требование (прямое): приказ, запрет, указание. Косвенное: совет, доверие, недоверие, просьба, намек. Опосредованное требование — через общественное мнение. Требования реализуются в личных отношениях педагога и детей.

Поощрение — стимулирование положительных проявлений личности с помощью высокой оценки ее поступков, порождение чувства удовольствия и радости от сознания признания другими усилий и стараний личности. Виды: похвала, одобрение, награждение, предоставление почетных прав.

Наказание — торможение негативных проявлений личности с помощью отрицательной оценки ее поступков. Виды наказания: замечание, порицание, лишение удовольствия, лишение или ограничение прав, наложение дополнительных обязанностей, отсроченное наказание, отказ от наказания, выговор, неодобрение. Важно помнить: наказание не должно вредить здоровью, за один проступок — одно наказание, ребенок не должен бояться наказания, нельзя унижать ребенка.

  1. Методы контроля и самоконтроля в воспитании — пути получения информации об эффективности воспитательных воздействий и взаимодействия.

Задачи: обеспечение информации о ходе и результативности воспитания; своевременное выявление возникающих противоречий и проблем; формирование оценки и самооценки поведения.

  1. Методы самовоспитания– методы воздействия на сферу саморегуляции, направленные на сознательное изменение человеком своей личности в соответствии с требованиями общества и личного плана развития, на формирование навыков психической и физической саморегуляции.

Задачи: формирование потребности в самовоспитании и самообразовании, формирование способности к адекватной самооценке, к рефлексии, выработка умений и навыков самовоспитания.

Существует и другой подход к классификации, согласно которому три метода воспитания (по Пидкасистому П.И.) – это три стороны педагогического влияния на становление личности, а педагог только:

— способствует восприятию мира;

— помогает ребенку осмысливать этот мир;

— инициирует созидание мира вне и внутри личностной структуры ребенка.

Введение «методов воспитания» обусловлено психологической природой отношения.

Отношения – это связь субъекта с объектом окружающей действительности, избирательно установленная и проявляющая себя в трех формах: рациональной, эмоциональной и практически-действенной. Чтобы прослеживать становление отношения, надо видеть эти три формы, в которых оно существует.

Рациональная сторона отношения подвергается влиянию через слово, аппелирующее к разуму. Практически -действенная складывается в ходе непосредственно организуемых действий ребенка. Эмоциональное отношение подвластно влиянию через оценочное воздействие.

Отсюда следуют и три основных метода воспитательного воздействия: метод убеждения, метод упражнения, метод оценки.

Метод убеждения выступает в виде – суждения педагога; аргументации педагога; мнения, высказанное педагогом; диалога; дискуссии; обмена впечатлениями; советов, рекомендаций и др.

Метод упражнения – это такого рода воздействие, которое обеспечивает реальные практические действия ребенка, оснащающего его поведенческими умениями: пример педагога; просьбой что-либо сделать; просьбой что-либо переделать; показом-инстуркцией; специальным тренингом; игрой с этико-психологическими правилами; традиционным оформлением некоторых правил поведения; приказ к действию в особых случаях и др.

Метод педагогической оценки имеет две разновидности: открытой педагогической оценки и скрытой педагогической оценки.

Виды открытой оценки – поощрение (одобрение, похвала, награждение, благодарность, присвоение звания) и наказание (неодобрение, замечание, лишение удовольствий, выговор, исключение из системы общения или группы).

Приемы воспитания — элементы педагогической технологии метода, педагогическая техника его реализации.

Используемые источники:

1.Коджаспирова, Г. М. Педагогика: учебник для академического бакалавриата / Г. М. Коджаспирова. — 4-е изд., перераб. и доп. — Москва : Издательство Юрайт, 2016.

2.Сластенин В.А. и др. Педагогика Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. — М.: Издательский центр «Академия», 2002.

Педагогическая документация — Reggio Inspired Early Learning Public

Наблюдение за детьми:

Reggio Documentation: