Под воздействием чего формируется я концепция: Ошибка 404. Запрашиваемая страница не найдена

Формирование «Я-концепции»

(по книге Л.Д. Столяренко и В.Е. Столя­ренко «Психология и педагогика для техни­ческих вузов»)

Формирование «Я-концепции» начинается с раннего детства, проходя ряд этапов.

1. Телесное выделение себя из окружа­ющего мира начинается в младенчестве и завершается к двум годам, когда ребёнок понимает, что его тело существует независимо от внутреннего мира и принадлежит только ему. Двухлетний ребёнок способен узнавать себя в зеркале, устанавливает границы своих владений («мой ботинок», «моя кукла»), вы­деляя себя и другого ребёнка как отдельных существ.

2. Формирование отношения к себе проис­ходит в течение дошкольного детства: ребенок, например, считает себя «хоро­шим» или признаёт себя «неумехой»; в основном такие самооценки ребёнка являются прямым отражением отношений к нему окружающих, прежде всего родителей, братьев, сестёр. Эти ранние отношения к себе со временем стано­вятся базисными элементами «Я-концепции» человека, хотя их трудно выявить впоследствии, поскольку они приобретаются в то время, когда речевое развитие ребёнка ещё не позволяет их адекватно вербализовать.

Дошкольники очаро­ваны собой, и поэтому многие их занятия и мысли направлены на то, чтобы как можно больше узнать о себе. Они сравнивают себя с другими детьми, обнару­живая различия в росте, цвете волос, поле, происхождении, симпатиях. Они сравнивают себя с родителями, узнают, что у них есть общие с ними черты, и открывают новые для себя формы поведения, которые стараются перенять. Желая как можно больше узнать о себе, дошкольники задают множество вопросов: о том, откуда они появились, почему им становятся малы их ботинки, хорошие они дети, или плохие и т. д. По мере того как дети узнают, кто они и что собой представляют и начинают расценивать себя как активную силу в своём окружении, они создают из разрозненных знаний когнитивную теорию себя, или «личный сценарий», помогающий им интегрировать своё поведение. Наибольшее влияние на развивающийся у ребёнка «Я-образ» обычно оказывают родители, поскольку именно они снабжают детей определениями правильных или неправильных действий, образцами поведения и оценками поступков, и всё это кладётся в основу собственных представлений ребёнка. Происходит процесс ИНТЕРНА­ЛИ­ЗАЦИИ, в ходе которого ребёнок делает социальные правила и нормы пове­дения частью самого себя, т. е. принимает их как собственные ценности. Как дети интернализуют эти ценности? Вначале ребёнок может просто копировать словесные формулировки родителей: например, рисуя мелком на стене, ребё­нок говорит себе: «Нельзя, нельзя, нельзя!», т. е. ребёнок делает то, что ему хочется, и в то же время пытается сдержать себя, говоря, что этого делать не следует. Через несколько месяцев он, вероятно, сможет настолько контролиро­вать себя, что не поддастся побуждению, которое сейчас ещё не способен перебороть. Развивающаяся «Я-концепция» и формирующиеся социальные понятия способствуют попыткам детей управлять своим поведением.

3. В школьном возрасте происходит существенное изменение «Я-образа» в зависимости от успехов/неудач в учёбе, от отношения учителей, родителей и сверстников к ребенку. Если ребёнок способен добиться успеха в учёбе, он включает трудолюбие в качестве составной части в свой «Я-образ». А дети, неуспевающие в школе, могут начать чувствовать себя неполноценными по сравнению со сверстниками, и это чувство может остаться у них на всю жизнь, особенно обостряясь в ситуациях оценивания. Если, однако, они всё же смогут преуспеть в чём-то, что ценится в их среде (в спорте, музыке, искусстве или иных занятиях), у них есть ещё шанс сохранить трудовой настрой, положи­тель­ный «Я-образ» и желание доводить дела до конца. Способность видеть себя отличным от других людей, обладающих определёнными свойствами, состав­ляют «Я-образ». Самоуважение означает видение себя человеком, облада­ющим положительными качествами, т. е. человеком, способным достигать успеха в том, что является для него важным. В младшем школьном возрасте самоуважение в значительной степени связано с уверенностью в своих акаде­мических способностях, которая соотносится со школьной успеваемостью. Дети, которые хорошо учатся в школе, имеют более высокую самооценку, чем неуспевающие ученики. Если ребёнок принадлежит к социальной среде, где образованию не придаётся большого значения, его самоуважение может быть вообще не связано с достижениями в учёбе.

4. В отрочестве и юности самооценки принимают более отвлечённый харак­тер, и у подростков появляется заметная озабоченность тем, как их восприни­мают окружающие. Найти себя, собрать из мозаики знаний о себе собственную идентичность становится для подростков и юношей первостепенной задачей. Именно в этот период их интеллект достигает такого уровня развития, который позволяет им задумываться над тем, что представляет собой окружающий мир и каким ему следует быть. С обнаружением в себе этих новых познавательных способностей юноши и девочки развивают ЭГО-ИДЕНТИЧНОСТЬ — целостное, связное представление о себе.

5. На протяжении всего взрослого периода жизни «Я-концепция» человека одновременно стремится сохранить преемственность и претерпевает измене­ния. Важные события жизни — смена работы, женитьба, рождение детей и внуков, развод, потеря работы, война, личные трагедии — заставляют нас пересматривать отношение к себе.

Факторы, влияющие на «Я-концепцию»:

• восприятие ребёнка другими (родителями, сверстниками и т.  д.)
• социальные ценности, ожидания, идеалы
• опыт социального поведения
• внешние данные, ощущения силы, здоровья
• самоанализ (анализ личных достоинств и недостатков)

А ТЕПЕРЬ, ВНИМАНИЕ — С Ю Р П Р И З !!!

ЗАДАНИЕ. Проанализируйте, как формировалась Ваша собственная «Я-концепция». Опишите этапы, факторы, результаты её формирования. В письменном виде, чтобы сдать работу на следующей лекции.

1. Поскольку вы приучены всё делать «по образцу» (привилегия выпускни­ков начальной школы), то образец описан выше, прямо по пунктам и возрастам. Периодизация возрастов в онтогенезе давалась на лекции.

2. Описывайте себя, факторы и примеры СВОЕГО становления, а не конс­пек­тируйте вышеизложенное.

3. Человек начинает смутно помнить себя с 4-5 летнего возраста. Поэтому для приличия, сочиняя события пунктов 1 и 2, добавляйте: «со слов моих родителей, я…».

4. Ни в коем случае не приводите пример: «когда я рисовал мелком на стене, я говорил себе — «нельзя»…».

Во-первых этот пример авторы Столя­ренко придумали, а во-вторых вы мелком не рисовали. Разве что фломастерами на обоях, а скорее всего — лазили без спроса в папин ноутбук.

5. Кстати, о папах. Можно проанализировать и их (с мамами) влияние на Вашу «Я-концепцию». Они принадлежат в основном к поколению «детей пере­стройки» (мои студенты конца 1980-х годов). Их воспитывали ещё в СССР, в обстановке гуманизма, коллективизма, доброты и взамопомощи. Потом нехоро­ший лысый пятнистый предатель устроил «горбостройку» (чем сейчас сильно гордится — обидно же признавать себя бездарью, упустившей власть, лучше сделать вид, что «так и задумано») и им, вашим родителям, сильно сменили социальную среду на «конкурентную», т. е. скотскую и звероподобную (хотя про зверей — я зря, там взаимоотношения более гуманные). Многие в том поколе­нии просто погибли. Физически: спились, в «разборках», просто от тоски. Неко­торые «приспособились», «преуспели». Большинство осталось «при своих», но попыталось «предостеречь» детей.

Будучи сами добрыми и порядочными, учили: мир жесток, будь конкурентноспособным, не верь никому, бей первым. Интересно, что из этого «влезло» в Вашу «Я-концепцию»?

6. Работу желательно сдать именно на СЛЕДУЮЩЕЙ лекции. Сдадите — получите баллы. Не сдадите — Сергей Владимирович больше напоминать не будет, можете не беспокоиться. Вопрос этот вам добавится на экзамене или зачёте.

7. Несмотря на предупреждение пункта шесть — 80 процентов из вас работу вовремя не сдадут. Ну что поделаешь, такая у Вас «Я-концепция», «неконку­рентноспособная».

8. Выполненная работа как минимум, поможет вам задуматься, а как правильно формировать «Я-концепцию» у Ваших будущих детей. Это очень важно. А то кому же я потом Россию передам? «Конкурентоспособным» и «успешным»? Тошнит уже от Ксюшади и Тиныкоекаки…

Значение я-концепции

Я-концепция формируется под воздействием различных внешних влияний, которые испытывает индивид. Особенно важными являются для него контакты со значимыми другими, которые, в сущности, и определяют представления индивида о самом себе. Но на первых порах практически любые социальные контакты оказывают на него формирующее воздействие. Однако с момента своего зарождения Я-концепция сама становится активным началом, важным фактором в интерпретации опыта. Таким образом, Я-копцепция играет, по существу, троякую роль: она способствует достижению внутренней согласованности личности, определяет интерпретацию опыта и является источником ожиданий.

Ряд исследований по теории личности основывается на концепции, согласно которой человек всегда идет по пути достижения максимальной внутренней согласованности. Представления, чувства или идеи, вступающие в противоречие с другими представлениями, чувствами или идеями индивида, приводят к дегармонизации личности, к ситуации психологического дискомфорта. Вслед за

Фестингером (1957) психологи называют такое состояние когнитивным диссонансом. Испытывая потребность в достижении внутренней гармонии, человек готов предпринимать различные действия, которые способствовали бы

восстановлению утраченного равновесия.

Одним из первых, кто связал эту точку зрения с Я-концепцией, был Леки (1945). По его мнению, индивид является целостной системой, перед которой стоит

задача достижения гармонии с окружающей средой. Решая эту задачу, индивид может либо отказаться видеть вещи такими, какие они есть, и верить людям, сообщающим ему что-то о нем самом, либо стремиться изменить каким-то образом себя или окружающих.

Существенным фактором внутренней согласованности является то, что индивид думает о самом себе. Поэтому в своих действиях он так или иначе руководствуется самовосприятием.

Приведу случай из собственной практики. Мне довелось беседовать с девочкой, у которой показатель стандартизованного теста на интеллект был выше среднего, однако, как выяснилось, она плохо успевала в школе по основным предметам. Девочка объясняла это тем, что она «не обладает большим умом». Я пытался возразить, выдвигая в качестве аргумента ее высокий показатель IQ. При следующей встрече, происходившей через несколько месяцев, обнаружилось, что ее IQупал до уровня ниже среднего. Некоторые из тех, кто присутствовал на консультации, объясняли этот феномен низкой валидностью теста. Я же был абсолютно уверен в том, что девочке понадобилось снизитьIQ, чтобы достичь личностного равновесия. Высокий показатель интеллекта никак не согласовывался с ее убежденностью в собственной глупости. Когда ей сообщили, что, судя по результатам теста, она имеет хорошие умственные способности и, следовательно, может хорошо учиться, ее личностное равновесие было нарушено, ибо этот факт вступил в противоречие с ее самооценкой. Чтобы восстановить утраченное равновесие и избавиться от ощущения дискомфорта, она пошла по пути снижения показателя интеллекта. Здесь, как мне кажется, заслуживает внимания то обстоятельство, что девочка не воспользовалась другой имевшейся у нее возможностью — не изменила своего представления о себе.

Если новый опыт, полученный индивидом, согласуется с существующими представлениями о себе, он легко ассимилируется, входит внутрь некой условной оболочки, в которую заключена Я-концепция. Если же новый опыт не вписывается в существующие представления, противоречит уже имеющейся Я-концепции, то оболочка срабатывает как защитный экран, не допуская чужеродное тело внутрь этого сбалансированного организма. В том случае, когда отличие нового опыта от уже имеющихся представлений индивида о себе не принципиально, он может внедряться в структуру Я-концепции, насколько это позволяют адаптационные возможности составляющих ее самоустановок.

Противоречивый опыт, вносящий рассогласование в структуру личности, может усваиваться также и с помощью защитно-психологических механизмов, таких, например, как рационализация. Эти механизмы позволяют удерживать Я-концепцию в уравновешенном состоянии, даже если реальные факты ставят ее под угрозу. В качестве примера приведем такую ситуацию. Приятели подбили десятилетнего мальчика на совместную кражу сигарет. Чтобы его представления о себе как о «хорошем мальчике» не пошатнулись, он находит способ защитить их, убеждая себя в собственной невиновности, поскольку сигареты фактически взял не он, а его товарищ, что другие мальчики втянули его в это дело и что этот опыт многому его научил, так как, выкурив одну из украденных сигарет, он почувствовал дурноту и решил не курить больше никогда. Это стремление защитить Я-концепцию, оградить ее от разрушающих воздействий является одним из основополагающих мотивов всякого нормального Поведения. При этом рациональные схемы, которые выдумывает индивид для объяснения своего поведения, другим людям могут казаться весьма сомнительными, а само поведение — абсурдным. Однако необходимо помнить, что по-настоящему понять мотивы поведения другого человека, увидеть мир его глазами можно, только поставив себя на его место.

Значимость любого из аспектов нашего отношения к собственной личности определяется окружающей средой. и поэтому может изменяться. Например, Я-концепция «младшего брата, маленького и слабого по сравнению со старшими братьями» реалистична только в семейной ситуации. В школе или в общении со сверстниками она неприменима. Этот эффект «контекстуальной обусловленности» многих самоустановок позволяет объяснить парадокс личностной рассогласованности. Как уже отмечалось, личность стремится к достижению внутреннего единства. Сосуществование конфликтных самоустановок объясняется тем, что внутренний диссонанс возникает вследствие синхронности противоречивых проявлений Я-концепции, что и приводит к возникновению в сознании индивида явного конфликта. Так, строгий, авторитарный учитель может в домашней обстановке оказаться мягким и сентиментальным отцом семейства. Эта перемена происходит в нём за порогом школы, поэтому две совершенно различные грани его личности и соответственно две противоположные Я-концепции не конфликтуют между собой, не приводят к появлению диссонанса. Диссонанс может возникнуть лишь в том случае, если две ситуации — домашняя и школьная — как-то належатся одна на другую, например если учитель приведет свою семью на школьный спортивный праздник в должен будет в одно и то же время выступать в роли учителя и отца собственных детей. Таким образом, с одной стороны, личностная рассогласованность, возникающая вследствие принятия нами различных социальных ролей я действия в различных обстоятельствах, сопровождает нас на протяжении всей жизни, а с другой, мы стремимся. преодолеть эту рассогласованность, избавиться от нее в те моменты, когда она возникает с особой отчетливостью. Дифференциация Я-концепции в реальном жизненном проявлении человека играет положительную роль, поскольку негативная самоустановка, сформировавшаяся в одной сфере нашей жизни, не может с легкостью «резонировать» в других сферах.

Суть развитой Фестингером теории когнитивного диссонанса заключается в том, что индивид не может примириться с несогласованными образами Я и вынужден

искать способ устранить возникающее противоречие, прибегая, например, к рационализации. Однако внутренние противоречия Я-концепции достаточно часто становятся источником стресса, так как человеку все же свойственна способность реально оценивать ситуацию.

Когда Джемс (1890) определил самооценку с помощью оригинальной формулы

успех

самооценка == —-———— ,

притязания

он, фактически, указал на два пути повышения самооценки. В самом деле, индивид может улучшить представление о себе, либо увеличивая числитель этой дроби, либо уменьшая ее знаменатель, поскольку для самооценки важно лишь соотношение этих показателей. Как мудро заметил Джемс, «наше самоощущение в этом мире зависит исключительно от того, кем мы вознамерились стать и что мы вознамерились совершить». Целый ряд социальных ролей или атрибутов не является для нас значимыми жизненными ориентирами и поэтому не особенно важен для нашей самооценки. Каждый индивид волен избирать стандарты и ценности, относительно которых он будет оценивать успешность своих достижений. Выбор, предоставляемый жизнью, велик, а дальше все зависит от позиции самого человека. Однако, выбирая ориентиры и критерии оценки своих достижений, мы в чем-то все же ограниченны, поскольку не можем игнорировать реальвые факты. Тот, кто получает плохие оценки, не может считать себя хорошим учащимся, карлик не может считать себя великаном, слабый — сильным и т. д. Кроме того, критерии самооценки нередко избираются до того, как появляется возможность испытать их по-настоящему. Часто лишь по прошествии времени

выясняется, что у человека нет качеств, необходимых для успешного осуществления его устремлений.

Наконец, человек, будучи существом социальным, просто не может избежать принятия многих социальных и культурных ролей, стандартов и оценок, определяемых самими условиями его жизни в обществе. Он становится объектом не только собственных оценок и суждений, но также оценок и суждений других людей, с которыми он сталкивается в ходе социальных взаимодействий. Если он

стремится получить одобрение окружающих, он должен соответствовать общепринятым стандартам. Конечно,самооценку можно повысить, и отказавшись от общественных ценностей, от принятого в данном обществе образа жизни, однако и в группах, жизнь которых протекает за пределами «нормального» общества (например, в группах хиппи), тоже существуют определенные нормы, стандарты и ценности. Ориентиры, однажды установленные индивидом в качестве критериев его самоценности, обладают силой инерции, и поэтому их реорганизация для лучшего психологического приспособления часто оказывается делом нелегким; в то же время диапазон выбора этих ориентиров чрезвычайно широк, и в конечном счете выбор этот осуществляется самим индивидом.

В детстве возможности выбора круга общения и соответственно критериев самоценности предельно сужены. Ребенок общается в основном с родителями, которые и являются для него главным источником суждений о нем самом, а родителей, как известно, не выбирают. Если они любят ребенка, он с самого начала приобретает прочную основу для позитивной самооценки. Если же со стороны родителей он видит лишь неприятие, отталкивание, пренебрежительное к себе отношение, ему будет впоследствии трудно избежать разочарований, связанных

с негативной самооценкой.

В работе Ховлэнда, Ламсдейна и Шеффилда (1949), а также в работе Шерифа и Шерифа (1956) убедительно показано, что легче всего формируются или изменяются те установки, которые являются наименее структурированными. Кроме того, как показали Шериф и Кэнтрил (1947), однажды сложившаяся установка имеет свойство «самоподдержания». Поскольку в детстве Я-концепция

является как раз наименее структурированной, она обладает в этот период наибольшей пластичностью. Монополия родителей на общение с ребенком, самосознание которого только начинает пробуждаться, приводит к тому, что их установки становятся решающим фактором формирования основ его Я-концепции.

Именно в детстве, когда межличностное общение является особенно важным для формирования самоустановок, и возникает целый ряд ограничений в выборе критериев собственной значимости. Ориентиры для самооценки, заложенные в детстве, поддерживают сами себя в течение всей жизни человека; отказаться от них чрезвычайно трудно. Это обстоятельство ставит под сомнение теоретическое допущение, что индивид может легко повысить самооценку, снизив уровень своих притязаний. Этим же, в частности, объясняется и то, что некоторые люди, провозглашающие на словах оптимистический лозунг «видеть во всем только светлые стороны», отличаются негативными самоустановками.

Структура Я-концепции

Как мы имели возможность убедиться, во многих психологических теориях Я-концепция является одним из центральных понятий. Вместе с тем до сих пор не существует ни ее универсального определения, ни единства в терминологии. Термины, которые одни авторы употребляют для обозначения Я-концепции в целом, другие используют для обозначения ее отдельных аспектов. Чтобы пнести ясность в эту ситуацию, мы предлагаем схему, которая, с одной стороны, должна отразить структуру Я-концепции, а с другой — упорядочить терминологию, нстречающуюся на страницах психологической литературы, посвященной Я-концепции (рис. 2).

Лучше всего представить Я-концепцию в виде иерархической структуры. На ее вершине располагается глобальная Я-концепция, включающая всевозможные грани индивидуального самосознания. Это — «поток сознания», о котором писал Джемс, или чувство собственной преемственности и неповторимости. Джемс, как мы уже говорили, выделил в нем два элемента — Я-сознающее и Я-как-объект. Однако не следует забывать об условности такого различения, которое, в сущности, является лишь удобной семантической моделью. В реальной психической жизни элементы эти настолько слиты, что образуют единое, практически нерасторжимое целое. Я-как-объект существует лишь в процессах сознавания и является содержанием этих процессов постольку, поскольку человек может сознавать самого себя. Разделять результат и процесс рефлексивного мышления мы можем только в понятийном плане; в психологическом плане они существуют слитно. Точно так же образ Я и самооценка поддаются лишь условному концептуальному различению, поскольку в психологическом плане они неразрывно взаимосвязаны. Образ и оценка своего Я предрасполагают индивида к определенному поведению; поэтому глобальную Я-концепцию мы можем рассматривать как совокупность установок индивида, направленных на самого себя. Однако эти установки могут иметь различные ракурсы или модальности.

Рис. 2. Структура Я-концещии

Существует по крайней мере три основные модальности самоустановок:

1. Реальное Я — установки, связанные с тем, как индивид воспринимает свои актуальные способности, роли, свой актуальный статус, то есть с его представлениями о том, каков он на самом деле.

2. Зеркальное (социальное) Я — установки, связанные с представлениями индивида о том, как его видят другие.

3. Идеальное Я — установки, связанные с представлениями индивида о том, каким он хотел бы стать.

Большинство авторов при изучении Я-концепции учитывают эти модальные различия. Нередко подчеркивается, что суждения, действия, жесты других людей, относящиеся к индивиду, выступают для него в качестве основного источника данных о самом себе. Как мы увидим в дальнейшем, рассматривая генезис Я-концепции у индивида, реальное Я и социальное Я должны быть согласованы по содержанию. С другой стороны, между содержанием реального Я и содержанием идеального Я могут наблюдаться существенные расхождения, которые поддаются объективному измерению.

Идеальное Я складывается из целого ряда представлений, отражающих сокровенные чаяния и устремления индивида. Эти представления бывают оторваны от реальности. Как показала Хорни (1950), большое расхождение между реальным и идеальным Я нередко ведет к депрессии, обусловленной недостижимостью идеала. Помочь человеку отказаться от неосуществимых устремлений, продиктованных идеальным Я, чрезмерно оторванным от реальности, является, по ее мнению, одним из величайших облегчений, которые может принести человеку психотерапия. Олпорт (1961) считает, что идеальное Я отражает цели, которые индивид связывает со своим будущим, Комбс и Соупер (1957) рассматривают идеальное Я как образ человека, которым индивид хочет или надеется стать, то есть как набор черт собственной личности, которые необходимы, с его точки зрения, для достижения адекватности, а иногда и совершенства. Многие авторы связывают идеальное Я с усвоением культурных идеалов, представлений и норм поведения, которые становятся личными идеалами благодаря механизмам социального подкрепления. Такого рода идеалы свойственны всякому индивиду.

При рассмотрении понятия Я-концепции и различных его приложений мы сталкиваемся с целым рядом проблем. В этой книге термин «Я-концепция» употребляется как собирательный для обозначения всей совокупности представлений индивида о себе; с его помощью охватываются психологические явления, связанные как с образом Я, так и с самооценкой. Термин «идентичность» мы будем рассматривать, как в основе своей синонимичный Я-концепции, но употребление его ограничим теми разделами психологической теории, где он является общепринятым, то есть при рассмотрении вопросов половой принадлежности и при изложении взглядов Эриксона.

10

Я Концепция

11.11.2011

Понятие Я-концепции появилось в 1950-е гг. в русле гуманистической психологии, представители которой стремились к рассмотрению целостного, уникального человеческого Я.

Зародившись в зарубежной психологической литературе, в последние десятилетия XX в. понятие «Я-концепция» прочно вошло в обиход отечественной психологии. Однако в литературе нет единой трактовки этого понятия, ближе всего по смыслу к нему находится понятие «самосознание». Соотношение понятий «Я-концепция» и «самосознание» до сих пор точно не определено. Часто они выступают как синонимы. Вместе с тем существует тенденция рассматривать Я-концепцию в отличие от самосознания как результат, итоговый продукт процессов самосознания.

Что же означает термин «Я-концепция», какой реальный психологический смысл в него вкладывается? Психологические словари трактуют Я-концепцию как динамическую систему представлений человека о самом себе. Английский психолог Р. Берне в книге «Развитие Я-концепции и воспитание» определяет Я-концепцию как «совокупность всех представлений индивида о себе, сопряженную с их оценкой». Я-концепция возникает у человека в процессе социального взаимодействия как неизбежный и всегда уникальный результат психического развития, как относительно устойчивое и в то же время подверженное внутренним изменениям и колебаниям психическое приобретение. Первоначальная зависимость Я-концепции от внешних влияний бесспорна, но в дальнейшем она играет самостоятельную роль в жизни каждого человека. Окружающий мир, представления о других людях воспринимаются нами сквозь призму Я-концепции, формирующейся в процессе социализации, но имеющей и определенные соматические, индивидуально-биологические детерминанты.

Каким образом происходит формирование Я-концепции индивида? Взаимосвязи человека с миром богаты и разносторонни. В системе этих взаимосвязей ему приходится выступать в разных качествах, в разных ролях, быть субъектом самых разнообразных видов деятельности. И из каждого взаимодействия с миром вещей и миром людей человек «выносит» образ своего Я. В процессе самонализа, расчленения отдельных конкретных образов своего Я на составляющие их образования — внешние и внутренние психологические особенности — происходит как бы внутреннее обсуждение с самим собой своей личности. Каждый раз в результате самоанализа, по словам С. Л. Рубинштейна, образ своего Я «включается во все новые связи и в силу этого выступает во все новых качествах, которые фиксируются в новых понятиях… он как бы поворачивается каждый раз другой стороной, в нем выявляются все новые свойства».

Так постепенно возникает обобщенный образ своего Я, который как бы сплавляется из многих единичных конкретных образов Я в ходе самовосприятия, самонаблюдения и самоанализа. Этот обобщенный образ своего Я, возникая из отдельных, ситуативных образов, содержит общие, характерные черты и представления о своей сущности и выражается в понятии о себе, или Я-концепции. В отличие от ситуативных образов Я Я-концепция создает у человека ощущение своей константности, самотождественности.

Сформировавшаяся в процессе самопознания Я-концепция в то же время не есть нечто раз и навсегда данное, застывшее, ей присуще постоянное внутреннее движение. Ее зрелость, адекватность проверяется и корректируется практикой. Я-концепция в значительной степени влияет на весь строй психики, мировосприятия в целом, обусловливает основную линию поведения человека.

Какова структура Я-концепции? Р. Берне (как и многие отечественные психологи) выделяет три составляющих в структуре Я-концепции: когнитивную, оценочную и поведенческую. Когнитивная составляющая, или образ Я, включает представления индивида о самом себе. Оценочная составляющая, или самооценка, включает аффективную оценку этого представления о себе. Поведенческая составляющая включает в себя потенциальные поведенческие реакции либо конкретные действия, которые могут быть вызваны знаниями о себе и отношением к себе. Такое деление Я-концепции на компоненты условно, на самом деле Я-концепция — это целостное образование, все компоненты которого, хотя и обладают относительной самостоятельностью, тесно взаимосвязаны.

Какую роль играет Я-концепция в жизни личности?
Я-концепция играет, по существу, тройственную роль в жизни личности: она способствует достижению внутренней согласованности личности, определяет интерпретацию ее опыта и является источником ожиданий.

Первой, важнейшей функцией Я-концепции является обеспечение внутренней согласованности личности, относительной устойчивости ее поведения. Если новый опыт, полученный индивидом, согласуется с существующими представлениями о себе, он легко ассимилируется, входит в Я-концепцию. Если же новый опыт не вписывается в существующие представления о себе, противоречит уже имеющейся Я-концепции, то срабатывают механизмы психологической защиты, которые помогают личности тенденциозно интерпретировать травмирующий опыт либо отрицать его. Это позволяет удерживать Я-концепцию в уравновешенном состоянии, даже если реальные факты ставят ее под угрозу. Это стремление защитить Я-концепцию, оградить ее от разрушающих воздействий является, по мнению Бернса, одним из основополагающих мотивов всякого нормального поведения.

Вторая функция Я-концепции заключается в том, что она определяет характер интерпретации индивидом его опыта. Я-концепция действует как своего рода внутренний фильтр, который определяет характер восприятия человеком любой ситуации. Проходя сквозь этот фильтр, ситуация осмысливается, получает значение, соответствующее представлениям человека о себе.

Третья функция Я-концепции заключается в том, что она определяет также и ожидания индивида, т.е. представления о том, что должно произойти. Люди, уверенные в собственной значимости, ожидают, что и другие будут относиться к ним так же и, наоборот, люди, сомневающиеся в собственной ценности, считают, что они никому не могут нравиться, и начинают избегать всяких социальных контактов.

Таким образом, развитие личности, ее деятельность и поведение находятся под существенным влиянием Я-концепции.

Ключевые слова: Я

Источник: Карпов А.В., Общая психология

Материалы по теме
Особенности Я-концепции при девиантном поведении Реан А. А., Психология личности. — СПб.: Питер, 2013. — 288 с.: ил. — (Серия «Мастера…
Структура и строение «Я-концепции» Кравченко А. И., Общая психология : учебное пособие. — Москва : Проспект. 2011.-432с.
Теоретические подходы к «Я-концепции» Кравченко А. И., Общая психология : учебное пособие. — Москва : Проспект. 2011.-432с.
Формирование «Я-концепции» Кравченко А. И., Общая психология : учебное пособие. — Москва : Проспект. 2011.-432с.
Теория множественности «Я» Кравченко А. И., Общая психология : учебное пособие. — Москва : Проспект. 2011.-432с.
«Я»-концепция в психологии …
Сколько «Я» у человека? Кравченко А. И., Общая психология : учебное пособие. — Москва : Проспект. 2011.-432с.
Развитие Я-концепции Мельник С.Н., Психология личности

Teachinghistory.org

Что это такое?

Формирование понятий — это индуктивная стратегия обучения, которая помогает учащимся сформировать четкое представление о понятии (или идее) посредством изучения небольшого набора примеров понятия.

Обоснование

Понятия — это «мебель» нашего разума. Хорошо устроенный ум является источником радости, успехов в учебе, гражданственности, удовлетворения от карьеры и обучения на протяжении всей жизни. Когда учащийся формирует понятие из его примеров, он или она знает больше, чем определение термина (например, река : он или она также знает некоторые яркие примеры концепции, которые добавляют плоти к простому определению, такие как Миссисипи, Амазонка, Янцзы и Волга). Это глубокое концептуальное обучение, а не поверхностное знание словарного слова.

Описание

Концепция определяется критическими характеристиками, общими для всех примеров концепции. Чтобы что-то было примером концепции, оно должно содержать все эти критические характеристики. Чтобы помочь учащимся сформировать концепцию, учитель помогает им сначала увидеть эти критические характеристики на разных примерах, а затем обобщить эти характеристики в определении, которое пишут сами учащиеся. Вот некоторые понятия и примеры: Правосудие (справедливость) По очереди Записывать правила Применение правил в равной степени ко всем Технологии Пароход Азбука Морзе Самолет Компьютерный чип Сообщество Меса Верде Джеймстаун Вашингтон, округ Колумбия Токио Миграция Орегонская тропа Иммиграция на остров Эллис Великая миграция Иммиграция на остров Ангела В формировании концепции есть две ключевые части. Учащиеся начинают с изучения нескольких примеров изучаемой концепции, а затем учитель помогает им увидеть сходство в этих примерах. Когда эти сходства закрепляются в сознании учащихся, они формируют понятие.

Подготовка учителя

1. Выберите концепцию . Выберите тот, который лежит в основе вашей учебной программы. Это может быть одна из пяти тем географии (движение, регион, взаимодействие человека и окружающей среды, местоположение или место) или ключевой инструмент исторического рассуждения (тезис, свидетельство, источник, контекстуализация, подтверждение). Это может быть концепция, используемая для понимания средств массовой информации (реклама, документальный фильм, домашняя страница) или экономики (товар, услуга, производство, распространение, деньги).
2. Перечислите критические характеристики концепции . Проверьте несколько источников, чтобы найти наиболее четкий набор характеристик. Например, Демократия — это (1) вид правления, при котором (2) правит большинство (правила и законы принимаются всеми гражданами или их представителями), (3) права меньшинств и индивидуальные свободы защищены и (4 ) правила и законы записаны. Или модернизация включает (1) использование технологий для управления природными ресурсами, (2) использование неживых (неживотных) источников силы и энергии и (3) использование инструментов для увеличения воздействия человека. энергия. Обязательно список критических характеристик. Это поможет вам и вашим ученикам легче увидеть, какие характеристики присутствуют или отсутствуют в конкретном случае.
3. Соберите хороший набор примеров . Хороший набор примеров должен быть небольшим (3–4), разнообразным (показывает множество различий, допустимых в рамках концепции) и подходящим для развития и культуры (знайте своих учеников). Убедитесь, что каждый пример обладает всеми критическими характеристиками, необходимыми для концепции. Кроме того, выберите примеры, для которых доступно много актуальной информации.
4. Сделать диаграмму организации данных . Внизу слева приведите 3–4 примера. Вверху задайте 3–5 фокусных вопросов . Эти вопросы помогают сосредоточить сбор данных ваших учащихся на важной информации в каждом примере. Каждому учащемуся потребуется копия таблицы; также повесьте диаграмму на стену или спроецируйте ее на экран. Смотрите раздаточный материал один.
5. Соберите хороший набор не-примеров . Определите 2–3 нестандартных примера, которые можно использовать, чтобы помочь учащимся классифицируют после того, как они сформировали концепцию. Не-пример обладает некоторыми, но не всеми критическими характеристиками, определяющими понятие. Непримеры — отличные практические задания.

В классе

Для концепции демократии:

1. Процентное здание . Напомните учащимся о недавнем собрании в классе, на котором было проведено голосование по решению проблемы в классе или на игровой площадке. Проведите дискуссию по вопросу: «Всегда ли справедливо правило большинства?»
2. Оцените уровень понимания вашими учащимися данной концепции.
   • • Что такое демократия?
     • Является ли США демократией? Почему или почему нет?
     • Демократичны ли наши еженедельные собрания в классе? Почему?
3. Изучение нескольких примеров . Создайте диаграмму организации данных, содержащую четыре примера в левой колонке и фокусирующие вопросы в верхней части. Эти вопросы сосредотачивают внимание учащихся на критических атрибутах. См. раздаточный материал 1. Предложите учащимся использовать эту таблицу для записи информации о каждом примере. Предоставьте учащимся время в классе, чтобы найти информацию в своих учебниках и заполнить таблицу. Попросите их закончить таблицу в качестве домашнего задания. Предложите им найти регулярные выборы в ответ на первый вопрос и подтолкните их к выяснению, кто может и не может голосовать.
4. Учет различий . На следующий день убедитесь, что учащиеся заполнили таблицу. Затем спросите студентов: «Чем отличаются эти четыре правительства?»
5. Отмечая сходство . Спросите: «В чем сходны эти четыре правительства?» Запишите ответы учащихся на доске, чтобы использовать их на следующем шаге. ( Примечание: Это этап урока, когда учащиеся сами определяют критические характеристики концепции, которые являются сходными в примерах.)
6. Подведение итогов . Предложите учащимся «потратить несколько минут на то, чтобы записать краткое изложение этих сходств в одном законченном предложении. Давайте начнем резюме со слов: «Это все способы управления этим. . . .’» Учащиеся составляют свое собственное определение понятия, работая со списком сходств, оставшимся на доске из шага 5. Дайте время для обмена мнениями и внимательно выслушайте понятия, которые они сформировали. При необходимости дайте обратную связь и исправление. Затем учащиеся составляют второй черновик, уделяя больше внимания включению в свои резюме всех важнейших атрибутов демократии.
7. Маркировка . Спросите: «Каким словом вы могли бы описать такие правительства? Будьте изобретательны — придумайте слово, если хотите. Убедитесь, что он отражает суть такого правительства». Вызвав несколько прозвищ, скажите учащимся, что общепринятым ярлыком для этого типа правления является демократия . Затем используйте хороший словарь, чтобы прочитать вслух этимологию этого греческого термина, означающего «правление народа».
8. Применение . Теперь, когда учащиеся построили приблизительное представление о демократии, пришло время укрепить и попрактиковать его с помощью классификационной деятельности.
   • • Тип классификации 1 . Попросите учащихся прочитать краткое описание Плимутской колонии в своих учебниках, а затем решить, была ли это демократия. Попросите показать большой палец (большой палец вверх — «Да, это была демократия»; большой палец вниз — «нет»; большой палец вниз — «не уверен»). Затем спросите о причинах.
     • Тип классификации 2 . Дайте учащимся информацию о двух или трех других правительствах (Китай, Дания, Япония) и попросите их решить, какое из них является демократическим, если таковое имеется. На этот раз пусть они запишут свои причины. Попросите нескольких студентов поделиться своими решениями и причинами. См. раздаточный материал 2.
     • Тип классификации 3 . Сформируйте команды из трех-четырех студентов и попросите каждую команду провести мозговой штурм вымышленного примера демократии. Предложите им представить себя потерпевшими кораблекрушение на острове, где нет шансов на спасение; следовательно, они должны создать общество с нуля. Напомните им, чтобы они просмотрели свои резюме, чтобы убедиться, что пример, который они создают, имеет все атрибуты, которые должны быть у всех примеров демократии. Поручите командам поделиться своими вымышленными примерами и рассказать, почему они являются демократиями.
     • Тип классификации 4 . Скажите учащимся, что вы будете описывать организацию, которая не является примером демократии. Задача учащихся — описать изменения, которые потребуются для превращения страны в демократию. (Опишите современную военную диктатуру или бейсбольный клуб Малой лиги. )
9. Сводка . Попросите выборку учащихся проанализировать критические характеристики демократии.

Оценка

Любой из четырех типов классификации на шаге 8 служит хорошей оценкой того, в какой степени учащиеся сформировали концепцию. Доказательство не в решениях, к которым они приходят (большой палец вверх, большой палец вниз), а в причинах, которые они приводят.

Распространенные ошибки

• Учащимся может быть трудно запомнить все примеры сразу. Вот почему диаграмма организации данных является полезным инструментом.
• Отличие примеров от не-примеров является актом классификации. Если студенты имеют в виду список критических характеристик, им будет легче увидеть, какие из них присутствуют или отсутствуют в данном предмете; поэтому их классификационная практика будет более успешной.
• Учащиеся не могут классифицировать предмет, если у них недостаточно информации о нем. Чтобы ответить на вопрос «Является ли Япония демократией?», студенты должны будут изучить Японию, чтобы выяснить, обладает ли ее правительство критическими характеристиками, которыми обладают демократии.

В Процесс образования , Джером Брунер пишет: «Мы начинаем с гипотезы о том, что любой предмет можно эффективно преподавать в какой-либо интеллектуально честной форме любому ребенку на любой стадии развития» (1). Это относится к большинству понятий. Но учителю необходимо найти примеры, понятные ученикам определенного возраста, и по мере необходимости упростить критические характеристики. Важнейшими характеристиками, общими для правительств США, Мексики, Канады и демократических классных собраний, являются следующие: правила большинства (правила и законы принимаются всеми гражданами или их представителями), права меньшинств защищены, а правила и законы записано. Это три характеристики, которые учащиеся в конечном итоге должны обобщить под названием 9. 0009 демократия . Является ли получившаяся концепция такой же сложной, как та, которую формируют студенты, изучающие политологию в колледже? Конечно, нет, но это было бы большим достижением для детей 4-5 классов.

Сноски

(1) Дж. Брунер, Процесс образования (Кембридж: издательство Гарвардского университета, 1960).

Влияние тревожности и интеллекта на формирование понятий

Резюме

Целью данного исследования было изучение влияния тревожности и интеллекта при умении формировать концепции, на основе расширения теории Спенса тревоги и производительности для включения интеллекта в качестве переменной, было предсказано что беспокойство и интеллект будут иметь интерактивное влияние на владение концепцией формирование. Это ожидание было основано на предположении, что последствия тревоги на уровне мастерства будут взаимодействовать с теми, у которых есть сложность задачи, и эта сложность задачи была функцией интеллекта субъекта, а также внутренней сложности задачи. В частности, ожидалось, что если сложность задачи останется неизменной, более высокий уровень тревожности облегчит формирование концепций для людей с высоким интеллектом. субъектов и ухудшают формирование понятий у субъектов с низким интеллектом. В качестве испытуемых выступили 56 студентов мужского пола, обучающихся по курсу «Вводная психология», которые набрали в крайних квартилях шкалы тревоги Тейлора. Высокая и низкая тревожность каждая группа была разделена на группы с высоким и низким интеллектом путем разделения их по средний балл интеллекта для всей группы. Эта процедура дала четыре экспериментальных группы, обозначенные HiA-HiIQ, LoA-’HiIQ, HiA-LoIQ и LoA-LoIQ. Все предметы были даны две задачи формирования понятий, производные от задач, разработанных Брунером, и требуемые вывести атрибуты, составляющие понятие, из информации, представленной как следующим образом: атрибуты, включенные в понятие, выводились прежде всего путем сравнения отрицательные экземпляры понятия к начальному положительному экземпляру, тогда как атрибуты не включенные в понятие, можно было вывести путем сравнения положительных примеров с исходный положительный экземпляр. Необходимая информация была предоставлена ​​в течение первого девять экземпляров; были даны четыре дополнительных избыточных экземпляра. После того, как испытуемые изучили каждый случай, они должны были сообщить о своих результатах. выводы о понятии, записав либо 1) что они знали атрибут был включен в понятие (I), или 2), что они знали, что атрибут не был включен (N), или 3), что они не знали, включен ли атрибут или нет (?). Отчеты испытуемых оценивались как правильные или ошибочные путем сравнения их с отчетом. которые могут быть правильно выведены из информации, предоставленной представленными экземплярами. Результаты для правильного r snorts знания о включении атрибута показали, что, как и предсказывалось, тревога способствовала умению формировать понятия высокого интеллекта. субъектам, и вмешивался в формирование понятий у людей с низким интеллектом предметы. Этот вывод был объяснен путем изучения ошибочных отчетов испытуемых. ошибочные отчеты были разделены на шесть типов ошибок в зависимости от сделанного отчета субъектом по сравнению с отчетом о том, что co Id будет правильно выведен. Интерактивный эффекты тревожности и интеллекта были обнаружены только для тех типов ошибочных сообщений в котором предоставленная информация установила, что атрибут либо был (I), либо был не (N) включен в концерт, но испытуемый сделал неверный один из этих двух отчетов. Тот факт, что этот эффект был обнаружен только для такого рода ошибок, был интерпретирован как согласовываться с расширенной теорией тревоги и производительности. Дополнительные результаты показали, что субъекты с высоким интеллектом и субъекты с низким интеллектом склонность к различным типам ошибок при формировании понятий. Для первой задачи только субъекты с высоким интеллектом делали больше ошибочных сообщений, чем с низким интеллектом. испытуемые типа, в которых они сообщили, что не знали о включении атрибута в понятии (?), когда они могли сделать вывод, что он был включен (Я). Низкий субъекты с интеллектом совершали гораздо больше ошибок, чем субъекты с высоким интеллектом типа, в котором сообщали, что признак входит в понятие (I), когда информация не установила, была ли она включена (?).

Описание

Эта диссертация была оцифрована в рамках начатого в 2014 году проекта по увеличению числа тезисов Дюка по психологии, доступных в Интернете. Проект цифровизации стал инициатором Сиара Хили.

Опубликованная версия (укажите эту версию)

https://search.library.duke.edu/search?id=DUKE000909208

Работы депонированы здесь их авторами, и представляют их исследования и мнения, а не университет Дьюка. Некоторые материалы описания могут содержать оскорбительный контент. Подробнее

Формирование концепции | Обучение уходу за детьми младшего возраста

Понятия не являются прямыми сенсорными данными. Они являются результатом обработки и сочетания индивидуальных чувственных переживаний. Общие элементы в разнородных предметах и ​​ситуациях служат для объединения предметов или ситуаций в единое понятие. Понятия представляют собой сложные отношения, которые постоянно меняются с опытом и знаниями. Понятия могут относиться к предметам, к людям — к качествам. Они могут быть определенными или неопределенными. Понятия не всегда вербализируются. Ребенок может иметь ясное и точное представление о том, что означает щедрость, но может не знать слова, описывающего это качество.

Важность понятий –

, потому что они определяют то, что человек знает и во что верит, и в значительной степени то, что он делает. Это обеспечивает эффективный способ организации опыта. если бы дети, неспособные классифицировать свой опыт, были бы хаотичными, наполненными объектами, свойствами, ощущениями и событиями, слишком многочисленными, чтобы удержать их в памяти. Понятия также выполняют важную функцию для ряда когнитивных задач, включая идентификацию объектов в мире, построение аналогий, вывод, расширяющий знания за пределы того, что уже известно, и передачу основных элементов теории. многие из этих задач являются центральными для школьной успеваемости, поэтому концепции можно рассматривать как строительные блоки для этих более сложных навыков.

 

Как разрабатываются концепции –

ранние концепции связаны с обычным опытом повседневной жизни. разработка концепций — долгий и трудный процесс из-за ограниченности знаний и опыта детей. они не могут воспринимать объект или ситуации так, как это делают взрослые. Для адекватного развития концепций необходимо соблюдение трех основных условий: способности видеть взаимосвязи, способности понимать лежащий в их основе смысл и способности рассуждать. Чтобы иметь возможность воспринимать значения, ребенок должен уметь видеть взаимосвязь между новым опытом и предыдущим опытом. В любом возрасте легче точно увидеть отношения, если новый материал имеет что-то общее с прошлым опытом. Дети воспринимают вещи по их номинальной стоимости, упуская смысл, который не сразу очевиден. Чтобы иметь возможность точно понимать то, что он слышит или видит, ребенок должен использовать индуктивное мышление, а иногда даже дедуктивное и творческое мышление. По мере того как дети усваивают новые значения из новых источников, они добавляют их к ранее изученным старым значениям. Способность получать значения из новых источников зависит от готовности к созреванию. Поскольку созревание предсказуемо, даже при наличии индивидуальных различий, можно приблизительно знать, в каком возрасте вступит в употребление новый источник смысла. Различные источники: сенсорное исследование, двигательная манипуляция, опрос, изобразительные средства массовой информации, чтение.

 

Характеристики детского понятия

1. понятия индивидуализированы, так как нет двух детей с одинаковыми интеллектуальными способностями к одному и тому же опыту обучения, нет двух одинаковых понятий. Однако аналогичное обучение и аналогичные ценности приведут к аналогичным концепциям.

2. Развитие концепта происходит по определенной схеме – новые значения связываются со старыми. Понятия меняются от простых к сложным и от конкретных к абстрактным. Время, необходимое для этих изменений в развитии, зависит от интеллекта детей и возможностей обучения.

3. понятия развиваются от неопределенного к конкретному. ребенок сначала реагирует на ситуацию в целом, а не на какую-либо ее часть. Постепенно расплывчатые и неопределенные понятия перерастают в конкретные и дифференцированные понятия.

4. понятия развиваются от частного к общему. с опытом ребенок способен различать частичные элементы предметов и группировать те, которые имеют общие признаки. например. разные сезоны вместе составляют понятие погоды.

5. концепции часто сопротивляются изменениям. Чем более эмоционально взвешена концепция, тем более она устойчива к изменениям.

6. Понятия влияют на поведение. все концепции влияют на личные и социальные приспособления, влияя на качество поведения. Благоприятные концепции ведут к положительному поведению, неблагоприятные — к отрицательному поведению.

 

Факторы, влияющие на развитие понятий. Поскольку дети подвергаются различному опыту внутри и вне дома, следует ожидать, что у детей одного возраста и уровня развития будут разные понятия. Есть много факторов, ответственных за развитие концепции.