Переживание социального стресса: : 1. , — FirstEducation

Эмпирические исследования социального стресса

Страница 1 из 7 В течение ряда лет нами были инициированы эмпирические исследования социального стресса и проблем социальнопсихологической адаптации у студентов вузов, педагогов, молодых специалистов, только что пришедших работать в систему образования. Они были проведены как лично нами, так и студентами Южно-Уральского государственного гуманитарнопедагогического университета (Челябинского государственного педагогического университета) под нашим руководством. В данной главе мы представляем результаты этих исследований.   1. Социальный стресс у студентов-магистрантов педагогического вуза и его вклад в социально-психологическую адаптацию Результаты данного исследования впервые были опубликованы в статье: Василенко, Е.А. Социальный стресс и особенности социально-психологической адаптации магистрантов педагогического вуза [Текст] / Е.А. Василенко // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. — 2013. — № 11. — С.38-46. Система образования в современной России переживает период интенсивных изменений, требующих от всех субъектов образовательного процесса гибкого адаптивного реагирования. Особенно это касается студентов, обучающихся на недавно появившейся в нашей стране ступени образования — магистратуре, поэтому исследование особенностей социальнопсихологической адаптации студентов-магистрантов и разработка способов оптимизации адаптационного процесса становится чрезвычайно актуальной задачей. Стрессовые реакции и трудности адаптации студентов обстоятельно исследовались по отношению к студентам младших курсов бакалавриата, недавним школьникам (Демина, 2011; Н.В. Грушко, С.В. Чернобровкина, 2012; Елгина, 2011; Карабинская и соавт., 2010; Пономарев, Осипчукова, 2007; Салахутдинова, 2013 и др.). Что же касается проблем социальнопсихологической адаптации студентов-магистрантов, то они долгое время оставались без внимания исследователей. Все вышесказанное обусловило проведение исследования, посвященного изучению влияния социального стресса на социально-психологическую адаптацию студентов-магистрантов педагогического вуза. Исследование было проведено в Челябинском государственном педагогическом университете. Объектом исследования стали студенты-магистранты, обучающиеся по магистерским программам «Тьюторство в образовании лиц с ОВЗ» и «Психологическое сопровождение образования лиц с проблемами в развитии», в количестве 26 человек. Возраст испытуемых находится в диапазоне от 23 до 42 лет. 88,5% испытуемых составляют молодые специалисты образовательных учреждений в возрасте 25-27 лет, 11,5% — стажисты, руководители образовательных учреждений. 96,2% испытуемых составляют женщины. Для изучения социального стресса нами были использованы методика Л. Ридера, методика самооценки эмоциональных состояний А. Уэссмана и Д. Рикса и разработанная для данного исследования анкета для магистрантов. Для изучения социально-психологической адаптации нами были использованы следующие методики: методика изучения социально- психологической адаптации К. Роджерса и Д. Даймонда, тест смысложизненных ориентаций Д.А. Леонтьева. Методика К. Роджерса и Д. Даймонда позволяет исследовать уровень и особенности адаптации испытуемых по внутреннему критерию, а тест СЖО — по критерию личностного самоопределения в социальной среде. Кроме того, в качестве факторов, которые могут влиять на уровень социального стресса, изучались нагрузка магистрантов в качестве педагогов образовательных учреждений; время, которое они уделяют работе дома; удовлетворён- ность заработной платой; отношения с коллегами и близкими; возможности полноценного отдыха; удовлетворенность отношениями в семье. С помощью теста Л. Ридера было выявлено, что доля испытуемых с высоким уровнем социального стресса составила 30,7%. Результаты исследования по методике А. Уэссмана и Д. Рикса показывают, что в картине субъективных переживаний преобладают состояния усталости и тревоги (повышенные значения у 26,9% и 30,7% соответственно). Результаты корреляционного анализа свидетельствуют о том, что показатель социального стресса в связан с показателями социально-психологической адаптации (см. таблицу 2). Коэффициенты корреляции показателей адаптации Таблица 2 с показателем социального стресса Показатели социальнопсихологической адаптации Коэффициенты корреляции с показателем социального стресса Адаптация -0,23 Самопринятие -0,45 Принятие других — Эмоц.комфортность -0,51 Интернальность —0,21 Стремление к доминированию — СЖО — Таким образом, показатель социального стресса имеет отрицательные связи с показателями социально-психологической адаптации, особенно с такими показателями, как «Самопринятие» и «Эмоциональная комфортность». С помощью множественного регрессионного анализа было выявлено, что показатель социального стресса вносит отрицательный вклад в оценку многих показателей успешной адаптации и положительный вклад в оценку показателей дезадаптивных тенденций. Регрессионная модель по различным показателям объясняет от 46% до 72% дисперсии. Стандартизированные коэффициенты представлены в таблице № 3. Таблица № 3 Стандартизированные коэффициенты показателя социального стресса в уравнениях показателей адаптации Показатели социально-психологической адаптации Бета-коэффициенты показателя экологического стресса Адаптация -0,135 Самопринятие -0,244 Принятие других — Эмоц. комфортность -0,276 Интернальность — Стремление к доминированию — СЖО — Все вышесказанное позволяет сделать вывод о том, что переживание социального стресса является важным фактором, влияющим на социально-психологическую адаптацию магистрантов. Особенно влияет переживание стресса на самопринятие и эмоциональную комфортность личности. Эти результаты согласуются с имеющимися в литературе данными о том, что переживание острого или хронического стресса влияет на самосознание личности, снижая уровень самопринятия и самооценки [122; 197]. Показателем адаптации, на который не влияет переживание социального стресса, являются смысложизненные ориентации. Этот показатель очень высок у магистрантов — по данным В.А. Леонтьева, среднее значение по выборке 110,8 [118]. Таким образом, несмотря на высокие показатели социального стресса, тревоги и усталости, магистранты чувствуют свою жизнь осмысленной. Что касается интенсивности переживания социального стресса, то данный показатель имеет наиболее сильные корреляционные связи с такими показателями как: количество времени, уделяемое работе дома (0,76), объем выполняемой нагрузки в образовательном учреждении (от 0,64). К показателям, отрицательно связанным с переживанием социального стресса, относится удовлетворенность материальным положением (-0,64), позитивные отношения с коллегами и друзьями (-0,78), возможность отдыхать дома (-0,56). Эти результаты вполне ожидаемы. Удовлетворенность своим материальным положением позволяет магистранту брать меньшую нагрузку в школе и полноценно восстанавливать силы. Выявлена отрицательная корреляция между удовлетворенностью материальным положением и объемом нагрузки в школе (коэффициент корреляции равен -0,32). Это говорит о том, что удовлетворенность материальным положением имеет источником не заработную плату педагогов, а другие источники, скорее всего доходы супругов. Позитивные отношения с друзьями и коллегами обеспечивают личности социальную поддержку, что, как известно, является важнейшим ресурсом успешной социально-психологической адаптации во многих трудных жизненных ситуациях [5; 6; 8]. Что же касается возможности получать полноценный отдых дома, то этот фактор, вероятно, не только способствует прямому снижению интенсивности стрессирующих воздействий, но и играет буферную роль, помогая справляться с ними. Таким образом, результаты нашего исследования показывают, что интенсивность переживания социального стресса влияет на самопринятие и эмоциональную комфортность личности. Однако, несмотря на высокие показатели социального стресса, тревоги и усталости, магистранты чувствуют свою жизнь осмысленной. Это, вероятно, является важным ресурсом, помогающим им справляться со стрессом и адаптироваться, продолжая сочетать обучение в магистратуре и педагогическую деятельность в образовательных учреждениях. 2. Исследование экзаменационного стресса у студентов младших курсов педагогического университета Результаты исследования, представленного в данном параграфе, впервые были представлены в статье: Зотова, Л.С. Влияние экзаменационного стресса на успешность обучения студентов педагогического вуза [Текст] / Л.С. Зотова, Е.А. Василенко // Материалы Всероссийской студенческой научно-практическои конференции «Актуальные проблемы образования: позиция молодых». — Челябинск: Золотой феникс, 2016. — С. 271-273. Студенческая жизнь полна чрезвычайных и стрессогенных ситуаций, поэтому студенты часто испытывают стресс и нервно-психическое напряжение. Одним из довольно распространенных видов стресса является экзаменационный стресс, то есть стресс, связанный с ситуацией экзамена, возникающий как в его ожидании, так и в процессе самого экзамена. По мнению Ю.В. Щербатых, экзаменационный стресс занимает одно из первых мест среди причин, вызывающих психическое напряжение у учащихся средней и, особенно, высшей школы [232, с. 24]. По данным Л.К. Бусловской и Ю.П. Рыжковой, у 22% студентов первого курса наблюдается напряжение физиологических механизмов адаптации; большую часть этих студентов оставляют лица со слабыми процессами возбуждения и торможения, меланхолическим типом темперамента, высокой тревожностью, безусловно, представляющие собой «группу риска» психической дезадаптации [39, с. 49]. Вместе с нашей студенткой, Л.С. Зотовой, мы провели исследование с целью изучение экзаменационного стресса у студентов и его взаимосвязи с успеваемостью студентов и показателями их социально-психологической адаптации [88]. В исследовании приняли участие 67 студентов педагогического университета, обучающихся на факультете иностранных языков, на 2 и 3 курсах, за 1,5 месяца до сессии. Для исследования экзаменационного стресса был использован тест учебного стресса Ю.В. Щербатых [233, с. 207-213]. Для исследования социальнопсихологической адаптации мы использовали методику «Тревога и депрессия», а также анкету, вопросы которой позволяли изучить особенности организации жизни студентов (режим сна и питания, работы и отдыха). В качестве внешнего объективного критерия мы использовали сведения об успеваемости студентов (результаты последней сессии). Мы выявили, что среднее значение интенсивности учебной нагрузки у студентов значительно превышало те средние данные, которые приводит автор методики (3,4 — по данным Ю.В. Щербатых, 6,1 — по результатам нашего исследования; различия статистически значимы при p<0,05, что проверено с помощью t-критерия Стьюдента для одной выборки). Это говорит о том, что у студентов факультета иностранных языков учебная нагрузка является очень интенсивной, что может провоцировать возникновение негативных эмоциональных переживаний и стрессовых реакций. С другой стороны, по вопросу «наличие конфликта в группе», среднее значение в нашем исследовании составило 0,24, а по данным Ю.В. Щербатых — 3,1 (различия статистически значимы при p<0,05). Эти данные говорят о том, что психологический климат в группах у студентов факультета иностранных языков является благоприятным. Что же касается, среднего показателя экзаменационного стресса в группе студентов факультета иностранных языков, то он значительно превышает тот средний результат, который приводит Ю. В. Щербатых (6,0 +/- 0,35, в нашем исследовании — 7,84; различия статистически значимы при p<0,05). Более 80% студентов обнаружили повышенные показатели экзаменационного стресса. Для исследования взаимосвязи учебной успеваемости и показателя экзаменационного волнения нами был использован корреляционный анализ. На уровне статистической значимости была выявлена прямая положительная связь между интенсивностью экзаменационного стресса и успеваемостью студентов. Коэффициент корреляции составил 0,41 (p<0,05). Таким образом, чем выше экзаменационный стресс, тем выше успеваемость. Мы сопоставили уровень экзаменационного стресса у студентов с уровнем их социально-психологической адаптации. Было выявлено, что среди студентов с высоким уровнем экзаменационного стресса достоверно выше удельный вес не только хорошо успевающих, но и лиц с повышенными и критическими значениями по параметрам «тревожность», «депрессия», а также тех, кто отмечает постоянную нехватку времени, нарушения сна, нарушения режима питания (различия статистически зна- чимы при p<0,05, что проверено с помощью критерия хи- квадрат Пирсона). Эти данные, в целом, согласуются с представлением о стрессе как адаптационном синдроме, позволяющем личности мобилизовать ресурсы и успешно сдать экзамен. Однако высокие значения экзаменационного стресса часто влекут за собой как низкую успешность на экзамене, так и негативные психофизиологические следствия. Это требует оказания психологической помощи студентам, испытывающим выраженный экзаменационный стресс. Интересен вопрос о гендерных различиях в выраженности экзаменационного стресса. В литературе неоднократно отмечалось, что девушки и женщины переживают стресс более остро, чем юноши и мужчины. У женщин обнаруживается более высокий уровень воспринимаемого стресса, больше выражены симптомы посттравматического стрессового расстройства в случаях экстремальных ситуаций; уже девочки-подростки чаще мальчиков демонстрируют депрессивные и тревожные реакции на действие экстремальных ситуаций (Wheatley, 1998; Zivotofsky, Voslowsky, 2005; Weekes, MacLean, Buge, 2005) Одной из важнейших причин этого являются традиционные гендерные стереотипы женственности и мужественности, в которых мужчина предстает сильным, спокойным, стрессоустойчивым, а женщина — слабой, эмоциональной, склонной к переживаниям и волнениям. Вследствие этого общество позволяет женщинам в гораздо большей степени проявлять эмоции, волнение и беспокойство, чем мужчинам. В современном обществе гендерные стереотипы интенсивно расшатываются. Влияет ли это на переживание экзаменационного стресса студентами вузов? Для ответа на этот вопрос мы, совместно с нашей студенткой, И.В. Артемьевой, провели исследование, в котором приняли участие студенты 2 курса Челябинского государственного педагогического университета в количестве 28 человек, из них 18 девушек и 10 юношей в возрасте от 18 до 20 лет. Для исследования экзаменационного стресса использовались шкала личностной и ситуативной тревожности Спилбергера, тест учебного стресса Ю.В. Щербатых, а также методика самонаблюдения за проявлениями экзаменационного стресса. Результаты, полученные с помощью вышеуказанных методик, оказались очень согласованными. Обобщив их, мы выделили группы студентов с различным уровнем экзаменационного стресса. Результаты представлены в таблице 4. Таблица 4 Удельный вес студентов с различным уровнем экзаменационного стресса в гендерных группах № Гендерные группы Высокий (%) Средний (%) Низкий (%) 1 Девушки 50 33,3 16,7 2 Юноши 20 40 40 Представленные в таблице данные показывают, что в группе девушек значительно больше респондентов с высоким уровнем экзаменационного стресса и значительно меньше — с низким уровнем. Статистическая значимость выявленных различий была выявлена с помощью критерия %2 Пирсона. Значение критерия — 12,3 (критическое — 5,992 при уровне значимости р < 0,05). Таким образом, в группе юношей значительно меньше тех, кто отмечает у себя высокий уровень экзаменационного стресса, чем в группе девушек. Реагирование на экзаменационный стресс у студентов, в целом, происходит в соответствии с традиционными гендерными стереотипами. Юноши склонны отрицать тревогу и стресс, тогда как девушки хорошо их осознают и открыто демонстрируют. Подводя итоги, отметим, что в упомянутых исследованиях у значительной части студентов (более 80%) уже за 1,5 месяца до сессии были обнаружены повышенные показатели экзаменационного стресса. Было выявлено, что среди студентов с высоким уровнем экзаменационного стресса достоверно выше удельный вес хорошо успевающих, что, в целом, подтверждает представление о его адаптивных функциях. Однако, среди них достоверно больше и лиц с признаками психической дезадаптации. Были выявлены также достоверные различия между юношами и девушками по выраженности экзаменационного стресса. Юноши склонны отрицать тревогу и стресс, тогда как девушки хорошо осознают и открыто демонстрируют. Реагирование на экзаменационный стресс у студентов, в целом, происходит в соответствии с традиционными гендерными стереотипами.

Статья «Проведение психологического исследования обучающихся 4-го класса с целью выявления особенностей тревожности, страхов у младших подростков»

Краснова Антонина Анатольевна,

Учитель начальных классов

МБУ Гимназия № 48

имени Героя России О.Н. Долгова

г.о. Тольятти

Проведение психологического исследования обучающихся 4-го класса с целью выявления особенностей тревожности, страхов у младших подростков

Актуальность исследования обусловлена тем, что одной из задач современной школы является эффективность обучения и воспитания, а для этого необходим благоприятный  климат  в школьном коллективе. На благоприятный климат, в свою очередь, влияет ряд факторов, одним, и  пожалуй  важным, является уровень тревожности учащихся. Повышенная тревожность отрицательно сказывается на состоянии здоровья детей, негативно влияет на успеваемость, мотивацию к учебе, межличностные отношения в школьном коллективе. На формирование уровня тревожности младшего подростка может также  оказывать влияние его тип темперамента.

Страхи подростков могу иметь различную природу: это могут быть страхи, связанные с экономической необеспеченностью,  с криминальной обстановкой в стране, о которой они слышат по радио, телевидению, читают в сети интернет.  Дети и подростки в силу их эмоциональной восприимчивости с особой силой переживают все эти страхи, которые, накладываясь на традиционные детские фобии, могут приводить к серьезным нарушениям их эмоциональной сферы вплоть до невротических расстройств. В связи с этим изучение детских и подростковых страхов, а также личностных факторов, которые предрасполагают к ним, представляется нам актуальной и практически значимой психологической проблемой.

Целью исследования является выявить у младших подростков отрицательное эмоциональное состояние в виде тревожности, беспокойства, страха, агрессии, которое может вызвать чувство или состояние неудовлетворения их (подростков) притязаний на успех.

Задачи исследования

1.      Выбрать необходимые методики для выявления типа темперамента и уровня тревожности у младших подростков.

2.      Провести тестирование по выбранным методикам.

3.      Обработать результаты исследования математически и на их основе сделать выводы и рекомендации.

Организация и результаты исследования.

В исследовании участвовали 25 учащихся 4 класса, из них 12 мальчиков и 13 девочек.

Для исследования мною выделены следующие факторы:

¾                общая тревожность в школе,

переживание социального стресса,

фрустрация потребности в достижении успеха,

страх самовыражения,

страх перед ситуацией проверки знаний,

страх не соответствовать ожиданиям окружающих,

низкая физиологическая сопротивляемость стрессу,

проблемы и страхи в отношениях с учителями;

 

Для выявления данных факторов я использовала методику. Филлипса («Тест школьной тревожности Филлипса»)

Методика «Тест школьной тревожности Филлипса» (Филлипс).

Цель: выявить уровень и характер тревожности, связанной со школой у детей младшего подросткового возраста.

Материал: текст опросника, бланк для ответов (см. Приложение 3), ручка.

Процедура проведения:  исследование было проведено в групповой форме со всем классом.

Инструкция: «Ребята, сейчас Вам будет предложен опросник, который состоит из вопросов о том, как Вы себя чувствуете в школе. Старайтесь отвечать искренне и правдиво, здесь нет верных или неверных, хороших или плохих ответов. Над вопросами долго не задумывайтесь. Отвечая на вопрос, записывайте его номер и ответ “+”, если Вы согласны с ним, или “-”, если не согласны».

Вопросы-утверждения методики.

1. Трудно ли тебе держаться на одном уровне со всем классом?
2. Волнуешься ли ты, когда учитель говорит, что собирается проверить, насколько ты знаешь материал?
3. Трудно ли тебе работать в классе так, как этого хочет учитель?
4. Снится ли тебе временами, что учитель в ярости от того, что ты не знаешь урок?
5. Случалось ли, что кто-нибудь из твоего класса бил или ударял тебя?
6. Часто ли тебе хочется, чтобы учитель не торопился при объяснении нового материала, пока ты не поймешь, что он говорит?
7. Сильно ли ты волнуешься при ответе или выполнении задания?
8. Случается ли с тобой, что ты боишься высказываться на уроке, потому что боишься сделать глупую ошибку?
9. Дрожат ли у тебя колени, когда тебя вызывают отвечать?
10. Часто ли твои одноклассники смеются над тобой, когда вы играете в разные игры?
11. Случается ли, что тебе ставят более низкую оценку, чем ты ожидал?
12. Волнует ли тебя вопрос о том, не оставят ли тебя на второй год?
13. Стараешься ли ты избегать игр, в которых делается выбор, потому что тебя, как правило, не выбирают?
14. Бывает ли временами, что ты весь дрожишь, когда тебя вызывают отвечать?
15. Часто ли у тебя возникает ощущение, что никто из твоих одноклассников не хочет делать то, чего хочешь ты?
16. Сильно ли ты волнуешься перед тем, как начать выполнять задание?
17. Трудно ли тебе получать такие отметки, каких ждут от тебя родители?
18. Боишься ли ты временами, что тебе станет дурно в классе?
19. Будут ли твои одноклассники смеяться над тобой, ли ты сделаешь ошибку при ответе?
20. Похож ли ты на своих одноклассников?
21. Выполнив задание, беспокоишься ли ты о том, хорошо ли с ним справился?
22. Когда ты работаешь в классе, уверен ли ты в том, что все хорошо запомнишь?
23. Снится ли тебе иногда, что ты в школе и не можешь ответить на вопрос учителя?
24. Верно ли, что большинство ребят относится к тебе по-дружески?
25. Работаешь ли ты более усердно, если знаешь, что результаты твоей работы будут сравниваться в классе с результатами твоих одноклассников?
26. Часто ли ты мечтаешь о том, чтобы поменьше волноваться, когда тебя спрашивают?
27. Боишься ли ты временами вступать в спор?
28. Чувствуешь ли ты, что твое сердце начинает сильно биться, когда учитель говорит, что собирается проверить твою готовность к уроку?
29. Когда ты получаешь хорошие отметки, думает ли кто-нибудь из твоих друзей, что ты хочешь выслужиться?
30. Хорошо ли ты себя чувствуешь с теми из твоих одноклассников, к которым ребята относятся с особым вниманием?
31. Бывает ли, что некоторые ребята в классе говорят что-то, что тебя задевает?
32. Как ты думаешь, теряют ли расположение те из учеников, которые не справляются с учебой?
33. Похоже ли на то, что большинство твоих одноклассников не обращают на тебя внимание?
34. Часто ли ты боишься выглядеть нелепо?
35. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся учителя?
36. Помогает ли твоя мама в организации вечеров, как другие мамы твоих одноклассников?
37. Волновало ли тебя когда-нибудь, что думают о тебе окружающие?
38. Надеешься ли ты в будущем учиться лучше, чем раньше?
39. Считаешь ли ты, что одеваешься в школу так же хорошо, как и твои одноклассники?
40. Часто ли ты задумываешься, отвечая на уроке, что думают о тебе в это время другие?
41. Обладают ли способные ученики какими-то особыми правами, которых нет у других ребят в классе?
42. Злятся ли некоторые из твоих одноклассников, когда тебе удается быть лучше их?
43. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся одноклассники?
44. Хорошо ли ты себя чувствуешь, когда остаешься один на один с учителем?
45. Высмеивают ли временами твои одноклассники твою внешность и поведение?
46. Думаешь ли ты, что беспокоишься о своих школьных делах больше, чем другие ребята?
47. Если ты не можешь ответить, когда тебя спрашивают, чувствуешь ли ты, что вот-вот расплачешься?
48. Когда вечером ты лежишь в постели, думаешь ли ты временами с беспокойством о том, что будет завтра в школе?
49. Работая над трудным заданием, чувствуешь ли ты порой, что совершенно забыл вещи, которые хорошо знал раньше?
50. Дрожит ли слегка твоя рука, когда ты работаешь над заданием?
51. Чувствуешь ли ты, что начинаешь нервничать, когда учитель говорит, что собирается дать классу задание?
52. Пугает ли тебя проверка твоих знаний в школе?
53. Когда учитель говорит, что собирается дать классу задание, чувствуешь ли ты страх, что не справишься с ним?
54. Снилось ли тебе временами, что твои одноклассники могут сделать то, чего не можешь ты?
55. Когда учитель объясняет материал, кажется ли тебе, что твои одноклассники понимают его лучше, чем ты?
56. Беспокоишься ли ты по дороге в школу, что учитель может дать классу проверочную работу?
57. Когда ты выполняешь задание, чувствуешь ли ты обычно, что делаешь это плохо?
58. Дрожит ли слегка твоя рука, когда учитель просит сделать задание на доске перед всем классом?

Обработка результатов.

При обработке результатов выделяют вопросы; ответы на которые не совпадают с ключом теста. Например, на 58-й вопрос ребенок ответил “Да”, в то время как в ключе этому вопросу соответствует “-”, то есть ответ “нет”. Ответы, не совпадающие с ключом — это проявления тревожности.

Ключ к тесту.

1 —	7-	13-	19-	25 +	31 —	37-	43 +	49-	55-
2 _	8-	14-	20 +	26-	32-	38 +	44 +	50-	56-
3-	9-	15-	21 —	27-	33-	39 +	45-	51 —	57-
4-	10-	16-	22 +	28-	34-	40-	46-	52-	58-
5-	11 +	17-	23-	29-	35 +	41 +	47-	53-
6-	12-	18-	24 +	30 +	36 +	42 —	48-	54-

 

Интерпретация, расшифровка и содержательная характеристика каждого синдрома (фактора).

I. Общее число несовпадений по всему тексту. Если оно:
•    больше 50% – можно говорить о повышенной тревожности ребенка,
•    больше 75% от общего числа вопросов теста – о высокой тревожности.

II. Число совпадений по каждому из 8 факторов тревожности, выделяемых в тексте. Уровень тревожности определяется так же, как в первом случае. Анализируется общее внутреннее эмоциональное состояние школьника, во многом определяющееся наличием тех или иных тревожных синдромов (факторов) и их количеством.

Ключ к шкалам

Факторы	№ вопросов
1. Общая тревожность в школе	2, 3, 7, 12, 16, 21, 23, 26, 28, 46, 47, 48, 49, 50, 51, 52, 53, 54, 55, 56, 57, 58; сумма = 22
2. Переживание социального стресса	5, 10, 15, 20, 24, 30, 33, 36, 39, 42, 44; сумма = 11
3. Фрустрация потребности в достижение успеха	1, 3, 6, 11, 17, 19, 25, 29, 32, 35, 38, 41, 43; сумма = 13
4. Страх самовыражения	27, 31, 34, 37, 40, 45; сумма = 6
5. Страх ситуации проверки знаний	2, 7, 12, 16, 21, 26; сумма = 6
6. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих	3, 8, 13, 17, 22; сумма = 5
7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу	9, 14, 18, 23, 28; сумма = 5
8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями	2, 6, 11, 32, 35, 41, 44, 47; сумма = 8

1. Общая тревожность в школе — общее эмоциональное состояние ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы.
2. Переживания социального стресса – эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты (прежде всего — со сверстниками).
3. Фрустрация потребности в достижении успеха — неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку развивать свои потребности в успехе, достижении высокого результата и т. д.
4. Страх самовыражения — негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей.
5. Страх ситуации проверки знаний — негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно — публичной) знаний, достижений, возможностей.
6. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих — ориентация на значимость других в оценке своих результатов, поступков, и мыслей, тревога по поводу оценок, даваемых окружающим, ожидание негативных оценок.
7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу — особенности психофизиологической организации, снижающие приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного,  деструктивного реагирования на тревожный фактор среды.
8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями — общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребенка.

 

        I.            Общее число несовпадений по всему тексту (см. Таблицу 2):

Таблица 2 — Общее число несовпадений по всему тексту.

№ п/п	Ф.И. участников	Общее количество несовпадений по всему тексту
4 класс
1	Аксютина Олеся	11	Н
2	Ашурова Елизавета	10	Н
3	Бобохонова Гулафзо	46	В
4	Волынец Данила	21	Н
5	Горбачев Максим	14	Н
6	Дмитрук Анастасия	5	Н
7	Дроздов Даниил	45	В
8	Закиров Никола	5	Н
9	Захаров Валерий	10	Н
10	Кордюков Владимир	29	П
11	Лалло Полина	20	Н
12	Луговской Владимир	7	Н
13	Никифорова Мария	22	Н
14	Никишина Полина	15	Н
15	Ротова Софья	26	Н
16	Рузанкина Юля	13	Н
17	Савич Андрей	8	Н
18	Саушкина Дарья	8	Н
19	Фролкина Алена	19	Н
20	Шулбаев Илья	22	Н
21	Щербинин Никита	30	П
22	Юрченко Григорий	29	П
23	Яровой Сергей	16	Н

Н – норма   78,2% — 22человека;

П – повышенная тревожность   13,1% — 3 человека;

В – высокая тревожность   8,7% — 2 человека     

Данные таблицы 2 отображены на диаграмме (рис.1)

 

Рис.1

Анализ результатов показывает, что в целом класс обладает нормальным уровнем школьной тревожности – 78,2%. Это говорит о том, что данные подростки быстро адаптируются в коллективе. Ситуации общения со сверстниками и преподавателями не вызывают у них негативных реакций. Они могут проявлять беспокойство, например, во время проведения контрольной или экзамена, однако в других ситуациях – на обычном уроке в классе или при общении с друзьями не проявляют признаков тревоги. Тем не менее,  у 13,1% исследуемых наблюдается повышенный уровень школьной тревожности. Подростки из данной подгруппы склонны проявлять тревогу как во время уроков, так и в ситуации общения с друзьями или преподавателями, однако их уровень тревоги не приводит к дезадаптации в школе. Высокий уровень наблюдается у двух подростков — 8,7%. Эти подростки проявляют тревогу практически во всех ситуациях обучения или общения, причём данная тревога может сохраняться, как фон, постоянно. Подобное тревожное состояние может приводить к дезадаптации, поэтому таких подростков принято относить к «группе риска».

 

Таблица 4 — Распределение испытуемых по шкале уровней тревожности.

 

№ п/п	Факторы тревожности	< 50% Норма		≥ 50% Повышенная тревожность		≥ 75% Высокая тревожность
		Кол-во, чел	%	Кол-во, чел	%	Кол-во, чел	%
1.	Общая тревожность в школе	17	73,9%	4	17,4%	2	8,7%
2.	Переживания социального стресса	17	73,9%	6	26,1%	—	—
3.	Фрустрация потребности в достижении успеха	20	86,9%	3	13%	—	—
4.	Страх самовыражения	14	60,1%	6	26,1%	3	13%
5.	Страх ситуации проверки знаний	14	60,1%	6	26,1%	3	13%
6.	Страх не соответствовать ожиданиям окружающих	14	60,1%	5	21,7%	4	17,4%
7.	Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу	19	82,6%	4	17,4%	—	—
8.	Проблемы и страхи в отношениях с учителями	16	69,6%	5	21,7%	2	8,7%

1.             По показателю общей школьной тревожности 73,9% выборки, имеют нормальный уровень тревожности (менее 50%). Это означает, что процесс обучения в школе не вызывает у них тревожных ощущений. У 17,4% выборки наблюдается повышенная тревожность. Это означает, что в отдельных ситуациях в школе они могут проявлять тревожное поведение. У 8,7% выборки высокая тревожность. Эти учащиеся с трудом адаптируются в коллективе, у них сам факт пребывания в школе вызывает сильное нервное напряжение.

2.             По показателю переживания социального стресса 73,9% выборки, относятся к подгруппе с нормальным уровнем тревожности. Для них ситуации общения с учителями и другими учениками не вызывают чувства беспокойства. У 26,1% выборки — повышенный уровень тревожности. Это значит, что в некоторых случаях общение с учителями, либо сверстниками вызывает у них чувство дискомфорта и волнения.

3.             По показателю фрустрации потребности в достижении успеха у 86,9% испытуемых — нормальная тревожность. Такие подростки адекватно реагируют на ситуации, где они достигают успеха. Например, получают низкую отметку за ответ на уроке, проигрывают сверстникам на олимпиаде. Они могут огорчаться неуспеху, но тревога быстро проходит. У 13% испытуемых — по данному фактору тревожность повышенная, что означает достаточно сильные отрицательные переживания во многих ситуациях, связанных с неудачами в соревнованиях. Подростков с высокой тревожностью в выборке нет.

4.             По показателю страха самовыражения нормальный уровень наблюдается чуть более половины испытуемых – у 60,1% выборки. Страх самовыражения для подростков — это боязнь не соответствовать моде, показаться окружающим недостаточно стильно одетым, тревога оказаться непривлекательным в глазах представителей противоположного пола. Для подростков сфера интимно-личностного общения со сверстниками становится наиболее важной, следовательно, и уровень страха самовыражения почти у половины учащихся должен оказаться повышен и даже высок, что мы и наблюдаем на практике. У 26,1% выборки  — повышенная тревожность, у 13% — высокая тревожность.

5.             Показатель страха ситуации проверки знаний имеет следующий вид: 60,1% исследуемых, относятся к подгруппе с нормальным уровнем тревожности. Это означает, что экзамены, контрольные и другие ситуации публичной проверки знаний в целом не вызывают у них волнения выше адаптивного уровня. 26,1% исследуемых относится к подгруппе с повышенной тревожностью. Для таких детей ситуации опросов на уроках, контрольные вызывают достаточно сильную тревогу. 13% испытуемых относятся к подгруппе с высокой тревожностью. У этих детей ситуации проверки знаний вызывают сильное беспокойство и страх вплоть до того, что подросток может оказаться не в состоянии ответить или написать контрольную работу. Тревога у таких детей сохраняется в течение длительного времени и после завершения тревожащей ситуации.

6.             По фактору страха не соответствовать ожиданиям окружающих у 60,1% выборки  — нормальная тревожность. Этим подросткам не свойственно беспокоиться о том, как другие оценивают их результаты деятельности, поступки. У 21,7% выборки наблюдается повышенная тревожность по данному фактору. Им свойственно испытывать тревогу по поводу оценок, даваемых окружающими. И у 17% — высокая тревожность. Они постоянно напряжены, ожидают негативных оценок своих действий, постоянно беспокоятся о том, что подумают о них окружающие.

7.             По фактору низкой сопротивляемости стрессу можно отметить следующее распределение: 82,6% выборки  — с нормальной тревожностью, у них отсутствует психофизиологические особенности, снижающие приспособляемость к ситуациям стресса. У 17,4% – повышен уровень тревожности, что означает наличие вегетативных нарушений, повышающих вероятность неадекватного реагирования на тревожные факторы окружающей среды. Подростков с высоким уровнем тревожности по данному фактору нет.

8.             По показателю проблем и страхов в отношении с учителями у 69,6% испытуемых — тревожность нормальная. Это говорит о том, что общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребенка, отсутствует. У 21,7% выборки — тревожность повышенная, а у 8,7% — высокая. У таких детей отношения с учителями влияют на успеваемость в сторону снижения. Кроме того, вызывают отрицательные эмоциональные переживания, выражающиеся в чувстве тревоги. Надо отметить, что подобная повышенная или высокая тревожность может быть следствием не только особенностей темперамента ученика, но и стиля работы учителя. Например, авторитарный учитель неизбежно будет вызывать тревогу у большинства учащихся в классе, а учитель с либеральным или демократическим стилем преподавания будет, наоборот, способствовать снижению тревоги даже у склонных к ней подростков.

 

Данные таблицы 4 отображены на гистограмме (рис.2).

 

Результаты исследования по методике Филлипса

 

 

Рис. 2

 

Проанализировав результаты методики Филлипса, мы получаем следующее:

·             Нормальный уровень тревожности в классе находится на достаточно хорошем уровне.

·             Высокий уровень тревожности обнаружен лишь у некоторых испытуемых в переживании социального стресса, страхе ситуации проверки знаний, страхе не соответствовать ожиданиям окружающих, в отношении с учителями.

 

Общие выводы

Рассматривая результаты по двум методикам, мы можем отметить, что по методике Б. Филлипса общий фон тревоги находится на нормальном уровне, всего у 21,8% испытуемых (5 подростков) фон тревожности повышен и высок. По методике Филлипса наиболее высокая тревожность наблюдается в ситуациях самовыражения, при которых существует необходимость демонстрации своих возможностей, самораскрытия, когда оцениваются их действия и ситуациях проверки знаний.

            Проведенные со школьниками беседы показали, что у значительной части подростков в этот период происходит своеобразное повышение внимания к отдельным сторонам своего эмоционального, физического состояния, однако понимание переживаний вызывает трудности.

  У подростков 10-11 лет отмечается повышенное внимание к деталям переживаний, хотя они не всегда обозначаются подростками как тревога или страх, а описываются как некое неопределенное переживание, которое может носить как неприятный, так и достаточно приятный характер.

            Б. Филлипс продемонстрировал связь школьной тревожности детей и переживания ими несоответствия ожиданиям окружающих. Это делает их особенно чувствительными к двум источникам стресса, содержащимся в самой системе школьного обучения: первый — это страх самовыражения, а второй — страх ситуации проверки знаний.

Именно с возраста 10-11 лет тревожность у младших подростков все более опосредуется особенностями «Я-концепции», носящей противоречивый, конфликтный характер.

Возникающие в результате конфликта сомнения в реальных достижениях еще более увеличивают отрицательный эмоциональный опыт у младших подростков, вследствие чего тревожность становится личностным свойством, имеющим собственную побудительную силу, что впоследствии проявляется в более поздних возрастах — в старшем подростковом и юношеском возрасте. Следовательно, именно в младшем подростковом возрасте происходит процесс закрепления тревожности в качестве устойчивого личностного образования.

 

Рекомендации педагогам

Для педагогов хочу посоветовать ряд рекомендаций, которые помогут в работе с «тревожными» детьми. Вот некоторые из них.

·                    Избегайте сравнения учеников друг с другом, т.к. это способствует повышению тревожности, снижению уровня школьной мотивации, возникновению у детей мотива избегания неудачи, формированию заниженной самооценки, неврозов, ухудшению взаимоотношений между учителем и учеником.

·                    При работе с детьми, испытывающими социальный стресс, детьми – «изгоями», детьми, негативно относящимися к школе, необходимо в первую очередь наладить контакт с ними и установить доверительные отношения. Нужно постараться выяснить, какие проблемы тревожат ребёнка, предложить свою помощь.

·                    При работе с неуверенными в себе и застенчивыми детьми необходимо помнить, что любой ответ у доски, повышенное внимание, приводит таких детей в состояние стресса. Поэтому нужно стараться создать на уроке максимально безопасную с психологической точки зрения атмосферу взаимоуважения: пресекать попытки унижения, давления, насмешек со стороны детей, способствовать повышению самооценки и уверенности в себе путём поощрения и подчёркивания положительных моментов в работе. Очень важно наладить доверительные отношения с такими детьми, использовать индивидуальные беседы с целью коррекции излишней тревожности и страха самовыражения.

·                    Учить детей снимать мышечное напряжение, расслабляться, создавать для себя комфортную обстановку, обучать умению управлять собой в ситуациях, вызывающих наибольшее беспокойство. Хвалить ребенка за определенный результат.

·                    Объяснять неудачи ребенка не низкими умственными способностями, а недостатками прилагаемых усилий, таким образом, ребенок не будет считать себя «просто глупым и ни на что неспособным» и поверит в свои возможности. Заканчивать урок общей оценкой работы класса и отдельных учеников. Пусть все испытают чувство удовлетворенности от результатов труда на уроке. Во внутренних отношениях можно критиковать и наказывать воспитанников, во вне этих специальных форм воздействия необходимо отдавать должное каждому воспитаннику, защищать его, не причинять ему никаких огорчений, не позорить его.

·                     

Рекомендации родителям

·                    Необходимо понять и принять тревогу ребенка — он имеет на нее полное право. Интересуйтесь его жизнью, мыслями, чувствами, страхами. Научите его говорить об этом, вместе обсуждайте ситуации из школьной жизни, вместе ищите выход. Учите делать полезный вывод из пережитых неприятных ситуаций — приобретается опыт, есть возможность избежать еще больших неприятностей и т.д. Ребенок должен быть уверен, что всегда может обратиться к Вам за помощью и советом. Даже если детские проблемы не кажутся Вам серьезными, признавайте его право на переживания, обязательно посочувствуйте («Да, это неприятно, обидно…»). И только после выражения понимания и сочувствия помогите найти решение выход, увидеть положительные стороны.

·                    Помогайте ребенку преодолеть тревогу — создавайте условия, в которых ему будет менее страшно. Если ребенок боится спросить дорогу у прохожих, купить что-то в магазине, то сделайте это вместе с ним. Т.о. вы покажете, как можно решить тревожащую ситуацию.

·                    Если в школе ребенок пропустил из-за болезни много дней, попробуйте сделать его возвращение постепенным — например, придите вместе после уроков, узнайте домашнее задание, пусть разговаривает с одноклассниками по телефону; ограничьте время пребывания в школе — не оставляйте первое время на продленку, избегайте перегрузок.

·                    В сложных ситуациях не стремитесь все сделать за ребенка — предложите подумать и справиться с проблемой вместе, иногда достаточно просто Вашего присутствия.

·                    Заранее готовьте тревожного ребенка к жизненным переменам и важным событиям — оговаривайте то, что будет происходить.

·                    Не пытайтесь повысить работоспособность такого ребенка, описывая предстоящие трудности в черных красках. Например, подчеркивая, какая серьезная контрольная его ждет.

·                    Делиться своей тревогой с ребенком лучше в прошедшем времени: «Сначала я боялась того-то …, но потом произошло то-то и мне удалось …».

·                    Старайтесь в любой ситуации искать плюсы («нет худа без добра»): ошибки в контрольной — это важный опыт, ты понял, что нужно повторить, на что обратить внимание…

·                    Важно научить ребенка ставить перед собой небольшие конкретные цели и достигать их.

·                    Сравнивайте результаты ребенка только с его же предыдущими достижениями/неудачами.

·                    Учите ребенка (и учитесь сами) расслабляться (дыхательные упражнения, мысли о хорошем, счет и т.д.) и адекватно выражать негативные эмоции.

·                    Помочь ребенку преодолеть чувство тревоги можно с помощью объятий, поцелуев, поглаживания по голове, т.е. телесного контакта. Это важно не только для малыша, но и для школьника.

·                    У оптимистичных родителей — оптимистичные дети, а оптимизм — защита от тревожности.

 

 

 

 

 

 

 

Диагностика и коррекция тревожности — Диагностика состояний тревожности (тревоги)

Тревога — это психологическое состояние повышенного беспокойства, эмоционального напряжения человека. Тревожность может выступать как ситуативное, то есть временное состояние человека, и как устойчивая черта его личности. Соответственно, проводится различие между личностной и ситуативной тревожностью.

Школьная тревожность — это эмоциональное переживание ребенком ожидаемой неудачи в связи со школьной жизнью. Высокий уровень школьной тревожности характерен для многих детей в период адаптации к школе. Но после периода адаптации наступает эмоциональное ощущение благополучия. В это время дети с истинной школьной тревожностью могут быть отсеяны с помощью специальных тестов. Тест оценки школьной тревожности Филлипса. Цель — изучить степень и характер тревожности, связанной со школой, у детей младшего и среднего школьного возраста. Тест состоит из 58 вопросов, которые могут быть прочитаны студентами вслух, а также предложены в письменном виде. Каждый вопрос требует однозначного ответа «да» или «нет». На листе для ответов в верхней части дети пишут свое имя и название класса. Отвечая на вопрос, они записывают его номер и ответ «+», если согласны, или «-«, если не согласны. При обработке результатов выделяются вопросы, ответы на которые не соответствуют ключу теста — это проявление тревожности. Во время обработки подсчитывается следующее: a) Общее количество несоответствий для всего теста. Если он составляет более 50%, можно говорить о повышенной тревожности ребенка, если более 75% — о высокой тревожности; б) количество совпадений по каждому из восьми факторов тревожности, выделенных в тексте. Уровень тревожности определяется так же, как и в первом случае. Анализируется общее внутреннее эмоциональное состояние школьника. Результаты: Количество несовпадений знаков по каждому фактору; представление этих данных в виде индивидуальных графиков; количество несовпадений по каждому фактору для всего класса; представление этих данных в виде графиков; количество студентов с несовпадением по данному фактору; представление сравнительных результатов в повторных измерениях; полная информация о каждом студенте (на основе результатов тестирования). Содержательные характеристики каждого синдрома (фактора): 1.Общая школьная тревожность — общее эмоциональное состояние ребенка по отношению к различным формам его включенности в школьную жизнь. 2.Переживание социального стресса — это эмоциональное состояние ребенка, до которого развиваются его социальные контакты (со сверстниками). 3. фрустрация потребности в успехе — неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку развивать свои потребности в успехе. 4. страх самопрезентации — негативное эмоциональное переживание ситуаций, связанных с необходимостью представить себя перед другими, 5. страх ситуаций тестирования — негативное отношение и переживание страха (на публике). 6. страх не соответствовать ожиданиям других — акцент на важности других в оценке собственной деятельности, страх быть оцененным 7. низкая физиологическая устойчивость к стрессу — особенности психофизиологической организации, снижающие способность ребенка адаптироваться к ситуациям стрессового характера, повышенная вероятность неадекватной реакции на тревожный фактор среды. 8. проблемы и тревога в отношениях с учителями — общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе. Выделяют два метода: 1. развитие конструктивного поведения в сложных для ребенка ситуациях; 2. укрепление уверенности в себе, развитие позитивной самооценки.

Диагностика состояний тревожности (тревоги)

Тревога рассматривается как механизм развития невроза; в этом случае ее возникновение связано с наличием глубоких внутренних конфликтов, обусловленных чрезмерным уровнем стремления, недостатком внутренних ресурсов для достижения поставленной цели, несоответствием между потребностью и нежелательностью ее удовлетворения и тому подобное. Поэтому диагностика тревожности с точки зрения психопрофилактики необходима для своевременного выявления тех лиц, которые склонны к развитию невроза.

Склонность человека испытывать состояние тревоги принято называть беспокойством. Однако четкого различия между этими терминами не существует, и они оба часто используются для обозначения психического состояния.

Но существует мнение, что необходимо различать тревожность как психическое состояние и тревожность как черту личности. Личностная тревожность — это устойчивое образование, проявляющееся в чрезмерном, хроническом переживании соматического и психологического напряжения, склонности к раздражительности и беспокойству даже по незначительным поводам, ощущении внутренней скованности и нетерпеливости. Тревожность как черта личности отражает частоту, с которой человек испытывает тревогу. Высокотревожные люди испытывают тревогу с большей интенсивностью и частотой, чем низкотревожные.

Тревогу как психическое состояние часто называют ситуативной тревогой (беспокойством), поскольку она связана с конкретной внешней ситуацией. Поскольку разница между личностной и ситуативной тревожностью заключается только в частоте возникновения тревоги, методы их диагностики разрабатываются по одним и тем же принципам, используя как можно более полное описание симптомов тревоги или ситуаций, которые их вызывают. Их цель — определить степень тревожности и провести различие между личностной и ситуативной тревожностью.

Один из таких опросников был разработан Ч. Спилбергером и коллегами (1983-1985). Он называется State-Trait Anxiety Inventory (STAI) и предназначен для взрослых. Тревога как состояние была определена в своем развитии как переходное, мимолетное эмоциональное состояние, характеризующееся субъективным чувством напряжения и опасения, и измерялась с помощью 20 кратких описательных утверждений. Испытуемого просили оценить свое текущее состояние по четырехбалльной шкале.

Тревожность как черта характера определялась как устойчивая тенденция испытывать тревогу и оценивалась с помощью 20 утверждений. Участников теста попросили оценить, в какой степени они применяют описание того, как он или она себя обычно чувствует.

С помощью этого опросника было установлено, что люди с высокой личностной тревожностью гораздо чаще испытывают тревогу в ответ на более широкий спектр ситуаций, чем люди с низкой личностной тревожностью. Однако то, как воспринималась каждая потенциально тревожная ситуация, зависело в первую очередь от предыдущего опыта людей.

В 1976-1978 гг. Л. Ханин адаптировал, модифицировал и стандартизировал опросник Спилбергера для выборки из 80 человек в возрасте 20-22 лет. Стандартизацией в 2000-х годах занимался Ю.А. Козлов. Объем выборки взрослых (25 лет и старше) составил 133 человека, и нормы практически не отличаются от норм Y. Л. Ханин.

В дополнение к опроснику Спилбергера для диагностики тревожности у взрослых используется шкала Manifest Anxiety Scale (MAS), разработанная Дж. Тейлором (95-1953)1. Эта процедура была разработана путем отбора из Миннесотского многофакторного личностного опросника (MMPI) тех пунктов, которые соответствовали бы клинической картине хронических тревожных реакций. В нашей стране в психологической практике широко используется опросник Тейлора, называемый Шкалой тревожности личности. Она существует в нескольких адаптациях, из которых наиболее известны версии Т.А. Немчина и В.Г. Норакидзе. Последняя предпочтительнее, поскольку содержит шкалу лжи из 10 пунктов; 50 утверждений являются диагностическими, отражающими наиболее яркие проявления тревоги, относящиеся к вегетативно-соматическим реакциям, а также к настроению, переживаниям и социально-психологическим установкам. Вы должны согласиться (ответить «да») или не согласиться (ответить «нет») с каждым утверждением.

Подростковый возраст и тревожность

Подростковый возраст богат на переживания, трудности и кризисы. В этот период развития формируются устойчивые формы поведения, черты личности, способы эмоционального реагирования, это время достижений, стремительного роста знаний, умений, формирования «Я», приобретения новой социальной позиции. В то же время, это потеря ребенком своего взгляда на мир, возникновение тревоги и психологического дискомфорта. В этом возрасте повышается внимание к себе, к своим физическим особенностям, обостряется реакция на мнение окружающих, повышается самооценка и обида. У подростков развивается тревога по поводу и норм развития, она в основном связана с диспропорциями в развитии, с преждевременным развитием и его задержкой. Состояние тревоги является следствием подросткового кризиса, который протекает по-разному, дезорганизует личность подростка и влияет на все стороны его жизни. (Рогов Е.И., 1999)

Л.С. Выготский понимал кризис развития как сосредоточение резких и капитальных сдвигов и смещений, изменений и разрывов в личности ребенка.

Кризис — это поворотный пункт в нормальном ходе психологического развития. Она возникает, «когда внутренний ход развития ребенка завершил один цикл, и переход к следующему циклу обязательно является поворотным моментом». (Выготский Л.С., 1982).

И.В. Дубровина в лонгитюдном исследовании выяснила, что у девятиклассников уровень тревожности резко снижается по сравнению с 7-8 классами, но вновь повышается в 10 классе, что связано с ростом самооценочной тревожности. Повышение тревожности самооценки в 8-10 классах, очевидно, связано с тем, что эти классы являются выпускными. (И.В. Дубровина, 1997).

Тревога имеет выраженную возрастную специфику, что прослеживается в содержании, проявлениях компенсации и защиты. Для каждого возрастного периода существуют определенные зоны, вызывающие повышенную тревожность, независимо от наличия реальной угрозы или тревоги как устойчивого образования. Эти «возрастные пики» тревожности являются отражением основных социогенных потребностей, особенностей ведущей деятельности, основных психологических перестроек подростка.

По мнению Карен Хорни, тревожный ребенок, который не чувствует себя в безопасности, разрабатывает различные стратегии, чтобы справиться с чувством изоляции и беспомощности. Он может стать враждебным и мстить тем, кто отверг его или плохо с ним обращался. Или он может стать слишком послушным — чтобы вернуть любовь, которую, как ему кажется, он потерял. Он может создать нереалистичный и идеализированный образ себя, чтобы компенсировать чувство неполноценности. Он или она может пытаться подкупить или угрожать другим, чтобы добиться любви. Он или она может погрязнуть в жалости к себе, чтобы добиться сочувствия. Если он не может получить любовь, он может стремиться к власти над другими.

Таким образом он компенсирует свое чувство беспомощности, находит выход своей враждебности и получает возможность эксплуатировать людей. Или ребенок может проявлять сильные соревновательные тенденции, и факт победы кажется ему более важным, чем достижения как таковые. Возможно также, что агрессия направлена вовнутрь и направлена на самоуничижение. (Холл К., Линдсей Г., 1997).

А.И. Захаров обращает внимание на то, что в старшем дошкольном возрасте тревожность еще не является устойчивой чертой характера и имеет ситуативные проявления, так как личность ребенка формируется именно в дошкольный период.

Способы коррекции и профилактики тревожности у подростков

1. Психологическое просвещение родителей. Он состоит из трех блоков.

Первый блок посвящен роли семейных отношений в развитии и закреплении тревожности. Особое внимание уделяется развитию у детей уверенности в себе и чувства безопасности. Показано влияние особенностей предъявления требований к ребенку, когда и почему близкие взрослые им довольны и недовольны, и как и в какой форме они это показывают, на формирование этих чувств. Показана важность конфликтов в семье (между родителями, родителями и другими детьми, родителями и бабушками-дедушками) и всей семейной атмосферы.

Во втором блоке рассматривается влияние страхов и тревог близких взрослых на детей разного возраста, их общее эмоциональное благополучие и самооценку.

Третий блок касается важности развития уверенности в себе и чувства компетентности у детей и подростков. Главная задача такой работы — сформировать у родителей представление о том, что им принадлежит решающая роль в профилактике и преодолении тревожности.

2. Психологическая подготовка учителей. Основной акцент делается на объяснении того, какое влияние тревожность, как устойчивая черта личности, может оказывать на развитие ребенка, успешность его деятельности и его будущее. Это объяснение необходимо, потому что учителя часто склонны рассматривать тревожность скорее как положительную черту, которая прививает ребенку чувство ответственности, чувствительности и т.д. Продемонстрирована роль четких, последовательных и достаточно устойчивых (предсказуемых) требований, конкретной обратной связи в предотвращении и преодолении тревоги. Особое внимание уделяется формированию правильного отношения к ошибкам, умению использовать их для лучшего понимания материала. Хорошо известно, что сама «ориентация на ошибку», часто подкрепляемая отношением учителей к ошибкам как к недопустимому явлению, заслуживающему наказания, является одной из основных форм школьной тревожности.

3. Обучение родителей конкретным способам преодоления повышенной тревожности своих детей, а также помощь детям в овладении способами преодоления тревожности.

4. Непосредственная работа с детьми и подростками.

Проблема преодоления тревоги фактически распадается на две: проблему овладения состоянием тревоги, устранения ее негативных последствий, и устранения тревоги как относительно устойчивого личностного образования.

Работа по управлению тревогой может проводиться на трех взаимосвязанных и взаимовлияющих уровнях:

1. Обучение студента приемам и методам управления своим волнением и повышенной тревожностью;

2. Расширение функциональных и оперативных возможностей студента, формирование необходимых навыков, умений, знаний и т.д., ведущих к повышению эффективности деятельности, формирование «запаса прочности»;

3. Перестройка особенностей личности школьника, прежде всего, самооценки и мотивации.

Существует ряд методов работы с учениками, для которых характерна тревожность как личностное образование. Давайте назовем некоторые из них.

«Переинтерпретация» симптомов тревоги. Часто школьники с тревожностью деморализуются при первых признаках проявления этого состояния. Во многих случаях полезно рассказать им, объяснить, что это признаки готовности к действию, их испытывает большинство людей, и они помогают реагировать, действовать как можно лучше.

«Настройка на определенное эмоциональное состояние». Студента просят мысленно ассоциировать одно возбужденное, тревожное эмоциональное состояние с мелодией, цветом, пейзажем или характерным жестом; спокойное, расслабленное — с другим, а уверенное, «победное» — с третьим. С большим волнением назовите сначала первого, потом второго, потом третьего и повторите последнее несколько раз.

«Приятный отзыв». Ученика просят представить ситуацию, в которой он испытал полный покой и расслабление, и представить эту ситуацию как можно ярче, стараясь вспомнить все ощущения.

«Использование роли». В сложной ситуации ученику предлагается ярко представить образ, которому нужно подражать, вжиться в эту роль и действовать так, как будто он «в этом образе».

Тревожность. Анализ и состояние проблемы

Прежде всего, важно различать понятия тревоги как состояния и тревоги как черты личности. Многозначность в понимании тревожности как психологического феномена обусловлена тем, что термин «тревожность» используется психологами в разных значениях. Это может быть:

— Временное психическое состояние, возникшее под воздействием стрессовых факторов.

— Фрустрация социальных потребностей

— Основной показатель дискомфорта, когда организм не имеет возможности реализовать потребности естественным путем

— Характеристика индивида, данная путем описания внешних и внутренних особенностей с использованием соответствующих терминов

— Реакция на представленную угрозу.

Существует несколько теоретических подходов к изучению тревожности:

— Системно-функциональный подход рассматривает состояние тревоги как специфическую рефлекторную форму психики, фиксирующую отношения между предметным миром и человеком или между людьми, где тревога, затрагивая компоненты каждого из уровней проявления активности, играет либо позитивную роль, являясь мобилизатором психических резервов, либо негативную

— Системно-структурный подход показывает тревожность как целостное явление.

— Системно-структурный подход показывает причинность тревоги в социальном, психологическом и физиологическом аспектах.

Причины, вызывающие тревогу и влияющие на изменение ее величины, разнообразны и могут лежать во всех областях человеческой деятельности.

Они делятся на субъективные и объективные причины. Субъективные причины включают информационные причины, связанные с неправильным представлением об исходе предстоящего события, что приводит к переоценке субъективной важности исхода предстоящего события. К объективным причинам тревоги относятся экстремальные условия, которые предъявляют повышенные требования к психике человека и связаны с неуверенностью в исходе ситуации.

Термин «личностная тревожность» используется для обозначения относительно устойчивых индивидуальных различий в склонности людей испытывать тревогу. Уровень личностной тревожности определяется в зависимости от того, как часто и насколько интенсивно человек испытывает тревогу.

Роль этой черты проявляется в социальной сфере, где тревожность влияет на эффективность в общении, на социально-психологическую работоспособность руководителей, на взаимоотношения со сверстниками, на порождение конфликтов. В психологической сфере тревожность проявляется в изменении уровня личностных устремлений, снижении самооценки, решительности, уверенности в себе. Личное беспокойство влияет на мотивацию. Существует обратная взаимосвязь тревожности с личностными характеристиками, такими как: социальная активность, стремление к лидерству, эмоциональная стабильность, степень невротизма и интроверсии. Тревога также проявляется в психофизиологической сфере. В ряде работ показана связь тревоги с особенностями нервной системы, с энергетикой организма, с развитием психовегетативных заболеваний.

Причинами тревоги на социальном уровне являются нарушения коммуникации. На психологическом уровне — недостаточное самосознание субъекта, на психофизиологическом уровне причины тревоги связаны с особенностями строения и функционирования центральной нервной системы.

Личностная тревожность не обязательно проявляется непосредственно в поведении, она имеет выражение субъективного неблагополучия индивида, которое формирует специфический фон его жизнедеятельности и угнетает психику.

Человек с высоким уровнем тревожности склонен воспринимать окружающий мир как угрозу и опасность в гораздо большей степени, чем человек с низким уровнем тревожности.

Высокий уровень тревожности создает угрозу психическому здоровью человека, способствует развитию предневротических состояний.

Тревожность влияет на профессиональную ориентацию. Сопоставление профессиональной ориентации с индивидуально-психологическими характеристиками выявило значительное влияние последних на тип профессиональной ориентации. Сравнение психологических характеристик студентов показало, что для студентов, ориентированных на профессии типа «человек-знаковая система», характерно то, что эти студенты имеют высокие показатели успешности в интеллектуальных тестах, самые высокие показатели вербального интеллекта, высокую успешность в обучении. Для них характерен самый низкий уровень тревожности, средняя нервозность, низкая экстерьерность.

На странице курсовые работы по психологии вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Психология».

Читайте дополнительные лекции:

1. Освальд Кюльпе, немецкий психолог и философ
2. Макиавеллизм и лидерский потенциал личности
3. Личностное и семейное консультирование
4. Психологические теории мотивации
5. Эксплораторный факторный анализ в психологии
6. Психология лидерства
7. Роль невербальной коммуникации в общении
8. Влияние различных видов игры на психическое и личностное развитие ребенка
9. Жозеф нюттен, бельгийский психолог
10. Особенности поведения умственно отсталых детей в дошкольном возрасте

Социальный стресс: причины, следствия и решения | Ана

Сопротивление порождает страдания. Стресс возникает, когда ваш разум сопротивляется тому, что есть. Единственная проблема в вашей жизни — это сопротивление вашего разума жизни по мере ее развития «. ~ Дэн Миллман

Стресс — это термин, который слишком хорошо знаком большинству людей. Это состояние напряжения, возникающее из-за сложных обстоятельств, которые отказываются смягчаться в повседневной жизни.

Стресс — это понятие, которое можно разделить на две уникальные части: психическое и эмоциональное напряжение.К кластеру эмоционального стресса относится индивидуализированный социальный стресс.

Социальный стресс — это термин, обозначающий напряжение, возникающее в результате взаимоотношений человека и его социальной среды. Это может быть стресс из-за групповой дружбы, академических соревнований или домашних проблем.

Этот термин не считается основным типом стресса, но, тем не менее, он является одним из наиболее распространенных типов стресса в обществе.

Исследование социального стресса, проведенное старшеклассником, изучающим эмоциональный стресс, собрало широкий спектр мнений о стрессах в отношениях, сформированных в студенческом возрасте, высказанных учениками средней школы Проспера.

Учащиеся признают, что социальный стресс — это огромная проблема, с которой сталкиваются многие учащиеся, но ее часто не замечают бюрократы системы образования. 92% студентов считают, что они ежедневно испытывают социальный стресс. 84% студентов заявили, что взрослые усугубляют социальный стресс подростков.

Студенты проголосовали и заявили, что тремя основными причинами социального стресса являются академическая борьба, перфекционизм и превышение расписания, при этом 84% студентов голосуют за академическую борьбу, 68% голосуют за перфекционизм и 64% голосуют за избыточное расписание, видя поскольку всем им было разрешено голосовать более чем за одну причину.

64% учащихся, принявших участие в опросе, признали, что социальный стресс является одной из приоритетных проблем в обществе, а 60% ответили, что лучший способ справиться с социальным стрессом — это создать поддерживающую сеть друзей, которые помогут человеку. со своими стрессами и неприятностями.

Последний вопрос, заданный в опросе, звучал так: «Вызовет ли социальный стресс депрессию, тревогу и т. Д., Если его не лечить?» 100% опрошенных студентов ответили, что, по их мнению, социальный стресс обязательно приведет к проблемам с психическим здоровьем, если его не заметить.

В своем исследовании Ворс описывает психологические последствия психосоциальных стрессоров. Он дает два основных фактора стресса и подробно описывает каждый из них; Ворс подробно рассказывает о психоаналитических аспектах социального стресса и о том, какие ситуации побуждают мозг выделять определенные химические вещества, чтобы спровоцировать эмоции и реакцию человека.

Ворс утверждает, что одной из двух основных причин социального стресса является неудача, поскольку она приводит к потере самооценки и социального положения.Он объясняет, что неудача ведет к более высокому уровню социального стресса, потому что это важная часть нашей самоидентификации, а также то, как люди характеризуют других людей.

Второй психосоциальный стрессор, описанный в статье, — это чувство неконтролируемости. Ворс объясняет, что неконтролируемость создает атмосферу отказа в мозгу, потому что человек не может предпринять никаких действий для достижения успеха, что увеличивает уровень кортизола и снижает самооценку.

Преемственность, обнаруженная в обоих стрессорных факторах, будет заключаться в том, что в обоих стрессорных факторах конечным результатом всегда будет снижение самооценки, что вносит основной вклад в социальный стресс.

В своем академическом журнале Станкевич объясняет пагубные последствия длительного социального стресса. Он может описать это с помощью проведенного им детального эксперимента, в котором он использовал мышей, чтобы доказать свою теорию о том, что социальный стресс имеет чрезвычайно разрушительные последствия для среднего млекопитающего, умственно и физически.

Чтобы проверить свою теорию, Станкевич провел эксперимент на средних мышах. Чтобы вызвать социальный стресс на животных, Станкевич заставлял мышей постоянно находиться в окружении других мышей из того же помета.Это создало узы знакомства между всеми мышами.

Затем, после двенадцати недель постоянного окружения их однопометниками, каждую отдельную мышь помещали в отдельную клетку на три недели, прежде чем результаты и эффекты мышей были записаны.

Результаты показали, что мыши активно выделяют гормон аргинин вазопрессин внутри гиппокампа, химическое вещество, которое, как известно, влияет на тревожность, память и повышает кровяное давление. У мышей также были обнаружены небольшие язвы и повреждение головного мозга.

Станкевич объясняет, что тот же самый процесс — это то, как социальный стресс вызывает серьезные психические заболевания, такие как депрессия и тревога; он создается мозгом, высвобождающим определенные химические вещества, когда он находится в состоянии социального стресса в течение продолжительных периодов времени

Когда мозг подвергается определенным социальным стрессовым факторам, он выбирает выделение определенных химических веществ или гормонов, которые, по его мнению, помогут человеку справиться со стрессом, который он или ее подвергают. Примеры химических веществ или гормонов, которые мозг выделяет, чтобы справиться со стрессовыми ситуациями, включают глутамат, дофамин и серотонин.

В чрезмерных количествах эти химические вещества могут вызвать серьезные психические заболевания. Чрезмерный социальный стресс, который ощущается в школе или дома, является причиной многих распространенных и необычных психических заболеваний, испытываемых учащимися.

Более того, Станкевич утверждает, что физические заболевания вызваны чрезмерным социальным стрессом, например, сердечно-сосудистые заболевания, рак и язвы.

Не существует абсолютного лекарства от социального стресса. Однако есть много способов уменьшить чрезмерный социальный стресс.

Один из таких способов — поговорить с близкими. Исправляйте разорванные отношения через общение. Разговор о своем социальном беспокойстве с близким человеком или просто использование общения для налаживания здоровых отношений — это способы, с помощью которых можно уменьшить стресс.

Еще один способ избавиться от некоторых эмоциональных стрессов — это избавиться от токсичных отношений. Это отношения, которые ухудшают психическое состояние человека и вызывают чрезмерную и ненужную нагрузку на его психическое и эмоциональное состояние.Избавление от этих отношений может позволить человеку иметь более легкое и свободное от стресса психическое состояние.

Социальный стресс — это психическое заболевание, которое нельзя вылечить с помощью простого вещества. Это одно из таких, для избавления от которого требуются настоящие усилия и сила. Но облегчение достижимо, если человек согласен открыться и показать истинную решимость достичь облегчения.

Как социальные факторы стресса на работе связаны с самочувствием и здоровьем? Систематический обзор и метаанализ | BMC Public Health

Работа в значительной степени является социальной деятельностью [1], и, следовательно, многие стрессовые ситуации на работе имеют социальную природу [2, 3].Как будет подробно описано ниже, существует множество различных концепций, отражающих факторы социального стресса (например, агрессия, невежливость или жестокое наблюдение). Тем не менее, в соответствии с теорией стресса как преступления для себя [4], можно утверждать, что эти разные концепции имеют важную общую характеристику: они представляют угрозу для себя с точки зрения двух тесно связанных аспектов личности. -оценка, то есть социальная самооценка (восприятие того, как себя оценивают другие значимые) и личная самооценка (самооценка).Эта угроза возникает из-за чувства обесценения (Лири и Аллен [5] относятся к «обесцениванию отношений»), которое нарушает основную человеческую потребность в принадлежности ([6]; см. Также необходимость взаимосвязи в теории самоопределения [7]). Обесценивание отношений может вызвать стресс не только в том случае, если оно направлено против работника как личности. Скорее социальные роли людей, включая их профессиональные роли, часто становятся частью их личности [1] и, следовательно, частью их самих [4, 8, 9, 10]. Отсюда следует, что угроза самому себе может быть вызвана жестокими профессиональными ролями; такие угрозы можно рассматривать как «факторы стресса, связанные с идентичностью» [11].

Девальвация отношений часто приводит к попыткам повысить и защитить свою самооценку [12,13,14]; если они не увенчались успехом, эмоциональный дистресс в форме «вероятны дисфорические реакции, такие как депрессия, тревога, ревность и обида» ([6], с. 4), но реакции, связанные с гневом, соматические жалобы и другие также характерны проявления плохого самочувствия и самочувствия [4]. Связь социальных стрессоров со здоровьем и благополучием находится в центре внимания текущего метаанализа, с особым акцентом на вопросе о том, в какой степени социальные стрессоры представляют собой общую основную конструкцию (реляционная девальвация) или различные конструкции.

Социальные стрессоры — это проблема, представляющая общий интерес для общества. Заметно преобладание социальных стрессоров на работе. Например, швейцарское исследование стресса [15] показало, что 22% выборки сообщили, что подвергались воздействию социальных стрессоров в течение предыдущих 12 месяцев.

В Великобритании [16] общее количество случаев связанного с работой стресса, депрессии и тревоги в 2018/19 году составило 602 000, что соответствует уровню распространенности 1800 на 100 000 сотрудников. Количество потерянных дней на одного сотрудника оценивается в 21 день.2 в год, что соответствует потере 12,8 млн рабочих дней. Социальные стрессоры (насилие, угрозы и издевательства) составили 13% зарегистрированных стрессоров, связанных с работой.

Европейское исследование условий труда [17] показало, что в течение 1 месяца до опроса 12% сотрудников испытали словесные оскорбления, 2% нежелательного сексуального внимания, 6% унижающего поведения и 4% угроз. Процент сотрудников, сообщивших хотя бы об одном негативном социальном поведении, варьировался от 3 до 27% в зависимости от страны.Эти факторы стресса были названы основными причинами текучести кадров и прогулов. Таким образом, эмпирические данные показывают, что факторы социального стресса представляют собой проблему, к которой стоит отнестись серьезно.

Хотя социальные стрессоры с точки зрения относительной девальвации довольно распространены [18, 19], долгое время социальным стрессорам на работе уделялось относительно мало внимания по сравнению со стрессорами, включенными в известные модели исследования стресса, такие как рабочая нагрузка. Первые шкалы самооценки социальных стрессоров были введены на немецком языке Фрезе и Цапфом [20], а на английском языке еще в 1998 году Спектором и Йексом [21]; шкала межличностных конфликтов.Однако в последнее время возникли различные исследовательские традиции, в которых основное внимание уделяется конструкциям, сродни относительной девальвации. Можно выделить три подхода. Один подход фокусируется на определенных типах социальных стрессоров, таких как запугивание [22] или жестокий надзор [23, 24]; обзор см. в [25]. Вторая группа фокусируется на конкретных последствиях социальных стрессоров, таких как агрессия [26]. Третий подход основан на аргументе, что все виды социальных стрессоров можно объединить в один термин. Например, Боулинг и Бир [27] объединили различные переменные жестокого обращения в термин , домогательства на рабочем месте (жестокий надзор, запугивание, эмоциональное насилие, общее жестокое обращение на рабочем месте, невежливость, межличностный конфликт, моббинг, социальное подрывание, виктимизация, агрессия на рабочем месте), исходящие из предположения, что все переменные плохого обращения относятся к одной и той же общей конструкции.Точно так же Хершковис [28] провела метаанализ, в который она включила различные стрессоры в категорию агрессии на рабочем месте , принимая во внимание различные модераторные переменные, такие как намерение, интенсивность или частота. Оба [27, 28] обнаружили сходные по величине эффекты, но также есть свидетельства различий. Например, изучая источник агрессии, Хершковис и Барлинг [26] обнаружили сильнейшее влияние агрессии со стороны руководителей, по сравнению с коллегами, на результаты сотрудников, такие как удовлетворенность работой, эмоциональная приверженность, стремление к смене должности или психологический стресс.В целом неясно, в какой степени разные стрессоры имеют разную или одинаковую величину воздействия. Поскольку большинство исследований сосредоточено на одном конкретном стрессоре и разных результатах или на разных конструкциях стрессора и одном исходе, трудно увидеть общую картину. Важным шагом на пути к интеграции является работа Хершковиса [28], который провел мета-анализ ассоциаций пяти стрессорных конструкций (невежливость, агрессия супервизора, издевательства, межличностный конфликт и социальное недовольство) с различными результатами.Ее результаты указывают больше на сходство, чем на различия. Однако общее ядро ​​и определенные различия вполне могут существовать одновременно, как продемонстрировали Байльен, Эскартин, Гросс и Цапф [29], которые показали, что травля / моббинг имеет много общих черт с другими конфликтами, но также имеет очень специфические характеристики.

В текущем метаанализе мы стремимся показать общие черты и различия в ассоциациях между различными социальными факторами стресса и а) благополучием (эмоциональным, физическим, умственным, общим, выгорание), б) поведением (намерение смены персонала, прогулы, организационное гражданское поведение, производительность, контрпродуктивное рабочее поведение) и c) установки (приверженность, удовлетворенность).Наша цель состоит в том, чтобы проверить, могут ли результаты Hershcovis [28] и Bowling and Beehr [27], которые не дали особой поддержки конкретным паттернам, быть подтверждены с помощью исчерпывающего набора данных, или же отношения между факторами стресса и результатами различны, поэтому что неоправданно предполагать, что все социальные факторы стресса принадлежат к общей конструкции. Этот вопрос важен, потому что он имеет значение для будущих исследований. Если наши результаты указывают на преобладание общих черт среди факторов социального стресса, исследования должны быть более сосредоточены на дифференциации ситуационных характеристик [29] при измерении социального стресса на работе.Если наши результаты указывают на различия в отношениях «стрессор – результат» для разных социальных факторов стресса, акцент следует делать на выявлении наиболее влиятельных факторов стресса и наиболее заметных исходов для этих разных факторов стресса. Таким образом, наши результаты могут повлиять на изменение дизайна работы и вмешательство в социальную коммуникацию. На данный момент нам неизвестен какой-либо метаанализ, сравнивающий такое большое количество факторов социального стресса и результатов. Наша цель — расширить знания о взаимосвязи между социальными стрессорами на работе и различными результатами за счет расширения числа потенциальных ассоциаций.

Социальные стрессоры

Соннентаг и Фрезе ([3], стр. 562) определили социальные стрессоры как «плохое социальное взаимодействие с непосредственными руководителями, коллегами и другими людьми». Такие социальные факторы стресса напрямую передают обесценивающие социальные сообщения. Кроме того, факторы социального стресса могут также исходить от условий на работе. Таким образом, люди могут посылать «косвенные социальные сообщения», вызывая стресс у других из-за своей халатности (незаконные факторы стресса [30];) или назначая задачи, которые, по мнению людей, не должны выполняться или должны выполняться кем-то другим (незаконные задачи [31]).

В литературе можно найти множество различных концепций социальных стрессоров; они включают в себя некоторые ключевые отличительные особенности, но также имеют значительное совпадение определений, концепций и измерений [28, 32, 33]. Наиболее часто используемые концепции социальных стрессоров можно найти в дополнительном файле 1. Такое поведение может проявляться различной интенсивности, продолжительности или частоты, направленности и намерения [25, 28, 29, 34], которые мы называем ситуационными характеристиками. . Помимо этих отличительных ситуационных характеристик, мы утверждаем, что у всех социальных стрессоров есть важная общая черта: они воспринимаются как обесценивание отношений [5].

Последствия социальных стрессоров

Опыт обесценивания отношений через социальные стрессоры на работе был связан с различными пагубными последствиями. В своем метаанализе Хершковис и Барлинг [26] разделили исходы на три широкие группы: исходы, связанные со здоровьем, поведение и отношения. Поскольку исходы, связанные со здоровьем, обычно относятся к психологическим и физическим симптомам, а не к диагностированному заболеванию, в этой статье мы будем относиться к этим результатам с точки зрения благополучия.

Следующие доказательства получены в результате нескольких метаанализов и обзоров.

Благополучие

Благополучие — это многогранная конструкция, к которой можно обратиться с физической, эмоциональной, психологической и ментальной точек зрения [35]. Физическое благополучие ухудшается из-за социального стресса на работе [22, 26, 36]. Социальные стрессоры также влияют на эмоциональное благополучие в виде сильных отрицательных эмоций (например, тревожности) [22, 27] и отрицательных эмоций, вызывающих слабое возбуждение (напр.грамм. депрессия) [22, 26, 37]. Влияние социального стресса на психологическое и общее благополучие было продемонстрировано с точки зрения выгорания [26, 27, 38] и общего благополучия [24, 28]. Кроме того, хорошо известно влияние на проблемы психического здоровья [22, 39, 40].

Поведенческие исходы (включая поведенческие намерения)

Метаанализ Боулинга и Бера [27] показал, что наличие социальных стрессоров (вкратце, преследований) увеличивает намерения смены.Аналогичным образом было обнаружено увеличение числа прогулов [22]. Кроме того, выполнение задач [23, 24, 26, 27], а также гражданское поведение в организации (OCB) [23] снизились из-за обесценивания отношений. С другой стороны, контрпродуктивное рабочее поведение (CWB), которое описывает поведение, которое отрицательно влияет на производительность организации и / или ее сотрудников (например, прекращение усилий, досрочное увольнение, а также саботаж [41]), усиливается при деструктивном лидерстве [ 23, 24] или домогательства на рабочем месте [27].

Установочные результаты

Социальные факторы стресса могут влиять на такие отношения, как приверженность и удовлетворение, как показано на примере домогательств на рабочем месте [27], издевательств на рабочем месте [22] и деструктивного лидерства [24].

В таблице 1 представлены последние результаты метааналитических исследований.

Таблица 1 Объединение метааналитических выводов о социальном стрессе на работе

Как видно из таблицы, в большинстве метааналитических исследований изучается влияние конкретного социального стрессора на различные результаты.Хотя эффекты в исследованиях действительно различаются, результаты отражают определенную закономерность.

Некоторые переменные результата довольно последовательно демонстрируют значимую связь между факторами стресса. Это отрицательные эмоции (как высокое, так и низкое возбуждение), психическое благополучие, выгорание, общее благополучие, намерение смены позиции и результаты отношения (приверженность, удовлетворенность работой). Исключением является соотношение 0,01 для деструктивного лидерства и общего благополучия, но оно основано на k = 1 с N = 67. Эти результаты отражают в основном психологическое благополучие и отношения / намерения, связанные с работой / организацией.

Другая группа результатов показывает ассоциации, которые различаются сильнее в зависимости от конкретных исследованных стрессоров, хотя, за одним исключением, все корреляции значимы. Это физическое благополучие, ОКБ, производительность и непродуктивное поведение на работе, которые, по-видимому, различаются в зависимости от конкретного фактора стресса. Обратите внимание, что в этой категории преобладают поведенческие результаты.

Наконец, в отношении прогулов и удовлетворенности жизнью сообщалось лишь о нескольких эффектах, и они были довольно небольшими.

Из этих метаанализов мы можем сделать вывод, что наличие социальных стрессоров связано с благополучием, поведением и установками в ожидаемом направлении. Есть общие черты и различия, первые из которых связаны в основном с психологическими реакциями, а вторые — с физическими реакциями и поведением. Причина этого паттерна может заключаться в том, что аффективные реакции представляют собой скорее прямые эффекты, тогда как поведение зависит от многих дополнительных механизмов, таких как формирование намерений и столкновение с обстоятельствами, которые допускают такое поведение, как контрпродуктивное рабочее поведение.Однако остается спорным, возникают ли различия в этих данных из-за реальных различий между переменными факторами социального стресса. Поэтому, чтобы исследовать различия и общие черты в ассоциациях между конкретными факторами стресса и результатами, мы будем различать социальные факторы стресса, а также результаты в нашем метаанализе. Мы будем использовать исчерпывающий набор данных с достаточной мощностью, чтобы обнаружить возможную разницу.

Управляйте стрессом: укрепляйте свою сеть поддержки

Стресс — нормальная и неизбежная часть жизни, но слишком сильный стресс может повлиять на ваше эмоциональное и физическое благополучие.Согласно исследованию ¹ «Стресс в Америке», проведенному APA в 2015 году, средний уровень стресса сегодня немного выше, чем в 2014 году. По шкале от 1 до 10, где 10 — «сильный стресс», а один — «небольшой или нулевой стресс. «Взрослые американцы оценили свой уровень стресса на 5,1 сегодня, по сравнению с 4,9 в 2014 году. Но, что вызывает беспокойство, значительно больший процент взрослых сообщили, что испытывают уровень стресса 8 или выше по 10-балльной шкале. Двадцать четыре процента взрослых американцев сообщили об этом экстремальном уровне стресса в 2015 году, по сравнению с 18 процентами в предыдущем году.

Эмоциональная поддержка — важный защитный фактор при преодолении жизненных трудностей. Опрос 2015 года показал, что средний уровень стресса для людей с эмоциональной поддержкой составил 5,0 из 10, по сравнению с 6,3 для тех, кто не пользуется такой поддержкой.

Одиночество ассоциируется с широким спектром проблем со здоровьем, включая высокое кровяное давление, снижение иммунитета, сердечно-сосудистые заболевания и снижение когнитивных функций. ² Фактически, низкий уровень социальной поддержки даже был связан с повышенным риском смерти от сердечно-сосудистых заболеваний, инфекционных заболеваний и рака. ³

Хорошая новость в том, что есть способы найти такую ​​поддержку и укрепить дружеские отношения.

Пособия социальной поддержки

Как бы важна ни была социальная поддержка, многие американцы не чувствуют, что у них есть доступ к этому ценному ресурсу. На вопрос, есть ли у кого-нибудь, кого они могут попросить эмоциональной поддержки, например, обсудить проблемы или помочь принять трудные решения, 70 процентов ответили утвердительно. Однако более половины (55 процентов) также заявили, что они могли бы использовать хотя бы немного больше эмоциональной поддержки.

На самом деле, по мнению экспертов, почти все мы получаем пользу от социальной и эмоциональной поддержки. И хотя это может показаться нелогичным, наличие сильной социальной поддержки на самом деле может помочь вам справиться с проблемами самостоятельно, повысив вашу самооценку и чувство автономии.

Однако для того, чтобы получить социальную поддержку, вам не нужно большое количество друзей и родственников. Некоторые люди находят дух товарищества среди горстки людей, будь то сослуживцы, соседи или друзья из их церкви или религиозного учреждения, например.

Однако социальные навыки не всегда возникают естественным образом. У некоторых людей возникают проблемы с установлением социальных связей. Многие другие теряют установившиеся связи из-за изменений в жизни, таких как выход на пенсию, переезд или смерть любимого человека. В любом случае можно наладить новые связи, чтобы воспользоваться преимуществами здоровой сети поддержки.

Расширьте свою сеть поддержки

Забросить широкую сеть. Когда дело доходит до вашей социальной поддержки, один размер не подходит всем. У вас может не быть того, кому можно доверять обо всем — и это нормально.Может быть, у вас есть коллега, с которым вы можете поговорить о проблемах на работе, и сосед, который выслушает вас, когда у вас возникнут трудности с детьми. Ищите разные виды поддержки в разных отношениях. Но не забывайте смотреть на людей, которым вы можете доверять и на которых можете рассчитывать, чтобы избежать разочаровывающих и негативных взаимодействий, которые могут ухудшить ваше самочувствие.

Будьте активны. Часто люди ожидают, что другие обратятся к ним, и затем чувствуют себя отвергнутыми, когда люди не делают этого изо всех сил.Чтобы получить максимальную отдачу от социальных отношений, вам нужно приложить усилия. Найдите время для друзей и семьи. Протяни руку, чтобы протянуть руку или просто поздороваться. Если вы рядом с другими, они с большей вероятностью будут рядом с вами. И действительно, когда дело доходит до долголетия, исследования показывают, что оказание социальной поддержки друзьям и семье может быть даже более важным, чем получение ее. ⁴

Воспользуйтесь преимуществами технологий. Приятно посидеть с другом лицом к лицу, но это не всегда возможно.К счастью, технологии позволяют оставаться на связи с близкими, находящимися далеко от нас, проще, чем когда-либо прежде. Напишите электронное письмо, отправьте текстовое сообщение или назначьте дату для видеочата. Однако не стоит слишком полагаться на цифровые подключения. Некоторые исследования показывают, что личное общение является наиболее полезным.

Следуйте своим интересам. Вы любите гулять, петь, делать украшения, играть в теннис, участвовать в местной политике? У вас больше шансов найти людей, которым нравится то, что вам нравится.Вступите в клуб, запишитесь на занятия или станьте волонтером, что позволит вам познакомиться с другими людьми, разделяющими ваши интересы. Не расстраивайтесь, если вы не найдете друзей в одночасье. Постарайтесь получить удовольствие от этого опыта, со временем узнавая других людей.

Обратитесь за поддержкой к коллегам. Если вы столкнулись с определенной стрессовой ситуацией — например, ухаживаете за членом семьи или имеете дело с хроническим заболеванием — вы можете не получить нужной поддержки от своих нынешних кругов общения. Подумайте о том, чтобы присоединиться к группе поддержки, чтобы встретиться с другими людьми, которые сталкиваются с аналогичными проблемами.

Совершенствуйте свои социальные навыки. Если вы чувствуете себя неловко в социальных ситуациях и просто не знаете, что сказать, попробуйте задать простые вопросы о собеседнике, чтобы сдвинуть дело с мертвой точки. Если вы застенчивы, может быть не так страшно познакомиться с другими во время совместных занятий, таких как поездка на велосипеде или уроки вязания, вместо того, чтобы просто болтать и болтать. Если вы чувствуете особую тревогу в социальных ситуациях, подумайте о том, чтобы поговорить с терапевтом, имеющим опыт в области социальной тревожности и обучения социальным навыкам.

Обратитесь за помощью. Если у вас нет сильной сети поддержки и вы не знаете, с чего начать, есть ресурсы, к которым вы можете обратиться. Места отправления культа, центры для пожилых людей и общественные центры, местные библиотеки, группы беженцев и иммигрантов, районные поликлиники и местные отделения национальных организаций, таких как католические благотворительные организации или YMCA / YWCA, могут помочь вам определить услуги, группы поддержки и другие программы в ваше сообщество.

Обратиться за профессиональной помощью

Если вы чувствуете стресс и вам не на кого положиться, психологи могут вам помочь.Как эксперты в области человеческого поведения, психологи могут помочь вам разработать стратегии управления стрессом и улучшить ваши социальные навыки. Воспользуйтесь службой поиска психологов APA, чтобы найти психолога в вашем районе. Вы также можете посетить www.mentalhealth.gov, веб-сайт Министерства здравоохранения и социальных служб США, который предлагает ресурсы на английском и испанском языках.

Национальный кризис психического здоровья

Ежегодно Американская психологическая ассоциация (APA) опрашивает жителей Соединенных Штатов о стрессе: его источниках; его интенсивность; и как люди реагируют на факторы стресса, как умственно, так и физически.С 2007 года, когда исследование Stress in America ^TM было впервые проведено Harris Poll от имени APA, мы увидели, что различные внешние факторы негативно влияют на уровень стресса, от экономических спадов до воздействия расизма и политического конфликта.

Наш опрос 2020 года отличается. Это показывает, что американцы серьезно пострадали от пандемии COVID-19 и что внешние факторы, которые американцы перечислили в предыдущие годы в качестве значительных источников стресса, остаются актуальными и проблематичными.Эти сложные факторы стресса имеют реальные последствия для нашего разума и тела.

Это необычная комбинация этих факторов и постоянная барабанная дробь кризиса, который не показывает никаких признаков ослабления, заставляет APA бить тревогу: Мы сталкиваемся с национальным кризисом психического здоровья, который может привести к серьезным медицинским и социальным последствиям на долгие годы. приходить.

Нет никаких сомнений: пандемия COVID-19 оказала существенное влияние на жизнь всех американцев, и это будет продолжаться.Он нарушил работу, образование, здравоохранение, экономику и отношения, причем одни группы пострадали больше, чем другие.

Трудно представить себе абсолютные масштабы кризиса COVID-19. По данным Университета Джонса Хопкинса, на дату публикации этого отчета число погибших от пандемии COVID-19 в США превысило 215000 человек. Это больше американцев, чем погибло в Первой мировой войне (116 516 смертей, ¹ ), войне во Вьетнаме (58 209 ^{2 90 120) и Корейской войне (36 516 3 ) вместе взятых.}

За этой ужасной гибелью людей стоит огромный стресс и травмы для друзей и семей погибших; для инфицированных; для тех, кому предстоит долгое выздоровление; и для всех американцев, чьи жизни были брошены в хаос бесчисленным множеством способов, включая потерю работы, финансовые затруднения и неопределенное будущее для них самих и своей нации.

Потенциальные долгосрочные последствия стойкого стресса и травм, вызванных пандемией, особенно серьезны для самых молодых людей в нашей стране, известных как поколение Z (поколение Z).Наш опрос 2020 года показывает, что подростки поколения Z (13-17 лет) и взрослые поколения Z (18-23 лет) сталкиваются с беспрецедентной неопределенностью, испытывают повышенный стресс и уже сообщают о симптомах депрессии.

Мы должны действовать прямо сейчас, чтобы помочь тем, кто в этом нуждается, и предотвратить гораздо более серьезный и широко распространенный кризис психического здоровья.

Столкнувшись с тревожным и растущим уровнем стресса по всей стране, APA обратилась к психологам, специализирующимся на развитии детей, воспитании детей, расовом неравенстве, образовании и занятости, чтобы получить действенные советы.В число этих экспертов входят Эмма Адам, доктор философии; Мэри Элворд, доктор философии; Лесли Хаммер, доктор философии; Байрон МакКлюр, ЭдД; Миа Смит-Байнум, доктор философии; и Эрлангер «Эрл» Тернер, доктор философии. АПА благодарит их всех за их вдумчивые и полезные советы.

В отчете «Стресс 2020 в Америке ^TM » суммируются выводы об уровнях стресса в стране и предлагаются стратегии, которые помогут нам оправиться от этого кризиса. APA стремится помочь людям выйти из этого периода нашей истории, готовым принять и вместе сформировать более светлое будущее.

Обучение подростков тому, как справляться с социальным стрессом

Почти четыре миллиона американских подростков только что начали свой первый год обучения в средней школе. Смогут ли они научиться лучше справляться со всем этим стрессом и незащищенностью?

Новое исследование показывает, что могут. Хотя академическое и социальное давление продолжает накапливаться в старшей школе, подростков можно научить эффективным навыкам преодоления трудностей, чтобы избежать ловушек тревоги и депрессии.

Дэвид С. Йегер, доцент кафедры психологии Техасского университета в Остине и ведущий участник растущих усилий, направленных на то, чтобы помочь студентам колледжа остаться в школе, обращает свое внимание на младших подростков, чтобы помочь им укрепить их жизнестойкость в учебе. более ранний возраст.

Его последнее исследование, опубликованное в журнале Psychological Science, обнаружило удивительно эффективную технику. В начале учебного года ученики участвовали в упражнении по чтению и письму, цель которого заключалась в том, чтобы донести базовое, почти банальное сообщение, которое поможет им справиться с напряжением: люди могут меняться.

Учащиеся, выполнившие упражнение, впоследствии имели более низкий уровень стресса, большую уверенность в своих силах и немного более высокие оценки к концу года по сравнению с контрольной группой.Эти результаты были измерены посредством самоотчетов студентов в онлайн-дневниках, а также посредством измерений сердечно-сосудистой системы и гормонов.

Исследования небольшие. Около 60 студентов, набранных из Рочестера, штат Нью-Йорк, приняли участие в первом испытании; во втором участвовали 205 девятиклассников из средней школы в пригороде Остина, штат Техас. В 2017 году исследователи попытаются воспроизвести эти результаты в более крупном масштабе примерно в 25 средних школах по всей стране.

Взрослые не играли значительной роли в учениях, говорят исследователи.Студенты, по сути, учили себя этому мысленному буферу, и когда они неизбежно были потрясены социальным стрессом, у них была обнадеживающая интерпретация, готовая сформулировать его.

Джон Р. Вайс, профессор психологии из Гарварда, не принимавший участия в исследовании, считает этот подход эффективным и действенным. «Если вы подросток и испытываете социальный вред, не факт, что вы всегда будете мишенью. Вы можете измениться », — сказал он. «И со временем другие тоже могут измениться. Они могут быть мягкими и не такими жестокими.Это интересный поворот для детей, и он хороший ».

Сначала студенты читают короткую увлекательную статью о науке о мозге, в которой описывается, как личность может измениться. Затем они читают анекдоты, написанные старшеклассниками о конфликтах в старшей школе, отражающие, как они в конечном итоге смогли не обращать внимания на происходящее и двигаться дальше. Наконец, самих студентов попросили написать ободряющие советы младшим школьникам.

Доктор Йегер и его коллеги опробовали это вмешательство в пяти школах.В одном исследовании 300 первокурсников старших классов использовали этот же метод; девять месяцев спустя распространенность депрессии, о которой они сообщили, была на 40 процентов меньше, чем в контрольной группе.

Если после испытаний 2017 года результаты останутся устойчивыми, д-р Йегер планирует бесплатно выпустить материалы по вмешательству в рамках проекта Стэнфордского университета, который предоставляет студентам поддержку в обучении.

Размах и глубина подростковой депрессии и тревоги хорошо известны. Исследование 2015 года показало, что почти 11 процентов подростков испытывают депрессию; в других отчетах цифры еще выше.Между шестым и десятым классами уровень депрессии удваивается у мальчиков и почти втрое у девочек. Исследования показывают, что, хотя большой процент подростков ежедневно сталкивается с сильным стрессом, их навыки выживания остаются слабыми.

Вмешательство доктора Йегера предполагает, что, если подростки могут удерживать дальновидность, они могут стать солдатами, мгновенно огорчаясь за обеденным столом в кафетерии. Вывод: вы не обречены на вечное исключение. Ни ваша личность, ни личность вашего мучителя не заморожены.

Последние результаты исследования доктора Йегера взяты из двух связанных исследований.

На первом этапе у 60 студентов в возрасте от 14 до 17 лет была проведена оценка исходной сердечно-сосудистой активности и уровня кортизола, гормона стресса.

Затем половине студентов было предложено следующее вмешательство:

Сначала они прочитали научную статью, которая была болтливой и информативной и представлена ​​как новая инсайдерская информация о том, как может развиваться личность. Затем они читают отчеты пожилых людей, которые, по сути, подтверждают тезис статьи.

«Когда я был первокурсником, — написал один из них, — я чувствовал себя обделенным, когда всех пригласили в дом одного из моих друзей, а я этого не сделал. Как будто … обо мне забыли. Или, что еще хуже, они думали обо мне, но не думали, что я достаточно крут, чтобы меня пригласили ».

Но писатель продолжал: «Как бы сильно это ни было больно, это не будет длиться вечно. … Они могут даже понять, какую боль они причиняют другим, и решить измениться ».

Учащийся завел друзей вне школы, стал заниматься сексом и заниматься спортом, и со временем «положение определенно улучшилось.”

После прочтения научной статьи и рассказов старшеклассников, участвовавших в исследовании студентов попросили подумать о том времени, когда они чувствовали себя отвергнутыми. Затем им дали письменное задание: оглядываясь назад, какой совет по поводу изменений вы бы дали младшим школьникам?

Наконец, и группе вмешательства, и контрольной группе были поставлены стрессовые задачи: произнести пятиминутную речь о том, какие факторы делают подростков популярными. Затем посчитайте вслух от 996 до семерки.

После этого студенты, получившие вмешательство, показали половину сердечно-сосудистой реактивности контрольной группы. У них уровень кортизола упал на 10 процентов; они справлялись. Напротив, уровень кортизола в контрольной группе увеличился на 45 процентов.

Доктор Йегер считает, что помогает подросткам научиться справляться с трудностями в зоне, свободной от лекций. «Чем больше взрослых говорят детям, как вести свою социальную жизнь, тем меньше дети хотят этого делать», — сказал он.

«Мы просим детей убедить других детей», — добавил он.«Это вызывает у них уважение и мотивирует. Это шанс иметь значение. Пока эти первокурсники размышляют о том, как они справлялись в средней школе, упражнение заставляет их взглянуть на вещи в перспективе ».

Во втором исследовании сравнивали 205 девятиклассников в одной школе, половина из которых получила вмешательство. Все они заполняли стандартизированный онлайн-дневник за неделю, отмечая стрессовые события каждого дня.

В дни, записанные как стрессовые, студенты, проводившие интервенцию, показали снижение уровня кортизола на 10 процентов и сказали, что они могут справиться со стрессом.Напротив, контрольная группа показала 18-процентное повышение уровня кортизола в стрессовые дни и сказала, что они «не могут справиться» со стрессом.

В конце года оценки учащихся интервенционной группы были немного выше, чем у контрольной группы.

Лоуренс Стейнберг, профессор подростковой психологии в Университете Темпл, сказал, что было много дискуссий о том, что школы могут сделать для развития социальных и эмоциональных навыков учащихся.

Исследования показали, сказал он, что «если бы дети считали, что интеллект фиксирован, они бы поверили, что ничего нельзя сделать.Но если бы вы могли изменить их убеждение и думать, что интеллект является податливым и постепенным, их успеваемость улучшилась бы ».

Доктор Йегер, добавил он, применяет эту идею к личности.

«Это вмешательство не способствует повышению самооценки, а это неудачная модель», — сказал д-р Стейнберг. «Но это действительно повышает уверенность детей в себе, изменяя их веру в собственные способности к изменениям».

(PDF) Социальный стресс у молодых людей с определенными языковыми нарушениями

Clegg, J., Холлис, К., Моухуд, Л., и Раттер, М. (2005). Расстройства языка развития — последующее наблюдение в более зрелом возрасте. Когнитивные, языковые и

психосоциальных результатов. Журнал детской психологии и психиатрии, 46,128–149.

Конти-Рамсден Г. и Боттинг Н. (2004). Социальные трудности и виктимизация у детей с SLI в возрасте 11 лет. Журнал речи, языка и слуха

Research, 47,145–16 1.

Конти-Рамсден, Г., Боттинг, Н., и Фарагер, Б.(2001). Психолингвистические маркеры специфических языковых нарушений. Журнал детской психологии и психиатрии,

42,741–748.

ДеТорн, Л. С., и Уоткинс, Р. В. (2006). Языковые способности и невербальный IQ у детей с языковыми нарушениями; несогласованность мер. Клиническая

Лингвистика и фонетика, 20,641–658.

Докрелл, Дж. Э. и Линдси, Г. (2001). Дети со специфической речью и языковыми трудностями: взгляд учителя. Oxford Review of Education, 27, 369–

394.

Докрелл, Дж., Линдси, Г., Паликара, О., и Каллен, М. А. (2007). Повышение успеваемости детей и молодых людей с особыми речевыми и языковыми трудностями

и другими особыми образовательными потребностями через школу, работу и колледж. Лондон: Департамент образования и навыков.

Дуркин К. (1995). Социальная психология развития. От младенчества до старости. Оксфорд: Блэквелл Паблишерс Лтд.

Дуркин, К., и Конти-Рамсден, Г. (2007). Язык, социальное поведение и качество дружбы у подростков с определенными языковыми нарушениями

и без них.Развитие ребенка, 78,1441–14 57.

Фуджики, М., Бринтон, Б., Исааксон, Т., и Саммерс, К. (2001). Социальное поведение детей с нарушением речи на игровой площадке: пилотное исследование. Language,

Служба речи и слуха в школах, 32,101–113.

Фуджики М., Бринтон Б., Морган М. и Харт К. Х. (1999). Отстраненное и общительное поведение детей с языковыми нарушениями. Язык, речь и

Слуховые службы в школах, 30 183–195.

Фуджики, М., Бринтон, Б., и Тодд, К. М. (1996). Социальные навыки детей с определенными языковыми нарушениями. Службы языка, речи и слуха в школах, 27,

195–202.

Фуджики М., Спакман М. П., Бринтон Б. и Холл А. (2004). Связь навыков регуляции речи и эмоций с сдержанностью у детей с определенными языковыми нарушениями

. Журнал исследований речи, языка и слуха, 47 637–646.

Галлахер, Т. М. (1993). Языковые навыки и развитие социальной компетентности у детей школьного возраста.Службы языка, речи и слуха в школах,

24,199–205.

Гарсия-Лопес, Л. Дж., Оливарес, Дж., Идальго, М. Д., Бейдел, Д. К., и Тернер, С. М. (2001). Психометрические свойства инвентаря социальной фобии и тревожности, шкалы социальной тревожности

для подростков, шкалы страха отрицательной оценки и шкалы социального избегания и стресса в выборке подростков, говорящих на испанском языке

. Журнал психопатологии и оценки поведения, 23,51–59.

Джордано П. К. (1995). Более широкий круг друзей в подростковом возрасте. Американский журнал социологии, 101,661–697.

Грешем, Ф. М., & Эллиотт, С. Н. (1984). Оценка и классификация социальных навыков детей: обзор методов и проблем. Обзор школьной психологии, 13,

292–301.

Харт, К. И., Фуджики, М., Бринтон, Б., и Харт, К. Х. (2004). Взаимосвязь между социальным поведением и тяжестью языковых нарушений. Journal of Speech,

Исследование языка и слуха, 47 647–662.

Хартер С. (1988). Профиль самовосприятия подростков. Неопубликованная рукопись. Денверский университет.

Hartup, W. W. (1993). Подростки и их друзья. Новые направления развития ребенка, 60,3–22.

Горовиц, Л., Янссон, Л., Юнгберг, Т., и Хеденбро, М. (2005). Поведенческие паттерны стратегий разрешения конфликтов у мальчиков дошкольного возраста с языковыми нарушениями

по сравнению с мальчиками с типичным языковым развитием. Международный журнал расстройств языка и общения, 40 431–454.

Хаулин П., Мохуд Л. и Раттер М. (2000). Аутизм и расстройство рецептивной речи в процессе развития — последующее сравнение в раннем взрослом возрасте. II. Социальные,

поведенческих и психиатрических исходов. Журнал детской психологии и психиатрии, 41,561–578.

Хаймель, С., Рубин, К. Х., Роуден, Л., и Лемар, Л. (1990). Отношения детей со сверстниками: продольное прогнозирование интернализации и экстернализации проблем

от среднего до позднего детства. Развитие ребенка, 61,2004–2021.

Индербитцен, Х. М., и Фостер, С. Л. (1992). Подростковый инвентарь социальных навыков: развитие, надежность и валидность. Психологическая оценка, 4,451–459.

Инглес, К. Дж., Идальго, М. Д., Мендес, Ф. X., & Индербитцен, Х. М. (2003). Подростковый инвентарь социальных навыков: надежность и достоверность испанского перевода.

Journal of Adolescence, 26, 505–510.

Джером, А. К., Фуджики, М., Бринтон, Б., и Джеймс, С. Л. (2002). Самооценка у детей с определенными языковыми нарушениями.Журнал речи, языка и слуха

Research, 45,700–714.

Нокс, Э., и Конти-Рамсден, Г. (2007). Издевательства над молодыми людьми со специфическими языковыми нарушениями в анамнезе (SLI). Педагогическая и детская психология, 24,

130–141.

Курдек, Л. А., и Криле, Д. (1982). Анализ развития взаимосвязи между принятием сверстниками и межличностным пониманием и воспринимаемой социальной самокомпетентностью. Развитие ребенка, 53, 1485–1491.

Лэдд, Г. У. (1999). Отношения со сверстниками и социальная компетентность в раннем и среднем детстве. Ежегодный обзор психологии, 50,333–359.

Ло, Дж., Раш, Р., Шун, И., и Парсонс, С. (2009). Моделирование языковых различий в развитии от вступления в школу во взрослую жизнь: грамотность, психическое здоровье и результаты трудоустройства

. Журнал исследований речи, языка и слуха, 52, 1404–1416.

Лири М. Р. (1991). Социальная тревожность, застенчивость и родственные конструкции.В Дж. П. Робинсоне, П. Р. Шейвере и Л. С. Райтсмане (ред.), «Меры личности и социальные

психологические установки» (стр. 161–194). Лондон: Academic Press Limited.

Леонард, Л. Б. (1998). Дети с определенными языковыми нарушениями. Лондон: MIT Press.

Леонард, Л. (2003). Специфические языковые нарушения: характеристика дефицита. В Y. Levy, & J. Schaeffer (Eds.), Языковая компетенция среди населения: К

Определение

конкретного языкового нарушения (стр.209–231). Махва, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум.

Лийва, К. А., и Клив, П. Л. (2005). Роли инициации и отзывчивости в доступе и участии детей с определенными языковыми нарушениями. Журнал

Исследования речи, языка и слуха, 48, 868–883.

Линдсей Г. и Докрелл Дж. (2000). Поведение и самооценка детей со специфической речью и языковыми трудностями. Британский образовательный журнал

Психология, 70, 583–601.

Линдси, Г., & Докрелл Дж. (2004). Чья это работа? Родители обеспокоены потребностями своих детей с языковыми проблемами. Журнал специального образования

, 37, 225–235.

Линдси, Дж., Докрелл, Дж., Летчфорд, Б., и Маки, К. (2002). Самооценка детей со специфической речью и языковыми трудностями. Обучение детей языку и терапия

, 18,125–144.

Линдси Г., Докрелл Дж. И Паликара О. (2009). Самооценка подростков с определенными языковыми нарушениями при переходе от обязательного образования.

Международный журнал расстройств языка и общения. DOI: 10.3109 / 13682820

4910.

Мартон К., Абрамофф Б. и Розенцвейг С. (2005). Социальное познание и язык у детей с определенными языковыми нарушениями (SLI). Journal of Commu-

nication Disorders, 38,143–162.

Масиа-Уорнер К., Фишер П. Х., Шраут П. Э., Ратор С. и Кляйн Р. Г. (2007). Лечение подростков с социальным тревожным расстройством в школе: исследование контроля внимания

.Журнал детской психологии и психиатрии, 48,676–686.

Mawhood, L., Howlin, P., & Rutter, M. (2000). Аутизм и расстройства рецептивного языка в процессе развития — последующее сравнение в раннем взрослом возрасте. I.

Познавательные и языковые результаты. Журнал детской психологии и психиатрии, 41,547–559.

МакАртур, Г. М., Хогбен, Дж. Х., Эдвардс, В. Т., Хит, С. М., и Менглер, Э. Д. (2000). О «особенностях» конкретного нарушения чтения и языка

.Журнал детской психологии и психиатрии, 41, 869–874.

МакКейб, П. К. (2005). Социальные и поведенческие корреляты дошкольников со специфическими языковыми нарушениями. Психология в школе, 42,373–387.

Макфолл Р. М. (1982). Обзор и переформулировка концепции социальных навыков. Поведенческая оценка, 4,1–33.

R. Wadman et al. / Journal of Adolescence 34 (2011) 421–431430

Советы по борьбе со стрессом | Публикации | Профилактика насилия | Центр травм | CDC

Многие из нас сталкиваются с проблемами, которые могут вызывать стресс, подавлять и вызывать сильные эмоции у взрослых и детей.Действия общественного здравоохранения, такие как социальное дистанцирование, могут заставить нас чувствовать себя изолированными и одинокими и могут усилить стресс и беспокойство.

После травмирующего события у людей могут быть сильные и продолжительные реакции. Изучение здоровых способов справиться с ситуацией и получение правильного ухода и поддержки может помочь уменьшить стрессовые чувства и симптомы.

Симптомы могут быть физическими или эмоциональными. Общие реакции на стрессовое событие могут включать:

• Неверие
• Чувства страха, шока, гнева, печали, беспокойства, онемения или разочарования
• Изменения аппетита, энергии, желаний и интересов
• Проблемы со сном или кошмары, концентрация и принятие решений
• Физические реакции, такие как головные боли, боли в теле, проблемы с желудком и кожная сыпь
• Обострение хронических проблем со здоровьем
• Ухудшение психического здоровья
• Рост употребления табака, алкоголя и других веществ

Стресс, тревога, горе и беспокойство во время травмирующих событий, таких как массовые расстрелы, стихийные бедствия или пандемии, — это естественно.Ниже приведены способы, которыми вы можете помочь себе, другим и своему сообществу справиться со стрессом.

Здоровые способы справиться со стрессом

Эмоциональное и нервное состояние, проблемы со сном и едой — все это может быть нормальной реакцией на стресс. Вот несколько здоровых способов справиться со стрессом:

• Делайте перерывы в просмотре, чтении или прослушивании новостей , в том числе в социальных сетях. Быть информированным — это хорошо, но постоянные сообщения о травмирующем событии могут расстраивать.Подумайте о том, чтобы выпускать новости только пару раз в день и на время отключиться от экрана телефона, телевизора и компьютера.
• Береги себя. Ешьте здоровую пищу, занимайтесь спортом, много спите и сделайте перерыв, если вы чувствуете стресс.
• Заботьтесь о своем теле .
• Найдите время, чтобы расслабиться . Попробуйте заняться чем-нибудь другим, что вам нравится.
• Поговорите с другими. Расскажите о своих проблемах, о том, как вы себя чувствуете, и о том, как вы справляетесь, с родителем, другом, консультантом, врачом или пастором.
• Связаться с другими . Поговорите с людьми, которым доверяете, о своих проблемах и своих чувствах.
• Свяжитесь с вашей общинной или религиозной организацией . Если приняты меры социального дистанцирования, попробуйте подключиться к сети, через социальные сети, по телефону или по почте.
• Избегайте наркотиков и алкоголя. Может показаться, что это помогает, но они могут создать дополнительные проблемы и усилить стресс, который вы уже испытываете.
• Узнавайте, когда вам нужна дополнительная помощь. Если проблемы не исчезнут или вы думаете о самоубийстве, поговорите с психологом, социальным работником или профессиональным консультантом.

Проверьте Забота о своем эмоциональном здоровье для получения дополнительной информации и ресурсов.

Помогая другим справиться с ситуацией

Забота о себе может лучше подготовить вас к заботе о других. Во время социального дистанцирования особенно важно оставаться на связи с друзьями и семьей. Помогая другим справиться со стрессом с помощью телефонных звонков или видеочатов, вы и ваши близкие почувствуете себя менее одинокими и изолированными.

Как помочь детям и молодежи справиться со стрессом

Дети и молодежь часто борются со стрессом. Молодежь может быть особенно потрясена, когда их стресс связан с травмирующим событием — например, стихийным бедствием, потерей семьи, стрельбой в школе или насилием в обществе. Родители, опекуны и педагоги могут предпринять шаги для обеспечения стабильности и поддержки, которые помогут молодым людям чувствовать себя лучше.

подсказки

Советы для родителей и опекунов
Для детей естественно беспокоиться, когда в их жизни происходят пугающие или стрессовые события.Разговор с детьми об этих событиях может помочь представить пугающую информацию в более сбалансированной обстановке. Следите за тем, что дети видят и слышат о стрессовых событиях, происходящих в их жизни. Вот несколько советов, которые помогут детям справиться с ситуацией:

• Поддерживайте обычный распорядок дня. Помощь детям просыпаться, засыпать и регулярно принимать пищу дает им чувство стабильности.
• Говорите, слушайте и поощряйте самовыражение. Слушайте мысли и чувства своего ребенка и поделитесь некоторыми из них.После травмирующего события детям важно почувствовать, что они могут поделиться своими чувствами, и что вы понимаете их страхи и беспокойства.
• Смотри и слушай. Будьте внимательны к любым изменениям в поведении. Любые изменения в поведении могут быть признаком того, что у вашего ребенка проблемы и ему может потребоваться поддержка.
• Стрессовые события могут бросить вызов чувству безопасности у ребенка. Убедите вашего ребенка в его безопасности и благополучии . Обсудите, как вы, школа и сообщество принимаете меры по обеспечению их безопасности.
• Общайтесь с другими. Поговорите с другими родителями и учителями вашего ребенка о том, как помочь вашему ребенку справиться. Часто родителям, школам и медицинским работникам полезно работать вместе для благополучия всех детей в стрессовые времена.

Советы для детей и подростков
После травматического события нормально беспокоиться о своей безопасности. Даже если вы не принимали непосредственного участия, вы можете беспокоиться о том, могут ли подобные события когда-нибудь повлиять на вас.Ознакомьтесь с приведенными ниже советами, чтобы узнать, как справиться с этими страхами.

• Общайтесь и оставайтесь на связи. Разговор с кем-то, кому вы доверяете, может помочь вам разобраться в своем опыте. Если вы не знаете, куда обратиться, позвоните в местный центр оказания помощи в кризисных ситуациях или на национальную горячую линию.
• Береги себя. Постарайтесь высыпаться, правильно питаться, заниматься спортом и вести обычный распорядок дня.
• Делайте информационные паузы. Фотографии и рассказы о бедствиях могут усилить беспокойство и другие стрессовые ощущения.Перерывы в новостях, Интернете и разговорах о катастрофе могут помочь вам успокоиться.

Советы школьному персоналу
Школьный персонал может помочь своим ученикам восстановить чувство безопасности, рассказав детям об их страхах. Другие советы для школьного персонала:

• Протяни руку и поговори. Создавайте возможности для разговора учащихся, но не заставляйте их. Вы можете стать моделью, поделившись своими мыслями, а также исправив дезинформацию.
• Смотри и слушай. Будьте внимательны к любым изменениям в поведении. Студенты отдаляются от друзей? Отыгрывание? Эти изменения могут быть ранними признаками того, что учащийся испытывает трудности и нуждается в дополнительной поддержке со стороны школы и семьи.
• Поддерживайте нормальный распорядок дня. Обычный класс и школьный график могут обеспечить чувство стабильности и безопасности. Поощряйте учащихся выполнять школьные задания и внеклассные занятия, но не подталкивайте их, если они кажутся перегруженными.
• Береги себя. У вас будет больше возможностей поддерживать своих учеников, если вы здоровы, справляетесь и заботитесь в первую очередь о себе. Ешьте здоровую пищу, занимайтесь спортом, много спите и сделайте перерыв, если вы чувствуете стресс.

Психическое здоровье и кризис

Ресурсы и службы социальной поддержки

• Если вы изо всех сил пытаетесь справиться, есть много способов получить помощь. Позвоните своему врачу, если стресс мешает вашей повседневной деятельности в течение нескольких дней подряд.
• Во время сильного стресса у людей могут возникать мысли о самоубийстве. Самоубийство можно предотвратить, и помощь доступна. Подробнее о риске самоубийства, признаках, на которые следует обращать внимание, и о том, как реагировать, если вы замечаете эти признаки у себя, друга или любимого человека, можно найти здесь.