Понятие психологической и педагогической компетентности: понятие и структура – тема научной статьи по наукам об образовании читайте бесплатно текст научно-исследовательской работы в электронной библиотеке КиберЛенинка
Развитие профессиональной компетентности педагога: теория и практика
%PDF-1.5 % 1 0 obj > >> /PageLayout /OneColumn /PageMode /UseNone /Pages 6 0 R /Type /Catalog >> endobj 7 0 obj /CreationDate (D:20130305124535+06’00’) /Producer (doPDF Ver 7.2 Build 376 \(Windows 7 Business Edition — Version: 6.1.7600 \(x86\)\)) /Title >> endobj 2 0 obj > stream
%7۶*t1@c*Hru(\d&vid_Сущность психолого-педагогической компетентности педагога
Педагогическая деятельность предъявляет к учителю высокие требования. Широкий круг профессиональных обязанностей и диапазон его действий, к компетентному и творческому выполнению которых он должен быть подготовлен, обусловливает особое значение диалектической гибкости научных понятий, служащих раскрытию педагогических проблем. Некоторые понятия, связанные с характеристикой деятельности учителя, требуют более глубокого рассмотрения.
Одно из них — психолого-педагогическая компетентность (ППК).
В теории педагогического образования совокупность профессиональных требований к учителю называется по-разному: «квалификационная характеристика», «профессиограмма личности», «профессиональная готовность», «профессиональная компетентность». В общем, характеризуя одну и ту же проблему, эти педагогические категории имеют особые смысловые оттенки и употребляются в разных контекстах.
Наиболее близки между собой понятия «готовность» и «компетентность», но они не тождественны, как не тождественны внутренний потенциал и его реальное воплощение.
Если готовность — это некая характеристика потенциального состояния, позволяющего учителю «войти в профессиональное сообщество и развиваться в профессиональном отношении», то компетентность может выявиться только в конкретной деятельности, воплотившись из внутреннего во внешнее.
Близко по значению понятие «педагогическое мастерство», рассматриваемое Н.В. Кухаревым как «совокупность определенных качеств личности учителя, которые обусловливаются высоким уровнем его психолого-педагогической подготовленности, способностью оптимально решать педагогические задачи (обучения, воспитания и развития школьников)». При определении критериев педагогического мастерства было установлено, что «подлинные педагоги-мастера отличаются особой, тончайшей чувствительностью к личности своего воспитанника». Психологическая структура деятельности учителя рассматривается как неотъемлемый, важнейший компонент его работы.
Умение «ориентироваться на систему взаимодействующих элементов в психологической системе деятельности» — одно из самых необходимых. Таким образом, педагогическое мастерство обеспечивается, прежде всего, наличием психолого-педагогических компонентов в структуре работы учителя, их соотнесением с уровнями его деятельности и уровнем педагогических способностей.
Целостная модель труда учителя представлена в работах А. К. Марковой. Особенность ее подхода заключается в том, что поиск оснований профессиональной компетентности осуществлен в психологии труда учителя. Хотя при этом используется термин «профессиональная компетентность», по сути дается комплексная характеристика ППК. Маркова рассматривает компетентность как соотношение объективно необходимых знаний, умений, психологических качеств, которыми обладает учитель, и их влияние на процесс и результат педагогической деятельности.
Пользуясь термином «профессионально-педагогическая компетентность», Н.Н. Лобанова характеризует ее как системные свойства личности и выделяет три компонента: профессионально-образовательный, профессионально-деятельностный и профессионально-личностный.
Анализ литературы по данной теме показывает, что, несмотря на различия терминологии, авторы сходятся во мнении о наличии в структуре компетентности именно этих трех компонентов или уровней (теоретического, практического, личностного). Но характеристика личностного компонента выявляет разноречивость мнений специалистов, пишущих и о педагогических способностях, и о направленности личности, и о мотивационно-целевом отношении к профессии, и о личностных качествах, которые также понимаются и трактуются неоднозначно.
Однако несовпадение позиций наблюдается в главном — выборе профессионально значимых личностных качеств педагога, их обосновании и характеристиках.
Средствами своего труда учитель содействует психическому развитию ученика. Главным его инструментом при этом становится взаимодействие с ребенком. Поэтому основой профессионализма учителя следует считать именно ППК.
Как значимая и относительно самостоятельная подсистема в структуре профессиональной компетентности, ППК проявляется в способности (точнее — оспособленности) «особым образом и в особых условиях взаимодействовать с другими людьми».
Понятием ППК обозначаются возможности человека, занимающегося педагогической деятельностью. Это комплексный термин, и он не сводится ни к педагогическим способностям, ни к осведомленности учителя в сфере педагогики и психологии, ни к ансамблю личностных черт и т.п., ибо иначе трактовка возможностей педагога оказывается односторонней.
Под ППК мы понимаем совокупность определенных качеств (свойств) личности, которые «обусловливаются высоким уровнем ее психолого-педагогической подготовленности» (Н.В. Кухарев) и обеспечивают «высокий уровень самоорганизации профессиональной педагогической деятельности» (Н.Н. Тарасевич).
Используя новые и варианты уже существующих описаний компетентности, можно представить ППК учителя как согласованность (соуровневость) между его знаниями, практическими умениями и реальным поведением, демонстрируемым в процессе педагогического взаимодействия.
Элементно-структурный анализ ППК.
В качестве основных компонентов ППК рассматриваются три блока.
Психолого-педагогическая грамотность — знания, которые принято называть общепрофессиональными.
Психолого-педагогические умения — способность учителя использовать свои знания в педагогической деятельности, в организации взаимодействия.
Профессионально значимые личностные качества — неотделимые от процесса педагогической деятельности и неизбежно вырастающие из самого ее характера. (В сущности, любые личностные качества учителя отражаются в его профессии и оказывает влияние на школьников, обеспечивают своеобразие внешней реализации знаний и умений.)
Выделенные структурные компоненты позволяют назвать основной критерий ППК учителя — направленность на ученика как ведущую ценность своего труда и потребность в самопознании и самоизменении, поиске способов совершенствования своей деятельности в соответствии с изменением личности учеников.
Исходя из общих подходов к концепции структуры личности Б.Г. Ананьева, К.К. Платонова, С.
Л. Рубинштейна, согласно которым начало формирования ее категориальной характеристики лежит в подструктуре опыта и обусловлено знаниями, умениями, навыками, можно сделать вывод, что основой ППК учителя является активное (действенное) знание закономерностей личностного развития человека на разных возрастных этапах.
Когда мы говорим о структуре ППК, то соответственно акцентируем внимание на психологических компонентах системы знаний. По мнению Н.В. Кузьминой, к ним относятся:
- дифференциально-психологический, куда входят знания об особенностях усвоения учебного материала детьми в соответствии с индивидуальными и возрастными характеристиками;
- социально-психологический, включающий знания об особенностях учебно-познавательной и коммуникативной деятельности группы и отдельного ее члена, об особенностях взаимоотношений учителя с классом, о закономерностях общения;
- аутопсихологический, включающий знания о достоинствах и недостатках собственной деятельности, особенностях своей личности и ее характерных качествах.
Экспериментально доказано, что отличие высококомпетентных учителей от малокомпетентных заключается именно в разной представленности в системе профессиональных знаний психологических компонентов. Высокий уровень сформированности психологических компонентов позволяет учителю переструктурировать всю систему ранее приобретенных знаний и «перекодировать новые знания таким образом, чтобы, в свою очередь, формировать у своих учащихся дифференциально-, социально-, аутопсихологические компоненты усвоения этих знаний, т.е. чтобы усвоение этих знаний стало средством развития их способностей». Свидетельством ППК будут достигнутые учащимися результаты.
По мнению Г.С. Сухобской, именно психолого-педагогические знания являются конкретно-методологическим принципом анализа практических ситуаций и критериями оценки результативности предпринятых учителем действий (только в психологических терминах можно зафиксировать те реальные сдвиги в уровне знаний и воспитанности учащихся, которые происходят на практике и, по сути, представляют именно психологический результат взаимодействия в образовательной среде).
Воплощение психолого-педагогических знаний в практику взаимодействия с детьми будет успешнее, если педагог владеет умениями переводить учащихся из менее в более деятельное состояние; конструировать информацию, чтобы она была доступной для слабых школьников и достаточной для более сильных; включать всех учащихся в полезный для них вид деятельности.
В рамках проблемы ППК можно подчеркнуть те умения, благодаря которым учитель создает и поддерживает контакт с воспитанниками:.
Это умение использовать социально-психологические механизмы операциональных средств профессионального общения, т.е. способов, с помощью которых учитель реализует сам процесс общения, достигая тех или иных целей педагогической деятельности. Их выбор надо уметь соотнести с личностными качествами — своими и учащихся.
Основной критерий сформированности профессионально-деятельностного компонента ППК — умение учителя самостоятельно решать педагогические проблемы с точки зрения того, насколько такое решение способствует личностному развитию ученика.
Замечено, что глубина и разносторонность знаний педагогов не всегда совпадают с продуктивностью их деятельности. Уровни развития этих знаний и навыков рассогласованы со сложившимися межличностными отношениями со школьниками. Опытность учителя сама по себе не приводит к структурным изменениям в педагогической деятельности, характерным для высокого профессионализма. ППК в деятельности учителя возможна лишь при наличии определенных личностных качеств.
Уровень владения профессией и личностные качества — разнопорядковые понятия, однако определенные личностные качества педагога служат важнейшей предпосылкой подъема к совершенному владению профессией. ППК представляет собой интегративную характеристику уровня профессиональной подготовленности учителя, основанную на фундаментальных психолого-педагогических знаниях и выработанных коммуникативных умениях, проявляющихся в единстве с личностными качествами.
Профессия педагога относится к тому виду деятельности, который в принципе не может быть стереотипизирован.
Отсюда вывод: если речь идет о повышении ППК учителя, то в первую очередь надо выявлять и развивать в нем ПЗЛК, без которых никакой профессионал не сформируется, несмотря на любые знании и опыт. На ППК следует смотреть как на синтез высокого профессионализма и внутренних свойств (качеств) педагога.
Психологически наиболее обоснованным в данном случае можно считать подход, который рассматривает личность учителя в ее внутреннем единстве, где профессиональное и личностное «я» тесно связаны системой ценностей [190, с. 4]. Учитель выступает здесь как человек, ориентированный на добровольное выполнение определенных социально-нравственных функций в обществе, как индивидуальность во всем своеобразии своих возможностей и способностей. Поэтому невозможно рассматривать повышение ППК учителя вне связи с развитием его личности. Она служит основным инструментарием для педагога, средством достижения психолого-педагогического результата.
Применительно к педагогической деятельности очень трудно, а порой и невозможно развести профессиональный и личностный аспекты.
Взаимосвязанные компоненты ППК (психолого-педагогическая грамотность, психолого-педагогические умения и ПЗЛК) существуют и реализуются в неразрывном единстве профессионального и личностного.
Причины этого, видимо, заключаются в том, что, во-первых, человек усваивает необходимые знания, умения, навыки лишь в личностном контексте. Во-вторых, овладевать профессиональным мастерством можно лишь на индивидуально-творческом уровне. Любые психологические знания, прежде чем воплотиться в педагогическую практику, пропускаются через аффективно-ценностные фильтры личности, становятся достоянием каждого учителя, преобразуясь в собственные оценочные и понятийные категории, установки, поведенческие программы. Такое преобразование внешнего (знаний) во внутреннее происходит при обязательном преломлении внешних воздействий через внутренние условия (личностные характеристики, качества). Именно ПЗЛК выступают в роли тех внутренних условий, проходя через которые внешние характеристики и требования преобразуются в компетентность педагога.
ПЗЛК демонстрируют единство профессионального и личностного компонентов педагогической деятельности (рис. 1). Следовательно, развитие ПЗЛК можно считать узловым моментом, важным условием формирования профессиональной компетентности.
Учитывать и прогнозировать влияние своих ПЗЛК на успешность педагогической деятельности и проявлять компетентность возможно только на основе знания степени выраженности этих качеств в себе, способов их реализации во взаимодействии. Поэтому утверждается, что одним из факторов, детерминирующих развитие ПЗЛК, могут быть особенности знаний, необходимых для понимания своих личностных характеристик 1108) (выше уже указывался аутопсихологический компонент системы знаний педагога).
Другим фактором считаются условия, в которых формируется операционная сторона деятельности (психолого-педагогические умения). И поскольку ПЗЛК включены в целостную систему личности, их развитие определяется особенностями самосознания, мотивационной и
Профессиональное Развитие
самосовершенствование личности
Профессионально значимые личностные качества
Рис.
1. Единство профессионального и личностного компонентов
эмоциональной сферами личности. Выбор учителем конкретной поведенческой программы зависит как от ситуации, так и от личностных возможностей, установок, позиций. Воплощение знаний в педагогическую практику как регуляция и организация поведения учителя происходит в феноменальном поле межличностных отношений (рис. 2).
Предположительно, проявление ПЗЛК в поведении, их реализация вызовут затруднение у тех учителей, которые слабо владеют психолого-педагогическими знаниями или, имея знания, не запаслись опытом, умениями. Единство трех форм психолого-педагогического знания, их комплексное развитие позволяют повысить ППК учителя. Реализация этого единства обеспечивается ПЗЛК педагога.
Таким образом, существует тесная взаимосвязь между структурными компонентами ППК, характеризующая ее как системное качество. ПЗЛК же играет роль системообразующего элемента ППК. На характеристике ПЗЛК и будет далее акцентировано внимание.
Академическое | Воплощенное | Личностное | ||||
знание | знание | знание | ||||
Рис. 2. Межличностные отношения
Профессионально значимые качества служат предметом исследования уже не один десяток лет (П.
П. Блонский, А.С. Макаренко, СТ. Шацкий, В.А. Сухомлинский, Ю.К. Бабанский, Ф.Н. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, В.А. Сласте-нин). Еще К.Д. Ушинский настойчиво подчеркивал, что в педагогические учебные заведения надо принимать людей, «специально к тому подготовленных, по крайней мере, настолько, чтобы выразился их характер и способности, подающие надежды образовать из них хороших деятелей на поприще народного образования» (Ушинский К.Д. Собр. соч. М; Л., 1948. Т.2. С. 521). «В каждом наставнике важно не только умение преподавать, но также характер, нравственность и убеждения, потому что <…> большее влияние на учеников оказывает личность учителя, чем наука, излагаемая здесь в самых элементарных началах» (там же, с. 514).
В работах Н.В. Кузьминой [92; 95], Ф.Н. Гоноболина [49], А.И. Щербакова [212], В.А. Сластенина [181; 183] называются самые различные наборы качеств, имеющих отношение к тем или иным сторонам личности учителя и нужных, по мнению авторов, для достижения успеха в педагогической деятельности.
Однако эмпирическая их классификация затруднена.
Обратимся к теоретическим подходам, где речь идет о модели личности специалиста.
В разработке Н.Ф. Талызиной [81] категоризация качеств осуществляется в соответствии со структурой учебных умений. Другой подход заключается в формулировке гражданских, духовно-нравственных качеств педагога и раскрыт В.А. Сластениным [181; 183].
В экспериментально-теоретических исследованиях Н.В. Кузьминой [100] выделяются пять важнейших качеств, обусловленных соответствующими видами деятельности учителя, которые в функциональной схеме А.И. Щербакова отнесены к общетрудовым. В собственно профессиональные (педагогические) Щербаков включает информационную, развивающую и ориентационную функции педагогической деятельности учителя.
Еще один подход — от личности (индивидуальности) — можно найти в работах Ф.Н. Гоноболина. Автор выделяет в структуре педагогических способностей группу дидактических характеристик. Но в основной спектр качеств им включены психологические свойства (внимание, память, перцепция и др.
). Очевидно, различия подходов к классификации профессионально значимых качеств обусловлены двумя основными факторами — профессией и личностью (индивидуальностью). Особенность профессионально необходимых качеств личности учтена в классификации В.А. Крутецкого и СВ. Недбаева [90], подразделяющих педагогические способности на три группы: личностные, дидактические (связанные с передачей информации), организационно-коммуникативные.
Характерная черта этих работ заключена в том, что профессионально важные качества (и личностные тоже) называются в них педагогическими способностями.
Перечни личностных качеств в педагогической литературе также весьма разнообразны [78; 102; 129] и, как правило, не имеют единой основы. На наш взгляд, следует искать качества, тесно связанные с педагогической деятельностью, ее характером и особенностями. Другими словами, важно выделить те из них, которые не только необходимы педагогу, но и обеспечивают его высокую компетентность. В этом мы видели одну из важнейших задач исследования.
Для выявления ПЗЛК была определена область, где, по нашему мнению, следует их искать, — характер педагогической деятельности.
Педагогический процесс — это всегда организация взаимодействия с учениками в разных видах учебно-воспитательной работы. Любая педагогическая ситуация в большей или меньшей степени становится ситуацией учебно-воспитательной. Успешность педагогической деятельности определяется характером и содержанием отношений, возникающих в ходе взаимодействия.
Условием его установления служит коммуникативная деятельность педагога, т.е. организация поведения и занятий учащихся через различные виды общения. Иными словами, обучение и воспитание по своей сути — коммуникативный процесс.
В переводе с латинского «коммуникация» означает «делаю общим», «связываю», «общаюсь», придаю смысл данному взаимодействию. Следовательно, коммуникативные способности педагога будут проявляться в его умении всякое свое действие по отношению к учащимся, коллегам, родителям организовать как социальное взаимодействие, несущее в себе личностный интерес, педагогический смысл и значимость.
Коммуникативный аспект индивидуальных действий выражается в сознательной ориентации других людей на их смысловое восприятие.
Сущность труда учителя заключается в выполнении организаторской работы, связанной с объединением и синхронизацией усилий отдельных учащихся. Вся его управленческая деятельность протекает в общении с отдельными учениками и группами.
Обнаруженное в специальной литературе определение коммуникативной компетентности совпало с предлагаемой нами структурой ППК. «Под коммуникативной компетентностью понимается сложная личностная характеристика, включающая коммуникативные способности и умения, психологические знания, свойства личности (характера, темперамента), психические состояния и проявляющаяся в общении с людьми» [23, с. 8]. Содержательным и конструктивным представляется суждение о сути коммуникативно-компетентного поведения: это «такое поведение, которое повышает (или не снижает) возможности для последующих коммуникаций каждого из партнеров по общению (друг с другом, другими или собой) в качестве свободной личности» [88, с.
10].
Любое педагогическое действие предполагает контакт и ведущую роль учителя в процессе общения. Для конструктивности контакта ему нужны не только знания и учет индивидуальных особенностей учащихся и своих собственных, но и владение методами построения оптимальных стратегий педагогического воздействия (влияния). Это возможно при ориентации учителя на формирование у себя и учащихся коммуникативных качеств личности, умения адекватно оценивать межличностные отношения. ППК учителя коммуникативна, поскольку обеспечивает контакты, сотрудничество, совместную деятельность, взаимодействие и в конечном итоге — систему отношений.
Социально-психологические качества личности
К ним в первую очередь относятся:
- рефлексивность;
- гибкость;
- эмпатичность.
Характер педагогической деятельности постоянно ставит учителя в ситуации общения, требуя от него проявления прежде всего социально-психологических качеств личности, способствующих межличностному (и ролевому) взаимодействию.
Именно они в первую очередь обусловливают профессиональное мастерство учителя и именно их, на наш взгляд, следует считать профессионально значимыми. Вот почему многие педагогические проблемы зависят от уровня коммуникативной компетентности учителя.
О необходимости поиска ПЗЛК в области педагогического взаимодействия и общения говорят результаты социологических и психологических исследований в системе образования. Изучение взаимных представлений учеников и учителей [82] показывает, что наибольшее различие в оценках наблюдается при рассмотрении таких качеств, как «понимание учащихся», «умение сопереживать», т.е. свидетельствующих о развитии в учителе эмпатических способностей. Видимо, это отчасти связано с тем, что педагоги порой не учитывают личностные характеристики учеников.
Такое слабое развитие социально-перцептивных характеристик учителя, недостаточное внимание к своим и чужим (учащихся) поведенческим реакциям обнаружено в исследованиях М.А. Сомова [185], Л.
Д. Ершовой [70].
В некоторых работах [например, 82] указывается на неудовлетворительное владение учителем профессиональным самоанализом, что зависит от умения занимать рефлексивную позицию. Это проявляется в неадекватных оценках различных сторон собственной деятельности, личности (качеств), поведения и мешает продуктивному взаимодействию и решению педагогических задач.
Накопление учителем практического опыта служит необходимым, но недостаточным условием роста профессиональной компетентности. Развитие мастерства происходит лишь при постоянном осмыслении, анализе собственной деятельности, поступков, поведения. Осознание, критический анализ и определение путей Конструктивного совершенствования работы осуществляется с Помощью педагогической рефлексии. По степени значимости мы ставим это социально-психологическое качество личности на первое место. Если рефлексия — это «принцип человеческого мышления, направляющий его на осмысление и осознание собственных форм и предпосылок; предметное рассмотрение самого знании, критический анализ его содержания и методов познания; деятельность самопознания, раскрывающая внутреннее строение и специфику духовного мира человека» (Философский энциклопедический словарь.
М., 1983. С. 579), то педагогическая рефлексия — применение всех этих характеристик к педагогической деятельности. Именно она помогает учителю вырваться из рамок самой профессии, посмотреть на нее с позиции другого человека, выработать соответствующее отношение к ней и суждение. Педагогическая рефлексия определяет отношение учителя к самому себе как к субъекту профессиональной деятельности. Способность сравнивать самооценку с мнениями других участников взаимодействия помогает учителю осознать то, как он в действительности воспринимается другими людьми — учащимися, коллегами, родителями.
Следовательно, рефлексия — это не просто знание и понимание субъектом самого себя, но и выяснение того, как окружающие оценивают его личностные особенности, эмоциональные реакции, представления о чем-либо. Когда эти представления касаются совместной деятельности (например, учителя и учащегося), возникает особая форма рефлексии — предметно-рефлексивные отношения. Здесь решения в педагогических ситуациях учитель выбирает на основании представлений учеников о нем.
Рефлексия — это своеобразный удвоенный процесс зеркального отражения индивидами друг друга, ведущий к субъективному воспроизведению внутреннего мира партнера по взаимодействию.
Рефлексивность связана со стремлением педагога к анализу, обобщению, осмыслению опыта своей работы, к оценке ее с позиций социальной значимости. Такой аналитический подход, т.е. установка (готовность, настрой) учителя на постоянную обратную связь, умение видеть и оценивать полученную информацию с позиции ученика, оценку результативности и целесообразности педагогических воздействий, способом решения педагогических задач и социально-психологических ситуаций является важнейшим условием развития профессионализма педагога. Иначе говоря, рефлексивная, аналитическая позиция неизбежно вплетается во все аспекты учебно-воспитательного процесса.
Практическая способность и готовность помочь ученику раскрыть свои творческие потенциалы и возможности обусловливаются уровнем профессионально-педагогического рефлексивного мышления учителя, включающего анализ и оценку собственного управления познавательной деятельностью воспитанника, а также способность «входить» в позицию ученика с тем, чтобы глубже осознать педагогическую ситуацию и возникающие затруднения.
Психологи считают, что рефлексия — одно из важнейших условий преодоления так называемой эгоцентричности мыслительной деятельности, т.е. рассмотрения изучаемого объекта лишь с одной стандартно воспринимаемой стороны. Децентрировать творческое мышление человек может, только объективно и отстраненно оценивая собственную позицию, воспринимая точку зрения партнера, преодолевая односторонние установки.
При недостаточном уровне рефлексии учитель склонен навязывать ученику свой способ мышления и действия. Помощь ученику в затруднительной ситуации мало чем отличается от его собственных действий при решении подобной задачи. Учитель часто не осознает того, что почти навязывает ученикам свой способ мышления, поведения. Как правило, это не дает эффективного результата, затрудняет и замедляет развитие ребенка. Чрезмерная ориентация педагога «на себя», на свой «взрослый» способ мышления отражает неумение объективно оценивать и анализировать свой стиль взаимодействия. Потому одним из важнейших условий развития ППК учителя можно назвать совершенствование его рефлексивной позиции, а именно способности ставить себя в позицию ученика, видеть и оценивать трудности его глазами, прогнозировать необходимые и значимые для него формы помощи.
Умение оценивать эффективность взаимодействия полученного результата очень важно, поскольку именно в оценке осуществления замысла учитель получает материал для дальнейшего проектирования. И в этом больше всего проявляется его способность к рефлексивной регуляции своей деятельности.
Предмет педагогической рефлексии составляет все стороны педагогической деятельности, поэтому повышение ППК возможно только при целенаправленном формировании рефлексии в сознании учителя. Начинать этот процесс следует не только с профессионального, но и с личного самопознания, что непосредственно связано с представлением о профессионально значимых качествах педагога. Как совокупное личностное качество, рефлексивность интегрирует в себе вышеназванные характеристики и проявляется в способах и характере действий, поступков.
Рефлексивность взаимообразно влияет на внутренние стимулы развития потребности учителя в самообразовании, самосовершенствовании и тесно связана с высоким уровнем творчества в профессиональной сфере, с осознанием своих способностей и оценкой эффективности своей деятельности не только «для себя», но и «для других».
Важность рефлексивности заключается в том, что она способствует развитию двух других личностных качеств, тесно с ней взаимосвязанных, а именно гибкости и эмпатичности. В своем единстве они и обеспечивают активный поиск новых методов взаимодействия, их наличие является исходным условием начала формирования проблемно-исследовательского подхода учителя к собственной профессиональной деятельности.
Почему мы называем гибкость одним из профессионально значимых личностных качеств учителя? Объяснений тому несколько.
Первая причина заключается в том, что характер труда педагога приводит его к осознанию необходимости проявлять свою креативность, изменяться вместе с сегодняшним миром вообще и ситуациями педагогического взаимодействия в частности. Динамизм личности педагога объясняется необходимостью быстрой адаптации к особенностям разных ученических групп, а также необходимостью варьирования средств, форм, приемов коммуникации в зависимости от возраста школьников, их индивидуальных характеристик и уровня их образованности.
О том, что творческий, исследовательский характер внутренне присущ педагогической деятельности, говорили многие педагоги: Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, А. Дистервег, К.Д. Ушинский, П.П. Блонский, СТ. Шацкий, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский и др. Актуальность умения учителя принимать оперативные, гибкие решения в условиях многовариантного педагогического процесса подчеркивалась рядом современных педагогов и психологов: Б.С. Гершунским, В.И. Загвязинским, В.А. Кан-Каликом, В.В. Кра-евским, Н.В. Кузьминой, Н.Д. Никандровым, В.А. Сластениным и др. Деятельность педагога направлена на постоянное решение бесчисленных учебно-воспитательных задач в меняющихся обстоятельствах. Он вырабатывает и воплощает в общении с детьми оптимальные, органичные для данной индивидуальности нестандартные варианты, опосредованные особенностями объективно-субъективного педагогического воздействия.
Решение любых педагогических задач — процесс личностно ориентированный, предполагающий отказ от готовых рецептов, шаблонов.
Поэтому повышение психолого-педагогической компетентности зависит не от усвоения учителями неких нормативных образцов, эталонов, а от расширения возможного спектра поведения. Будучи инициатором решения педагогических задач, учитель должен уметь рассматривать разные варианты воздействия на конкретного ребенка или группу учащихся, поскольку подход к любой проблеме может быть различным.
Вторая причина выбора гибкости как ПЗЛК учителя связана со своеобразием социально-политической ситуации и появлением новых приоритетных направлений в теории и практике образовательных систем. Осмысление новых подходов приводит к необходимости изменения педагогических ориентиров, перестройки профессиональных ценностей [25; 196]. Личность рассматривается как главная цель, объект и субъект развития, как приоритет воспитания. Но постоянно изменяющаяся социальная ситуация развития требует именно творческой личности, которая, активизируя свой потенциал, была бы способна адекватно реагировать на эти изменения.
Понимание творчества как готовности к инновационным процессам, к новым типам отношений, к выражению себя в любых проблемных ситуациях [220] адекватно пониманию такой динамичной характеристики личности, как гибкость. Если способность педагога к творчеству служит гарантией его индивидуальности, неповторимости, нестандартности, то гибкость как личностное качество — это способность «быть постоянно изменяющимся в изменяющемся мире» (тем более в ситуациях педагогического взаимодействия), умение психологическими средствами адекватно выразить свою индивидуальность.
В качестве третьей причины выбора гибкости назовем ту, которая как личностная характеристика неизбежно связана с наличием творческого потенциала учителя. Ряд исследователей проблемы творчества (А.О. Гройсман, И.И. Ильясов, И.Я. Лернер, Н.Н. Матюшкин И др.) рассматривает творческую деятельность с двух сторон:
- отношение субъекта деятельности к своему труду;
- сам процесс решения творческих проблем.
С этих позиций для творческого решения характерен ряд процессуальных черт, обеспечивающихся гибкостью мышления и поведения: самостоятельным переносом ранее усвоенных знаний, умений, способов деятельности в новые ситуации; видением возникающей проблемы с разных ролевых позиций; выделением новой функции известного объекта; нахождением вариантов возможных ответов; объединением ранее известных способов в новый. Большое значение имеет умственная подвижность, способность включать в только что появившиеся взаимосвязи уже имеющиеся, использовать выбор при решении проблем, возникающих в педагогической деятельности и в обычной жизни, быстро менять приемы в соответствии с новыми условиями.
Вот почему способность к творчеству тесно связана с таким свойством личности, как гибкость. В рамках рассмотрения ПЗЛК учителя важны не столько философский и психологический аспекты понятия «творчество», сколько педагогический, а именно: творчество педагога — это средство развития способности к творчеству у школьников.
Каждый учащийся имеет невостребованные творческие ресурсы, и задача учителя — помочь им раскрыться. Гибкость педагога становится в ситуации педагогического взаимодействия необходимым условием развития потенциальных личностных возможностей учащихся, увеличения степени их деятельностной активности и расширения областей приложения способностей. Творчество как процесс создания нового, благодаря гибкости личности, становится способом ее существования.
И наконец, четвертое пояснение к выбору гибкости. Восприятие педагогом содержательных аспектов общения в системе «учитель—ученик» во многом опосредуется системой психологических критериев, лежащих в основе оценки личностных особенностей учащихся [101]. Чем больше дифференцирована и структурирована эта система, чем многомернее модель личности ученика, тем адекватнее оценка учителем личностных качеств ребенка, тем выше у него уровень эмпатии по отношению к учащимся, тем точнее он предвидит поведение ребят в разных ситуациях, предвосхищает результат педагогического воздействия.
Таким образом, вновь обнаруживается взаимосвязь, взаимозависимость между ПЗЛК: например, гибкость — умение взглянуть на ситуацию и поведение человека с разных точек зрения — существенно влияет на развитие эмпатичности, рефлексивности, общительности, способности к сотрудничеству.
Для педагога, учитывающего перспективу развития личности ученика, характерно стремление подойти к решению проблемы с разных позиций; он активно ищет способы организации межличностных отношений. Индивидуализация обучения, ориентация на развитие возникают, как показывают исследования, с того момента, когда учитель начинает допускать правомерность стилей мышления, познания, общения, взаимодействия, отличающихся от его собственного [28; 82].
Подобные подходы предопределяют поиск ответа на вопросы: как можно развивать способности к творчеству посредством развития такого личностного качества, как гибкость мышления и поведения; каким образом диагностировать творческий потенциал учителя, применяя определение гибкости как его важного профессионально значимого качества.
Именно ориентация на развитие гибкости мышления и поведения способствует реализации творческого потенциала педагога, возможностей как его самого, так и учеников.
Третье ПЗЛК в предлагаемом нами перечне — эмпатичность — «постижение эмоционального состояния, проникновение (вчувствование) в переживания другого человека» [170, с. 463]. Как особые формы эмпатии выделяют: сопереживание — переживание субъектом тех же эмоциональных состояний, которые испытывает другой человек через отождествление с ним; сочувствие — переживание собственных эмоциональных состояний по поводу чувств другого.
В контексте межличностного взаимодействия и восприятия речь идет о способности учителя эмоционально откликнуться на проблемы окружающих, в частности учеников. Это умение поставить себя на место ребенка, взглянуть на вещи, события с его точки зрения. Проявление педагогом эмпатичности означает, что линия поведения ученика понимается и принимается в расчет, а собственная стратегия поведения строится по-другому, более гибко.
Чаще всего в общении друг с другом люди склонны в первую очередь слышать факты, смысл слов. Педагогу же прежде всего необходимо воспринимать чувства. Поэтому конструктивность общения со школьниками во многом зависит от того, насколько чутко и эмоционально учитель ощущает то, что стоит за фактами. Главное — ощутить состояние, настроение ребенка и подключить себя к его переживаниям. Более того, чтобы ученик узнал: взрослый его видит, слышит, понимает. Здесь основным продуктом общения становится именно понимание, которое включает в себя способность прогнозировать логику действий и поведения, умение принять сообщение, выделяя в нем основные и второстепенные факторы, аргументы.
Способность личности к эмпатии (причем уровень ее сформированности может быть разным) характеризуется такими параметрами, как направленность, широта, устойчивость, эффективность (что особенно важно в педагогическом взаимодействии) ее проявлений. Применительно к проблеме ППК показательной становится степень выраженности эмпатии у учителя в реальном общении с учениками [29].
Связь эмпатии с рефлексией и гибкостью усиливает необходимость причисления ее к разряду профессионально значимых качеств. Эмпатичность влияет на формирование типичных для личности отношений с людьми, выработку привычных для педагога способов поведения в различных педагогических ситуациях.
Кратко охарактеризуем еще одно качество — общительность.
Общение в профессии учителя играет роль не только процесса коммуникации и взаимодействия, но и средства достижения педагогических целей. Не случайно многочисленные исследования психологов доказали, что между качеством общения и эффективностью любой деятельности существует прямая связь. Общительность как способность легко входить в контакты, усиливать и поддерживать их следует считать ПЗЛК учителя, причем доминирующим.как личностная характеристика она формируется, развивается на основе потребности в общении — одной из основных социогенных потребностей человека и возникает в процессе накопления опыта
личностного взаимодействия.
Ее в некотором смысле стимулируют потребность в эмоциональных контактах, их направленный поиск и соответствующая техника удовлетворения.
Потребность в общении проявляется в стремлении человека принадлежать к какой-то группе людей, взаимодействовать с нею, участвовать в совместной деятельности, оказывать и принимать помощь. Она способствует отказу от эгоистических установок ради установления (или восстановления) согласия и эффективного сотрудничества с окружающими. Учителей с высоким уровнем потребности в общении отличает стремление к поддержанию контактов с ребятами, склонность проявлять участие к детским проблемам. Такой педагог стремиться уменьшить дистанцию между собой и учащимися. Его общительность направляется в русло решения педагогических задач, и общение становится целью деятельности. Развитие этого качества, как и других, сопряжено с научным знанием психологии человека.
Совокупность рефлексии, гибкости, эмпатии, общительности
обеспечивает выраженность способности к сотрудничеству, но не сводится только к ним.
Это личностное качество возникает на основе искреннего интереса к партнеру, к его деятельности, на базе желания работать вместе. Способность к сотрудничеству интегрирует, вбирает в себя комбинирующие ее способности и умения: формулировать свою точку зрения, слушать и слышать другого, выяснять точки зрения своих партнеров, разрешать разногласия с помощью аргументации, не переводить логические противоречия в плоскость личных отношений, поощрять активность окружающих и своевременно проявлять инициативу; оказывать другим эмоциональную и содержательную поддержку, первоначально понять, кто в этом особо нуждается; предоставлять людям возможность утвердиться, попробовать силы в разных видах деятельности; вставать на позиции партнеров и координировать разные точки зрения, осуществляя обмен мнениями; выбирать диалогичный, а не монологичный вариант общения; органически сочетать «ролевые» и «межличностные» позиции, деловые и человеческие отношения. В единстве своих характеристик способность к сотрудничеству предполагает открытость педагога любому содержанию и готовность к любым формам взаимодействия.
И последнее (но не по значимости) в предлагаемом перечне качеств — эмоциональная привлекательность. Некоторые авторы используют иные термины, например визуальность [14, с. 22—23], обозначая общую привлекательность учителя, способность расположить к себе ученика манерой поведения, внешним видом.
Речь не идет об абсолютизации внешнего облика, но он оказывает влияние на общение: может либо отталкивать, либо привлекать окружающих. Внешность воспринимается в комплексе и целостности всех ее признаков, в том числе и поведения учителя. Учитель, как и все люди, подает себя через вербальные и невербальные средства общения. Окружающие обращают внимание не только на то, что он говорит, но и на внешнее выражение его чувств в мимике. Приятные манеры поведения (мимика, жесты, поза) помогают быстро адаптироваться в любой обстановке, упрощают установление коммуникативных связей, повышают возможность воздействия на учащихся, располагают учеников к учителю. Всем манерам эмоционально привлекательного педагога, как правило, присуща одна общая черта — соблюдение педагогического такта, включающего в себя повышенную чуткость к окружающим и умение найти такую форму общения с другим человеком, которая позволила бы ему сохранить личное достоинство.
По мнению А.А. Бодалева, «общение является таким видом взаимодействия людей, в котором участвующие в нем лица своим внешним обликом и поведением оказывают более или менее сильное влияние на притязания и намерения, на состояния и чувства друг друга» [29, с. 65]. Один учитель, вступая в контакты с воспитанниками, благодаря сформировавшейся у него манере поведения, поддерживает или создает условия для совместной деятельности, а другой — тоже в силу своей манеры общения — вносит во взаимоотношения с детьми напряженность, провоцирует развитие у них мнительных эмоций и в результате не достигает решения педагогических задач. Это может быть следствием неумелого выбора стиля общения, неспособности внести в него нужных корректив.
Успешность и конструктивность взаимодействия также базируются на психологических особенностях вступающего в общение педагога, включает их в себя, хотя и не сводится к ним. Особая система типичных эмоционально-чувственных, рациональных и волевых реакций поведения придает неповторимость и индивидуальность каждому учителю.
Поэтому, когда эмоциональная привлекательность называется в числе профессионально значимых качеств, учитывается целостность восприятия людьми друг друга.
На предлагаемый перечень ПЗЛК можно смотреть со многих позиций. Характеристика данных качеств в структуре ППК разнопланова и неоднозначна.
1. ПЗЛК рассматриваются как часть педагогического потенциала — двухуровневой системы, свидетельствующей о профессиональной готовности педагога [33, с. 61].
2. ПЗЛК оцениваются как некоторый перечень профессиональных требований к педагогу в соответствии с профессиограммой.
3. Наличие ПЗЛК говорит об определенной предрасположенности к педагогической деятельности.
4. Выраженность ПЗЛК и их реальные проявления характеризуют педагогическую культуру учителя, ибо в них представлена совокупность профессиональных ценностей, нравственных, моральных, психологических установок по отношению к ученику и к самому себе [199].
5. ПЗЛК реализуются в определенных ситуациях, в поведении, взаимодействии с другими людьми и потому выступают как содержательные характеристики самосознания, направленности личности педагога.
6. ПЗЛК в динамике своего развития восходят на уровень социальных потребностей личности, т.е. их проявление становится жизненной необходимостью для нее.
7. При условии развития ПЗЛК и закрепления их в качестве потребностей они становятся неотъемлемыми чертами характера, стилем поведения, способом деятельности педагога.
8. ПЗЛК вырастают из способностей человека и потому отчасти таковыми являются. В том числе и педагогические способности реализуются в ПЗЛК учителя и позволяют судить о его компетентности [33].
Выделенные качества (рефлексивность, эмпатичность, гибкость, общительность, способность к сотрудничеству, эмоциональная привлекательность) можно назвать личностными потому, что они служат реализации индивидуальных способностей человека через призму социальных отношений, функций (ролей).
Особенность перечисленных ПЗЛК заключается в том, что каждое из них интегративно (объединяет в себе множество более узких показателей, через которые проявляется), комплексно (охватывает разные предметы, явления, процессы, сферы деятельности) и характеризуется многоуровневой структурой (вбирает в себя знания о данном качестве и способах его проявления, умения демонстрировать его и способность как потенциальную возможность быть таковым).
Подробная характеристика ПЗЛК показывает, что они находятся в тесной взаимосвязи, сочетаются друг с другом и образуют определенное единство.
Целостность функционирования подтверждается их взаимовлиянием, когда изменения в проявлении одного какого-то качества влекут за собой иное проявление другого. Нам представляется, что в совокупности ПЗЛК существует некоторая иерархичность: основную смысловую нагрузку несет рефлексивность, воплощением которой в поведении личности становятся эмпатичность и гибкость. Другие личностные характеристики (общительность, способность к сотрудничеству, эмоциональная привлекательность) также важны, но имеют подчиненное значение.
Из всего сказанного можно сделать вывод о системности выявленного комплекса ПЗЛК и их влиянии на ППК в целом. Они не просто привносят изменения или дополнения в элементы ППК, а участвуют в формировании типичного для личности педагога стиля общения с учениками, выработку привычных для него способов поведения в различных педагогических ситуациях.
Способы поведения, воздействия, как известно, интегрируют в себе и психолого-педагогические знания, и соответствующие умения, и личностные качества. Поведенческий компонент следует считать обобщенным показателем компетентности, в котором концентрируются и воплощаются все ее структурные составляющие. По В.Н. Мясищеву, это не отдельные, частные акты поведения, а устойчивые формы общения человека с человеком, формы речевого и неречевого поведения, вытекающие из определенных личностных качеств и постоянно используемые в повседневном общении [29].
Определяя педагогическую деятельность как коммуникативный процесс, мы подчеркивали особую значимость именно социально-психологических качеств личности, так как коммуникативная направленность педагогической деятельности, с одной стороны, требует развития именно таких качеств, а с другой — способствует их формированию. Совокупность, сочетание этих качеств образуют своего рода комплекс ПЗЛК, который условно можно назвать коммуникативным.
Рефлексивность, эмпатичность и гибкость придают ему гуманистическую направленность, что в условиях современной педагогической системы особенно важно.
Итак, уровень ППК учителя будет зависеть от развитости качеств, входящих в коммуникативный комплекс ПЗЛК. Вывод о его существовании вытекает из системной характеристики качеств и их влияния на ППК.
Креативность как ключевая компетентность педагога
Монография представляет собой научно-исследовательскую работу, проект, реализуемые коллективом авторов в течение трех лет.
В ходе реализации проекта обобщены концептуальные представления о компетентностном подходе к анализу педагогической деятельности. Выполнен сравнительный анализ компетентностного подхода с рядом других методологических подходов, используемых в психологии и педагогике, выделена специфика компетентностного подхода при организации психолого-педагогических исследований, для анализа педагогической деятельности, его возможности и ограничения.
Дано теоретическое и операциональное определение понятий «компетентность» и «компетенция», являющиеся основой проведенных эмпирических исследований. Сформулировано авторское определение «креативная компетентность», на основании теоретического анализа обозначены её структура и уровни. Проанализированы квалификационные требования к педагогу, дана характеристика профессиональных компетентностей педагога, выделенных различными исследователями. Полученные результаты позволили расширить научные представления и детализировать список ключевых компетентностей педагога, включающий ценностно-смысловую, общекультурную, познавательную, информационную, коммуникативную, деятельностную, креативную и компетенцию личностного самосовершенствования. Раскрыта сущность такого психологического феномена, как абнотивность.
Создана иерархическая модель профессиональной компетентности педагога. Ведущей компетенцией, определяющей профессиональный рост и развитие педагога, переход с одного уровня профессионализма на более высокий, является креативная.
Креативная компетентность в структуре компетентности педагога отражает творческие достижения личности на разных этапах профессиональной (педагогической) деятельности и понимается как способность к созданию новых профессиональных продуктов и высоких результатов деятельности за счет реализации творческих способностей личности. Характеристиками креативного продукта педагогической деятельности являются необычность, новизна, полезность принимаемых решений, а также в целом продуктивность педагогической деятельности, выражающаяся в оптимальной организации деятельности.
Теоретически доказано, что творчески-развивающая образовательная среда как совокупность условий для формирования креативной компетентности педагога, должна иметь следующие признаки и отвечать следующим критериям: субъектность, интерактивность и коммуникативность, полисубъектность, креативность, продуктивность и проектируемость. Разработаны научно-методические рекомендации по организации творчески-развивающей образовательной среды как условия формирования креативной компетентности педагога. Предложен и реализован проект системы выявления, развития и сопровождения одаренных обучающихся в школе, существенной и составной частью которого является оказание содействия формированию и развитию креативной компетентности педагогов. Изучены проявления креативности в решении критических ситуаций в учебной жизни детей. Обозначены два парадокса изучения одаренности. Изложены основные позиции экопсихологического подхода к пониманию одаренности.
В рамках проекта разработан пакет инструментов для диагностики креативной компетентности педагога, включающий: «Методику диагностики креативной компетентности педагога», методику «Профессиональный дифференциал», тест «Многозначные слова» для оценки вербального компонента креативности, тест «Креативные способности педагога». Выполнена псхометрическая проверка тестовых методик.
Проведены исследования: креативности как метапредметной компетентности педагога; исследования креативной компетентности педагогов, работающих с одаренными детьми; особенностей проявления вербальной креативности педагогов; компонентов личностно-профессиональной модели наиболее ответственных за эффективность и успешность педагогической деятельности преподавателя (на примере преподавателя военного вуза) и др. На основе теоретического анализа были выделены и экспериментально подтверждены основные структурно-функциональные характеристики креативной компетентности.
Рассмотрены пять аспектов креативной компетентности педагога: мотивационный, когнитивный, поведенческий, ценностно-смысловой, эмоционально-волевой. Определены условия формирования креативной компетентности педагога. Разработаны психолого-педагогические средства формирования каждого из выделенных компонентов.
Разработана и апробирована модель повышения квалификации педагогов, направленная на развитие креативной компетентности, включающая подготовительный, исследовательский, деятельностный и обобщающее-аналитический этапы.
Обобщены и описаны результаты констатирующего и формирующего экспериментов по развитию креативной компетентности. Разработана и апробирована система методической работы образовательного учреждения, направленная на раскрытие творческого потенциала и повышение профессионализма педагогического коллектива, выработку авторских технологий и методик обучения и воспитания.
Подготовлен комплекс рекомендаций для совершенствования образовательных программ подготовки студентов педагогический вузов и программ повышения квалификации в системе образования.
Полученные результаты опубликованы в сборниках научных статей и тезисов конференций (всего 78 публикаций), издана коллективная монография «Креативность как ключевая компетентность педагога».
Рекомендация (или диплом о присвоении автору ученой степени)
Основы профессионально-педагогической компетентности
Автор: Сергиенко Надежда Александровна
Профессионально значимые качества педагогов рассматривались учеными на протяжении длительного времени и определяли содержание профессиональной компетентности, выявляя педагогические, психологические, социальные условия ее становления.
Педагогическая профессия, является одновременно преобразующей и управляющей. А для того чтобы управлять развитием личности, нужно быть компетентным. Понятие профессиональной компетентности педагога, поэтому и выражает его теоретическую и практическую готовности к осуществлению педагогической деятельности и характеризует его профессионализм.
Если посмотреть на программу профессионального потенциала педагога с практической точки зрения, то здесь на первый план выдвигается интегральное качество – учительское мастерство. Мастерство по Ю.П. Азарову – это «высокое и постоянно совершенствуемое искусство и обучения, доступное каждому педагогу, работающему по призванию и любящему детей. Педагог мастер своего дела – это специалист высокой культуры, глубоко знающий свой предмет, хорошо знакомый с соответствующими отраслями науки или искусства, практически разбирающийся в вопросах общей и особенно детской психологии, в совершенстве владеющий методикой обучения и воспитания».
Педагогическое мастерство, по мнению А.С.Макаренко, — это знание особенностей педагогического процесса, умение его построить и привести в движение. Нередко педагогическое мастерство сводят к умениям педагогической техники, в то время как это – лишь один из внешне проявляющихся компонентов мастерства. По А.С.Макаренко, овладение педагогическим мастерством доступно каждому педагогу при условии целенаправленной работы над собой. Оно формируется на основе практического опыта. Но не любой опыт становится источником профессионального мастерства. Таким источником является только педагогическая деятельность, осмысленная и проанализированная.
В педагогической теории исторически сложились два подхода к пониманию учительского мастерства. Первый связан с пониманием методов педагогического труда, второй базируется на утверждении, что личности педагога, а не методу принадлежит ведущая роль в воспитании. Мастерство учителя – это и есть компетентность.
Главную роль в развитии компетентности педагога играют его профессионально-педагогические способности. Развитие способностей непосредственно связано с педагогическими умениями и навыками, которыми должен владеть каждый компетентный преподаватель.
По мнению Станкина М.И., с позиции основных операционных функций педагога профессиональной школы можно выделить следующие группы профессионально-педагогических способностей:
— экспрессивные способности – умение преподавателя образно и ярко выражать мысли с помощью слова и невербальных средств;
— дидактические способности – умение преподнести материал так, чтобы он стал доступным и был прочно усвоен, иными словами, умение эффективно строить учебно-воспитательный процесс;
— авторитарные способности – умение быстро завоевать уважение, а в дальнейшем высокий авторитет, в волевом влиянии на воспитанников;
— научно-педагогические способности – умение участвовать в научно-исследовательской работе педагогического характера, постоянное стремление к новому, желание трудиться творчески, экспериментировать, систематически изучать литературу и опыт коллег;
— перцептивные способности – это умение воспринять внутренний мир учащегося, почувствовать его психическое состояние в каждый отдельный момент, выявить его отношение к занятиям, к преподавателю;
— коммуникативные способности – это умение легко вступать в контакты с другими людьми, прежде всего с учащимися, и в дальнейшем поддерживать с ними правильные отношения;
— личностные умения преподавателя проявляются, прежде всего, в педагогическом такте;
— организаторские способности – умение четко, без потерь времени подготовить и провести любое занятие, классный час, вечер отдыха, родительское собрание, экскурсию в музей, туристический поход и т.п.;
— мажорные способности – это оптимизм и юмор педагога, помогающие активизировать учебный процесс, любой вид работы и отдыха, предупредить или безболезненно ликвидировать сложный конфликт, снять напряжение;
— прогностические способности – это умение быстро и точно распознавать предметы, явления, анализировать их и успешно оперировать отраженными образами;
— конструктивные способности, или педагогическое воображение – это умение проектировать будущее воспитанников, тщательнее планировать работу, предвидеть результаты своего труда, обнаруживать задатки обучаемых и строить работу по их развитию, подводя каждого к его потенциальной вершине.
Стремясь постичь секреты профессиональной компетентности, педагог главным образом совершенствует методы обучения и воспитания учащихся. Именно с помощью методов и приемов учитель включает своих воспитанников в различные виды учебной работы (в первую очередь творческой) и тем самым формирует у них определенные знания, умения, навыки, отношения, поведение.
Кухарев И.В. считает, что совершенствование подготовки учителя в наши дни направлено на то, чтобы обеспечить ему возможность строить учебно-воспитательный процесс на основе глубокого знания внутренней жизни школьника, точного учета характера действий, которые учитель адресует своим воспитанникам. Глубокое знание ученика, учет тех изменений, которые с ним происходят под влиянием воспитательной работы, — вот что необходимо современному и компетентному учителю для сознательного управления учебно-воспитательным процессом, чтобы обеспечить высокий уровень развития учащихся школы.
Важным в содержании профессиональной компетентности является также организация методического обеспечения педагогической деятельности самим учителем. Морева Н.А. отмечает что, в процессе каждодневной деятельности перед преподавателем постоянно встает вопрос «Как учить?», поэтому он задумывается об обновлении и улучшении учебно-методического обеспечения реального учебного процесса. Его наработки постепенно обретают форму авторской технологии, основу которой составляет обобщенный индивидуальный опыт педагога. Причем отбирается только, то, что целесообразно дополняет, расширяет, обогащает методический инструментарий деятельности преподавателя и приносит ощутимый результат. Успешность работы учителя в значительной (а нередко в определяющей) степени обуславливается так же и его личностью, характером, взаимоотношениями с учащимися.
Компетентные педагоги постоянно обращают внимание на реакцию, которую вызывают их действия у учащихся, нащупывают их возможности, а поэтому систематически корректируют свою работу. Под воздействием таких учителей ученик испытывает радость познания в учении, чувствует, что он может учиться лучше или еще лучше. У таких педагогов методы обучения и воспитания учащихся становиться как бы средством реализации запрограммированных качеств в личности самого педагога, проводником моральных ценностей от педагога к учащимся. Воспитатель может дать своему воспитаннику только то, что имеет сам. Поэтому профессиональная компетентность педагога правомерно рассматривать как совокупность определенных качеств личности учителя, которые обуславливаются высоким уровнем его психолого-педагогической подготовленности, способностью оптимально решать педагогические задачи (обучения, воспитания и развития ребенка). А для этого у компетентного педагога, по мнению Романовой Е.С., должны быть следующие личностные качества, интересы и склонности: склонность к работе с детьми; умение заинтересовать своим замыслом, повести за собой; высокая степень личной ответственности; самоконтроль и уравновешенность; терпимость, безоценочное отношение к людям; интерес и уважение к другому человеку; стремление к познанию, саморазвитию; оригинальность, находчивость, разносторонность; тактичность; целеустремленность; артистизм; требовательность к себе и другим.
Все вышесказанное говорит о том, что профессиональная компетентность педагога охватывает широкий круг вопросов решения профессиональных и личностных задач, способствующих развитию личности учащихся. Это возлагает на педагога большую ответственность за обучение и воспитание подрастающего поколения, будущего члена общества, умеющего решать различные профессиональные и социальные ситуации в своей жизнедеятельности. Таким образом, педагог – это не только человек, который передает знания, учит разным навыкам и умениям, но и учитель, который учит жить. Поэтому, на наш взгляд, прав А.С.Смирнов, который пишет: «Человек, обеспечивающий образование, — не математик, не историк, и даже не учитель, а методолог, социотехник, коммуникатор». Как пишет В.Е. Степанова, методолог — умеющий организовать и соорганизовать деятельность субъектов, социотехник — умеющий развивать и расширять связи, коммуникатор — умеющий строить отношения на основе диалога, в целом специалист «умеющий адекватно употреблять самого себя в условиях постоянно меняющейся деятельности. Это специалист, развивающий новые формы Мышления и Деятельности».
Профессиональная компетентность должна иметь четкую структуру, определяющую ее содержание. Но в данное время нет определенной структуры профессиональной компетентности, различные авторы предлагают разные варианты.
Отсутствие единой концепции, дающей четкое представление о компетентностном подходе, о формировании профессиональной компетентности педагога, связано с тем, что, во-первых, самому термину «компетенция» сложно дать однозначного количества определений специалистов, компетентных в данном вопросе. Существующие пробелы в теоретической части, в свою очередь, порождают сложности при переходе в практическую область: возникают проблемы соответствия учебников новым требованиям, переквалификации работников образовательной системы. И, наконец, нет единого мнения исследователей по отношению к определению структуры профессиональной компетентности.
comments powered by HyperComments
Связь между педагогической компетентностью, качеством обучения и достижениями в математике в младших классах средней школы
Баккер, А., Кай, Дж., Инглиш, Л., Кайзер, Г., Меса, В., и Ван Дурен, W. (2019). За пределами малого, среднего или большого: моменты, которые следует учитывать при интерпретации размеров эффекта. Образовательные исследования по математике , 102 (1), 1–8.
Артикул Google Scholar
Баумерт, Дж., Кунтер, М., Блюм, В., Бруннер, М., Восс, Т., Джордан, А.,… Цай, Ю. (2010). Математические знания учителей, когнитивная активация в классе и успеваемость учеников. Американский журнал исследований в области образования , 47 (1), 133–180.
Барон Р. М. и Кенни Д. А. (1986). Различие переменных модератора и посредника в социально-психологическом исследовании: концептуальные, стратегические и статистические соображения. Журнал личности и социальной психологии , 51 (6), 1173–1182.
Артикул Google Scholar
Бентлер П. М. и Чжоу К. П. (1987). Практические вопросы структурного моделирования. Социологические методы и исследования , 16 , 78–117.
Артикул Google Scholar
Блемеке, С., Густафссон, Ж.-Э., и Шавелсон, Р. (2015). За пределами дихотомии: Компетенция рассматривается как континуум. Zeitschrift für Psychologie , 223 , 3–13.
Артикул Google Scholar
Бонд, Т. Г. и Фокс, К. М. (2007). Применение модели Раша. Фундаментальные измерения в гуманитарных науках (2-е изд.). Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум.
Бойд, Д. Дж., Гроссман, П. Л., Ланкфорд, Х., Лоеб, С., и Вайкофф, Дж. (2009). Подготовка учителей и успеваемость учеников. Оценка образования и анализ политики , 31 (4), 416–440.
Артикул Google Scholar
Бромм Р. (2001). Педагогический опыт. В Международной энциклопедии социальных и поведенческих наук (стр. 15459–15465). Амстердам, Нидерланды: Смелзер и Балтес.
Брюллер, К., Холленштейн, Л., Аффольтер, Б., Бидерманн, Х., & Осер, Ф. (2017). Welches Wissen ist unterrichtsrelevant? Zeitschrift für Bildungsforschung , 7 (3), 209–228.
Артикул Google Scholar
Кэмпбелл, П. Ф., Нишио, М., Смит, Т. М., Кларк, Л. М., Конант, Д. Л., Руст, А. Х.,… Чой, Ю. (2014). Взаимосвязь между математическим содержанием учителей и педагогическими знаниями, восприятием учителей и успеваемостью учащихся. Журнал исследований в области математического образования , 45 (4), 419–459.
Charalambous, C. Y., & Litke, E. (2018).Изучение качества обучения с помощью предметно-ориентированной линзы: случай математического качества структуры обучения. ZDM – математическое образование , 50 (3), 445–460.
Артикул Google Scholar
Коэн Дж. (1992). Праймер силы. Психологический бюллетень , 112 (1), 155–159.
Артикул Google Scholar
Кримерс, Б.П. М. и Кириакидес Л. (2008). Динамика эффективности образования: вклад в политику, практику и теорию в современных школах . Лондон, Нью-Йорк: Рутледж.
Дарлинг-Хэммонд, Л. (2000). Качество учителей и успеваемость учеников. Обзор свидетельств государственной политики. Архив анализа политики в области образования , 8 (1), 1–44.
Артикул Google Scholar
Депаэпе, Ф., & Кениг, Дж. (2018). Общие педагогические знания, самоэффективность и педагогическая практика: выявление взаимосвязей в педагогическом образовании до начала работы. Педагогическое и педагогическое образование , 69 , 177–190.
Артикул Google Scholar
Де Йонг, Т., и Фергюсон-Хесслер, М.Г. (1996). Типы и качества знаний. Психолог-педагог , 31 (2), 105–113.
Артикул Google Scholar
Дойл, В.(1985). Недавние исследования по управлению классом: последствия для подготовки учителей. Журнал педагогического образования , 36 , 31–35.
Google Scholar
Дойл У. (2006). Экологические подходы к управлению аудиторией. В C. M. Evertson & C. S. Weinstein (Eds.), Справочник по управлению классом: исследования, практика и современные проблемы (стр. 97–125). Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум.
Двек, К.С. (1986). Мотивационные процессы, влияющие на обучение. Американский психолог , 41 (10), 1040–1048.
Артикул Google Scholar
Эммер, Э. Т., и Стаф, Л. М. (2001). Управление классом: критическая часть педагогической психологии учителей, имеющая значение для педагогического образования. Психолог-педагог , 36 , 103–112.
Артикул Google Scholar
Эндерс, К.К. и Бандалос Д. Л. (2001). Относительная производительность оценки максимального правдоподобия полной информации для отсутствующих данных в моделях структурных уравнений. Моделирование структурных уравнений , 8 (3), 430–457.
Артикул Google Scholar
Эвертсон, К. М., и Вайнштейн, К. С. (ред.). (2013). Справочник по классному менеджменту: исследования, практика и современные проблемы . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Рутледж.
Fauth, B., Decristan, J., Rieser, S., Klieme, E., & Büttner, G. (2014). Оценки учащихся качества обучения в начальной школе: параметры и прогноз успеваемости учащихся. Обучение и инструктаж , 29 , 1–9.
Артикул Google Scholar
Fleiss, J. L., & Cohen, J. (1973). Эквивалентность взвешенной каппа и коэффициента внутриклассовой корреляции как меры надежности. Образовательные и психологические измерения , 33 (3), 613–619.
Артикул Google Scholar
Гитомер, Д. Х., и Зиск, Р. С. (2015). Зная то, что знают учителя. Обзор исследований в области образования , 39 , 1–53.
Артикул Google Scholar
Гуд, Т. Л., и Брофи, Дж. Э. (2007). Осмотр в аудиториях .Бостон: Аллин и Бэкон.
Gräsel, C., Decristan, J., & König, J. (2017). Adaptiver Umgang mit Heterogenität im Unterricht. Unterrichtswissenschaft , 45 (4), 195–206.
Google Scholar
Гроссман, П. Л., и Ричерт, А. Э. (1988). Непризнанный рост знаний: повторное рассмотрение эффектов педагогического образования. Педагогическое и педагогическое образование , 4 (1), 53–62.
Артикул Google Scholar
Grund, S., Lüdtke, O., & Robitzsch, A. (2019). Отсутствуют данные в многоуровневом исследовании. В S. E. Humphrey & J. M. LeBreton (Eds.), Справочник по многоуровневой теории, измерениям и анализу (стр. 365–386). Американская психологическая ассоциация.
Герриеро С. (ред.). (2017). Педагогические знания и меняющийся характер профессии учителя .Париж, Франция: ОЭСР.
Google Scholar
Хэтти, Дж. (2012). Наглядное обучение для учителей: максимальное влияние на обучение . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Рутледж.
Хилл, Х. К., Роуэн, Б., и Болл, Д. Л. (2005). Влияние математических знаний учителей на успеваемость учащихся. Американский журнал исследований в области образования , 42 (2), 371–406.
Артикул Google Scholar
Hill, H.К., и Чин, М. (2018). Связь между знаниями учителей об учениках, обучением и результатами успеваемости. Американский журнал исследований в области образования , 55 (5), 1076–1112.
Артикул Google Scholar
Хоган, Т., Рабиновиц, М., и Крейвен, Дж. А. (2003). Представление в обучении: выводы из исследований опытных и начинающих учителей. Психолог-педагог , 38 (4), 235–247.
Jentsch, A., Casale, G., Schlesinger, L., Kaiser, G., König, J., & Blömeke, S. (2020a). Variabilität und Generalisierbarkeit von Ratings zur Qualität von Mathematikunterricht zwischen und innerhalb von Unterrichtsstunden. Unterrichtswissenschaft , 48 , 179–197.
Артикул Google Scholar
Jentsch, A., Schlesinger, L., Heinrichs, H., Kaiser, G., König, J., & Blömeke, S.(2020b). Erfassung der fachspezifischen Qualität von Mathematikunterricht: Faktorenstruktur und Zusammenhänge zur Professionalellen Kompetenz von Mathematiklehrpersonen. Journal für Mathematik-Didaktik . https://doi.org/10.1007/s13138-020-00168-x
Кайзер, Г., Буссе, А., Хот, Дж., Кениг, Дж., и Блемеке, С. (2015). О сложностях оценивания на основе видео: теоретические и методологические подходы к преодолению недостатков исследования компетентности учителей. Международный журнал естественно-математического образования , 13 (2), 369–387.
Артикул Google Scholar
Кайзер, Г., Бломеке, С., Кениг, Дж., Буссе, А., Дёрманн, М., и Хот, Дж. (2017). Профессиональные компетенции (будущих) учителей математики — Когнитивный подход против ситуационного. Образовательные исследования по математике , 94 (2), 162–184.
Google Scholar
Келли, А.(2015). Измерение справедливости в исследованиях эффективности образования: свойства и возможности количественных показателей. Международный журнал исследований и методов в образовании , 38 (2), 115–136.
Артикул Google Scholar
Керстинг, Н. (2008). Использование видеоклипов с уроками математики в классе в качестве элемента подсказок для оценки знаний учителей в области преподавания математики. Образовательные и психологические измерения , 68 , 845–861.
Артикул Google Scholar
Климе, Э., Паули, К., и Реуссер, К. (2009). Исследование Пифагора: изучение эффектов преподавания и обучения в швейцарских и немецких классах математики. В T. Janik & T. Seidel (Eds.), Сила видеоизучений в исследовании преподавания и обучения в классе (стр. 137–160). Мюнстер, Германия: Waxmann.
Google Scholar
КМК (2004 г.). Beschlüsse der Kultusministerkonferenz. Bildungsstandards im Fach Mathematik für den Mittleren Schulabschluss. [Постановление Постоянной конференции министров образования и культуры. Образовательные стандарты для получения аттестата средней школы по математике.] Мюнхен, Германия: Wolters Kluwer.
Кениг, Дж. (2014). Разработка международного инструмента для оценки общих педагогических знаний учителей (GPK): обзор исследований, соображений и рекомендаций .Париж: ОЭСР.
Google Scholar
Кениг, Дж. (2015). Измерение опыта учителей в управлении классом (CME): подход к оценке на основе видео и статистические результаты. Cogent Education , 2 (1), 9
Статья Google Scholar
König, J., & Blömeke, S. (2010). Pädagogisches Unterrichtswissen (PUW). Dokumentation der Kurzfassung des TEDS-M-Testinstruments zur Kompetenzmessung in der ersten Phase der Lehrerausbildung .Берлин, Германия: Humboldt-Universität.
Кениг, Дж., Блемеке, С., Кляйн, П., Зуль, Ю., Буссе, А., и Кайзер, Г. (2014). Являются ли общие педагогические знания учителей предпосылкой для того, чтобы замечать и интерпретировать ситуации в классе? Подход к оценке на основе видео. Педагогическое и педагогическое образование , 38 , 76–88.
Артикул Google Scholar
Кениг, Дж., Блемеке, С., Пейн, Л., Шмидт, Б., & Hsieh, F.-J. (2011). Общепедагогические знания будущих учителей средней школы. О сложной экологии педагогического образования в США, Германии и на Тайване. Журнал педагогического образования , 62 (2), 188–201.
Артикул Google Scholar
Кениг, Дж., И Крамер, К. (2016). Профессиональные знания учителя и управление классом: о связи общих педагогических знаний (GPK) и опыта управления классом (CME). ZDM – математическое образование , 48 (1), 139–151.
Артикул Google Scholar
Кениг, Дж., И Лебенс, М. (2012). Опыт работы в классе (CME) von Lehrkräften messen: Überlegungen zur Testung mithilfe von Videovignetten und erste empirische Befunde. Lehrerbildung auf dem Prüfstand , 5 (1), 3–29.
Google Scholar
Кениг, Дж., & Pflanzl, B. (2016). Связаны ли знания учителя с успеваемостью? О взаимосвязи общепедагогических знаний учителей и качества обучения. Европейский журнал педагогического образования , 39 (4), 419–436.
Артикул Google Scholar
Кунин, Дж. С. (1970). Дисциплина и групповое управление в аудиториях . Оксфорд, Великобритания: Холт, Райнхарт и Уинстон.
Кунтер, М., Клусманн, У., Баумерт, Дж., Рихтер, Д., Восс, Т., и Хахфельд, А. (2013). Профессиональная компетентность учителей: влияние на качество обучения и развитие учащихся. Журнал педагогической психологии , 105 (3), 805–820.
Артикул Google Scholar
Кириакидес, Л., Кристофору, К., и Хараламбус, К. Ю. (2013). Что важно для результатов обучения студентов: метаанализ исследований, изучающих факторы эффективного обучения. Педагогическое и педагогическое образование , 36 , 143–152.
Артикул Google Scholar
Кириакидес, Л., Кримерс, Б. П. М., и Хараламбус, Э. (2019). В поисках дифференцированной эффективности учителя и школы с точки зрения социально-экономического статуса и пола учащихся: последствия для продвижения справедливости. Эффективность школы и улучшение школы , 30 (3), 286–308.
Артикул Google Scholar
Кириакидес, Л., Кримерс, Б. П. М., и Панайоту А. (2018). Использование исследований эффективности образования для повышения качества обучения: вклад динамической модели. ZDM – математическое образование , 50 (3), 381–393.
Артикул Google Scholar
Лауэрманн, Ф., и Кениг, Дж. (2016). Профессиональная компетентность и благополучие учителей: понимание связи между общими педагогическими знаниями, самоэффективностью и выгоранием. Обучение и инструктаж , 45 , 9–19.
Артикул Google Scholar
Ленске, Г., Вагнер, В., Вирт, Дж., Тиллманн, Х., Кауэ, Э., Липертц, С., и Лейтнер, Д. (2016). Die Bedeutung des pädagogisch-mentalischen Wissens für die Qualität der Klassenführung und den Lernzuwachs der Schüler / innen im Physikunterricht. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft , 19 (1), 211–233.
Артикул Google Scholar
Lipowsky, F., Rakoczy, K., Drollinger-Vetter, B., Klieme, E., Reusser, K., & Pauli, C. (2009). Качество преподавания геометрии и его краткосрочное влияние на понимание студентами теоремы Пифагора. Обучение и инструктаж , 19 (6), 527–537.
Артикул Google Scholar
Линдорф, А., Йенч, А., Уокингтон, К., Кайзер, Г., и Саммонс, П. (2020). Гибридный, ориентированный на содержание и общий подходы к наблюдению за уроками: возможности и практические аспекты. Исследования по оценке образования , 67. https://doi.org/10.1016/j.stueduc.2020.100919
Lücken, M., Thonke, F., Pohlmann, B., Hoffmann, H., Golecki, Р., Розендаль, Дж.,… Першке, Дж. (2014). KERMIT — Kompetenzen ermitteln. В D. Fickermann & N. Maritzen (Eds.), Grundlagen für eine daten- und theoriegestützte Schulentwicklung (стр.127–153). Мюнстер, Германия: Waxmann.
Монк Д. Х. (1994). Предметная подготовка учителей средней математики и естественных наук и успеваемость учащихся. Обзор экономики образования , 13 (2), 125–145.
Артикул Google Scholar
Муйс, Д., Рейнольдс, Д., Саммонс, П., Кириакидес, Л., Кримерс, Б. П. М., и Теддли, К. (2018). Оценка индивидуальных уроков с использованием универсального инструмента наблюдения учителей: насколько полезна международная система наблюдения и обратной связи учителей (ISTOF)? ZDM – математическое образование , 50 (3), 395–406.
Артикул Google Scholar
Мутен, Л. К., и Мутен, Б. О. (1998-2015). Руководство пользователя Mplus. В Седьмом издании [компьютерное программное обеспечение] . Лос-Анджелес, Калифорния: Muthén & Muthén.
Пинтрих П. Р. (2002). Роль метакогнитивных знаний в обучении, обучении и оценке. Теория в практику , 41 (4), 219–225.
Артикул Google Scholar
Преториус, А.-К., Ленске, Г., & Хельмке, А. (2012). Оценки качества обучения наблюдателями: Выполняют ли они то, что обещают? Обучение и инструктаж , 22 , 387–400.
Артикул Google Scholar
Praetorius, A.-K., Vieluf, S., Saß, S., Bernholt, A., & Klieme, E. (2015). То же на немецком, что и на английском? Исследование предметной специфики качества обучения. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft , 19 (1), 191–209.
Артикул Google Scholar
Преториус, А. К., Климе, Э., Герберт, Б., и Пингер, П. (2018). Общие параметры качества обучения: немецкая система трех основных измерений. ZDM – математическое образование , 50 (3), 407–426.
Артикул Google Scholar
Патнэм, Р. Т., и Борко, Х. (2000). Что новые взгляды на знания и мышление говорят об исследованиях в области обучения учителей. Исследователь в области образования , 29 , 4–15.
Артикул Google Scholar
Шафер, Дж. Л., и Грэм, Дж. У. (2002). Отсутствующие данные: наш взгляд на состояние дел. Психологические методы , 7 (2), 147–177.
Артикул Google Scholar
Шлейхер А. (2016). Превосходное преподавание через профессиональное обучение и реформу политики .Париж, Франция: ОЭСР.
Schlesinger, L., Jentsch, A., Kaiser, G., König, J., & Blömeke, S. (2018). Предметные характеристики качества преподавания в математическом образовании. ZDM – математическое образование , 50 (3), 475–490.
Артикул Google Scholar
Зайдель, Т., и Штюрмер, К. (2014). Моделирование и измерение структуры профессионального видения учителей preservice. Американский журнал исследований в области образования , 51 (4), 739–771.
Артикул Google Scholar
Зайдель Т. и Шавелсон Р. Дж. (2007). Исследование эффективности преподавания за последнее десятилетие: роль теории и дизайна исследования в разделении результатов метаанализа. Обзор исследований в области образования , 77 (4), 454–499.
Артикул Google Scholar
Славин, Р.Э. (1994). Качество, целесообразность, мотивация и время: модель эффективности обучения. Международный журнал исследований в области образования , 21 , 141–157.
Шавелсон, Р. Дж. (2010). Об измерении компетентности. Эмпирические исследования в профессиональном образовании и обучении , 2 (1), 43–65.
Артикул Google Scholar
Шульман, Л. С. (1987). Знания и обучение: основы новой реформы. Harvard Educational Research , 57 , 1–22.
Артикул Google Scholar
Сонмарк, К., Реваи, Н., Готтшалк, Ф., Делигианниди, К., и Бернс, Т. (2017). Понимание педагогических знаний учителей: отчет о международном пилотном исследовании. Рабочие документы ОЭСР по образованию, № 159 . Париж, Франция: Издательство ОЭСР.
Стеффенски, М., Голд, Б., Холдински, М., & Мёллер, К.(2015). Профессиональное видение управления классом и поддержки обучения в научных классах. Отличается ли профессиональное видение при общении и взаимодействии в классе с конкретным содержанием? Международный журнал естественно-математического образования , 13 (2), 351–368.
Артикул Google Scholar
Стиглер, Дж. У., и Миллер, К. Ф. (2018). Опыт и профессионализм в обучении. В A. Ericsson, R.Р. Хоффман, А. Козбельт и А. М. Уильямс (редакторы), Кембриджский справочник по опыту и работе экспертов (т. 24, 2-е изд., Стр. 431–452). Издательство Кембриджского университета.
Татто, М. Т., и Сенк, С. (2011). Математическое образование будущих учителей начальных и средних школ: методы и выводы из педагогического образования и исследования развития в математике. Журнал педагогического образования , 62 (2), 121–137.
Артикул Google Scholar
Восс, Т., Кунтер, М., и Баумерт, Дж. (2011). Оценка общепедагогических / психологических знаний кандидатов в учителя: построение и проверка тестов. Журнал педагогической психологии , 103 , 952–969.
Артикул Google Scholar
Восс, Т., Кунтер, М., Сеиз, Дж., Хёне, В., и Баумерт, Дж. (2014). Die Bedeutung das pädagogisch-Psyologischen Wissens von angehenden Lehrkräften für die Unterrichtsqualität. Zeitschrift für Pädagogik , 60 , 184–201.
Google Scholar
Восс, Т., Кунина-Хабенихт, О., Хоне, В., и Кунтер, М. (2015). Stichwort Pädagogisches Wissen von Lehrkräften: Empirische Zugänge und Befunde. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft , 18 (2), 187–223.
Артикул Google Scholar
Ван, М.К., Хэртель, Г. Д., и Уолберг, Х. Дж. (1993). К базе знаний для школьного обучения. Обзор исследований в области образования , 63 , 249–294.
Артикул Google Scholar
Теплый, Т. А. (1989). Взвешенная оценка правдоподобия способностей в теории ответов на вопросы. Психометрика , 54 (3), 427–450.
Артикул Google Scholar
Вайнерт, Ф.Э. (2001). Понятие компетентности: концептуальное пояснение. В Д. С. Рихен и Л. Х. Салганик (ред.), Определение и выбор ключевых компетенций (стр. 45–65). Ашленд, Огайо: Издательство Hogrefe & Huber.
Уилсон, С. М., Шульман, Л. С., и Ричерт, А. Э. (1987). «150 различных способов» познания: представление знаний в обучении. В J. Calderhead (Ed.), Изучение мышления учителей (стр. 104–124). Сассекс, Великобритания: Холт, Райнхарт и Уинстон.
Ву, М. Л., Адамс, Р. Дж., И Уилсон, М. Р. (1997). ConQuest: Программное обеспечение для многоаспектного тестирования [компьютерная программа] . Камберуэлл, Австралия: Австралийский совет исследований в области образования.
Педагогические компетенции — WebGUI
Закон «Об образовании в начальной и средней школе» (2008 г.) предусматривает, что обязанности учителей, профессоров и помощников учителей могут выполнять лица со степенью магистра, обладающие педагогической компетенцией.Педагогические компетенции определяются законом как педагогико-психологическое и дидактически-методическое образование стоимостью 60 кредитов ECTS.
Другими словами, чтобы магистр психологии работал помощником учителя в начальной или средней школе или учителем в средней школе, он должен приобрести предписанные педагогические навыки во время или после учебы.
Программа последипломного обучения психологии предусматривает, что студенты могут приобрести вышеупомянутые компетенции, выбрав определенные курсы по выбору.А именно, все учащиеся с образовательной ориентацией (что в данном случае относится к тем, кто может в будущем работать помощниками учителя в школах) должны пройти курсы: педагогическая психология (6 ECTS), систематическая педагогика (6 ECTS) и дидактика (6). ECTS) в рамках обучения в Центре педагогического образования в соответствии с решением факультета. По запросу в Центр, курсы «Педагогическая психология: обучение и преподавание» и «Педагогическая психология: мотивационные и социальные факторы» будут признаны студентам факультета психологии вместо «Психологии образования» в размере 6 кредитов ECTS как курс Психология. образования стоит в центре.Все студенты также должны пройти курсы, связанные с методикой преподавания, на своих домашних факультетах. Для студентов-психологов это Методология преподавания психологии (5 ECTS), Практикум по методике преподавания (6 ECTS) и Практика (6 ECTS) — всего 17 кредитов ECTS.
Таким образом, пройдя или признав эти курсы, студенты-психологи могут получить в общей сложности 35 кредитов ECTS. Оставшиеся кредиты для достижения 60 ECTS можно получить, пройдя определенные курсы по выбору, предлагаемые Департаментом психологии, или определенные курсы по выбору, предлагаемые Центром педагогического образования.
Список элективных курсов, предлагаемых Центром педагогического образования, можно найти на веб-сайте Центра: http://czon.ffzg.unizg.hr/
1. Студенты-психологи не записываются на следующие курсы из Центр педагогического образования:
- Оценка лечения в образовании
- Разведка
- Приборы психодиагностические
- Работа с одаренными учениками
- Психология развития для учителей
2.Элективные курсы кафедры психологии, признанные курсами, улучшающими педагогико-психолого-дидактически-методическое образование:
- Введение в школьную и дошкольную психологию (4 ECTS)
- Введение в психологию развития (6 ECTS)
- Психология детей и подростков (6 ECTS)
- Intelligence (3 ECTS по выбору, 4 ECTS по обязательному)
- Практикум по коммуникативным навыкам (5 ECTS)
- Оценка лечения (4 ECTS)
- Психология обучения и преподавания математики (3 ECTS)
- Психология людей с особыми потребностями (4 ECTS)
- Психология травм (4 ECTS)
- Оценка личности (4 ECTS)
- Базовые навыки консультирования (5 ECTS)
- Исследования с детьми (4 ECTS)
- Психологическое консультирование в кризисных ситуациях (4 ECTS)
- Психологическая оценка детей (5 ECTS)
- Педагогическая психология одаренных студентов (5 ECTS)
- Прикладная психология развития (4 ECTS)
- Насилие в близких отношениях (6 ECTS)
- Психология воспитания (6 ECTS)
Психологическая теория и педагогическая эффективность: рамки потенциала содействия обучению
Задний план: Спустя столетие педагогической психологии выдающиеся комментаторы все еще сетуют на проблемы, мешающие правильному отношению психологических идей к дизайну обучения, и этому не способствует сохранение грубых предположений о природе педагогической эффективности.
Цели: Предложить аналитическую или метатеоретическую основу, основанную на концепции потенциала содействия обучению (LPP), в качестве основы для понимания базовой взаимосвязи между психологическими идеями и стратегиями обучения, а также выявить последствия для педагогического проектирования, развития и исследований на основе психологии. .
Метод: Это теоретическая и метатеоретическая статья, основанная в основном на концептуальном анализе, но также обращающаяся к психологической теории и исследованиям.
Содержание: Поскольку обучение в основном состоит из деятельности, направленной на содействие обучению, из этого следует, что стратегия обучения в принципе имеет потенциал для достижения определенных видов результатов обучения (LPP) в той степени, в которой она воплощает или стимулирует соответствующие учебные процессы со стороны учащихся и включает функции учителя по онлайн-мониторингу и помощи в таких процессах обучения.Реализует ли стратегия обучения свою LPP посредством достижения намеченных целей обучения, зависит также от качества ее реализации в сочетании с другими факторами ситуативного взаимодействия, которое всегда включает обучение. Основная роль психологии состоит в том, чтобы дать обоснованное указание на природу таких процессов обучения и обучающих функций, которые их поддерживают, а не в непосредственном создании конкретных способов обучения. Аргументируется критически эклектическая позиция по отношению к потенциальным источникам психологического понимания.Применяя эту схему, в статье предлагается пять типов вопросов, на которые следует обратить внимание при разработке и оценке педагогики, основанной на психологии. Краткий обзор других работ, предлагающих сопоставимые идеи, с особым вниманием к сходствам и ключевым отличиям от идей Озера и Бэрисвил (2001).
Особенности формирования психологической компетентности преподавателей вузов в инклюзивной образовательной среде
APA
Ке, З., Боракова Н.У., Валиуллина Г.В. (2017). Особенности формирования психологической компетентности преподавателей вузов в инклюзивной образовательной среде. Евразийский журнал математики, науки и технического образования, 13 (8), 4701-4713. https://doi.org/10.12973/eurasia.2017.00947a
Ванкувер
Ке З., Боракова Н.У., Валиуллина Г.В. Особенности формирования психологической компетентности преподавателей вузов в инклюзивной образовательной среде.ЕВРАЗИЯ J Math Sci Tech Ed. 2017; 13 (8): 4701-13. https://doi.org/10.12973/eurasia.2017.00947a
AMA
Ке З., Боракова Н.У., Валиуллина Г.В. Особенности формирования психологической компетентности преподавателей вузов в инклюзивной образовательной среде. EURASIA J Math Sci Tech Ed . 2017; 13 (8), 4701-4713. https://doi.org/10.12973/eurasia.2017.00947a
Чикаго
Ке, Зикан, Наталья У.Боракова, Гульнара В. Валиуллина. «Особенности формирования психологической компетентности преподавателей вузов в инклюзивной образовательной среде». Евразийский журнал математики, науки и технологий Образование 2017 13 вып. 8 (2017): 4701-4713. https://doi.org/10.12973/eurasia.2017.00947a
Гарвард
Ке З., Боракова Н. У., Валиуллина Г. В. (2017). Особенности формирования психологической компетентности преподавателей вузов в инклюзивной образовательной среде. Евразийский журнал математики, науки и технологий образования , 13 (8), стр. 4701-4713. https://doi.org/10.12973/eurasia.2017.00947a
MLA
Ke, Zikan et al. «Особенности формирования психологической компетентности преподавателей вузов в инклюзивной образовательной среде». Евразийский журнал математики, науки и технологий образования , vol. 13, вып. 8, 2017, с. 4701-4713. https://doi.org/10.12973/eurasia.2017.00947a
Психолог (педагог): описание работы | TARGETjobs
Большинство педагогических психологов работают в местных и окружных советах.
Чем занимается педагог-психолог? Типичные работодатели | Квалификация и обучение | Ключевые навыки
Типичные должностные обязанности включают:
- использование психологических тестов, теорий и процедур для поддержки благополучия и обучения молодых людей
- помогает молодым людям с трудностями в обучении полностью раскрыть свой потенциал
- рекомендуют, разрабатывают и применяют соответствующие методы лечения и стратегии
- обучение и работа с молодыми людьми, их семьями и школьным персоналом, включая учителей и помощников по обучению
- проведение психологической экспертизы для выявления проблем ребенка
- написание отчетов
- проведение исследований
- обучение
- консультирует и дает рекомендации по политике в области образования.
Работа обычно требует местных поездок для посещения клиентов на дому или в школах, колледжах и детских садах. Регулярное решение проблем, с которыми сталкиваются дети и молодые люди, может сделать работу напряженной и эмоционально сложной.
Типичные работодатели педагогических психологов
Большинство педагогических психологов работают в местных органах власти. К другим работодателям относятся: консультационные службы, отделы социальных служб, университеты, детские психиатрические отделения, педиатрические отделения оценки, независимые школы, добровольные организации и службы психического здоровья детей и подростков (CAMHS) в рамках трастов NHS.Существует сильная конкуренция за места для тренировок. Возможности рекламируются в национальных газетах, образовательном приложении Times и его веб-сайтах, а также на веб-сайтах, посвященных вакансиям специалистов-психологов.
Все больше педагогических психологов работают в качестве независимых или частных консультантов.
Требуемая квалификация и обучение
Для получения квалификации требуется длительный период обучения и профессиональной подготовки.
В Англии, Уэльсе и Северной Ирландии вам понадобится степень психолога, аккредитованная Британским психологическим обществом.Существуют аккредитованные конверсионные курсы, если ваша первая степень не связана с психологией. Требования к поступающим на степень бакалавра психологии различаются. Психология Уровень обычно не требуется, но может дать вам полезную информацию. Счетливость, способность понимать научные предметы и хорошие письменные коммуникативные навыки, вероятно, будут полезны, поэтому естественные или гуманитарные предметы могут быть актуальными, так же как английский или математика A level.
После получения аккредитованной степени в области психологии вам необходимо будет получить трехлетнюю профессиональную докторскую степень по педагогической психологии, которая сочетает в себе практический опыт с академическими знаниями.Заявления на получение докторской степени в Англии подаются через Ассоциацию педагогических психологов, и государственное финансирование доступно для покрытия стоимости обучения. В Шотландии последипломный элемент обучения и подготовки — это аккредитованный магистерский курс по педагогической психологии с последующей квалификацией в области педагогической психологии.
Педагоги-психологи зарегистрированы Советом по профессиям в области здравоохранения и ухода (HCPC) и находятся под его контролем.
Ключевые навыки для психологов-педагогов
- Способность относиться к детям и молодым людям
- Чувствительность
- Умение справляться с эмоциональными ситуациями
- Отличное прослушивание
- Наблюдательность
- Навыки вербального общения
- Сочувствие и взаимопонимание.
Школьная психология: цели и компетенции программы | Педагогическая психология
Факультет школьной психологии принимает две широкие цели школьной психологической практики: (1) повышение компетентности учащихся и (2) создание потенциала систем для удовлетворения потребностей детей и молодежи. С этой целью программа опирается на компетенции, обозначенные Американской психологической ассоциацией (APA) и дополнительно основанные на руководящих принципах школьной психологии (Ysseldyke et al., 2006). Соответственно, ожидается, что все выпускники программы будут развивать следующие компетенции в рамках своей подготовки к практике школьной психологии и психологии здравоохранения в соответствии со Стандартами аккредитации APA, разделенных на 9 целевых областей:
- Исследования
- Продемонстрировать в значительной степени независимую способность формулировать исследования или другие научные действия (например, критические обзоры литературы, диссертации, исследования эффективности, клинические примеры, теоретические статьи, проекты оценки программ, проекты разработки программ), которые имеют достаточное качество и строгость для имеют потенциал внести свой вклад в базу научных, психологических или профессиональных знаний.
- Проводить исследования или другую научную деятельность.
- Критически оценивать и распространять исследования или другую научную деятельность посредством профессиональных публикаций и презентаций на местном (включая принимающее учреждение), региональном или национальном уровне.
- Знать и действовать в соответствии с каждым из следующих положений:
- текущая версия Этических принципов психологов и Кодекса поведения APA;
- соответствующих законов, постановлений, правил и политик, регулирующих психологию службы здравоохранения на организационном, местном, государственном, региональном и федеральном уровнях; и
- соответствующих профессиональных стандартов и руководств.
- Признавайте этические дилеммы по мере их возникновения и применяйте этические процессы принятия решений для разрешения дилемм.
- Этичное поведение во всех сферах профессиональной деятельности.
- Продемонстрировать понимание того, как их собственная личная / культурная история, отношения и предубеждения могут повлиять на то, как они понимают людей, отличных от них, и взаимодействуют с ними;
- Продемонстрировать знание текущей теоретической и эмпирической базы знаний, поскольку это относится к решению вопросов разнообразия во всей профессиональной деятельности, включая исследования, обучение, супервизию / консультации и обслуживание;
- Продемонстрировать способность интегрировать понимание и знание индивидуальных и культурных различий при выполнении профессиональных ролей (e.g., исследования, услуги и прочая профессиональная деятельность). Это включает в себя способность применять основы для эффективной работы в областях индивидуального и культурного разнообразия, с которыми ранее не сталкивались в ходе их карьеры. Также сюда входит способность эффективно работать с людьми, членство в группах, демографические характеристики или мировоззрения создают конфликт с их собственным.
- Продемонстрировать необходимую базу знаний, способность сформулировать подход к эффективной работе с различными людьми и группами и эффективно применять этот подход в своей профессиональной работе.
- Вести себя так, чтобы отражать ценности и установки психологии, включая целостность, манеры поведения, профессиональную идентичность, подотчетность, непрерывное обучение и заботу о благополучии других.
- Заниматься самоанализацией личных и профессиональных функций; участвовать в деятельности по поддержанию и повышению производительности, благополучия и профессиональной эффективности.
- Активно ищите и демонстрируйте открытость и отзывчивость к обратной связи и контролю.
- Профессионально реагируйте на все более сложные ситуации с большей степенью независимости по мере прохождения через уровни обучения.
- Продемонстрировать способность независимо применять свои знания и подход в эффективной работе с широким кругом различных лиц и групп, с которыми сталкиваются во время стажировки.
- Развивайте и поддерживайте эффективные отношения с широким кругом лиц, включая коллег, сообщества, организации, руководителей, подчиненных и лиц, получающих профессиональные услуги.
- Создавать и понимать устные, невербальные и письменные сообщения, которые являются информативными и хорошо интегрированными; продемонстрировать глубокое владение профессиональным языком и концепциями.
- Продемонстрировать эффективные навыки межличностного общения и способность хорошо справляться с трудностями в общении.
- Выбирать и применять методы оценки, основанные на лучшей доступной эмпирической литературе и отражающие науку об измерениях и психометрии; собирать соответствующие данные с использованием различных источников и методов, соответствующих определенным целям и вопросам оценки, а также соответствующим характеристикам разнообразия получателя услуг.
- Интерпретируйте результаты оценки в соответствии с текущими исследованиями и профессиональными стандартами и руководящими принципами, чтобы дать информацию для концептуализации, классификации и рекомендаций случая, одновременно защищая от предвзятости при принятии решений, различая аспекты оценки, которые являются субъективными, от тех, которые являются объективными.
- Сообщать в устной и письменной форме о выводах и последствиях оценки точным и эффективным способом, учитывающим различные аудитории.
- Установите и поддерживайте эффективные отношения с получателями психологических услуг.
- Разработка планов вмешательства, основанных на фактических данных, с учетом целей предоставления услуг.
- Осуществлять вмешательства, основанные на текущей научной литературе, результатах оценки, характеристиках разнообразия и контекстных переменных.
- Продемонстрировать способность применять соответствующую исследовательскую литературу для принятия клинических решений.
- Эффективно изменять и адаптировать научно-обоснованные подходы при отсутствии четкой доказательной базы,
- Оценить эффективность вмешательства и адаптировать цели и методы вмешательства в соответствии с текущей оценкой.
- Продемонстрировать знание моделей и практики супервизии.
- Применяйте эти знания в непосредственной или симулированной практике со стажерами-психологами или другими специалистами в области здравоохранения.Примеры прямого или смоделированного практического супервизии включают, но не ограничиваются, супервизию в ролевой игре с другими участниками и супервизию со стороны коллег с другими обучаемыми.
- Применять эффективные стратегии супервизии к прямым и косвенным услугам в соответствии с их собственным уровнем развития, чтобы продвигать эффективные методы супервизии.
- Продемонстрировать знание и уважение к ролям и перспективам других профессий.
- Демонстрирует знание моделей и практик консультирования.
- Применяйте соответствующие модели и стратегии консультаций для содействия прямым и косвенным услугам и профессиональному развитию.
- Применяйте эти знания в прямых или имитационных консультациях с отдельными лицами и их семьями, другими специалистами в области здравоохранения, межпрофессиональными группами или системами, связанными со здоровьем и поведением.
Цели, задачи и компетенции | Государственное образование Огайо и экология человека
Студенты программы PhD по школьной психологии будут работать над достижением следующих целей, задач и компетенций:
Цель №1: Учащиеся разовьют профессиональные знания, навыки и идентичность, чтобы быть этичными практикующими школьными психологами
Задача 1 : Учащиеся разовьют профессиональные ценности, отношения и поведение, которые способствуют положительным результатам для молодежи и семей и способствуют психологическому благополучию и успеху в учебе.
- Компетенция 1: Участвует в поведении, которое согласуется с ценностями, установками и навыками компетентных психологов службы здравоохранения
- Компетенция 2: Демонстрирует эффективное устное и письменное общение и навыки межличностного общения при взаимодействии с молодежью, семьями, коллегами, специалистами в области образования и другими специалистами
Задача 2 : Учащиеся разовьют понимание индивидуальных различий и влияния социального неравенства, которое негативно влияет на их психологическое благополучие и их образовательный опыт.
- Компетенция 3: Студенты продемонстрируют понимание индивидуальных и культурных различий
- Компетенция 4: Студенты продемонстрируют понимание того, как социальное неравенство, культура и индивидуальные различия влияют на психологическое благополучие и образовательный опыт
Задача 3 : Учащиеся разовьют понимание профессиональной этики и юридических стандартов, относящихся к практике школьной психологии
- Компетенция 05: Учащиеся должны обладать знаниями и вести себя в соответствии с профессиональными этическими принципами и правовыми стандартами практики школьной психологии
Цель №2: Студенты будут изучать и применять знания и навыки, основанные на фактических данных, для информирования о принятии решений на основе данных при прямом и косвенном предоставлении услуг
Задача 1 : Учащиеся будут развивать знания и навыки, связанные с практикой эффективных консультаций с профессионалами в области образования и другими ключевыми заинтересованными сторонами (например, родителями, опекунами, специалистами в области здравоохранения)
- Компетенция 6: Студенты могут эффективно применять на практике модель консультации, которая включает межкультурные рамки
Задача 2 : Студенты будут развивать знания и навыки основанных на фактических данных вмешательств, чтобы способствовать психологическому благополучию и успеху в учебе молодежи.
- Компетенция 7: Учащиеся смогут определять научно-обоснованные вмешательства, соответствующие поставленным потребностям, осуществлять вмешательства и оценивать эффективность вмешательств
Задача 3 : Учащиеся будут развивать знания и навыки в отношении практик и инструментов доказательной оценки
- Компетенция 8: Студенты продемонстрируют способность проводить и интерпретировать психологические и образовательные оценки
- Компетенция 9: Студенты будут участвовать в целевых оценках, отвечающих индивидуальным потребностям молодежи
Цель №3: Студенты научатся критически относиться к исследованиям и разовьют передовые знания и навыки для проведения научных исследований и распространения результатов исследований
Задача 1 : Студенты получат знания для понимания исследований и интерпретации данных в прикладных условиях
- Компетенция 10: Студенты продемонстрируют знания в области дизайна исследования и анализа данных
Задача 2 : Студенты будут проводить методологически обоснованное исследование
- Компетенция 11: Студенты будут проводить исследования, которые могут внести вклад в литературу
Задача 3 : Студенты будут распространять результаты исследований на общественном форуме или в издании
- Компетенция 12: Студенты будут представлять и / или публиковать исследования на общественном форуме (e.г., конференция) или издание
Цель № 4: Учащиеся изучат расширенную роль школьного психолога
Задача 1 : Студенты получат знания о теориях и моделях супервизии и приобретут навыки для участия в супервизии
- Компетенция 13: Студенты продемонстрируют знание теорий и моделей супервизии
- Компетенция 14: Студенты будут эффективно участвовать в супервизии, демонстрируя понимание и применение системы супервизии
Задача 2 : Учащиеся будут знать общешкольные методы содействия обучению
- Компетенция 15: Учащиеся должны знать общешкольные практики, которые влияют на академические, поведенческие и психологические переменные
Задача 3 : Учащиеся будут развивать знания и навыки в содействии сотрудничеству в семье, школе и сообществе
- Компетенция 16: Студенты продемонстрируют знания и навыки, необходимые для успешного взаимодействия между системами