Подход к обучению заключающийся в развитии способностей: Урок 3. Психология и педагогика. Принципы эффективного обучения

Урок 3. Психология и педагогика. Принципы эффективного обучения

Психология на протяжении столетий являлась спутником педагогики, ведь в образовательном процессе просто необходимо учитывать психологические характеристики учащихся. Существует и специальный раздел психологии, изучающий особенности образовательного процесса. Называется он психологией образования или педагогической психологией. И сегодня мы рассмотрим вопросы взаимодействия этих двух дисциплин.

Точно так же, как психология взаимосвязана с воспитанием и обучением человека, так и педагогика не может существовать вне зависимости от наук, изучающих его личность. Знания педагога в области психологии способны многократно повысить эффективность его деятельности. В том же случае, если педагогика не будет опираться на психологические знания, она станет просто набором педагогических рекомендаций, неспособным оказать педагогу существенную помощь в работе.

Любая область педагогики (дидактика, теории восприятия, частные методики и т.

д.) предполагает психологическое исследование. Знание о законах, по которым протекают психические процессы, формируются умения и навыки, а также о том, чем характеризуется их динамика и в чём заключается природа мотивов и способностей, имеет огромнейшее значение в процессе решения главных педагогических проблем, к примеру, повышения эффективности образовательных и воспитательных методов или содержания образования на каждой ступени обучения.

Доподлинно известно, что цель воспитания состоит в том, чтобы сформировать личность, которая будет соответствовать требованиям социума. Достижение же данной цели невозможно без изучения тех закономерностей, согласно которым формируется личность: мотивов, потребностей, способностей, направленности и т.п. Благодаря связи педагогики и психологии началось изучение возрастных особенностей учащихся, выявление факторов и условий, которые влияют на развитие детей.

Стремление специалистов интегрировать в педагогический процесс психологию стало основой, на которой впоследствии была построена вся система педагогической психологии, появившейся в первой половине XX столетия, а также обусловило тот факт, что в разработке педагогических проблем стали принимать участие учёные из других областей науки.

Собственно, взаимосвязь педагогики и психологии отражается в одном общем связующем их звене – педагогической психологии.

Педагогическая психология

Педагогическая психология является наукой , изучающей факты, механизмы и закономерности освоения человеком социокультурного опыта, закономерности личностного и интеллектуального развития ребёнка, выступающего субъектом педагогической деятельности, которая организуется и управляется педагогом в различных условиях образовательного процесса. Если обобщить, то педагогическая психология занимается изучением психологических аспектов управления процессом образования.

Педагогическая психология отличается наличием ряда проблем: как соотносится обучение и развитие, как соотносится обучения и воспитание, какие существуют сенситивные периоды развития в процессе обучения, как производится работа с одарёнными детьми, в чём заключается проблема готовности детей к обучению в школе и т.д. Исходя из этого, основная задача педагогической психологии состоит в выявлении, изучении и описании психологических особенностей и закономерностей, управляющих интеллектуальным и личностным развитием человека в условиях учебной и воспитательной деятельности. Это и обуславливает и саму структуру данного научного направления, состоящую их психологии обучения, психологии воспитания и психологии педагога.

Психология и педагогика не могут существовать, не опираясь на знание о психике и особенностях психического развития человека. Связь педагогики и психологии сама по себе естественна, о чём можно судить по тому, какое значение имеет применение психологических знаний в целях педагогики. На практике их объединение приводит к появлению новой – производной от них науки – педагогики индивидуальности. Она представляет собой перевод теоретических основ психологии к практической деятельности человека, а её задачей является раскрытие способов применения психологических знаний человеком к своей профессиональной деятельности и психическому здоровью. Именно этот подход, в котором при помощи психологических методов воздействия на человека решаются базовые педагогические задачи, разделяют в настоящее время множество отечественных и зарубежных учёных.

И сегодня имеется множество проблем, вызывающих жаркие споры на тему того, чему необходимо обучать современных школьников, какая именно научная информация должна быть отобрана для доведения её до учащихся, как более эффективно выстраивать педагогическую деятельность и т.п. Ответы на эти и другие подобные вопросы должны даваться с учётом именно психологических знаний, точно так же, как должен определяться потенциал и резервы психического развития учащихся на разных возрастных стадиях.

Из всего сказанного выше следует, что педагогика, как одно из научных направлений, изучающих человека, находится не только на стыке с психологией, но и прочно взаимодействует с другими науками, как с социальными, так и с естественными и философскими. Но, естественно, основы обучения, если рассматривать этот вопрос с позиции отношений педагогики с другими направлениями, диктуются психологией.

Психологические основы обучения

Как известно, обучение представляет собой педагогический процесс, где учащиеся под контролем педагога осваивают опыт и навыки по применению систематизированных знаний различных дисциплин. Представленный процесс является двусторонним, и соединяет в себе работу педагога (обучение) и работу учащегося (изучение). Результат обучения заключается в получении учащимся общего образования, формировании у него научного мировоззрения и его подготовке к жизни.

Педагог же обязан знать не только особенности правильного построения педагогического процесса, но и обладать пониманием его общих психологических закономерностей, а также уметь формировать умения и навыки, развивать и направлять мыслительный процесс. Успешное решение задач воспитания и образования может быть достигнуто только при знании психологических особенностей процесса становления личности, возрастных особенностей, индивидуальных, волевых и эмоциональных критериев психического развития, нюансов умственной и познавательной деятельности. Особое значение отводится тому, как хорошо педагог знает актуальную на современном этапе концепцию личностного развития.

Согласно психологии, психологические особенности личности человека являются продуктом среды, воспитания и обучения.

Другими словами, они формируются посредством стороннего влияния. И если эти особенности оказывают на формирование личности управляющее воздействие, то основополагающую функцию берут на себя всё же социальное воспитание и условия, в которых живёт, воспитывается и обучается человек. Особая роль в психологическом становлении личности отводится обучению и воспитанию как процессам воздействия, которые отвечают требованиям социума, процессам влияния на младшее поколение старшего поколения на пути к сознательным целям.

Психологами уже давно признан факт того, что человек как существо активное способен производить сознательные изменения в собственной личности, а значит, может заниматься самовоспитанием. Однако самовоспитание не может быть реализовано вне окружающей среды, т.к. происходит благодаря активному взаимодействию человека с окружающим миром. Таким же образом и естественные данные являются важнейшим фактором психического развития человека. Например, анатомо-физические особенности представляют собой естественные условия развития способностей вообще.

На формирование способностей оказывают воздействие условия жизни и деятельности, условия воспитания и обучения. Однако это вовсе не означает, что наличие одинаковых условий влечёт за собой одинаковое развитие интеллектуальных способностей. К примеру, нельзя не брать во внимание тот факт, что психическое развитие находится во взаимосвязи с биологическим возрастом, в особенности, если говорить о развитии мозга. И данный факт обязательно должен учитываться в образовательно-воспитательной деятельности.

Отечественным психологом Л. С. Выготским впервые была выдвинута идея о том, что образование и воспитание играет управляющую роль в психическом развитии. Согласно этой идее, образование опережает развитие и направляет его. Если человек не обучается, он не может быть полноценно развит. Но образование не исключает из внимания и внутренние закономерности процесса развития. Необходимо всегда помнить о том, что обучение хоть и обладает огромными возможностями, но эти возможности далеко не бесконечны.

С развитием психики развивается устойчивость, единство и целостность личности, в результате чего она начинает обладать теми или иными качествами. Если педагог в своей учебно-воспитательной деятельности учитывает личностные особенности учащегося, это даёт ему возможность применять в работе педагогические средства и методы, соответствующие возрастным критериям и возможностям ученика. И здесь просто необходимо брать во внимание индивидуальные особенности, степень умственного развития учащихся, а также особенности психологической работы.

О степени умственного развития говорит происходящее в сознании человека. Психологами была дана характеристика умственного развития и указаны его критерии:

• Скорость, с которой учащийся усваивает материал
• Темп, в котором учащийся воспринимает материал
• Количество обдумываний как показатель сжатости мышления
• Степень аналитико-синтетической деятельности
• Приёмы, при помощи которых переносится умственная деятельность
• Способность к самостоятельной систематизации и обобщению полученных знаний

Процесс обучения необходимо выстраивать таким образом, чтобы для умственного развития учащегося была максимальная польза. Изыскания в психологической области позволяют сделать вывод о том, что вместе с системой знаний необходимо давать и комплекс приёмов умственной деятельности. Педагог, организуя подачу учебного материала, должен также формировать у учеников и мыслительные операции, такие как синтез, обобщение, абстрагирование, сравнение, анализ и т.д. Наибольшим значением обладает формирование у учащихся навыка систематизации и обобщения знаний, самостоятельной работы с источниками информации, сравнения фактов по каждой конкретной теме.

Если говорить о детях младшей школьной возрастной группы, то их развитие имеет свои особенности. Например, именно в этот период приоритет нужно ставить на развитии научно-творческих способностей, ведь обучение должно быть не только источником знаний, но и гарантом умственного роста. А если говорить о студентах, то основная направленность их научно-творческих способностей требует, чтобы педагог обладал достаточным опытом преподавания и научно-творческим потенциалом. Это обусловлено тем, что для повышения мыслительной активности студентов нужно выстраивать занятия с установкой на подготовку высококлассных специалистов, обладающих высоким интеллектуальным потенциалом, а также являющихся опорой социума и его продолжателями.

Одним из факторов, способных повысить качество педагогического процесса, является соответствие образовательных методов и конкретных педагогических условий – только так можно добиться надлежащего усвоения новых знаний и сотрудничества в образовательном процессе педагога и учащегося.

Развивая творческий потенциал учеников, важно особое внимание уделять организации занятий. И здесь талант и мастерство педагога состоят в использовании инновационных образовательных технологий и творческого подхода к изучаемому материалу в ходе уроков. Это будет способствовать повышению мыслительной активности и расширению границ мышления.

Перед образовательными учреждениями стоит важнейшая из задач – реализовать образование молодого поколения, которое будет соответствовать требованиям современности и научно-технического прогресса, а также вооружить учащихся самостоятельными базовыми знаниями и основами актуальных дисциплин, пробудить стремление в постоянному совершенствованию умений, навыков и знаний и подготовить к осознанному выбору профессии и активной социальной и трудовой деятельности. Чтобы эта цель была достигнута, нужно добиться сознательного усвоения мотивов образования и сформировать у учащихся позитивное отношение и интерес к изучаемому предмету.

С психологической точки зрения мотивы здесь являются причинами, по которым учащиеся совершают те или иные действия. Мотивы формируются требованиями, инстинктами, интересами, идеями, решениями, эмоциями и предрасположенностью. Мотивы к обучению могут быть различны, например: соответствовать требованиям родителей и оправдать их надежды, желание развиваться вместе со сверстниками, получить аттестат или золотую медаль, поступить в университет и т.п. Однако самыми высокими мотивами являются стремление к получению знаний, чтобы быть полезным обществу, и желание много знать.

Задачей педагога является формирование у учащихся именно высоких, можно сказать, духовных мотивов – воспитание веры в необходимость получать знания, чтобы принести социальную пользу, и культивирование отношения к знаниям, как ценности. Если удаётся сформировать у учащихся такой мотив и привить им интерес к получению знаний, то всё обучение будет намного результативнее. На тему интереса к знаниям говорили и писали такие выдающиеся педагоги, как Я. Коменский, Б. Дистервег, К. Ушинский, Г. Щукина, А. Ковалёв, В. Иванов, С. Рубинштейн, Л. Бажович, В. Ананьев и другие. Интерес к знаниям способствует интеллектуальной активности, совершенствованию памяти, усилению восприятия, концентрации внимания, живости мысли и т.д. Кроме того, он воспитывает волевую и духовную составляющую личности.

Если педагогу удаётся пробудить интерес к своей дисциплине, то ученик получает дополнительную мотивацию, желает получать знания и преодолевать преграды в процессе их получения. Он будет с удовольствием работать и самостоятельно, уделяя предмету свободное время. Если же интереса к предмету нет, то материал не оставляет в сознании учащегося никакого следа, не вызывает положительных эмоций и быстро забывается. Сам ученик в таком случае остается безучастным и безразличным к процессу.

Как несложно заметить, основной уклон в педагогическо-воспитательной деятельности делается именно на том, чтобы сформировать у учащегося мотивацию к обучению, которая включает в себя и интерес, и тягу к знаниям, и желание развиваться и учиться новому, овладевать новыми навыками и т. д. Мотивация должна всячески поощряться и поддерживаться педагогом, и во многом именно это обуславливает успешность и эффективность как педагогической работы (обучения), так и работы учеников (изучения).

И при развитии мотивации имеют значение условия образовательного процесса, которые должны включать в себя не только подходящую форму преподнесения информации, но и различные формы деятельности: выдвижение гипотез, мыслительное моделирование, эксперименты, наблюдения и т.п. Помимо прочего, большое значение имеет и личность педагога: педагог, который уважает и любит преподаваемую им дисциплину, всегда вызывает уважение и привлекает внимание учащихся, а его личностные качества и поведение во время занятий будут прямым образом влиять на то, как ученики будут относиться к занятиям.

В дополнение к этому можно использовать не только традиционные методы обучения привычные для всех нас, но и более современные, которые ещё не успели «набить оскомины» и либо введены в образовательную деятельность не очень давно, либо только начинают вводиться. Но о методах обучения мы ещё поговорим в нашем курсе, а пока заключим, что любой педагог, который ставит перед собой цель повысить качество своей деятельности и сделать её более результативной, всенепременно должен руководствоваться основными психологическими знаниями.

В действительности на эту тему можно рассуждать ещё очень и очень долго, но мы постарались лишь сделать так, чтобы у вас сложилось ясное представление о том, как педагогика связана с психологией, и почему об этом следует знать. Огромное количество информации на тему педагогической психологии вы можете найти самостоятельно на страницах Интернета, а на тему психологии вообще мы предлагаем вам пройти наш специализированный тренинг (он находится здесь). Сейчас же будет более логичным продолжить беседу на тему достижения эффективности обучения, а именно: мы поговорим о том, какими принципами следует руководствоваться, чтобы обучение и развитие человека – вашего ребёнка, ученика или студента дало максимальные результаты. Информация будет полезна и тем, кто занимается самообразованием.

10 принципов эффективного обучения и развития

Любые принципы обучения находятся в зависимости от тех целей, которые ставит перед собой педагог. Он может, например, развивать творческое мышление своего ученика, расширять его запас общих знаний, способствовать познанию явлений окружающего мира, создавать наиболее подходящие для его развития условия и т.д. Но очень важно помнить, что какого-то универсального «рецепта», согласно которому любой человек может стать развитым и умным, не существует, однако есть несколько принципов, которые помогут педагогу стать действительно хорошим учителем и максимизировать эффективность своей деятельности.

1

Принцип первый – убедиться в том, что обучение и развитие необходимы

В первую очередь нужно провести точный анализ навыков и умений учащихся и определиться с тем, что потребность в обучении действительно есть (касается, главным образом, выпускников ВУЗов, людей, желающих повысить квалификацию, пройти переподготовку и т. п.). Также нужно удостовериться в том, что данная потребность или проблема является вопросом именно обучения. К примеру, если учащийся не выполняет требования образовательного процесса, нужно выяснить, обеспечен ли он условиями для этого, осознаёт ли сам, что от него требуется. В дополнение к этому следует провести анализ способностей, навыков, знаний, темперамента и других особенностей личности. Это поможет лучше понять, в какое русло следует направлять образовательный процесс. В условиях школы это способно помочь определить склонности и предрасположенность ученика к тем или иным предметам.

2

Принцип второй – создать условия, способствующие обучению и развитию

Требуется снабдить учащихся информацией о том, что получать новые знания, приобретать новые навыки и развиваться – необходимо, и почему это необходимо. После нужно убедиться в том, что учащиеся понимают связь между получением образования и его последующим практическим применением в жизни. Эффективность обучения многократно повышается, если учащиеся осознают взаимосвязь между своим обучением и возможностью быть полезными для общества в целом и для себя лично. Успешное выполнение учебных заданий можно стимулировать посредством признания прогресса, хороших отметок и положительных отзывов. Таким образом, учащиеся будут ещё более мотивированы.

3

Принцип третий – обеспечить именно такое обучение и развитие, которое будет полезно на практике

Необходимо внедрять в педагогический процесс такие предметы и дисциплины (знания, умения и навыки), которые будут представлять не эфемерную полезность в сознании учеников, а иметь конкретное практическое значение. То, что узнают учащиеся, они в обязательном порядке должны будут применять в своей жизни. Без взаимосвязи теории и практики обучение теряет не только свою эффективность, но и перестаёт мотивировать, а значит, необходимые для выполнения учащимися функции будут выполняться лишь формально, а результаты будут посредственными, что полностью противоречит целям образования.

4

Принцип четвёртый – включать в обучение и развитие измеримые задачи и конкретные результаты

Результаты обучения и развития должны отражаться на деятельности учащихся, по причине чего педагогический процесс необходимо планировать. Важно убедиться в том, что содержательная часть обучения приведёт учеников к постижению тех знаний и обретению тех навыков, которые соответствую целям обучения. Об этом учащиеся должны быть оповещены, а значит, будут знать, чего вообще от обучения ожидать. Кроме того, они будут знать, как применяется то, что они узнают. Образовательный процесс должен быть разбит на этапы, каждый этап должен преследовать свою самостоятельную цель. Проверка усвоения знаний и навыков должна осуществляться на каждом этапе – это могут быть тесты, контрольные работы, экзамены и т.п.

5

Принцип пятый – объяснить учащимся, из чего будет состоять процесс обучения

Учащиеся должны ещё до начала обучения знать, что будет включено в образовательный процесс, а также что ожидается и от них самих, как во время, так и после обучения. Таким образом, они смогут сконцентрироваться на обучении, изучении материала и выполнении заданий, не испытывая при этом никакого дискомфорта или страха перед неизвестным.

6

Принцип шестой – донести до учащихся, что они несут ответственность за своё обучение

Любой педагог должен уметь доносить до сознания учеников информацию о том, что, в первую очередь, за своё образование ответственны именно они. Если они будут это понимать и принимать, то и их отношение к обучению будет серьёзным и ответственным. Приветствуются предварительные беседы и подготовка заданий, активное участие учащихся в обсуждениях и практических занятиях, использование в педагогическом процессе новых и нестандартных решений, причём учащиеся здесь тоже имеют право голоса – они могут сами предлагать и выбирать наиболее удобный для них способ обучения, план занятия и т.д.

7

Принцип седьмой – использовать весь педагогический инструментарий

Каждый педагог должен уметь оперировать основными педагогическими инструментами. Среди них есть те, что связаны с действиями педагога, и те, которые связаны с взаимодействием между педагогом и учащимися. Речь идёт об использовании педагогом разнообразия – как способа постоянного поддержания внимания и интереса, ясности – как способа грамотной подачи запутанной и непонятной информации, вовлечённости – как способа привлечь учеников к активной деятельности, поддержке – как способа придать ученикам веру в свои силы и возможности познавать новое, и уважительного отношения – как способа сформировать в учащихся доверие к себе.

8

Принцип восьмой – использовать больше визуального материала

Доподлинно известно, что 80% информации поступает в мозг от зрительных объектов, и педагог должен учитывать это в своей работе. По этой причине необходимо использовать как можно больше того, что учащиеся могут увидеть своими глазами, причём не только прочесть. Источниками визуальной информации могут быть плакаты, схемы, карты, таблицы, фотографии, видеоматериалы. По этой же причине во всех классах и аудиториях всегда есть доски для писания мелом или маркером – даже самые простые данные всегда записываются. А наиболее эффективным методом визуального обучения являются опыты и практические лабораторные работы.

9

Принцип девятый – сначала доносить суть, а после – детали

Об этом принципе мы уже несколько раз упоминали, когда говорили о дидактической работе Яна Коменского, но упомянуть о нём ещё раз будет только на пользу. Обучение связано с изучением огромных массивов данных, поэтому нельзя доносить до учащихся всё и сразу. Большие темы должны быть разбиты на подтемы, а подтемы, при необходимости, на более мелкие подтемы. Сначала следует объяснять суть какого-либо предмета или проблемы, и только потом переходить к обсуждению деталей и особенностей. К тому же и мозг человека изначально улавливает смысл того, что воспринимает, а уже затем начинает различать детали. Педагогический процесс должен соответствовать этой природной особенности.

10

Принцип десятый – не перегружать информацией и давать время на отдых

Отчасти этот принцип связан с предыдущим, но в большей степени он основывается на том, что организм человека всегда должен иметь время на «подзарядку». Даже самые трудолюбивые люди осознают ценность отдыха и полноценного сна. Обучение – процесс сложный, и связан с высоким нервным и психическим напряжением, повышенным вниманием и концентрацией, максимальным использованием потенциала головного мозга. Переутомление недопустимо в обучении, в противном случае учеником может овладеть стресс, он станет раздражительным, а его внимание рассеянным – толку от такого ученичества не будет. Согласно этому принципу, учащиеся должны получать столько информации, сколько допускают их возрастные особенности, и всегда иметь время на отдых. Что касается сна, то спать рекомендуется 8 часов в стуки, поэтому и ночных бдений за учебниками лучше не допускать.

На этом и мы подведём итог третьему уроку, и скажем только о том, что учащиеся должны учиться учиться, а педагоги должны учиться учить, а понимание психологических особенностей образовательного процесса способно значительно увеличить шансы на успех как самих педагогов, так и их учеников.

Наверняка вам хочется поскорее узнать, какие же существуют образовательные методы, ведь теории уже предостаточно, а практики несравнимо меньше. Но не отчаивайтесь, следующий урок посвящён традиционным методам обучения – именно тем практическим методам, которые уже проверены множеством педагогов и закалены годами, тем методам, применить на практике которые сможете и вы.

Проверьте свои знания

Если вы хотите проверить свои знания по теме данного урока, можете пройти небольшой тест, состоящий из нескольких вопросов. В каждом вопросе правильным может быть только 1 вариант. После выбора вами одного из вариантов, система автоматически переходит к следующему вопросу. На получаемые вами баллы влияет правильность ваших ответов и затраченное на прохождение время. Обратите внимание, что вопросы каждый раз разные, а варианты перемешиваются.

Евгений БуяновКирилл Ногалес

Современные тенденции развития образования в мире

Современные тенденции развития образования в мире

Иокша Елена Александровна

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Санкт-Петербург
2018
  1.  Введение ………………………………………  3
2. Основные тенденции развития образования…. 5
3. Фундаментализация образования ……………….6
4. Технологизация образования……………………9
5. Демократизация образования …………………..11
6. Информатизация и компьютеризация образования. ………13
7. Глобализация образования .………14
8. Заключение……………………………………………………19
9. Список литературы……………………………………………19
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Введение:
В последнее время всю прогрессивную общественность волнуют вопросы организации образования, его модернизации, формирования новых жизненных установок личности. Процесс обучения должен обеспечить возможность получения надежных, необходимых и прочных знаний, являющихся фундаментом компетентной личности. Развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые и компетентные личности, способные самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, умеющие выбирать способы сотрудничества. Они отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладают развитым чувством ответственности за свою судьбу, судьбу страны.
ОСНОВНЫЕ ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
 Первая тенденция — гуманизация, заключающийся в утверждении человека как высшей социальной ценности. Тенденция утверждает создания нового образца образования, который предусматривает приоритет образования, ориентированной на личность ученика (ориентированной) над образованием, ориентированной на «знания по предмету»; наиболее полное раскрытие способностей ученика, удовлетворения его разнообразных образовательных потребностей, воспитание чувства собственного достоинства, свободы, гармонии отношений с окружающим миром.
 
 Вторая тенденция — гуманитаризация образования, которая призвана формировать духовность, культуру личности, планетарное мышление, целостную картину мира. От уровня усвоения базовой гуманитарной культуры зависит развитие личности в гармонии с общечеловеческой культурой. На основе общечеловеческой культуры возможно развитие всех сторон личности, учета ее субъективных потребностей и объективных условий, связанных с материальной базой и кадровым потенциалом образования. В этой связи самоопределение личности в мировой культуре является стержневой линией гуманитаризации содержания образования.
. Третья тенденция — национальная направленность образования, которая заключается в неотделимости образования от национальной основы, в органическом сочетании образования с историей и народными традициями, сохранении и обогащении национальных ценностей украинского народа и других народов и наци.
. Четвертая тенденция — открытость системы образования. Это означает, что определение целей образования не ограничивается государственному заказу, а расширяется потребностями в образовании, которые привносят ученики, их родители, учителя, программы задают баз зовы, т.е. необходим, ориентир-минимум, общее ядро знаний, которое открыто для дополнений, которые зависят от культурных, региональных, этнических и других условий образования.
. Пятая тенденция — перенос акцента с учебной деятельности педагога на продуктивную учебно-познавательную, трудовую, художественную и другую деятельность ученика. Культура реализует свою функцию развития личности только в том случае, когда она активизирует, побуждает человека к продуктивной деятельности. Чем разнообразней и продуктивной является значимая для личности деятельность, тем эффективнее происходит овладение культурой. Действие личности как раз и является тем механизмом, который позволяет превратить совокупность внешних воздействий в новообразования личности как продукт развития. Деятельностный подход позволяет «превратить» педагогические задачи в»личностный смысл» деятельности личности
. Шестая тенденция — переход от преимущественно информативных форм к методам, форм и технологий обучения с использованием элементов проблемности, научного поиска, резервов самостоятельной работы, взаимодействия учащихся и. Другими словами: переход от воспроизведения к пониманию, осмыслению, использования в жизнедеятельности
 Седьмая тенденция — создание условий для самоутверждения, самореализации и самоопределения личности, что является результатом ее самоорганизации.
Восьмая тенденция — преобразования позиции педагога и позиции учащегося в личностно-равноправные, в позиции людей-сотрудников. Такое преобразование связано с изменением ролей и функций участников педагогического процесса. Педагог не воспитывает, не учит, а активизирует, стимулирует стремление, формирует мотивы учащегося к саморазвитию, изучает его активность, создает условия для самодвижения. При этом необходимо придерживаться определенной последовательности, динамики: от максимальной помощи педагога ученику в решении учебных задач на начальной стадии образования через постепенную активизацию до полной саморегуляции в обучении и возникновения отношений партнерства между ними.
. Девятая тенденция — творческая направленность образовательного процесса. Бона предусматривает непосредственное мотивацию учебной и других видов деятельности, организацию самодвижения к конечному результату. Это дает возможность ученику пережить радости от осознания собственного роста и развития, от достижения собственных целей; создает условия для самореализации личности, выявления и развития его творческих возможностей.
. Десятая тенденция — переход от строго регламентированных контролируемых способов организации педагогического процесса к развивающих, активизирующих, что предусматривает стимулирование, организацию творческой, самостоятельной деятельности уч ские.
Одиннадцатая тенденция — оценка результата деятельности системы образования по выходу (outcome edukation), который определяется определенными требованиями, или стандартами, унифицированными независимо от формы обучения
. Двенадцатая тенденция — непрерывность образования, что открывает возможность для постоянного углубления общеобразовательной подготовки, достижение целостности и преемственности в обучении и воспитании; преобразования получения образования в о оцес, длящийся на протяжении всей жизни человек.
. Тринадцатая тенденция — нераздельность обучения и воспитания, заключающийся в их органическом сочетании, подчинении содержания обучения и воспитания формированию целостной и гармонично развитой личности.
Образование должно быть переориентировано с интересов общества и производства на интересы и возможности личности обучающихся и означает создание оптимальных условий для всестороннего развития личности. Основными характерными чертами такого обучения являются:
•приоритет развития над обучением;
•субъект-субъектные отношения;
•знания, умения и навыки как средство развития личности;
• использование активных методов обучения ;
• включение в процесс обучения рефлексии, самоанализа и самооценки.
Гуманистическое образование должно способствовать воспитанию следующих компонентов базовой структуры личности:
•культуры жизненного и профессионального самоопределения;
•интеллектуальной культуры;
•нравственной культуры;
•технологической культуры;
•информационной культуры;
•гражданской культуры;
•экологической культуры.
Гуманизация современной школы способствует усилению и усложнению уровневой и профильной дифференциации образования сообразно склонностям, интересам, возможностям и способностям учащихся.
Фундаментализация образования.
Фундаментализация образования – это тенденция распространения и углубления фундаментальной подготовки при одновременном сокращении объёма общих и обязательных дисциплин за счёт более строгого отбора материала, системного анализа содержания и выделения основных инвариант.
Необходимость фундаментализации образования обусловлена лавинообразным нарастанием объёма информации. Научных, технологических, исторических, социологических и иных фактов становится всё больше и больше, и преподать их все за небеспредельный период обучения невозможно. Да и запомнить все факты, которые имеют существенное значение, невозможно. Но можно и нужно научить работать с информацией: научить её поиску, систематизации, анализу. Иными словами, выход только один: нужно переходить от фактологической формы обучения к методологической. Фундаментализация образования эффективно способствует формированию творческого мышления, ясного представления о месте своей профессии в системе общечеловеческих знаний и практики.
         В условиях рыночной экономики образование становится основным личным капиталом. Чтобы выгодно распоряжаться им, необходимо, чтобы он был «конвертируемым», то есть находил применение на рынке труда. Отсюда возникает необходимость фундаментализации.
Условиями обеспечения фундаментализации образования являются:
1 Сокращение ядра содержания образования.
2 Обучение учащихся и студентов базисным квалификация
3 Усиление общеобразовательных компонентов в профессиональных образовательных программах.
4 Усиление научного потенциала учебных заведений .
Зарубежные образовательные системы к этому достаточно приспособлены, так как они традиционно многоуровневые и более разнообразные в плане образовательных программ, приближённых к реальным потребностям в профессионалах соответствующего уровня подготовки.
В России же образовательная система остаётся унифицированной, какою она  была в СССР. Поэтому она лишена гибкости, оторвана от жизненых реалий, перегружена хотя и важной в плане общего уровня развития информацией, но поглощающей ресурс времени. И хотя система реформируется, она всё ещё остаётся в плену устаревших стандартов. Но это ни что иное, как консервативные мыслительно — поведенческие стереотипы «управленцев в науке и образовании», грудью защищающих «всё лучшее» под красивым флагом сохранения традиций русской научной школы и образовательной системы, благодаря которым выпускники нашей высшей школы по уровню образования «на голову выше всех».
Да, это так, и высокой образованностью можно гордиться. Но в жизни,  когда новоиспечённый сверхобразованный специалист приходит на производство или в какую-то фирму, ему говорят: «А теперь забудь всё, чему тебя учили, и постигай то, что ты должен делать». Но при этом ни  на производстве, ни в фирме, нет внутренней системы «переучивания» молодого специалиста, и он начинает это делать путём проб и ошибок. Как говориться, начинает «набивать шишки на лбу».
Тут возникает другой вопрос: «Тогда почему наших сверхобразованных специалистов, если они так далеки от деловых потребностей, переманивают на запад? Почему продолжается «утечка мозгов»?
Потому и продолжается, что за рубежом выгоднее для повседевных нужд производства и бизнеса готовить по своей системе (поменьше общей эрудиции — побольше конкретных знаний и опыта), а для развития производства и бизнеса, да и науки в целом, выгоднее почти даром заполучить наших «талантливых и продвинутых эрудитов», создать им в соответствии с тем, чего от них ждут, условия для работы на перспективу.
Таким образом получается, что мы готовим перспективные для научного творчества кадры для запада, а у себя используем такие же кадры неэффективно и затратно, так как их в нашей системе надо сначала усердно учиться, а потом столь же усердно переучиваться.
Ситуация абсолютно абсурдная, а по существу это причинение ущерба нашей стране. Если неумышленное, то ещё простительно. Но неужели нашим «генералам образования и науки» это не понятно? Не пора ли задать им некоторые вопросы по существу результатов их «реформаторской деятельности»?
Проблематика фундаментализации образования не сводится только лишь к «уплотнению» обучающих программ путём сокращения фактологической информации. Это не так уж сложно. И такое «уплотнение» осуществлялось всегда. Например, если мы обратимся к стихам А.С. Пушкина, то встретим в них множество упоминаний об античных богах. О чём это говорит? А о том, что в те времена практически все образованные люди знали этих богов, знали, кто из них за что «отвечает», и легко улавливали ход мысли поэта и смысл его поэтических строк. Теперь же нам требуются соответствующие комментарии, потому что кроме имён этих богов, да и то не всех, мы уже ничего не знаем. То же можно сказать и о глубоком знании мифологии и античной литературы в те времена, и поверхностном знании — в наше время. А иностранные языки? Я уж не говорю про латынь и греческий…
Да, устаревающая фактология и ранее уплотнялась и заменялась новой фактологией. Но мало менялась методология. Вот в чём главная проблема! И связана она прежде всего с тем, что новейшая фактология не просто «накатывает» и «подминает» нас — она «обрушивается» на нас лавиной, и её приходится постоянно «разгребать»! Но как и чем?
Уж простите за сравнение, но, поскольку мы, как принято теперь говорить, во многом «совки», то и «разгребаем мы «совковой лопатой»… А уже давно пора это делать «ковшом экскаватора»! Но где он? Его нет. Его надо делать!
Что для этого нужно? Нужно понять принцип работы «экскаватора». Переходя от образа к педагогике как таковой, прежде всего нужно иметь современное  представление о педагогике. Для этого нужно знать основные моменты истории педагогики. Нужно знать историю появления и развития университетов. Нужно постигать опыт зарубежного университетского образования. Нужно понимать разницу между академической и университетской наукой. Нужно понимать, как должны сочетаться процессы преподавания и научных исследований, глядя на это как на основу выбора пути учёного в науке и практике. Надо знать традиционные и современные, актуальные, новаторские методы обучения. Надо, наконец, обратить внимание на тьюторство, осознать его эффективность, основанную на индивидуальном подходе к обучаемому, на стремлении к тому, чтобы учитель и ученик имели равноправные отношения, на стремлении заменить  привычную для российского менталитета назидательность  на авторитет учителя. Только в связке «учитель — ученик» возможна продуктивная преемственность.  Надо понимать, что переход от фактологии к методологии возможен лишь на основе глубоких современных знаний механизмов мышления, насущных психологических и социальных проблем.
 
Технологизация образования. Становление и развитие информационно-технологической цивилизации обусловило осуществление технологизации образования. Технологическая подготовка рассматривается в качестве составного элемента общего образования и выступает основным составным элементом профессионального образования.
Технологизация обучения — это направление педагогической науки, исследующее и открывающее закономерности и принципы, оптимальные способы и средства эффективного достижения образовательных целей на основе технологического подхода к процессу обучения и развития обучающихся. Педагогическую технологию определяют как область знаний о проектировочной деятельности, позволяющую, используя язык технологических процедур проектирования, переводить педагогическую позицию, педагогический замысел, педагогические представления о том или ином педагогическом объекте в форму проекта, который может быть реализован в образовательной практике.
В более широком смысле образовательная технология состоит из: —        проектирования и представления планируемых результатов обучения; —        создания и использования средств диагностики учебных достижений обучающихся в предметных областях и сформированности компетенций:
—  набора моделей обучения, средств и методов активизации познавательной деятельности;
—  критериев выбора оптимальной модели для конкретных условий обучения; —  широкого использования компьютерной и аудиовизуальной техники, активных форм обучения, современной организации образовательного процесса и самостоятельной работы. Объектами технологизации в образовательной деятельности должны быть: цели; содержание; организационные способы восприятия, переработки и представления информации; формы взаимодействия субъектов образовательной деятельности, процедуры их личностно-профессионального поведения, самоуправления и творческого развития. Продуктами технологизации образовательного процесса могут выступать личностные социально и профессионально значимые алгоритмы и стереотипы поведения обучающихся, результатом чего становится успешность и конкурентоспособность выпускников образовательных организаций. Признаками технологичности образовательного процесса являются:
— детальное описание образовательных целей;
— поэтапное описание (проектирование) способов достижения заданных результатов;
 — системное применение психолого-педагогических и технических средств передачи, представления, восприятия, переработки учебной и социокультурной информации;
— системное использование обратной связи в целях корректировки и оценки эффективности образовательного процесса;
— гарантированность достигаемых результатов;
— воспроизводимость процесса обучения вне зависимости от мастерства педагога;
— оптимальность соотношения затрачиваемых ресурсов и усилий.
Технологичность образовательного процесса рассматривается и как один из показателей качества и оценки деятельности образовательной организации и образования в целом, обеспечивающих его экономическую эффективность и гуманистическую направленность. В этом контексте она выступает и как норма проектирования образовательного процесса, и как специальным образом сконструированные под заданную цель наборы методологических, дидактических, психологических, интеллектуальных, информационных и практических действий, операций, приемов, шагов участников образовательных отношений, которые должны гарантировать достижение поставленных образовательных целей и свободу их осознанного выбора. 

Демократизация образования.
Демократизация – это одно из ведущих направлений развития современного образования. Демократизация образования строится на следующих принципах:
•самоорганизация учебной деятельности учащихся и студентов;
•сотрудничество педагогов и обучаемых;
•открытость образовательных учреждений;
•многообразие образовательных систем;
•регионализация образования;
•равные возможности в получении образования;
•общественно-государственноеуправление.
Демократизация должна способствовать реализации права каждого человека на образование, независимо от его социального положения, пола, национальной, религиозной, расовой принадлежности. Интеграция образования. В мире всё большее распространение получает интегрированное обучение.
Основной задачей интегрированного обучения является ознакомление учащихся с основными явлениями, фактами соответствующих наук, формированием навыков, классификации и измерения изучаемых явлений, развитие научной интуиции.
Кроме внутренней, осуществляется и внешняя интеграция, направленная на сближение систем образования различных стран и формирование единого мирового образовательного пространства. Интеграцию обучения сегодня внедряют прежде всего на его первой ступени – в начальной школе. И начинают этот процесс с содержания начального образования, сущность которого заключается в том, что интеграция даёт возможность ребёнку воспринимать предметы и явления разносторонне и системно в целостном виде.
По существу, интеграция обучения позволяет уже в начальной школе заложить основы целостного восприятия природы и общества и сформировать собственное отношение к законам их развития Стандартизация образования. Важным условием для достижения определённого качества образования являются образовательные стандарты. Стандартизация образования всегда осуществлялась в различных странах посредством разработки учебных планов и программ, установления определённого уровня образования.
ФЗ «Об образовании» предусмотрено, что государственными органами власти формируются образовательный минимум содержания основных образовательных программ, максимальный объём учебной нагрузки, требования к уровню подготовки выпускников.
С переходом человечества к новому типу высокотехнологичной цивилизации, в эпоху глобализации и информатизации общества, уровень образованности и культуры всего населения, приобретает решающее значение. Особенно значимую положительную роль в повышении качества образования и управления учебными заведениями, играют такие мероприятия в русле процессов глобализации: усиление демократизации управления учебными заведениями, в первую очередь посредством распространения децентрализации; содействие развитию творчества и инициативы педагогических коллективов; подготовка компетентных управленцев учреждениями образования и учреждений сферы образования; создание и развитие открытых университетов и др.
Все эти меры уже эффективно реализуются, подчеркивая потребность в продолжении и усилении соответствующих тенденций. В частности к демократизации образовательной деятельности следует отнести разработку новой законодательной базы отрасли, внедрения непрерывного многоуровневого образования, обновление содержания и форм образования.
«Тенденция демократизации проявляет себя в нескольких направлениях: децентрализация управления учебными заведениями; развитие университетского самоуправления; повышение общественного статуса профессорско-преподавательского состава; расширение студенческого самоуправления; усиление влияния общественности на высшую школу». Децентрализация управления учебными заведениями является одним из направлений демократизации в сфере образования. Это отражается в распространении прав ВУЗов и углублении университетской автономии. Эта проблема является особенно актуальной для стран с высоким уровнем централизации (Франция, Швеция, Япония и т.д.). Однако в таких странах вводится и эффективно функционирует процесс стандартизации образования, который одновременно выступает и способом преодоления чрезмерной децентрализации и вариативности.
Развитие вузовского самоуправления (расширение права университетов определять все стороны научной, учебной и коммерческой деятельности, формировать новые структурные подразделения, и т.д.) является неотъемлемым сопутствующим фактором демократизации образования. Канадские университеты уже определились с границей внутренней демократии, тогда как французские и шведские университеты делают первые шаги в этом направлении.
Так, во Франции внутреннее самоуправление имеют только классические университеты и Сорбонна с ее особым статусом. В нашей стране управление ВУЗа, в соответствии с действующим законодательством, осуществляется на основе принципов автономии и самоуправления, которые предусматривают самостоятельное определение формы обучения и организации учебного процесса, собственную разработку и внедрение научной, научно-исследовательской, инновационной деятельности, создания согласно законодательству страны структурных подразделений и др.
 
Информатизация и компьютеризация образования.
Становление информационно-технологической цивилизации обусловило процесс информатизации и компьютеризации образования. В образовательных учреждениях внедряются новые информационные технологии, Изменяется и само понятие обучения, так как продуктивное усвоение знаний сейчас невозможно без умения пользоваться информацией. Умение получать информацию является одним из компонентов функциональной грамотности современного человека.
Компьютерные технологии развивают интеллектуальные способности обучающихся, способствуют более глубокому пониманию материала, повышают мотивацию обучения.
Глобализация образования. Начало XXI века характеризуется усилением процессов глобализации всех сфер жизни мирового сообщества и нашей страны. В Большой Российской энциклопедии представлено следующее определение глобализации: «Глобализация
– современный этап интернационализации международных отношений, экономических, политических и социокультурных процессов, отличающийся особой интенсивностью. Наиболее очевидные проявления глобализации – консолидация единого мирового рынка, активное развитие межгосударственных, финансовых, торговых производственных связей, расширение денежных, товарных и людских потоков, ускоренная адаптация социальных структур к динамичным экономическим процессам, культурная универсализация, становление всеобщего информационного пространства на базе новейших компьютерных технологий».
На сегодня существует большое количество разнообразных мнений по основным проблемам глобализации, но в основном преобладают два подхода к этому процессу. Некоторые ученые рассматривают глобализацию как процесс, который является гарантом целостности мира и его развития, другие видят в глобализации процесс «вестернизации», то есть распространение ценностей и норм, характерных для евро-американской культуры.
Процессы глобализации затрагивают практически все стороны жизни нашего общества, включая образование.
В результате крупнейшего в мировой истории исследования процессов глобализации, проведенного компанией Environics International по заказу Всемирного экономического форума, было выяснено, что шестеро из каждых десяти человек в мире считают глобализацию позитивным процессом .Трактовка и понимание термина «глобализация» еще не успели оформиться в строгое определение, и в таком случае любые исследования на этот счет требуют дополнительных разъяснений. Роль России и системы российского образования как стратегического ресурса повышения конкурентоспособности нашей страны в формирующихся процессах глобализации оказывается очень заметной и важной.
Роль образования, которую оно продемонстрировало в прошлом, позволяет надеяться, что в новом глобальном мире оно сумеет сохранить за собой роль ведущего центра. Роль университета как гаранта академического порядка и стабильности может стать даже более важной.
Уже сегодня он должен взаимодействовать с образовательными и другими учреждениями, все более увеличивая открытость образовательной системы. Ее смысл состоит в том, что образование, прежде всего, не только процесс передачи накопленных знаний, но и воспитание творческого подхода, нравственных качеств, внутренней культуры, способности воспринимать и активно участвовать в постоянных изменениях, потребности к самосовершенствованию.
Проблемы образования активно разрабатываются известными организациями. К научным исследованиям привлекаются коллективы ученых из разных стран мира, создаются рабочие группы и комиссии для выработки рекомендаций по развитию сотрудничества в области образования.
Наиболее крупными проектами, определяющими вероятные пути развития международного сотрудничества в области образования, являются:
1.       В составе ЮНЕСКО: МБП (Международное бюро просвещения), МИПО (Международный институт планирования образования), СЕПЕС (Европейский центр по высшему образованию), КРЕСАЛК (Региональный центр высшего образования в Латинской Америке). Основные направления деятельности в сфере образования: «Содействие укреплению мира и безопасности путем расширения сотрудничества народов в области образования, науки и культуры в интересах обеспечения всеобщего уважения справедливости законности и прав человека…». Нормативная деятельность по вопросам национальной политики в тесной координации между образованием, подготовкой кадров и занятостью. Укрепление инфраструктур на национальном уровне. Обмен информацией путем распространения специализированных справочников и перечней, бюллетеней исследований, отражающих самые последние тенденции в области образования. Наряду с этим осуществляется деятельность по конкретным проектам: политика, планирование, администрация образования (27,9% проектов), подготовка кадров (14,1%), научное, техническое и профессиональное образование (13,5%), программа УНИТВИН, призванная навести мосты между местными и национальными партнерами, а также между странами, проекты ТОКТЕН и ТАЛВЕН, призванные препятствовать «утечке умов» из развивающихся стран в плане повышения заинтересованности специалистов оставаться в своих странах или поощрения к возврату путем формирования международного сотрудничества Север — Юг и др.
2.       В рамках Совета Европы (Совет по культурному сотрудничеству Council for cultural cooperation — CCC) и в составе Совета: Центр документации по образованию в Европе (Documetation centre for education in Europe). Основные направления деятельности в сфере образования: решение проблем, связанных с взаимным признанием документов об образовании для стран Европейского континента в связи с разнообразием образовательных систем в Европе (англо-американской, германской, испанской и французской). Изучение проблем среднего школьного образования, подготовки молодежи к высшему образованию и получению профессий, к миру труда и мобильности. Поощрение школьных связей и обменов, создание сетей обмена информацией и партнерских связей между странами, исследования и практические рекомендации для учителей и для тех, кто принимает решения. Сбор и обработка информации о состоянии и развитии образования в Европе, международных нормативных актов по образованию. Ответы на информационные запросы министерств и других учреждений государств — членов СЕ, а в пределах возможностей на индивидуальные запросы. Среди конкретных проектов можно обозначить следующие: «Европейская конвенция об эквивалентности дипломов, открывающих доступ к университетским учебным заведениям» (1959), «Европейская конвенция об эквивалентности университетских периодов обучения» (1956), «Европейская конвенция об академическом признании университетских квалификаций» (1959). Темы проектов 1995-1997 гг.: Европа и среднее образование, образование взрослых и демократическая гражданственность, сотрудничество университетов Европы, программа реформы законодательства о высшем образовании, изучение языков и европейское гражданство и др. Проекты 1998-2000 гг.: пять крупных проектов по школьному образованию, четыре по организации высшего образования и педагогических исследований. «Построение университета завтрашнего дня: политика и практика высшего образования в Европе», «Высшее образование для демократического общества» и др. Международные программы в области высшего образования: ERASMUS (обмен студентами различных стран), FORCE (продолженное обучение), PETRA (базовое обучение), COMMET (сотрудничество меду университетом и бизнесом), EUROTECHNET (содействие профессиям, связанным с технологическими инновациями), PHARE (развитие дистанционного образования), LINGUA (языковая подготовка).
3.       Лиссабонская декларация (конвенция Совета Европы и ЮНЕСКО 1992 г.). Направления деятельности: переход от общих деклараций о намерениях к конкретным определениям, правилам и четкому разграничению обязательств сторон и участников (например, категории: «доступ», «прием», «оценка», «высшее образование», «период обучения» и др.) Определены различия между терминами «доступ» и «прием», квалификации высшего образования и квалификации, дающие доступ к высшему образованию, термин «признание» определен как вид оценки индивидуальных квалификаций, где под признанием подразумевается транснациональное признание, а не внутри конкретной страны и др.
4.       Сорбоннская (1998) и Болонская (1999) декларации (совместная декларация Франции, Германии, Италии и Великобритании открыта для присоединения других стран). Подписаны с целью политического подтверждения необходимости глобализации высшего образования и скорейшей «гармонизации» европейского высшего образования с общей структурой образовательных уровней. Создание общего «европейского пространства высшего образования». Установление европейской зоны высшего образования, активизация европейской системы образования в мировом масштабе. К конкретным пректам относятся: содействие трудоустройству европейских граждан на основе более удобной системы уровней обучения. Повышение конкурентоспособности европейского образования в мире. Создание системы зачетных единиц. Устранение препятствий в доступе студентов ко всем образовательным и имеющим к ним отношение услугам. Развитие критериев и методологии оценки качества преподавания и др.
Особый упор в реформировании образования делается на новые формы образования, которые смогли возникнуть только с помощью новых информационных технологий и технологий связи. Применение новых информационных технологий для развития новых форм дистанционного обучения на базе Интернета приводит к новому пониманию «реального значения» международного уровня в образовании. В то время как реальная мобильность продолжает иметь большое значение, она начинает рассматриваться как один из элементов интернационализации. Растущее значение приобретает такое международное измерение в образовательной практике, при котором мобильность осуществляется в виртуальном пространстве или когда целью является создание международных условий для обмена идеями. Поиск новых, усовершенствованных, более рентабельных средств предоставления образования и обучения растет во всем мире. Многие стараются преуменьшить основные трудности развития обучения в системе «он-лайн». Для большей части планеты подключение к системе современного дистанционного образования возможно только после привлечения огромных инвестиций в инфраструктуру современных средств связи. Интернет обладает несоизмеримым потенциалом и огромной силой, однако нельзя позволить, чтобы он стал новым источником мирового неравенства.
По прогнозам растущий мировой спрос на образование будет увеличиваться. Венчурный капитал способствовал развитию дистанционного образования, которое стало большим бизнесом (огромные суммы тратятся на организацию «слияния» образования и Интернета, наряду с электронной коммерцией). Распространение инноваций «подталкивает» рынок, частично из-за того количества средств, которые вложены в информационные технологии. Ритм изменений становится все более быстрым.
Однако специалисты по маркетингу систем о

Развитие творческих способностей учащихся как одно из условий личностно ориентированного подхода к обучению на уроках иностранного языка

План:

1. Обоснование важности проблемы.
2. Определение творчества.
3. Условия эффективного развития творческих способностей школьников.
4. Пути развития творческих способностей учащихся на уроках иностранного языка.
5. Заключение.

«Личностные результаты выпускников основной школы, формируемые при изучении иностранного языка:

• формирование мотивации изучения иностранных языков и стремление к самосовершенствованию в образовательной области «Иностранный язык»;
• осознание возможностей самореализации средствами иностранного языка;
• стремление к совершенствованию собственной речевой культуры в целом;
• формирование коммуникативной компетенции в межкультурной и межэтнической коммуникации;
• развитие таких качеств, как воля, целеустремленность, креативность, инициативность, эмпатия, трудолюбие, дисциплинированность».

(Федеральный компонент государственного Образовательного стандарта общего образования)

Изменения, произошедшие в содержании современного образования за последнее десятилетие – перенос акцента с предметных знаний, умений, навыков, как основной цели обучения, на формирование общеучебных умений, на развитие самостоятельности учебных действий, творческой активности учащихся – влекут за собой и изменение методик преподавания в целом. Необходим поиск принципиально иного подхода к обучению, который позволил бы устранить проблемы, способствовал бы индивидуализации учебного процесса, повышению учебной мотивации и учебной самостоятельности в обучении.

Главная задача школы – подготовить учащихся к самостоятельной жизни, которая, как известно, не стоит на месте, а постоянно меняется. Творчество уже не считается уделом отдельных личностей, связанным с их талантом или гениальностью, а признается естественной формой проживания человеком своей жизни, и, более того, оно способствует развитию здоровой личности.

Иностранный язык, как общеобразовательный учебный предмет может и должен внести свой вклад в процесс развития творческих способностей учащихся. Обладая огромным воспитательным, образовательным и развивающим потенциалом творческих способностей учащихся, иностранный язык может реализовать его лишь в ходе осуществления практической цели обучения, то есть только в том случае, если ученик в процессе иноязычной коммуникативно-познавательной деятельности (слушая, говоря, читая, пользуясь письмом) будет расширять свой общеобразовательный кругозор, развивать свое мышление, память, чувства и эмоции; если в процессе иноязычного общения будут формироваться социально-ценностные качества личности: мировоззрение, нравственные ценности и убеждения, черты характера.

В современной психолого-педагогической литературе считается, что «Творчество – это деятельность, рождающая нечто новое, ранее не бывшее, на основе организации имеющегося опыта и формирования новых комбинаций знаний, умений, продуктов»¹. Естественно, что достижение творческого уровня развития личности может считаться наивысшим результатом в любой педагогической деятельности и необходимо развивать творческие способности детей с самого раннего возраста.

Определение творческих способностей, которое дано в педагогической энциклопедии, определяет их как способности к созданию оригинального продукта, изделия, в процессе работы над которыми самостоятельно применены усвоенные знания, умения, навыки, проявляются хотя бы в минимальном отступлении от образца индивидуальность, художество.

С философской точки зрения творческие способности включают в себя способность творчески воображать, наблюдать, неординарно мыслить.

Вопросом творческих способностей занимались многие психологи, философы, педагоги: Л.С. Выгодский, Л.Н. Коган, Н.А. Бердяев, Д.С. Лихачёв, и другие. Различные аспекты работы над развитием творческих способностей рассмотрены в работах Г.В. Барановой, А.С.Бикеевой, И.А. Колесниковой, Е.И. Пассова и других. Основоположник отечественной теории творчества Богоявленская Д.Б. выделяет следующие параметры для определения творческих способностей: (слайд 3)

• беглость мысли (количество идей),
• гибкость мысли (способность переключаться с одной идеи на другую),
• оригинальность (способность производить идеи),
• любознательность,
• фантастичность.

Богданова Т.Г. в своей книге: “Диагностика познавательной сферы ребёнка» выделяет совокупность множества способностей: (слайд 4)

• Способность рисковать;
• Дивергентное мышление;²
• Гибкость в мышлении и действиях;
• Быстрота мышления;
• Способность высказывать оригинальные идеи, изобретать что-то новое;
• Богатое воображение;
• Восприятие неоднозначных вещей;
• Высокие эстетические ценности;
• Развитая интуиция.

Моделью, по которой строятся методы измерения творческих способностей, должны стать не тесты, а акты творчества сами по себе, как это бывает обычно во внетестовых ситуациях. Тестовые задания ограничивают выявление потенциальных возможностей человека требованием однозначного ответа.

Для учащихся результат творчества может иметь как объективную (новизна для общества), так и субъективную (новизна для самой личности) новизну личной или общественной значимости. При этом необходимой составляющей творческой деятельности является поиск и применение оригинальных способов решения практических задач.

Развитие творческих способностей – важнейшая задача образования, ведь этот процесс пронизывает все этапы развития личности ребёнка, пробуждает инициативу и самостоятельность принимаемых решений, привычку к свободному самовыражению, уверенность в себе.

Для обеспечения психологических условий творческой деятельности главное значение имеет не объем знаний, а тип их усвоения, который в свою очередь, предопределяет способы использования и широту переноса усвоенных знаний.

Условия эффективного развития творческих способностей школьников. (слайд 5)

• Создаются ситуации выбора, процесс обучения включает задания, которые выполняются с учётом воображения;
• Организуется сотворчество в детском коллективе с целью проявления и развития творческих способностей каждого;
• Используются технологии развития творческого мышления;
• Производится систематическое отслеживание результатов творческой деятельности.

Среди огромного разнообразия путей развития творческих способностей учащихся выделяют следующие: нетрадиционный урок, проектная деятельность, игра на уроке, в том числе ролевая, художественный перевод стихотворений, сочинение на иностранном языке, использование на уроке технологии критического мышления, создание мультимедийных презентаций, и множество других. (слайд 7)

Урок – это основная организационная форма обучения в школе. Он является не только важной организационной, но и, прежде всего, педагогической единицей процесса обучения и воспитания (слайд 8)

Методически высокоэффективными, реализующими нетрадиционные формы обучения, развития и воспитания учащихся являются урок-спектакль, урок-праздник, видео-урок, урок-экскурсия, урок-интервью и другие формы занятий. Можно сказать, что нетрадиционный урок – органичное сочетание образования, развития и воспитания. Нетрадиционные уроки нравятся детям, т.к они творческие и необычные, а самое главное – эффективные. Но не следует слишком часто проводить нетрадиционные уроки, т.к они станут традиционными и уровень эффективности снизится.

Проектная деятельность школьников – форма их учебно-познавательной активности, заключающаяся в достижении сознательно поставленной цели по созданию творческого проекта, обеспечивающая единство и преемственность процесса обучения и являющаяся средством развития личности ребенка. (Полат Е.С., Матяш Н.В., Симоненко В.Д.)Проектная деятельность (слайд 9) позволяет органично интегрировать знания учащихся из разных областей при решении одной проблемы, дает возможность применить полученные знания практике, генерируя при этом новые идеи. Многое тут зависит от постановки проблемы. Можно легко найти информацию об англоязычной стране или даже небольшом городке Великобритании на английском языке. Но где взять текст о родном городке? Конечно, создать самому. И это окажется гораздо интересней, ведь в процессе поиска ты и сам узнаешь много нового о местах, где ты родился.

В своей работе я использую проектное обучение, включающее в себя огромные возможности для развития интеллектуально-творческих способностей обучающихся. Проект – это цепочка следующих действий: проблема – проектирование – поиск информации – продукт – презентация.

Работа над каждым из пунктов требует от учащихся интеллектуально-творческих затрат. Работа над проектом помогает детям проявить себя совершенно неожиданно. У них появляется возможность показать свои организаторские способности, скрытые таланты. Процесс работы над проектом стимулирует школьников быть деятельными, развивает интерес к языку, воображение, творческое мышление, самостоятельность.

Известно, что игра всегда являлась и является одним из наиболее эффективных, гибких и универсальных приемов обучения. Она призвана активизировать процесс обучения, сделать его более продуктивным, а также формировать и далее развивать мотивацию учения.

Игры способствуют выполнению следующих методических задач: (слайд 10)

• создание психологической готовности детей к речевому общению;
• обеспечение естественной необходимости многократного повторения ими языкового материала;
• тренировка учащихся в выборе нужного речевого варианта;

Следует помнить, что при всей привлекательности и эффективности игр необходимо соблюдать чувство меры, иначе они утомят учащихся и потеряют свежесть эмоционального воздействия

М.Ф. Стронин, автор ряда книг, посвященных обучающим играм, подразделяет игры на следующие категории: (слайд 11)

1. лексические игры: данные игры преследуют цели:
   • тренировать учащихся в употреблении лексики в ситуациях, приближённых к естественной обстановке;
   • познакомить учащихся с сочетаемостью слов;
   • развивать речевую реакцию учащихся.
   Представляется эффективным пользоваться лексическими играми на всех этапах обучения.
2. грамматические игры: данные игры преследуют цели:
   • создать естественную ситуацию для употребления данного речевого образца;
   • развить речевую творческую активность учащихся.
3. фонетические игры: они практикуют и развивают произносительные навыки: интонацию предложений, фонемы.
4. орфографические игры: цель данных игр – упражнение в написании английских слов. Часть игр может быть рассчитана на тренировку памяти учащихся, а часть – на некоторые закономерности в правописании английских слов.
5. творческие игры: ролевая игра – это приём, который позволяет ученикам совершенствовать свои речевые навыки и умения, а также попробовать свои силы в актёрском мастерстве.

Использование игр на уроках иностранного языка помогает учителю глубже раскрыть личностный потенциал каждого ученика, его положительные личные качества (трудолюбие, активность, самостоятельность, инициативность, умение работать в сотрудничестве и т.д.), сохранить и укрепить учебную мотивацию.

В процессе изучения курса информатики и ИКТ учащиеся начинают осваивать создание мультимедийных презентаций в Power Point. Эти знания помогают им готовить

презентации к урокам английского языка. Очень часто именно мультимедийная презентация используется учащимися на уроке защиты проекта.

При наличии соответствующего оборудования мультимедийные программы обладают почти неограниченными графическими и цветовыми возможностями, что позволяет представить любой вид деятельности в форме картинок и анимации. Создание фильмов-презентаций – ещё один интересный шаг в развитии творчества наших детей.

Художественный перевод стихотворений (слайд 12) формирует мотивационные потребности учащихся разного уровня знаний. Не подлежит никакому сомнению, что творческие работы повышают интерес учащихся к изучению языка. В результате работы с рифмованными текстами у школьников активизируется познавательная деятельность, что способствует их самореализации. Бесспорно, что при такой работе расширяется филологический кругозор учащихся и соответственно запас лексических единиц.

В рамках личностно-ориентированного подхода художественный перевод будет способствовать развитию креативности учащихся. Перевод развивает чувство ритма, улучшает фонетические навыки и устную речь, расширяет словарный запас, тренирует память и повышает интерес к содержанию. Кроме того, у учеников возникают зрительные образы, свое представление и восприятие поэтического текста. В каждом переводе стихотворений видна неповторимость личности учащихся.

Итогом урока с использованием технологии критического мышления может стать исследовательское или творческое задание по изученной теме. Это могут быть такие приемы, как написание эссе или написание синквейна³.

В чем смысл этого методического приема? Составление синквейна требует от ученика в кратких выражениях резюмировать учебный материал, информацию, что позволяет рефлексировать по какому-либо поводу. Это форма свободного творчества, но по определенным правилам.

Знакомство с синквейном проводится по следующей процедуре:

1. Объясняются правила написания синквейна
2. В качестве примера приводятся несколько синквейнов.
3. Задается тема синквейна.
4. Фиксируется время на данный вид работы.
5. Заслушиваются варианты синквейнов по желанию учеников.

Правила написания синквейна:

В первой строчке тема называется одним словом (обычно существительным).

Вторая строчка – это описание темы в двух словах (двумя прилагательными).

Третья строчка – это описание действия в рамках этой темы тремя словами (глаголы).

Четвёртая строка – это фраза из четырёх слов, показывающая отношение к теме (чувства одной фразой).

Последняя строка – это синоним из одного слова, который повторяет суть темы.

Вот один из образцов написания синквейна: (слайд 13)

The history of Belgorod
Is glorious and fine
We work, defend, admire it
That’s why we can survive
Homeland…

Практика работы говорит о том, что эффективность учебного процесса во многом зависит от умения учителя правильно организовать урок и грамотно выбрать ту или иную форму проведения занятия.

Заключение

Развитие творческих способностей – важнейшая задача образования, ведь этот процесс пронизывает все этапы развития личности ребёнка, пробуждает инициативу и самостоятельность принимаемых решений, привычку к свободному самовыражению, уверенность в себе.

Творчески относиться к делу – значит выполнять его качественно, на более высоком уровне. Творчество – это постоянное совершенствование и прогресс в любой деятельности.

Необходимо при обучении иностранному языку – увлечь, научить, всячески развивать творческие способности учащихся.

В свою очередь, развитие изобретательских и творческих способностей учащихся многократно увеличивает эффективность деятельности самого учителя, создает условия для раскрытия личности учащегося. (слайд 14)

Приложение.

¹ / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров «Словарь по педагогике». – М., Ростов-на-Дону: «Март», 2005.

² Диверге́нтное мышление (от лат. divergere – расходиться) – метод творческого мышления, применяемый обычно для решения проблем и задач. Заключается в поиске множества решений одной и той же проблемы.

³ «синквейн» в переводе с французского означает стихотворение, состоящее из пяти строк, которое пишется по определенным правилам.

подходов к обучению | ECLKC

Подходы к обучению фокусируется на том, как учатся детей. Это относится к навыкам и поведению, которые дети используют для обучения.

Область «Подходы к обучению» объединяет эмоциональную, поведенческую и когнитивную саморегуляцию под единым зонтиком, чтобы направлять методы обучения, способствующие развитию этих навыков. Эта область также включает инициативу, любопытство и творчество.Поддержка навыков детей в этой области помогает детям приобретать знания, приобретать новые навыки, а также ставить цели и достигать их. Они учатся успешно ориентироваться в учебном опыте, который является сложным, разочаровывающим или просто требует времени для достижения цели. То, как дети участвуют в обучении, влияет на развитие во всех сферах и напрямую способствует успеху в школе.

Важной частью успешного ученика является развитие способности к саморегулированию в различных ситуациях.В младенчестве саморегуляция происходит в контексте последовательных, отзывчивых отношений. В следующие несколько лет ребенок становится более активным агентом, хотя взрослые по-прежнему руководят им. Дети по-разному используют навыки эмоциональной и поведенческой саморегуляции. Они разрабатывают различные стратегии совладания с собой, чтобы управлять чувствами, играя с другими детьми и соблюдая правила в классе. Эта растущая способность детей управлять эмоциями и поведением позволяет более позитивно участвовать в учебной деятельности.

У детей также развиваются навыки когнитивной саморегуляции, часто называемые исполнительными функциями. Эти навыки включают постоянное внимание, контроль над импульсами и гибкость мышления. Другой связанный навык — рабочая память, способность удерживать информацию и манипулировать ею для выполнения задач. Управляющие функциональные навыки присутствуют в рудиментарной форме в младенческом и раннем возрасте и еще больше развиваются в дошкольном возрасте. Например, у детей появляется все больше возможностей полагаться на свою память, чтобы подробно описывать прошлый опыт и следовать многоступенчатым инструкциям.Забираясь на диван за игрушкой, строя все более сложные конструкции из блоков или выбирая роли в ролевой игре, маленькие дети опираются на свое любопытство, настойчивость и креативность для сбора информации и решения проблем.

Многие факторы влияют на то, как дети подходят к обучению. Некоторые дети кажутся прирожденными любителями риска, которые хотят попробовать что-то новое, в то время как другие предпочитают какое-то время понаблюдать. По мере того, как дети с ограниченными возможностями учатся учиться, им могут потребоваться более индивидуальные инструкции и приспособления, чтобы помочь с устойчивым вниманием или регулированием чувств.

Дети младшего возраста, изучающие два языка (DLL), могут развить повышенную гибкость мышления, рабочую память и устойчивое внимание при изучении нескольких языков.

Последнее обновление: 20 ноября 2020 г.

подходов к обучению | ECLKC

Область «Подходы к обучению» фокусируется на том, как дети учатся. Это относится к навыкам и поведению, которые дети используют для обучения. Он включает в себя эмоциональную, поведенческую и когнитивную саморегуляцию, а также инициативу, любопытство и творчество.

Важной частью успешного ученика является развитие способности к саморегулированию в различных ситуациях. Эта способность также важна для психического здоровья в раннем детстве. В младенчестве построение эмоциональной, поведенческой и когнитивной саморегуляции является частью последовательных, отзывчивых отношений. По мере того, как дети становятся старше, они становятся лучше способны регулировать свои собственные силы, хотя взрослые по-прежнему дают им советы.

Когнитивные навыки саморегуляции также известны как исполнительные функции.Эти навыки включают способность сохранять внимание, контролировать импульсы и мыслить гибко. Еще один связанный навык — рабочая память, способность удерживать информацию и использовать ее для выполнения задач. Управленческие функциональные навыки начинают проявляться в младенческом и раннем возрасте и еще больше развиваются в дошкольном возрасте.

Чтобы узнать больше о подходах к обучению, посетите интерактивную структуру результатов раннего обучения Head Start (ELOF). Домен Подходы к обучению для младенцев, детей ясельного и дошкольного возраста включает следующие поддомены:

Эффективные методы преподавания

Следующие эффективные методы обучения сгруппированы по трем категориям: взаимодействие, среда и индивидуализация.Примеры способов поддержки целей для детей предоставлены субдоменами. Однако вполне вероятно, что эти методы также будут способствовать достижению детьми целей в дополнительных доменах и поддоменах. Таков характер преподавания и обучения в ранние годы.

Домашние посетители

Практика обучения при посещении на дому — это способ, которым посетители на дому работают с семьями, чтобы дать им возможность получить опыт, который поддерживает развитие и обучение их детей, вовлекает в гибкое общение и использует дом как среду обучения.

Домашние посетители работают на:

• Облегчение взаимодействия родителей и детей
• Привлечь родителей к тому, чтобы они сосредоточили внимание на развитии своего ребенка
• Непосредственно побуждайте родителей учить, разговаривать и взаимодействовать со своим ребенком в отзывчивой и теплой манере
• Используйте семейные занятия, распорядок и материалы дома для обучения
• Сотрудничайте с родителями для планирования занятий и впечатлений

Посетители на дому могут рассмотреть возможность использования практики группового обучения в разделах «Знай», «Делай» и «Улучшай» во время домашних визитов и группового общения.Они могут взаимодействовать с родителями, чтобы определить, адаптировать и использовать эти методы или, когда это уместно, моделировать их.

Субдомены

Последнее обновление: 20 ноября 2020 г.

границ | Развивающий подход к машинному обучению?

Введение

Обучение — адаптивное интеллектуальное изменение в ответ на опыт — это основное свойство человеческого познания и долгожданная цель искусственного интеллекта. Возбуждение растет (Cadieu et al., 2014; Кригескорте, 2015; Marblestone et al., 2016), что мы находимся на переломном этапе для новых мощных взглядов как на человеческий, так и на искусственный интеллект, и что эти идеи будут появляться быстрее за счет явного объединения достижений в области человеческого познания, человеческой нейробиологии и машинного обучения. « Аналитические статьи » обращаются к исследователям машинного обучения с явным призывом использовать человеческое и нейронное вдохновение для создания машин, которые обучаются как люди (например, Kriegeskorte, 2015; Marblestone et al., 2016), а исследователям в области человеческого познания и нейробиологии — использовать алгоритмы машинного обучения в качестве гипотез о когнитивных, визуальных и нейронных механизмах (Yamins and DiCarlo, 2016). Одним из стимулов для возобновления интереса являются замечательные успехи сетей глубокого обучения в решении очень сложных — а иногда и ранее неразрешимых — проблем обучения (например, Silver et al., 2016). Из семейства нейронных перцептронов и коннекционистских сетей сети с глубоким обучением принимают необработанную сенсорную информацию в качестве входных данных и используют несколько иерархически организованных уровней, при этом выходные данные каждого слоя служат входными данными для следующего, что приводит к каскаду извлечения признаков и трансформация.Одной из областей, в которой эти сети были особенно успешными, является машинное зрение. Многослойная структура и пространственное объединение этих сверточных сетей глубокого обучения (CNN) не только обеспечивают распознавание изображений по последнему слову техники, но и делают это за счет иерархической организации выделения признаков, которая приближает функции кортикальных слоев в зрительной системе человека. (Cadieu et al., 2014).

Что касается человеческого познания, недавние достижения в области налобных камер и технологии слежения за глазами привели к захватывающим открытиям, касающимся естественной среды обучения.Структура и закономерности повседневной визуальной среды людей — особенно младенцев и детей — совсем не похожи на обучающие наборы, используемые в современном машинном зрении. Обучающие изображения для машинного обучения — это фотографии, сделанные взрослыми и обрамленные ими. Таким образом, они склоняются к тому, «что выглядит хорошо» для зрелой системы, что отражает результаты перцептивного развития, а не обязательно сцены, которые стимулировали это развитие (например, Fathi et al., 2011; Foulsham et al., 2011; Smith et al., 2011; Smith et al., al., 2015). Опыт восприятия реального мира не обрамлен камерой, но привязан к телу, как оно действует в мире. Как следствие, собственное представление учащегося о визуальной среде очень избирательно и зависит от текущего местоположения, ориентации в пространстве, позы, движения головы и глаз (см. Обзор в Smith et al., 2015). Избирательность эгоцентрического взгляда проиллюстрирована на рисунке 1: не все в ближайшем окружении находится в поле зрения младенца; пока младенец не повернет голову и не посмотрит, кота, окна, часов, лица стоящего человека не будет видно.Поза, местоположение, движения, интересы и социальные взаимодействия воспринимающего систематически искажают визуальную информацию точки зрения.

РИСУНОК 1. Избирательный характер эгоцентрических взглядов. Поле зрения, обозначенное штриховкой, соответствует полю зрения головной камеры младенца.

И все это — поза, местоположение, движения, интересы — резко меняются по мере развития, искажая различные классы визуального опыта по мере роста человека.В частности, в первые 2 года жизни каждое новое сенсомоторное достижение — переворачивание, тянущееся положение, ползание, ходьба (и многое другое) — открывает двери новым классам визуального опыта. Таким образом, вместо пакетной обработки зрительная система человека развивается посредством систематически упорядоченной программы визуального опыта, разработанной на основе собственного сенсомоторного развития младенцев. Эгоцентрические системы зрения предоставляют исследователям прямой доступ к свойствам этих визуальных сред, ограниченных развитием.Здесь мы рассматриваем потенциальную актуальность для машинного обучения этих новых выводов о наборах данных для визуального обучения в реальном мире.

Можно спросить, учитывая все успехи современного компьютерного зрения, почему машинное обучение должно заботиться о том, как дети это делают? Шенк, видный деятель на заре развития искусственного интеллекта, писал: «Мы надеемся, что сможем создать программу, которая сможет учиться, как это делает ребенок … вместо того, чтобы получать с ложечки огромную необходимую информацию» (Schank, 1972). ).Это все еще кажется подходящей целью для автономного искусственного интеллекта. Совсем недавно на крупной конференции по машинному обучению Малик (2016, личное сообщение, см. Также Agrawal et al., 2016) сказал молодым машинным ученикам, которые хотели быть готовы к следующим крупным достижениям в машинном обучении, «серьезно изучать психологию развития. а затем использовать эти знания для создания новых и лучших алгоритмов ». Имея это в виду, мы начнем с примера того, почему машинное обучение должно заботиться о закономерностях в детской учебной среде: хорошо задокументированный пример мастерства в визуальном обучении двухлетних людей, который пока не имеет себе равных в современном компьютерном зрении. (но см. Ritter et al., 2017).

Что могут сделать двухлетние дети

Люди могут распознавать большое количество экземпляров очень большого количества категорий и делают это в различных условиях (Kourtzi and DiCarlo, 2006; Gauthier and Tarr, 2016). Распознавание всех этих случаев и категорий требует визуального обучения; люди должны видеть собак, машины и тостеры, чтобы визуально распознавать экземпляры этих категорий (например, Gauthier et al., 2000; Malt and Majid, 2013; Kovack-Lesh et al., 2014). Это верно как для людей, так и для алгоритмов компьютерного зрения.Но траектории развития детей и алгоритмы в настоящее время совсем другие. У детей раннее обучение идет медленно и полно ошибок (например, MacNamara, 1982; Mervis et al., 1992). Действительно, 112-летние дети могут лучше справляться с задачами распознавания визуальных объектов, чем лучший алгоритм компьютерного зрения, поскольку категориальные суждения 112-летних детей характеризуются множеством пере- и недообобщений, а также иногда и полными. неспособность распознать известные объекты в визуально переполненных сценах (Фарзин и др., 2010). Однако это меняется после второго дня рождения. В этот момент дети могут сделать вывод о расширении целой категории на одном примере. Учитывая только один экземпляр новой категории и его имя, двухлетние дети сразу же обобщают это имя по-взрослому. Например, если двухлетний ребенок встретит свой самый первый трактор — скажем, зеленый John Deere, работающий в поле, — услышав его название, ребенок с этого момента узнает все разнообразие тракторов как тракторы — красный Massey -Fergusons, старинные тракторы, косилки с сиденьем — но не экскаваторы-погрузчики или грузовики.Это явление, известное как «смещение формы» в литературе по развитию, является примером «одноразового» обучения, которое наблюдалось у детей в естественных категориях обучения и было воспроизведено и широко изучено в лаборатории (например, Rosch et al. , 1976; Ландау и др., 1988; Самуэльсон, Смит, 2005).

Мы много знаем о «смещении формы» и его развитии. Мы знаем, что появление смещения формы происходит одновременно с быстрым ростом словаря имен объектов у детей.Мы знаем, что предвзятость связана с воспринимаемыми формами вещей и возникает, когда дети могут распознать известные объекты по реляционной структуре основных частей (Gershkoff-Stowe and Smith, 2004). Мы знаем, что искажение формы само по себе усваивается как следствие медленного изучения начального набора имен объектов (от 50 до 150 заученных категорий по некоторым оценкам, Gershkoff-Stowe and Smith, 2004). Мы знаем, что раннее интенсивное обучение категорий объектов, основанных на форме, в контексте объектной игры вызывает более раннее, чем обычно, появление искажения формы у 112-летних и раннее увеличение скорости роста словаря этих детей (Samuelson , 2002; Smith et al., 2002; Йошида и Смит, 2005; Perry et al., 2010). Мы также знаем, что предвзятость формы развивается не только с обучением детей именам объектов, но и с манипуляциями с объектами (Smith, 2005; James et al., 2014a), а также с появлением у детей способности распознавать объекты по абстрактным представлениям трех объектов. размерная форма (Smith, 2003, 2013; Yee et al., 2012). Мы знаем, что у детей с трудностями в изучении языка — тех, кто поздно говорит, детей с определенными языковыми нарушениями, детей с аутизмом — не разовьется стойкая предвзятость к форме (Jones, 2003; Jones and Smith, 2005; Tek et al., 2008; Коллиссон и др., 2015; Potrzeba et al., 2015). Вкратце, обычно развивающиеся дети, медленно выучивая имена для начального набора категорий объектов, учатся визуально представлять форму объекта таким образом, чтобы они могли приблизиться к границам для новых категорий объектов, заданных только одним экземпляром эта категория. Современное машинное зрение работает иначе. Нет такого обучения, чтобы учиться, которое изменяет саму природу обучения. Вместо этого каждая категория, которую необходимо изучить, требует обширного обучения с множеством примеров.

В чем разница? Все обучение зависит как от обучающего механизма, так и от обучающих данных. Малыши очень успешно изучают визуальные категории; таким образом, их внутренние алгоритмы должны уметь использовать закономерности повседневного опыта, какими бы они ни были. Таким образом, понимание повседневной визуальной среды младенцев и того, как они меняются по мере развития, не только помогает выявить соответствующие данные обучения, но также предоставляет информацию о внутреннем механизме, который выполняет обучение.

Развитие визуальных сред, меняющих его

Данные исследований с камерой на голове у младенцев достаточно ясны: обучающие наборы для визуального обучения человека существенно меняются с развитием. Примеры изображений, снятых на головную камеру, показаны на рисунке 2. Один из примеров касается эгоцентрического взгляда младенцев на окружающих их людей. Анализ большого корпуса изображений с головной камеры, собранных младенцами в процессе повседневной жизни (Jayaraman et al., 2015, 2017; Fausey et al., 2016) показывают, что люди постоянно находятся в изображениях младенцев с головной камеры, и это одинаково для новорожденных и двухлетних. Это неудивительно, ведь младенцев и малышей нельзя оставлять одних. Однако конкретные части тела на изображениях с головной камеры младенцев и детей старшего возраста не совпадают. У младенцев в возрасте до 3 месяцев человеческие лица присутствуют повсеместно, причем лица составляют более 15 минут из каждого часа зрительного восприятия. Более того, эти лица постоянно находятся близко к младенцу (в пределах 2 футов от головной камеры) и показывают оба глаза.Однако к тому времени, когда младенцы приближаются к своему первому дню рождения, лица на записанных изображениях с головной камеры встречаются редко, они видны лишь около 6 минут в каждый час бодрствования. Вместо этого для детей 1 и 2 лет в поле зрения находятся руки других людей (Fausey et al., 2016). Эти руки преимущественно (более чем в 85% всех изображений с руками) контактируют с объектом и манипулируют им. Этот сдвиг в содержании визуальных сцен перед младенцами вызван изменениями их сенсомоторных способностей, соответствующим поведением родителей и изменениями интересов младенца.Результатом всех этих взаимосвязанных сил являются данные для визуального обучения и изменения данных — от многих лиц, находящихся на полном и близком взгляде, до многих рук, действующих на объекты. Мы сильно подозреваем, что этот порядок — первые лица, более поздние объекты — имеет значение для того, как и почему человеческое распознавание визуальных объектов развивается таким образом.

РИСУНОК 2. Образцы изображений, снятых на головную камеру младенцев трех разных возрастов.

На важность ранних визуальных впечатлений, насыщенных лицами, указывают эффекты спящего при конфигурационной обработке лиц.Maurer et al. (2007) определили эффект спящего как постоянный дефицит, который возникает на поздних стадиях развития, но является результатом дефицита опыта — раннего . Один пример касается случая с младенцами, лишенными раннего зрительного восприятия из-за врожденной катаракты, которая была удалена к тому времени, когда младенцам было всего от 2 до 6 месяцев. По нескольким критериям развития зрения (включая остроту зрения, контрастную чувствительность) эти младенцы после удаления катаракты догнали своих сверстников и показали типичную траекторию развития зрения.Но, став взрослыми, эти люди демонстрируют постоянный дефицит одного из определяющих зрелых свойств обработки визуального лица человека: конфигурационной обработки лица. Конфигурационная обработка относится к различению и распознаванию отдельных лиц на основе гештальт-подобного представления, которое подавляет информацию об отдельных функциях. Это аспект обработки человеческого зрения, который проявляется только относительно поздно, примерно в возрасте 5–7 лет (Mondloch et al., 2002). Maurer et al.(2007) предположили, что ранний опыт сохраняет и / или устанавливает нейронный субстрат для способностей обработки лица, которые развиваются намного позже (см. Также Byrge et al., 2014). Мы предполагаем, что частое переживание близких лиц в полный рост очень маленьких младенцев является недостающим компонентом самых ранних переживаний младенцев с врожденной катарактой. Поскольку эти переживания связаны с собственными изменяющимися предубеждениями и сенсомоторными навыками младенца, они не будут заменены их социальными партнерами, когда катаракта ребенка будет удалена позже, потому что к тому времени собственное поведение и автономия младенца будут создавать совершенно разные социальные взаимодействия.Таким образом, согласно гипотезе, плотные переживания — ранние с лицами могут быть необходимы для настройки или поддержания корковой схемы, которая поддерживает появление — более позднего — специализированной обработки лица.

Может случиться так, что ранние впечатления от лица важны только для обработки лиц, опыт, зависящий от предметной области, для результата, зависящего от предметной области. Однако есть аргументы в пользу альтернативной точки зрения. Зрительная кора головного мозга человека строит мир, который мы видим, посредством иерархической системы последовательного извлечения и преобразования признаков (например,г., Hochstein, Ahissar, 2002). Все входные данные проходят и настраивают одни и те же нижние слои, а все более высокие уровни представлений — лица, объекты, буквы — вычисляются поверх активности нижних слоев. Таким образом, изучение лиц и изучение категорий объектов , не являющихся лицами, зависят от точности, настройки и шаблонов активации одних и тех же нижних слоев. Простые визуальные различия на более низких уровнях могут иметь далеко идущие общие черты для визуальных процессов более высокого уровня (например,г., Ахиссар, Хохштейн, 1997). Изображения младенцев с головной камеры показывают, что первоначальная настройка и развитие нижних слоев осуществляется с помощью визуальных сцен, которые включают в себя множество близких лиц с двумя глазами в поле зрения. Из-за этого дальнейшее обучение детей и извлечение черт объектов, не являющихся лицами, будет формироваться, по крайней мере, частично, за счет ранней настройки нижних слоев, настройки в значительной степени зависят от визуальных черт низкого уровня близких лиц.

Хотя Maurer et al. (2007) использовали термин «эффект сна» для обозначения дефицита опыта, роль раннего визуального опыта в более поздних возникающих достижениях может быть концептуализирована как отрицательно, так и положительно.Закономерности в раннем опыте человека будут тренировать и настраивать слои в этой иерархической системе, и тем самым могут создать потенциально скрытые компетенции, которые имеют решающее значение для последующего обучения. Исследования человеческого развития предоставляют множество необъяснимых примеров того, как прошлое обучение может быть использовано в будущем. Например, точность визуального различения точечных массивов предсказывает более поздние достижения в математике (Halberda et al., 2008), а смещение формы у малышей предсказывает способность учить буквы (Augustine et al., 2015; см. также Zorzi et al., 2013). Подобно зрительной системе человека, сети глубокого обучения «глубоки» в том смысле, что они содержат иерархический каскад слоев. Эта структура означает, что, подобно человеческому зрению, представления на ранних уровнях, сформированные в одной задаче, будут повторно использоваться и в принципе могут повлиять — как отрицательно, так и положительно — на решения, которые можно найти при обучении в других задачах. Вычислительная ценность упорядоченных обучающих наборов для таких иерархически многоуровневых обучающих систем еще не до конца понятна.Может ли весь учебный план тренировочных наборов с ограничениями в развитии — от лиц до рук с объектами — быть частью полного объяснения того, как двухлетние дети, кажется, узнают границы категорий объектов без лица всего на одном или нескольких примерах?

Узнавать много нового

Анализ изображений с головной камеры младенцев в первые 2 года жизни также говорит нам, что распределение сущностей на этих изображениях не является ни случайной выборкой сущностей в мире, ни сущностями, присутствующими в этих эгоцентрических изображениях, распределенными равномерно.Вместо этого опыт крайне искажен вправо. Объекты на изображениях с детской камеры очень избирательны — очень немногие виды широко распространены, а большинство вещей — редки. В таком случае возникает ключевой вопрос: как обширное (и потенциально медленное) изучение некоторых вещей дает систему обучения, которая может быстро узнать обо всех этих редких вещах по отдельности? Распределение по степенному закону характеризует как восприятие младенцами уникальных лиц (Jayaraman et al., 2015), так и их опыт общения с объектами (Clerkin et al., 2017). В течение всего первого года своей жизни младенцы часто видят лица очень небольшого числа людей, причем на трех наиболее часто встречающихся лиц приходится около 80% всех лиц на изображениях с головной камеры. Точно так же объекты в визуальной среде младенцев также чрезвычайно наклонены вправо, причем некоторые категории объектов встречаются гораздо чаще, чем другие (Clerkin et al., 2017). На рисунке 3 показано распределение общих категорий объектов в одном анализе изображений с головной камеры для детей в возрасте от 8 до 10 месяцев по 147 уникальным событиям времени приема пищи (Clerkin et al., 2017). Очень мало категорий объектов присутствует повсеместно, в то время как большинство из них очень редки. Интересно, что у наиболее часто встречающихся категорий объектов есть имена, которые также приобретаются очень рано, но позже, чем через 8-10 месяцев, сразу после первого дня рождения, что свидетельствует о том, что плотный ранний визуальный опыт подготавливает систему для последующего изучения меток этих конкретных объектов.

РИСУНОК 3. Распределение общих категорий объектов на изображениях с головной камеры 8-10-месячных младенцев (Clerkin et al., 2017). Категории объектов окрашиваются в соответствии с нормами для возраста их освоения (Fenson et al., 1994): первые существительные (имена объектов, которые есть в рецептивном словаре не менее 50% 16-месячных младенцев), ранние существительные (объект имена, которые не являются первыми существительными и в продуктивных словарях по крайней мере 50% 30-месячных детей), и более поздние существительные (все другие имена объектов).

Одним из возможных преимуществ распределений с чрезвычайно правым наклоном является то, что распространенность относительно небольшого набора отдельных объектов и категорий объектов позволяет младенцу определить начальный целевой набор для обучения (Clerkin et al., 2017; см. также Салахутдинов и др., 2011), а затем освоить визуальные инварианты , относящиеся к распознаванию этих нескольких объектов в самых разных условиях просмотра. Это может быть ключевой шаг — полное изучение некоторых вещей — который затем ведет к обобщенным компетенциям, которые позволяют быстро учиться на ограниченном опыте, как это видно по смещению формы у двухлетних детей (Smith, 2013). Это полное изучение очень немногих вещей может зависеть не только от большого опыта, но и от длительного опыта во времени.Когда один объект рассматривается в течение продолжительного времени, информация на сетчатке глаза в отношении этого объекта будет обязательно и непрерывно изменяться, обнаруживая соответствующие преобразования и инвариантности для распознавания, которые могут быть распространены на распознавание новых вещей (Földiák, 1991; Wiskott and Sejnowski, 2002; Ли и ДиКарло, 2008).

Исследования с контролируемым выращиванием цыплят (Wood, 2013; Wood and Wood, 2016) демонстрируют эту идею: медленно изменяющиеся преобразования объектов обеспечивают достаточный вклад для общего изучения цыплятами формы объекта.В этих исследованиях новорожденных цыплят выращивали в строго контролируемой визуальной среде, и им показывали движущиеся и вращающиеся отдельные объекты. В серии экспериментов по контролируемому вскармливанию свойства движения и вращения подвергались экспериментальной манипуляции. Результаты показывают, что переживания одного объекта, видимого с течением времени, достаточно для цыплят, чтобы развить надежные навыки распознавания объектов, которые распространяются на невидимые виды этого объекта и невидимые объекты (Wood, 2013, 2015). В контролируемых экспериментах по выращиванию (Wood, 2016; Wood et al., 2016) также указывают на два основных ограничения на обучение цыплят: медлительность и плавность. Изменения в представлении объектов должны происходить медленно и плавно, придерживаясь пространственно-временных свойств физического объекта в мире. У цыплят очень разные мозги и зрительные системы, чем у людей, и поэтому данные о цыплятах не соответствуют животной модели зрительной системы человека. Скорее, актуальность этих открытий состоит в том, что они ясно показывают полезную информацию во временном устойчивом опыте с одним визуальным объектом и косвенно указывают на еще не определенные алгоритмы, которые могут быстро научиться распознавать категории объектов из расширенного визуального опыта с очень немногими, возможно, всего лишь один, объект.

Самогенерируемый визуальный опыт

Уровень знаний малышей об именах объектов измеряется либо по их выбору референта, когда их просят назвать объект по имени, либо по их спонтанному произнесению имени объекта при визуальном столкновении с объектом. Словарь названий объектов малышей, таким образом, является хорошим показателем для измерения их способности визуально распознавать объекты. Обучение именам объектов начинается очень медленно до первого дня рождения, при этом знания детей об отдельных именах объектов постепенно растут и изначально характеризуются ошибками (например,г., MacNamara, 1982; Mervis et al., 1992, см. Также Bloom, 2000). Примерно от 18 до 24 месяцев (время обучения для разных детей разное) характер и скорость обучения меняются. Примерно к 2 годам обучение именам объектов становится, по-видимому, легким, поскольку обычно развивающимся детям требуется очень мало опыта, часто всего лишь один опыт работы с именованным объектом, чтобы соответствующим образом обобщить имя на новые экземпляры (Landau et al., 1988; Smith, 2003 ). Переход от медленного инкрементального обучения к быстрому почти одноразовому обучению отражает изменения во внутреннем механизме, вызванные самим обучением (Smith et al., 2002). Однако появляется все больше свидетельств того, что визуальные данные для обучения также резко меняются.

Для детей в возрасте от 8 до 10 месяцев сцены, снятые головными камерами, часто оказываются загроможденными (Clerkin et al., 2017). По прошествии 12 месяцев сцены все еще часто становятся загроможденными, но они перемежаются последовательными сериями сцен, в которых визуально доминирует только один объект (например, Yu and Smith, 2012). Изменение композиции сцены — прямое следствие развития у младенцев ручных навыков.Задолго до своего первого дня рождения младенцы тянутся к предметам и держат их, но им не хватает устойчивости туловища, необходимой для длительных активных игровых сессий (Rochat, 1992; Soska et al., 2010), и им не хватает ручных навыков, чтобы вращать, складывать или вставлять предметы. (Pereira et al., 2010; Street et al., 2011). Кроме того, они больше всего заинтересованы в том, чтобы класть предметы в рот, что не идеально для визуального обучения. Как следствие, они часто смотрят на мир издалека, а издалека мир загроможден множеством вещей.После первого дня рождения все меняется. Малыши рассматривают предметы вблизи, активно с ними обращаясь. Это ручное упражнение поддерживает улучшенную память и распознавание зрительных объектов (Ruff, 1984; Soska et al., 2010; Möhring and Frick, 2013; James et al., 2014a) и обучение именам объектов (например, Yu and Smith, 2012; LeBarton и Iverson, 2013; James et al., 2014a). В основе этих достижений, вероятно, лежат три свойства самогенерируемых объектных представлений малышей.

Во-первых, обращение с объектами малышей создает визуальные сцены, которые менее загромождены, чем у младенцев (Yu and Smith, 2012; Clerkin et al., 2017), а также взрослых (Smith et al., 2011; Yu, Smith, 2012). У малышей короткие руки, и они наклоняются, чтобы внимательно рассмотреть предметы, с которыми они держатся. При этом они создают сцены, в которых один объект заполняет поле зрения. Это решает многие фундаментальные проблемы, включая сегментацию, конкуренцию и ссылочную неоднозначность. В одном исследовании (Bambach et al., 2017) напрямую сравнивалось, насколько хорошо обычно используемые CNN (Simonyan and Zisserman, 2014) могут научиться распознавать объекты с учетом обучающих наборов, состоящих из изображений с камеры малыша, и изображений головы взрослого человека (одних и тех же реальных событий).В сети были представлены не обрезанные изображения обучаемого объекта, а целые сцены без информации о соответствующем местоположении целевого объекта в сцене. Обучение было более устойчивым и показало лучшее обобщение для малышей, чем для взрослых. Это соответствует современной практике компьютерного зрения, которая обычно снабжает свои алгоритмы обрезанными изображениями или сценами ограничивающими рамками, чтобы указать объект для обучения. Малыши для этого используют свои руки и голову.

Вторым свойством обращения с объектами малышей является то, что они генерируют очень изменчивые изображения одного объекта.На рисунке 4 показан набор видов одного объекта, созданных одним 15-месячным малышом во время игры (Slone et al., На рассмотрении). В этом исследовании для захвата фиксированного объекта в сценах от первого лица использовались прикрепленные к голове айтрекеры. Единая алгоритмическая мера, ориентация маски (MO), использовалась для получения покадрового изображения изменчивости объектов, на которых младенцы фиксировали свой взгляд: MO — ориентация наиболее вытянутой оси пикселей объекта на изображении. . Важно то, что это не мера реальной ориентации или формы объекта и не связана каким-либо прямым образом со свойствами формы дистального стимула, а вместо этого является мерой свойств ближайшего изображения, из которых зрительный система должна определять дистальный объект.Главный результат заключается в следующем: величина вариабельности МО, генерируемая младенцем во время игры с игрушкой в ​​15 месяцев, предсказала словарный запас имен объектов младенца через 6 месяцев, когда младенцам был 21 месяц. Короче говоря, большая вариативность привела к лучшему обучению. В соответствующем вычислительном исследовании (Bambach et al., 2017) в CNN были поданы обучающие наборы, состоящие из изображений совместного игрового события , снятых с головных камер родителей или малышей. Более изменчивые изображения объектов с камеры, которую носят малыши, привели к более надежному обучению и обобщению этого обучения, чем менее изменчивые изображения тех же объектов с камеры, которую носили родители.Эти результаты должны изменить то, как мы думаем об однократном обучении. Визуальный опыт малыша с одним предметом — это не единичный опыт, а серия очень разных взглядов на одни и те же вещи. Может ли эта серия различных представлений одного экземпляра (например, John Deere, работающего в поле) привести молодых учеников к генеративному принципу, который позволяет распознавать всех участников (например, тракторы в целом)?

РИСУНОК 4. Примеры изображений одного объекта, снятого головной камерой 15-месячного младенца во время игры.

Третьим свойством самогенерируемых видов объектов для малышей является то, что они смещены (Pereira et al., 2010) в сторону видов, в которых наиболее удлиненная ось объекта перпендикулярна линии взгляда (самый простой способ удерживать), а также (хотя и более слабо) для видов, в которых наиболее вытянутая ось параллельна линии обзора (самый простой способ вставить удерживаемый объект в другой). Малыши переходят между этими любимыми видами, поворачивая большую ось объекта в глубину. Эти предвзятые взгляды и глубокие повороты подчеркивают неслучайные особенности формы.Предубеждения, создаваемые тем, как руки держат объекты, могут иметь визуальный источник, так как они сильнее, когда малыши держат и рассматривают объекты, содержащиеся в прозрачных сферах (Джеймс и др., 2014b), так что все виды эквипотенциальны по отношению к рукам. Ни правильный анализ, ни правильные эксперименты не были проведены для сравнения свойств этих самогенерируемых представлений объектов с ограничениями гладкости и медленного изменения, предложенными Вудом (2016) в его исследованиях цыплят. Но, учитывая пространственно-временные ограничения физического мира и физических тел, есть все основания полагать, что взгляды, созданные самими малышами, будут им соответствовать.

Комплексный подход малышей к зрению создает уникальные наборы визуальных тренировок, которые кажутся структурированными, чтобы преподать очень конкретный урок: независимое от взгляда распознавание трехмерной формы. Одиночный объект визуально изолирован на изображении, потому что он заполняет изображение. Различные виды связаны друг с другом своей близостью во времени и прикосновением рук, что дает мощный обучающий сигнал о том, что два разных вида принадлежат одному и тому же объекту. Динамическая структура видов подчеркивает неслучайные свойства формы.Это сложная проблема в распознавании визуальных объектов, которая может быть решена в значительной степени за счет структуры самих данных.

От разработки к машинному обучению и обратно

Визуальная среда младенцев и детей ясельного возраста изменяется по мере развития, разделения и упорядочивания различных учебных задач, так что дальнейшее обучение может основываться на предыдущем обучении в другой области. Внутри каждой области обучающие наборы концентрируются на ограниченной выборке отдельных сущностей — лицах от 2 до 3 человек, небольшом наборе распространенных объектов, множестве представлений об одной вещи — но на основе этого опыта формируются общие знания о том, как распознавать и узнать много разных вещей.Это не случай обучения на ограниченных данных; Данные огромны — о лице вашей матери, обо всех видах вашей чашки для питья. Общая структура этих обучающих наборов сильно отличается от тех, которые обычно используются в компьютерном зрении. Могут ли они стать частью следующего шага в более мощном машинном обучении?

Машинное обучение добилось огромных успехов без использования развивающего многоэтапного подхода к обучению. Можно утверждать, что обучающие машины, которые не требуют такого обучения и структурированных учебных программ, являются более мощными.Действительно, коннекционистские теории лингвистического развития, в которых использовались упорядоченные обучающие наборы (Rumelhart and McClelland, 1986) и добавлялись трудности по мере развития обучения, подвергались резкой критике как обман (Pinker and Prince, 1988). Но критикуемая идея является правильной с точки зрения развития (Elman, 1993). Существуют современные подходы к машинному обучению (например, обучение по учебной программе и итеративное обучение), которые стремятся оптимизировать обучение с помощью упорядоченных и структурированных обучающих наборов (например, Bengio et al., 2009; Крюгер и Даян, 2009). Эти усилия не сильно повлияли на структуру естественной среды обучения младенцев; для этого может оказаться полезным объединение человеческого и машинного обучения. Однако данные для обучения младенцев и детей ясельного возраста не только упорядочиваются во время развития, но также динамически структурируются в реальном времени в зависимости от собственной активности учащихся. Входные данные в любой момент зависят от текущего состояния учащегося и будут меняться в реальном времени по мере того, как внутренняя система учащегося изменяется в зависимости от обучения.Таким образом, информация, предоставляемая в любой момент времени, может быть оптимальной для текущего состояния обучения, предоставляя только нужную информацию в нужное время. Один актуальный подход в машинном обучении тренирует внимание в глубоких сетях в процессе обучения, так что данные, выбранные для обучения, изменяются по мере обучения (Mnih et al., 2014; Gregor et al., 2015). Другой подход использует любопытство, чтобы переключить внимание на новые учебные проблемы по мере обучения (Oudeyer, 2004; Houthooft et al., 2016; см. также Kidd and Hayden, 2015). Как мы можем способствовать внедрению идей развития в машинное обучение? Рассматривая случай того, как машинное обучение может прогрессировать от медленного и постепенного ученика к ученику, обучающемуся за один прием с предвзятостью формы, подобной той, которую демонстрируют дети, Риттер и др. (2017) эксперименты «когнитивной психологии» на машинном обучении. Такие эксперименты могут манипулировать как структурами обучающих наборов (см. Liu et al., 2017), так и алгоритмами, чтобы понять, как раннее обучение ограничивает дальнейшее обучение и как изучение большого количества очень небольшого количества может привести к более обобщенному и эффективному обучению, чем обучение. немного о многом.

Конечно, нет никакой гарантии, что, следуя этим идеям, машинное обучение создаст мощные алгоритмы, которые смогут побеждать в текущих соревнованиях. Но кажется несомненным, что такие усилия приведут к новым принципам обучения. Эти принципы, выраженные в алгоритмической форме, станут большим шагом вперед в понимании человеческого обучения и интеллекта.

Авторские взносы

Все перечисленные авторы внесли существенный, прямой и интеллектуальный вклад в работу и одобрили ее к публикации.

Заявление о конфликте интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Благодарности

LBS были частично поддержаны грантом NSF BCS-1523982; LKS был поддержан NICHD T32HD007475-22 и F32HD093280, а также Университетом Индианы в рамках инициативы Emerging Area of ​​Research — Learning: Brains, Machines, and Children.

Список литературы

Агравал П., Наир А. В., Аббил П., Малик Дж. И Левин С. (2016). «Обучение тычкам: экспериментальное изучение интуитивной физики», в книге Advances in Neural Information Processing Systems , ред. С. Беккер, С. Трун и К. Обермайер (Кембридж, Массачусетс: MIT Press), 5074–5082.

Google Scholar

Августин, Э., Джонс, С. С., Смит, Л. Б., и Лонгфилд, Э. (2015). Отношения между навыками раннего распознавания предметов: предметы и буквы. J. Cogn. Dev. 16, 221–235. DOI: 10.1080 / 15248372.2013.815620

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бамбах С., Крэндалл Д. Дж., Смит Л. Б. и Ю К. (2017). «Эгоцентрический взгляд на активное зрение и обучение визуальным объектам у детей ясельного возраста», в материалах Труды седьмой совместной конференции IEEE по развитию и обучению и эпигенетической робототехнике , Лиссабон.

Google Scholar

Бенжио Ю., Лорадур Дж., Коллобер Р. и Уэстон Дж. (2009). «Curriculum learning», в Proceedings of the 26th Annual International Conference on Machine Learning (New York, NY: ACM), 41–48. DOI: 10.1145 / 1553374.1553380

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Блум, П. (2000). Как дети узнают значения слов. Кембридж, Массачусетс: MIT Press.

Google Scholar

Бирдж, Л., Спорнс, О., и Смит, Л. Б. (2014). Процесс развития возникает из расширенных сетей мозг-тело-поведение. Trends Cogn. Sci. 18, 395–403. DOI: 10.1016 / j.tics.2014.04.010

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кадье, К. Ф., Хонг, Х., Яминь, Д. Л., Пинто, Н., Ардила, Д., Соломон, Э. А. и др. (2014). Глубокие нейронные сети конкурируют с представлением ИТ-коры приматов в распознавании основных визуальных объектов. PLOS Comput. Биол. 10: e1003963. DOI: 10.1371 / journal.pcbi.1003963

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Клеркин, Э.М., Харт, Э., Рег, Дж. М., Ю. К., и Смит, Л. Б. (2017). Визуальная статистика из реального мира и имена младенцев, которые впервые узнают об объектах. Philos. Пер. R. Soc. В 372: 20160055. DOI: 10.1098 / rstb.2016.0055

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Коллиссон Б. А., Грела Б., Сполдинг Т., Рюкл Дж. Г. и Магнусон Дж. С. (2015). Индивидуальные различия в предвзятости формы у детей дошкольного возраста с определенными языковыми нарушениями и типичным языковым развитием: теоретические и клинические последствия. Dev. Sci. 18, 373–388. DOI: 10.1111 / desc.12219

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Эльман, Дж. Л. (1993). Обучение и развитие в нейронных сетях: важность начала с малого. Познание 48, 71–99. DOI: 10.1016 / 0010-0277 (93)

-4

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Фатхи А., Рен Х. и Рег Дж. М. (2011). «Обучение распознаванию объектов в эгоцентрической деятельности», в Труды конференции IEEE 2011 года по компьютерному зрению и распознаванию образов (CVPR) (Пискатауэй, штат Нью-Джерси: IEEE), 3281–3288.DOI: 10.1109 / CVPR.2011.5995444

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Фаузи, К. М., Джаяраман, С., и Смит, Л. Б. (2016). От лица к рукам: изменение визуального восприятия в первые два года. Познание 152, 101–107. DOI: 10.1016 / j.cognition.2016.03.005

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Фенсон, Л., Дейл, П. С., Резник, Дж. С., Бейтс, Э., Тал, Д. Дж., Петик, С. Дж. И др. (1994). Вариативность раннего коммуникативного развития. Monogr. Soc. Res. Child Dev. 59, 1–173. DOI: 10.2307 / 1166093

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Földiák, P. (1991). Изучение инвариантности из последовательностей преобразований. Neural Comput. 3, 194–200. DOI: 10.1162 / neco.1991.3.2.194

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Фоулшем Т., Уокер Э. и Кингстон А. (2011). Где, что и когда распределения взгляда в лаборатории и окружающей среде. Vision Res. 51, 1920–1931. DOI: 10.1016 / j.visres.2011.07.002

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Готье И., Скудларски П., Гор Дж. К. и Андерсон А. В. (2000). Экспертиза машин и птиц задействует области мозга, участвующие в распознавании лиц. Nat. Neurosci. 3, 191–197. DOI: 10.1038 / 72140

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Готье И., Тарр М. Дж. (2016). Распознавание визуальных объектов: знаем ли мы (наконец) больше, чем мы? Annu.Преподобный Vis. Sci. 2, 377–396. DOI: 10.1146 / annurev-vision-111815-114621

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Грегор К., Данихелка И., Грейвс А., Резенде Д. Дж. И Виерстра Д. (2015). DRAW: рекуррентная нейронная сеть для генерации изображений. arxiv.1502.04623

Halberda, J., Mazzoccoi, M. M., and Feigenson, L. (2008). Индивидуальные различия в оценке невербальных чисел коррелируют с успеваемостью по математике. Природа 455, 665–668.DOI: 10.1038 / nature07246

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хаутхуфт, Р., Чен, X., Дуан, Ю., Шульман, Дж., Де Терк, Ф., и Аббель, П. (2016). Исследование глубокого обучения с подкреплением с помощью байесовских нейронных сетей на основе любопытства. arxiv.1605.09674.

Джеймс К. Х., Джонс С. С., Смит Л. Б. и Суэйн С. Н. (2014a). Самостоятельные представления и распознавание объектов маленькими детьми. J. Cogn. Dev. 15, 393–401. DOI: 10.1080 / 15248372.2012.749481

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Джеймс, К. Х., Джонс, С. С., Суэйн, С., Перейра, А., и Смит, Л. Б. (2014b). Некоторые представления лучше других: свидетельство визуальной предвзятости в представлениях об объектах, созданных самими малышами. Dev. Sci. 17, 338–351. DOI: 10.1111 / desc.12124

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Джаяраман, С., Фоси, К. М., и Смит, Л. Б. (2015). Лица в сценах с младенческой перспективой меняются в течение первого года жизни. PLOS ONE 10: e0123780. DOI: 10.1371 / journal.pone.0123780

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Джаяраман, С., Фоси, К. М., и Смит, Л. Б. (2017). Почему лица более плотные при визуальном восприятии младенцев младшего возраста? Dev. Psychol. 53, 38–49. DOI: 10.1037 / dev0000230

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Джонс, С. С. (2003). Те, кто поздно говорит, не проявляют предвзятости по форме в задаче по расширению нового имени. Dev. Sci. 6, 477–483. DOI: 10.1111 / 1467-7687.00304

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ковак-Леш, К. А., Мак-Мюррей, Б., и Оукс, Л. М. (2014). Визуальное исследование кошек и собак четырехмесячными младенцами: отношения с домашним животным и стратегия внимания. Dev. Psychol. 50, 402–413. DOI: 10.1037 / a0033195

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кригескорте, Н. (2015). Глубокие нейронные сети: новая структура для моделирования биологического зрения и обработки информации мозга. Annu. Преподобный Vis. Sci. 1, 417–446. DOI: 10.1146 / annurev-vision-082114-035447

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

ЛеБартон, Э. С., Иверсон, Дж. М. (2013). Мелкая моторика способствует развитию экспрессивной речи у младших братьев и сестер детей с аутизмом. Dev. Sci. 16, 815–827. DOI: 10.1111 / desc.12069

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ли, Н., и ДиКарло, Дж. Дж. (2008). Неконтролируемый естественный опыт быстро изменяет представление инвариантных объектов в зрительной коре. Наука 321, 1502–1507. DOI: 10.1126 / science.1160028

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Лю В., Хумаюн А., Тай, К. К., Смит, Л. Б., Рег, Дж. М., и Сонг, Л. (2017). «Итеративное машинное обучение», Труды Международной конференции по машинному обучению (ICML) , Нью-Йорк, Нью-Йорк.

Google Scholar

MacNamara, J. (1982). Имена вещей: изучение детского языка. Кембридж, Массачусетс: MIT Press.

Google Scholar

Marblestone, A., Wayne, G., and Kording, K. (2016). На пути к интеграции глубокого обучения и нейробиологии. 10:94. DOI: 10.3389 / fncom.2016.00094

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст

Мервис, К. Б., Мервис, К. А., Джонсон, К. Э. и Бертран, Дж. (1992). Изучение раннего лексического развития: значение метода систематического дневника. Adv. Infancy Res. 7, 291–378.

Google Scholar

Мних, В., Хесс, Н., Грейвс, А. (2014). «Рекуррентные модели визуального внимания», в Proceedings of the Advances in Neural Information Processing Systems (NIPS) , La Jolla, CA, 2204–2212.

Google Scholar

Меринг В. и Фрик А. (2013). Уточнение умственного вращения: влияние ручного опыта на умственное вращение 6-месячных младенцев. Child Dev. 84, 1554–1565. DOI: 10.1111 / cdev.12065

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Аудейер, П.Ю. (2004). «Интеллектуальное адаптивное любопытство: источник саморазвития», Труды Четвертого международного семинара по эпигенетической робототехнике Когнитивных исследований Лундского университета , ред. Л. Бертоуз, Х. Козима, К. Г. Принс, Г. Сандини, Г. Стоянов, Г. Метта и др. (Лунд: LUCS), 117.

Google Scholar

Перейра А. Ф., Джеймс К. Х., Джонс С. С. и Смит Л. Б. (2010). Ранние предубеждения и изменения в самогенерируемых представлениях об объектах. J. Vis. 10, 22–22. DOI: 10.1167 / 10.11.22

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Перри, Л. К., Самуэльсон, Л. К., Маллой, Л. М., и Шиффер, Р. Н. (2010). Учитесь на местном уровне, думайте глобально: вариативность образцов поддерживает обобщение более высокого порядка и изучение слов. Psychol. Sci. 21, 1894–1902. DOI: 10.1177 / 0956797610389189

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Пинкер, С., и Принс, А. (1988). О языке и коннекционизме: анализ модели параллельной распределенной обработки усвоения языка. Познание 28, 73–193. DOI: 10.1016 / 0010-0277 (88)

-7

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Potrzeba, E. R., Fein, D., and Naigles, L. (2015). Изучение систематической ошибки формы у типично развивающихся детей и детей с расстройствами аутистического спектра. Перед. Psychol. 6: 446. DOI: 10.3389 / fpsyg.2015.00446

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Риттер С., Барретт Д. Г., Санторо А. и Ботвиник М.М. (2017). Когнитивная психология для глубоких нейронных сетей: пример смещения формы. arxiv.1706.08606.

Rochat, P. (1992). Самосидеть и тянуться у детей в возрасте от 5 до 8 месяцев: влияние осанки и ее развитие на раннюю координацию глаз и руки. J. Mot. Behav. 24, 210–220. DOI: 10.1080 / 00222895.1992.9941616

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Рош, Э., Мервис, К. Б., Грей, В. Д., Джонсон, Д. М., и Бойс-Брем, П.(1976). Основные объекты в природных категориях. Cogn. Psychol. 8, 382–439. DOI: 10.1016 / 0010-0285 (76)

-X

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Руфф, Х.А. (1984). Манипулятивное исследование объектов младенцами: влияние возраста и характеристик объекта. Dev. Psychol. 20, 9–20. DOI: 10.1037 / 0012-1649.20.1.9

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Rumelhart, D. E., and McClelland, J. L. (1986). «Об изучении прошедшего времени английских глаголов» в Параллельная распределенная обработка: исследования микроструктуры познания: психологические и биологические модели , Vol.2, ред. J. L. McClelland и D. E. Rumelhart PDP Research Group (Кембридж, Массачусетс: Bradford Books / MIT Press).

Google Scholar

Салахутдинов, Р., Торральба, А., Тененбаум, Дж. (2011). «Обучение совместному использованию внешнего вида для обнаружения мультиклассовых объектов», в Труды конференции IEEE 2011 года по компьютерному зрению и распознаванию образов (CVPR) (Пискатауэй, Нью-Джерси: IEEE), 1481–1488. DOI: 10.1109 / CVPR.2011.5995720

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Самуэльсон, Л.К. (2002). Статистические закономерности в усвоении словарного запаса у коннекционистских моделей и детей в возрасте 15-20 месяцев. Dev. Psychol. 38, 1016–1037. DOI: 10.1037 / 0012-1649.38.6.1016

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Schank, R.C. (1972). Концептуальная зависимость: теория понимания естественного языка. Cogn. Psychol. 3, 552–631. DOI: 10.1016 / 0010-0285 (72)

-9

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Серебро, Д., Хуанг, А., Мэддисон, К. Дж., Гез, А., Сифре, Л., Ван ден Дрише, Г. и др. (2016). Освоение игры в го с глубокими нейронными сетями и поиском по дереву. Природа 529, 484–489. DOI: 10.1038 / природа16961

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Симонян К., Зиссерман А. (2014). Очень глубокие сверточные сети для распознавания крупномасштабных изображений. arxiv.1409.1556.

Смит, Л. Б., Джонс, С. С., Ландау, Б., Гершкофф-Стоу, Л., и Самуэльсон, Л. (2002). Обучение именам объектов обеспечивает обучение вниманию на рабочем месте. Psychol. Sci. 13, 13–19. DOI: 10.1111 / 1467-9280.00403

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Смит, Л. Б., Ю, К., Йошида, Х., Фаузи, К. М. (2015). Вклад налобных камер в изучение визуальной среды младенцев и маленьких детей. J. Cogn. Dev. 16, 407–419. DOI: 10.1080 / 15248372.2014.933430

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Соска, К.К., Адольф, К. Э., и Джонсон, С. П. (2010). Системы в разработке: приобретение двигательных навыков способствует завершению трехмерных объектов. Dev. Psychol. 46, 129–138. DOI: 10.1037 / a0014618

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Street, S. Y., Джеймс, К. Х., Джонс, С. С., и Смит, Л. Б. (2011). Видение действий у детей ясельного возраста: задача размещения. Child Dev. 82, 2083–2094. DOI: 10.1111 / j.1467-8624.2011.01655.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Тек, С., Джаффери Г., Фейн Д. и Найглз Л. Р. (2008). Проявляют ли дети с расстройствами аутистического спектра предвзятость формы при изучении слов? Autism Res. 1, 208–222. DOI: 10.1002 / aur.38

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Вуд, Дж. Н. (2013). Новорожденные цыплята генерируют инвариантные представления объектов в самом начале восприятия визуальных объектов. Proc. Natl. Акад. Sci. США 110, 14000–14005. DOI: 10.1073 / pnas.1308246110

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Вуд, Дж.Н., Прасад, А., Гольдман, Дж. Г., и Вуд, С. М. (2016). Улучшенное изучение естественных визуальных последовательностей у новорожденных цыплят. Anim. Cogn. 19, 835–845. DOI: 10.1007 / s10071-016-0982-5

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Яминь, Д. Л., и ДиКарло, Дж. Дж. (2016). Восемь открытых вопросов в компьютерном моделировании высшей сенсорной коры. Curr. Opin. Neurobiol. 37, 114–120. DOI: 10.1016 / j.conb.2016.02.001

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Йи, М., Джонс, С. С., Смит, Л. Б. (2012). Изменения в распознавании визуальных объектов предшествуют искажению формы в раннем изучении существительных. Перед. Psychol. 3: 533. DOI: 10.3389 / fpsyg.2012.00533

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Зорзи М., Тестолин А., Стоянов И. П. (2013). Моделирование языка и познания с помощью глубокого обучения без учителя: обзор учебного пособия. Перед. Psychol. 4: 515. DOI: 10.3389 / fpsyg.2013.00515

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Модель поддержки обучения как для традиционных, так и для нетрадиционных учащихся.

Аннотация

Традиционный дефицитный подход к поддержке обучения, который является реактивным, корректирующим и специализированным, является дорогостоящим и ограниченным по своему воздействию. (Cottrell, 2001; Wolfendale, 1996; Peelo, Wareham, 2002; Tinto, 1997). Результатом зависимости от такого подхода является то, что многие студенты, которые извлекли бы пользу из поддержки своего обучения, но которые на самом деле не терпят неудач, могут не найти помощи до позднего срока учебы или никогда ее не найдут. Обычно, если эти студенты выживают на своем курсе, они делают это, прибегая к безопасным поверхностным подходам к обучению, и, следовательно, никогда не достигают своего наивысшего потенциала.Тем не менее, развивающая модель поддержки обучения: (i) признает, что категоризация учащихся как «уязвимых», «подверженных риску» или «неуспевающих» бесполезна, но что большинству учащихся (возможно, всем учащимся) в какой-то момент требуется поддержка в обучении. во время учебы (ii) побуждает студентов проявлять инициативу, принимать решения о своих собственных учебных стратегиях до того, как приступить к работе по заданию, вместо того, чтобы просто реагировать на оценки и отзывы о задании, (iii) признает, что многие студенты не уверены о целесообразности обращения за помощью, и (iv) предполагает сотрудничество между профессорско-преподавательским составом (как академическим, так и вспомогательным) и центральными группами для предоставления контекстной поддержки.Ввиду большого разнообразия студентов, получающих в настоящее время высшее образование, важно обеспечить признание и развитие потенциала всех студентов. В этой презентации будет изложен подход к развитию обучения для поддержки обучения, который успешно работает в различных предметных областях, уровнях и формах обучения. Ключевыми элементами этой модели являются (i) упражнение по самооценке, проводимое во время вводного курса более 15000 студентов за последние 7 лет, (ii) различные способы поддержки, включая встроенную индивидуальную поддержку для обучения (контекстуализированное обеспечение на основе курса) и предоставляемые централизованно. общие учебные навыки, (iii) практические учебные материалы, доступные для всех студентов и используемые как на уровне бакалавриата, так и на уровне аспирантуры.Каждый из ключевых элементов имеет внутреннюю ценность, но есть добавленная стоимость в открытом признании их взаимосвязей и своевременном и актуальном размещении их в учебной программе.

Образец цитирования: Использование развивающего подхода для улучшения обучения студентов: модель поддержки обучения как для традиционных, так и для нетрадиционных учащихся. 4-я ежегодная конференция по обучению и обучению «Проблема разнообразия: преподавание, поддержка и обучение студентов», Национальный университет Ирландии, Голуэй, 8–9 июня 2006 г.

Подход к развивающему взаимодействию — Вестчестерский общественный колледж

Подход к развивающему взаимодействию

Программа дошкольного образования Детского центра Вирджинии Маркс следует философскому принципу, известному как подход развивающего взаимодействия.Это концепция, которая произвела революцию в дошкольном образовании, когда она была впервые представлена ​​более семидесяти лет назад. Основной принцип развивающего интерактивного подхода заключается в том, что ребенку необходимо исследовать, а затем выражать свои идеи с помощью различных каналов: творческая игра, обсуждение, искусство или построение блоков.

Игра воспринимается как работа ребенка. Это средство, с помощью которого ребенок заново исследует и воссоздает снова и снова все, что он испытал и наблюдал.Игра целеустремленная, чрезвычайно важная и серьезная. Действия, выбранные ребенком, рассматриваются как важные исследования. Подход, основанный на взаимодействии развития, подчеркивает неотделимость эмоциональной жизни ребенка от его или ее интеллектуального и физического развития.

Социальные взаимодействия имеют большое значение. Мы считаем жизненно важным, чтобы дети учились осознавать свои эмоции, распознавать их и говорить о них, выражать свои потребности и проблемы и научиться обсуждать их решение с другими детьми и опекунами.Роль учителя состоит в том, чтобы способствовать установлению дружеских отношений, поощряя и помогая договариваться о взаимодействиях между детьми.

Дошкольная программа изобилует открытым материалом: вода, песок, глина, кубики, пазлы, художественные материалы и тому подобное. Дети в разном возрасте используют одни и те же материалы все более изощренно. Свободное время для игр щедро, и даже запланированные занятия могут иногда уступать место спонтанным интересам детей. Учителя оценивают рост и изменение уровня навыков детей по материалам, которые они выбирают, и по тому, как они используют эти материалы в своей игре.В качестве средства оценки будут созданы индивидуальные портфолио, в которых задокументирована работа детей с течением времени.

Помогая учителям узнать, чему учить, когда, почему и как преподавать

development:

Я ПОТЕРЯЛ СВОЙ СТИК НА ПУТИ

(«Я потерял свою палку на подъездной дорожке»)

Кирстин, секунда оценщик, правильно произносит большинство коротких гласных слов и начинает

экспериментировать с обычными долгими гласными, указывая, что она находится на Переходной

Стадии развития:

Шэронс сломала руку вчера, спрыгнув с качелей.

Я не могу ничего до стрелки.

Майкл, ученик четвертого класса, правильно произносит длинные гласные слова, такие как float, train и bright

; его ошибки начинают проявляться в словах, состоящих из двух слогов, таких как покупка за

покупок, стремление к сервировке и созревание для созревания. Правописание Майкла предполагает, что он

на промежуточной стадии развития.

Эшли правильно произносит такие слова, как деревня, уверенность и удача, но она делает

следующих ошибок, предполагая, что она находится на стадии умения: доминирование за доминирование,

неграмотность за неграмотность и безответственность за безответственность.

Изучая орфографию учащихся, отмечая, что они делают правильно и с чем

начинают экспериментировать, мы можем осветить их «учебные зоны» и

этапов развития. На основе этих данных мы можем предсказать, насколько хорошо

они смогут получить доступ к тексту. Например, мы знаем:

Начинающие читатели, такие как Эллисон, читают приблизительно 50-60 слов правильно за

минут (WCPM) и будут читать на уровнях управляемого чтения от C до G

Переходные читатели, такие как Кирстин, читают примерно 80 слов в минуту. 100 WCPM и

способны читать и понимать тексты в диапазоне от 300 до 600 Lexile

Читатели среднего уровня, такие как Майкл, читают примерно от 120 до 145

WCPM и могут читать тексты в диапазоне от 600 до 900 Lexile

Умелые читатели, такие как Эшли, читают примерно от 150 до 250 WCPM, а

могут читать тексты в диапазоне 850-1150 Lexile

Учителя также могут устанавливать учебные приоритеты на основе своих наблюдений за орфографией

и

учащихся. этапы развития.Аллисон, например, извлечет пользу из

, изучая слова с короткими гласными звуками, в конечном итоге сравнивая эти слова с

с обычными длинными гласными. Когда она начнет понимать, как работают односложные

коротких и длинных гласных слов, она начнет читать и писать эти слова с большей точностью и автоматичностью

, что позволит ей читать и писать с большей беглостью

и выносливостью, в конечном итоге чтение и написание более длинных и сложных текстов.Обучение беглости Эллисон

на начальном этапе будет сосредоточено на многократном чтении, чтобы развить ее навыки распознавания слов

. Когда она войдет в переходную стадию, эта инструкция сместится на

, что поможет ей читать с более выраженным выражением и пониманием. Читательский театр

стал бы в то время хорошим учебным заведением. Ежедневная практика письма поможет

укрепить навыки чтения Эллисон.

Майкл, с другой стороны, готов изучать двух- и трехсложные слова для

целей их правильного написания.Получив инструкции, он начнет исследовать диапазон префиксов и суффиксов

и их влияние на корневые слова, к которым они прикреплены,

и то, как значение слов влияет на их написание. Эти идеи помогут Майклу

читать, писать и понимать более длинные и сложные слова. При поддержке своего учителя

Майкл научится углубляться в тексты, читать более внимательно и критически,

исследует весь спектр жанров и различных точек зрения.В письменной форме Майкл будет

реагировать на инструкции, которые фокусируются на авторском мастерстве и структуре текста, включая

отчетов и аргументированное письмо.

В любом классе начальной или средней школы учителя найдут учащихся по

как минимум на двух, если не на трех или четырех стадиях развития. Помогая своим ученикам — как штатным, так и старшим учителям

— познакомиться с описанными здесь типами профилей и траекторий развития

, вы подготовите их к реалистичному мышлению

о природе и фокусе обучения. для разнообразия учащихся, которые они найдут в своих классах

сегодня и в будущем.

Шейн Темплтон и Кристин М. Гехсманн являются авторами нового текста о методах обучения грамоте,

Обучение чтению и письму: развивающий подход (PreK-8). Для получения дополнительной информации об этом тексте

посетите нас в Интернете.

Зарегистрируйтесь, чтобы узнавать, что нравится вашим друзьям.

Оценка и обучение, инструменты и ресурсы, советы и рекомендации по обучению

Английский язык, future_teacher, грамматика, язык, грамотность, Read_development, орфография

Применение соответствующих методов развития — Better Kid Care — Penn State Extension

Чтобы эффективно применять соответствующие методы развития в обучении и принимать решения об обучении и развитии детей, практикующий должен:

• Обладайте глубокими знаниями и пониманием развития ребенка.(Что вы можете ожидать от ребенка?)
• Знайте отдельных детей. (Что интересует ребенка? Что в его жизни может повлиять на его обучение?)
• Будьте осведомлены о культурных и социальных ожиданиях сообщества, в котором живут дети. (Какие навыки и характеристики ценятся сообществом или необходимы для того, чтобы вписаться в сообщество?)
• Будьте осмотрительны в планировании и на практике. (Почему вы делаете то, что делаете?)
• Используйте эффективные подходы и методы обучения.(Что такое «лучшие» практики? Какие правила и стандарты должны соблюдаться?)
• Эшафот детский обучающий. (Какова последовательность обучения навыкам и концепциям? Как вы можете опираться на опыт?)
• Используйте различные методы обучения. (Каковы стили обучения детей? Как вы можете представить концепции различных стилей?)
• Признайте, что подходы будут отличаться и будут меняться. (То, что работает с вашей текущей группой, может не работать с вашей следующей группой или по мере роста группы.Как вы можете изменить или адаптировать занятия, среду и обучение?)
• Будьте учеником на протяжении всей жизни. (Что вас вдохновляет? О чем вы хотите узнать больше?)

Применение DAP — это непрерывный процесс и развивающийся подход к обучению. Вот несколько идей для продолжения изучения DAP, а также стратегий и подходов к использованию DAP в вашей программе.

DAP: непрерывное обучение

Изучение DAP — непрерывный процесс. Как специалист в области раннего обучения, вы извлечете пользу из изучения широты DAP для общего развития детей (социального / эмоционального, физического, когнитивного / интеллектуального и культурного) и его роли в формировании подходов к обучению.Это означает непрерывное профессиональное развитие посредством обсуждений с другими профессионалами, профессионального чтения и посещения возможностей профессионального развития. Это также требует времени, потраченного на обзор учебной программы, занятий и среды — всего программирования — чтобы оценить, действительно ли то, что было предложено, является DAP. Использование рефлексии в сочетании с компонентами DAP — уместность развития ребенка, индивидуальная уместность, социальная / культурная уместность — предоставляет множество инструментов для принятия правильных решений для каждого ребенка.

От Национальной ассоциации образования детей младшего возраста (NAEYC)

Полезные советы от Penn State Better Kid Care:

Стратегии и подходы к применению практик, соответствующих развитию

Для DAP пять ключевых областей практики раннего обучения часто показаны звездочкой, где каждая точка представляет одну ключевую область. Все области взаимосвязаны и важны для того, чтобы помочь детям успешно учиться и развиваться.Для профессионала с раннего детства принятие решений по каждому аспекту является большой обязанностью.

Сообщество учащихся

• Обеспечьте заботливую, любящую, отзывчивую, радостную и безопасную заботу.
• Постройте постоянные и заботливые отношения между детьми, семьями и коллегами.
• Цените и уважайте всех членов сообщества.
• Цените и приветствуйте разнообразие, отражающее детскую культуру в классе и на занятиях.
• Развивать открытое позитивное сотрудничество с семьями и коллегами для поддержки обучения и развития детей.
• Сосредоточьтесь на развитии уверенности в себе, саморегуляции и навыков решения проблем

Обучение

• Предлагает обучение как по инициативе ребенка, так и под руководством учителя.
• Относитесь к идеям детей, предлагая материалы, документацию (образцы их работ, фотографии и т. Д.) И вдумчивый разговор, основанный на их идеях, навыках и знаниях.
• Запланируйте практические занятия, в которых дети учатся на практике.
• Запланируйте достаточно времени, чтобы дети могли изучить и полностью заинтересовать (а также пересмотреть) свои интересы.
• Развивайте учебу детей, добавляя задания, которые бросают вызов детям и расширяют их возможности.

Учебная программа

• Определите и определите основные цели обучения для отдельных детей и программы.
• Разработайте структуру учебной программы, основанную на развитии ребенка, индивидуальном обучении и культуре детей в вашей группе, и которая отражает цели обучения.
• Используйте структуру для планирования действий, опыта и распорядка.
• Представьте богатое содержание, целенаправленные рабочие / центральные зоны, а также внутреннюю и внешнюю среду, которая имеет значимую связь с интересами, любопытством и развитием детей.
• Обеспечивает гибкость в программировании.

Оценка

• Оцените, что подходит для детей с точки зрения развития, индивидуальности и культуры.
• Используйте инструменты оценки, которые позволяют оценивать детей подлинным, постоянным и преднамеренным образом.
• Разработать систему сбора и обработки оценочной информации.
• Используйте результаты для планирования, принятия решений, общения с семьями и другими коллегами, а также для выявления детей, которым может потребоваться дополнительная помощь в обучении.
• Соберите информацию из множества источников, включая семьи, детей и других учителей.

Семьи

• Приветствуйте все семьи в программе и приглашайте их к участию различными способами.
• Работа в партнерстве с семьями.
• Регулярно общайтесь с семьями в открытой, позитивной и двусторонней манере.
• Уважайте и признавайте семейные цели и выбор в отношении своего ребенка.
• Вовлекайте семьи в планирование жизни своих детей.
• Будьте внимательны к семейным заботам.
• Будьте знакомы с общественными программами и поддерживайте семьи, по мере необходимости направляя их в дополнительные службы.

Чтобы принимать эффективные решения в отношении практик в каждой области, практикующие специалисты должны размышлять и умышленно.Найдите время, чтобы поразмышлять о детях, вашем обучении и вашем общении. Подумайте о том, что произошло, что сработало, а что нет, и о любых сюрпризах. Будьте целенаправленны при планировании в интересах детей, при разработке политики и процедур, при проектировании окружающей среды и в своем подходе. Подумайте, почему вы делаете то, что делаете, помня о своем видении и целях в отношении детей.