Поведение в школе характеристика: Характеристики ученика начальной школы с плохим поведением. Характеристика на ученика с плохим поведением

Содержание

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА АГРЕССИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ В ШКОЛЕ.

Школьные агрессоры – это чаще всего лица мужского пола. "Типичные агрессоры" ведут себя вызывающе по отношению к ровесникам и взрослым. Они импульсивны, доминантны, менее чувствительны к боли и предпочитают насилие как наиболее удобное средство для разрешения спорных и конфликтных ситуаций. Кроме того, "агрессоров" отличает низкий порог фрустрации и недостаточный контроль в ситуации аффекта. Они физически сильнее своих одноклассников и других сверстников, прежде всего тех, кого они преследуют и выбирают в качестве "жертвы". Дети, завоевавшие себе сомнительную популярность "агрессора" в младших классах, теряют свой статус и становятся менее уважаемыми и влиятельными в старших классах, но не на столько нелюбимыми как типичные жертвы. Большинство агрессоров – самоуверенные, сильные личности, с демонстративной, провокационной манерой поведения.

Когда в школе речь заходит об агрессорах, то практически сразу имеются в виду ученики с более низкой успеваемостью, отвергающие школу, обремененные семейными или личными проблемами.

Кроме того, агрессивное поведение наблюдается у физически развитых детей без явных проблем с успеваемостью, из внешне благополучных и здоровых семей. Наконец, агрессорами или возмутителями спокойствия могут быть дети с психическими и физическими отклонениями.

Много внимания уделяется так же "жертвам", то есть детям, которые являются "социальными аутсайдерами", так как они наиболее часто подвергаются нападениям и унижениям со сторон сверстников. Среди жертв отмечаются "пассивные" и "провоцирующие" жертвы. Типично пассивными жертвами являются спокойные, сдержанные, боязливые дети. Они имеют заниженную самооценку, чувствуют себя менее привлекательными, физически слабее сверстников и в момент нападения отступают или реагируют слезами или бегством. В школе и на улице они замкнуты, изолированы, так как у них мало друзей. Их называют "аутсайдерами", "индивидуалистами" или "чудаками" 
Другая группа – "провоцирующие жертвы". Они могут одновременно демонстрировать образцы боязливого поведения и агрессивного поведения. Частично у провоцирующих жертв обнаруживаются те же признаки, что и у агрессоров. Такие подростки импульсивны, легко ранимы, "постоянно готовы к борьбе". Своим неадекватным поведением они провоцируют агрессию со стороны окружающих и легко позволяют вовлечь себя в насильственные действия. С одной стороны они являются жертвами, а с другой – пытаются терроризировать более слабых и беззащитных сверстников.

Практически в каждом классе имеются дети, которые являются мишенью ("козлами отпущения") для окружающих. Их постоянно дразнят, обругивают, унижают или бьют. Их вещи и предметы разбрасывают по классу или прячут. На переменах им постоянно приходится скрываться от кого-нибудь или находиться рядом со взрослыми (учителями), для них свойственны нестандартные поступки и "замкнутость".
При этом для взрослых (родители, учителя, администрация школ, ученые) непонятно, почему одни дети являются объектом агрессивных действий, а другие – нет. Объясняя этот феномен, сами дети свидетельствуют, что "они" - "лохи" - выглядят "иначе" (характер, внешность), чем все "мы", поэтому постоянно подвергаются нападкам и так далее.

Агрессия и подобный прессинг, исходящие от окружающих людей, ввергают таких детей в депрессивное состояние, которое отрицательно сказывается не только на развитии психики, но приводит к снижению самооценки, мотивации, потере аппетита, различным фобиям, в особо экстремальных случаях – к суициду. Вследствие всех этих явлений наблюдается общее снижение работоспособности, изоляции от окружающих, бегство из школы, активное враждебное отношение к ней, асоциальные поступки.

Часто агрессивное поведение направлено не на взрослых, а на сверстников. Это обусловлено следующими факторами:

  • Со сверстниками ребенок сталкивается ежедневно и большее количество времени
  • Будучи слабым сам, он ищет себе жертву еще более слабую, что свойственно для тех, кто хочет самоутвердиться. Следует помнить, что мальчики-агрессоры доминантны (чаще выступает физическая агрессия). Девочки-агрессоры незаметны и изворотливы (непрямая агрессия).

Поможем написать любую работу на аналогичную тему

Получить выполненную работу или консультацию специалиста по вашему учебному проекту

Узнать стоимость

Влияние условийобучения в общеобразовательнойшколе на формирование девиантного поведения подростков Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Утверждать, что новое общество будет полностью соответствовать представлениям П. Дракера об «обществе знания» было бы излишним. Нельзя отрицать, что в своих работах он предугадал многие явления и процессы, которые наблюдаются в наше время. Перечисленные в статье предпосылки становления «общества знания» вселяют определенную веру в идеалистический мир будущего, в котором Россия решит поставленные перед ней задачи и вступит в новое общество, основанное на знаниях. Но будет ли это так, пока неизвестно. Сейчас можно лишь предполагать, что впереди человечество ожидают большие перемены, общество будущего будет существенно отличаться от современного общества, его постоянно будет изменять движущая сила - сила поиска лучших условий существования.

Список литературы

1. Дракер, Питер Ф. Эпоха разрыва: ориентиры для нашего меняющегося общества. - М.: ООО «И.Д. Вильямс», 2007.

2. Дракер, Питер Ф. Управление в обществе будущего. - М.: ООО «И. Д. Вильямс», 2007.

3. Drucker, P. Post-capitalist society. - New-York: HarperCollins, 1993. -Р. 240.

© Соломатина Е.О., 2011

М.В. Такмакова

ВЛИЯНИЕ условий ОБУЧЕНИЯ в общеобразовательной школе

НА ФОРМИРОВАНИЕ ДЕВИАНТНОГО ПОВЕДЕНИЯ ПОДРОСТКОВ

ТАКМАКОВА Марина Валерьевна - аспирантка кафедры акмеологии и психологии профессиональной деятельности РАГС (e-mail: [email protected] mail.ru)

Аннотация. Рассматривается понятие «девиантное поведение» и особенности его проявления в подростковом возрасте; анализируется роль общеобразовательной школы в формировании девиантного поведения у подростков; описывается опыт реализации модели коррекции девиантного поведения подростков на базе общеобразовательной школы.

Ключевые слова: девиантное поведение, подростковый возраст, школа, культурно-образовательная среда школы.

Сложившаяся в последние годы в России социально-экономическая ситуация сопряжена с ломкой установок и стереотипов в различных сферах жизнедеятельности. Людям старшего поколения, обладающим жизненным трудовым опытом, и молодым людям, имеющим небольшую практику в образовательно-трудовой сфере, приходится переосмысливать прежние традиции, нормы общественного поведения, общественные ориентации и ценности, вследствие чего нарушается механизм адаптации к условиям жизни в обществе как старшего поколения, так и подростков и молодежи.

Многие дети подросткового возраста оказались один на один с окружающим их миром, полным жестокости и враждебности. Самоутверждение подростков сопровождается настойчивыми попытками избавиться от неуверенности в себе, комплексов неполноценности, желанием получить признание в обществе, в кругу сверстников и удовлетворить свои социальные потребности. Если же они не могут этого добиться законным путем, они вступают в конфликт с обществом и законом, совершая различные формы девиантного поведения. В последние годы в Российской Федерации среди молодежи значительно и резко возросли показатели преступности, алкоголизации, безнадзорности и беспризорности, токсикомании и наркомании.

Несмотря на множество научных исследований и профилактических программ отклоняющегося поведения, системная модель коррекции девиантного поведения детей подросткового возраста не разработана. Между тем она должна была бы учитывать работу и с детьми, и с педагогическим составом общеобразовательной школы, определять направления решения проблем обучения и воспитания подростков; межличностного общения детей с учителями и сверстниками; создания среды для неформального общения и самореализации, творческого развития учащихся.

Перечисленные обстоятельства позволяют считать создание и апробацию модели коррекции девиантного поведения у подростков на базе общеобразовательной школы актуальной и значимой научно-практической проблемой современной возрастной психологии и психологии развития.

Девиантное поведение - это устойчивое поведение личности, отклоняющееся от наиболее важных социальных норм, причиняющее реальный вред самой личности, наносящее ущерб ближайшему социальному окружению и сопровождающееся социальной дезадаптацией.

У подростков девиации могут проявляться в аддиктивных, суицидальных, диссоциальных формах, а также в гиперкинестетических расстройствах, в расстройствах поведения, в ограничивающихся семьей девиациях сексуального характера и т. д.

Социально-психологический портрет девиантного подростка выглядит нелицеприятно. Для него типичны высокий уровень выраженной агрессивности, тревожности, грубости, лживости, инертности, бедности способов реагирования на стрессовые ситуации, виктимности; отставание в развитии; низкий уровень социализации и др.

Для детей подросткового возраста школа является второй по значимости после семьи социализирующей средой, в которой ребенок не только получает знания, но и узнает правила поведения, усваивает модели, способствующие гармоничной социальной жизни.

В результате анализа общеобразовательной школы как среды формирования девиантного поведения мы смогли сделать вывод, что модель коррекции девиантного поведения подростков на базе общеобразовательной школы, должна включать в себя решение следующих проблем:

1. Обучение и воспитание подростков: выработка и внедрение единых стандартов обучения и воспитания; повышение методологического уровня преподавания; выработка единой транслируемой в подростковую среду системы нравственных основ воспитания1.

2. Межличностное общение подростков с педагогическим составом школы: повышение навыков общения педагогов с подростками; коррекция негативных установок и стилей общения преподавателя в отношении школьников средних классов2.

3. Создание среды для неформального общения: организация на базе школы кружков, секций; психологической помощи учащимся, имеющим какие-либо проблемы в процессе обучения, взаимодействия с педагогами и сверстниками, совместного досуга школьников (выезды на природу, походы в театр, музеи, кино и т. д.) 3.

4. Создание среды для самореализации, творческого развития учащихся: организация профессиональных кружков, детских научно-исследовательских дополнительных занятий по тем или иным предметам и направлениям деятельности и т. д.4.

1 См.: Иовчук, Н.М., Северный, А.А. Депрессия у детей и подростков - М.: Школа-Пресс, 1999; Шнейдер, Л.Б. Девиантное поведение у детей и подростков. - М.: Академический проект; Гаудеамус, 2007.

2 См.: Цукерман, Г.А. Школьные трудности благополучных детей. - М.: Знание, 1994.

3 См.: Молодцова, Т.Д. Психолого-педагогическая проблема предупреждения и преодоления подростковой дезадаптации / РГПУ. - Ростов н/Д, 1997.

4 См.: Соловьянюк, С.Г. Педагогическая коррекция девиантного поведения старшеклассников в проектно-творческой деятельности: методическое пособие. - Казань: Центр инновационных технологий, 2008; Вострокнутов, Н.В. Школьная дезадаптация: ключевые проблемы диагностики и реабилитации / Школьная дезадаптация. Эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков. -М., 1995; Кон, И.С. Открытие «Я». - М.: Политиздат, 1978.

5. Межличностное общение подростка со сверстниками: выявление и коррекция агрессивных, зависимых, противоправных форм девиантного поведения у подростков; выявление и коррекция психологических состояний детей, оказавшихся в классе в роли «жертвы»; выявление и коррекция поведения подростков, легко поддающихся внушению, влиянию девиант-ных подростков и асоциальной группы детей, не имеющих развивающих интересов, не знающих чем себя занять, и не имеющих четко сформулированных нравственных мотивов поведения и ценностей.

В результате тестирования подростков на констатирующем этапе эксперимента было выявлено, что у определенной группы школьников выражен высокий уровень школьной тревожности - 45 человек (22,5%), склонности к асоциальному поведению - 66 человек (33%), просто тревожности - 86 человек (43%), потребности в поисках острых ощущений - 64 человека (32%), агрессивности - 56 человек (28%), субъективного ощущения одиночества - 44 человека (22%).

Выявлено также, что при позитивном восприятии и отношении ребенка к учителю снижается уровень школьной тревожности, потребности в поисках сильных ощущений, агрессии, одиночества, тревожности и увеличивается проявление школьной мотивации, эмоциональной устойчивости, общительности, высокой нормативности поведения.

Таким образом, выявлено, что благоприятная среда обучения и воспитания ребенка в школе помогает снизить у него те личностные паттерны, которые влияют на формирование у подростка девиантных форм поведения.

Опрос педагогов и работников школы показал, что у определенной части испытуемых проявляется низкий уровень: эмпатии - 18 человек (45%), мотивации работы в школе - 18 человек (45%), самооценки толерантности учителя - 14 человек (35%), способности устанавливать эмоциональные контакты - 22 человека (55%), самооценки подготовленности к профессиональной деятельности по показателям содержания профессионального обучения - 14 человек (35%), основ дидактики - 8 человек (20%) и основ педагогической психологии -16 человек (40%).

Корреляционный анализ данных позволил выявить, что при низком уровне мотивации работы педагога снижается уровень эмпатии, самооценки толерантности и подготовленности к преподавательской деятельности (прежде всего, по шкале оценки основ педагогической психологии -0,690 балла), а также повышается уровень оценки «помех» в установлении эмоциональных контактов.

Таким образом, отношения в диаде «педагог - ученик» во многом зависят не только от особенностей развития ребенка, но и от личности педагога, уровня развития его профессионализма.

По итогам тестирования педагогов и подростков выделена экспериментальная и контрольная группы. С экспериментальной группой подростков проводились занятия по специально разработанной тренинговой программе и системе организации воспитательной работы в кружках и секциях. Для педагогов, обучающих этих детей, был также разработан тренинговый курс, и они приняли участие в программе повышения квалификации. С контрольной группой подростков тоже проводились специальные тренинговые занятия. Однако занятия с педагогами не проводились.

В рамках проведения формирующего эксперимента были выделены следующие направления работы:

1) для решения проблем, связанных с обучением и межличностными отношениями администрации школы, педагогического состава с учащимися средних классов разработан специальный педагогический тренинг. Цели педагогического тренинга: развитие профессиональных и личностных качеств педагога; формирование у педагогов коммуникативных навыков, помогающих им общаться с учениками, родителями детей и коллегами по работе. Педагоги обучались на курсах повышения квалификации по следующим направлениям: «Деятельность классного руководителя в условиях современной школы»; «Личностно-ориентированные технологии обучения в средней школе»; «Реализация компетентностного подхода в преподавании предметов курса средней школы»; «Педагогическая поддержка учащихся средней школы».

2) для решения проблем, связанных с межличностными отношениями подростков в школе был разработан специальный социально-психологический тренинг. Цели тренинга - развитие у подростков навыков общения, выражения и осознания своих чувств, принятия и понимания чувств окружающих людей; формирование у подростков навыков самопознания, самореализации и саморазвития; развитие мотивации к достижению позитивно направленных жизненных целей.

3) для решения проблем, связанных с отсутствием среды для неформального общения и творческого развития и самореализации подростков, администрация школы разработала в рамках общеобразовательного учреждения систему кружков и секций с целью развития личности, способной строить жизнь, достойную человека.

После формирующего эксперимента мы провели повторное тестирование.

В результате диагностики, проведенной на констатирующем этапе эксперимента, мы подтвердили первую часть нашей гипотезы о том, что условия обучения и воспитания в современной общеобразовательной школе могут служить причиной формирования и развития различных форм девиантного поведения в подростковом возрасте.

По итогам формирующего и контрольного этапов эксперимента подтвердились вторая и третья части нашей гипотезы о том, что:

1. Модель коррекции девиантного поведения подростков на базе общеобразовательной школы должна включать в себя работу по разрешению комплекса проблем и содержать в себе три направления работы:

а) организацию социально-психологической тренинговой работы с подростками с целью коррекции тех личностных паттернов, которые влияют на формирование и развитие девиантного поведения у подростков;

б) организацию педагогического тренинга, целью которого является коррекция межличностных отношений внутри педагогического коллектива между и учителями и подростками, активизацию педагогического опыта и мотивацию работы с детьми средних классов;

в) организацию внешкольной воспитательной работы, направленной на профилактику девиантного поведения, активизацию творческого потенциала личности подростка и его самореализацию.

2. Модель коррекции девиантного поведения подростков на базе общеобразовательной школы положительно влияет:

на коррекцию таких характеристик личности ребенка (определяющих его предрасположенность к девиантному поведению), как высокий уровень агрессивности, тревожности, неадекватной самооценки, склонности к риску, внушаемости, комфортности поведения в группе сверстников; одиночество; низкий уровень коммуникативной социальной компетентности; прогностической некомпетентности, неспособности ребенка прогнозировать и планировать свое будущее; низкий уровень мотивации обучения в школе, негативное отношение к учителю и т. д.

на коррекцию таких личностных характеристик педагога, отрицательно влияющих на образовательный процесс, как низкий методологический уровень преподавания, эмпатии, толерантности, мотивации работы с детьми; высокий уровень «помех» в установлении эмоциональных контактов с окружающими.

Проведенное нами исследование показывает важность создания в общеобразовательном учреждении такой среды, которая бы помогала подростку развиваться и самореализовать себя в жизни, способствовала бы коррекции тех социально-психологических характеристик личности ребенка, которые влияют на формирование девиантного поведения.

Список литературы

1. Вострокнутов, Н.В. Школьная дезадаптация: ключевые проблемы диагностики и реабилитации. - М., 1995.

2. Волков, К.Н. Психологи о педагогических проблемах. - М.: Просвещение, 1981.

3. Шнейдер, Л.Б. Девиантное поведение у детей и подростков. - М.: Академический проект; Гаудеамус, 2007.

© Такмакова М.В., 2011

А. М. Меркулова

УПРАВЛЕНИЕ МОСКОВСКИМ ГОСУДАРСТВЕННЫМ УНИВЕРСИТЕТОМ ИМ. М.В. ЛОМОНОСОВА ПОД РУКОВОДСТВОМ РЕКТОРА И.С. ГАЛКИНА В 1941-1947 гг.

МЕРКУЛОВА Анастасия Михайловна - аспирантка кафедры политической истории факультета государственного управления Московского государственного университета им. М.В. Ломоносова (E-mail: [email protected])

Аннотация. Анализируется деятельность профессора И.С.Галкина в 1941-1947 гг. - заместителя ректора, а затем ректора МГУ. Особое внимание уделено инструментам сохранения университета в период кризиса управления 1942 г. Исследуются методики реформирования Московского университета в период Великой Отечественной войны и первые послевоенные годы.

Ключевые слова: Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова, Великая Отечественная война, ректор, административная деятельность, кризисное управление.

Прошло 65 лет с момента окончания одной из самых кровопролитных войн за всю историю нашей страны - Великой Отечественной, но возвращение к событиям, происходившим в то сложное время, до сих пор актуально. Безусловно, о большинстве эпизодов войны написаны многотомные публицистические и научные произведения. Однако до настоящего времени открываются новые факты, которые заставляют ученых время от времени возвращаться к событиям прошлого и на их основе переосмысливать роль личностей и событий в сохранении и восстановлении Советского государства. История Московского университета в данном случае не является исключением.

Московский университет чтит память своих сотрудников и воспитанников, которым пришлось на себе испытать все тяготы военного времени, и которые, несмотря ни на что, не оставили своего служения науке. Но некоторые из них, благодаря которым был спасен и отстроен университет,

Безопасность в школе | Министерство образования и науки

Под безопасностью учебной среды понимается безопасность всего происходящего в школе.

Когда мы говорим о безопасности, то речь не идет только о школьной жизни. Безопасность формируется и выражается во всех действиях, которые происходят в школе. Школа, ее содержатель и государство отвечают за то, чтобы окружающая учащихся психологическая, социальная и физическая среда в целом способствала развитию молодого человека и поддерживала его интерес к учебе и познаванию мира. Все взрослые несут ответственность за то, чтобы детям в школе уделялось внимание, за то, чтобы оказывать поддержку как ученикам, так и своим коллегам. Для этого необходимо постоянно работать над формированием безопасной учебной среды.

Учебная среда – это среда, которая поддерживает развитие учащегося и способствует тому, чтобы дети становились более самостоятельными и активными, поддерживает базовые ценности учебной программы и психологическую атмосферу в своей школе, а также сохраняет и развивает традиции школы и края. В широком смысле учебную среду можно условно разделить на несколько подсфер, совместное влияние которых определяет формирование безопасной среды.

Вот эти сферы:
  • Структуры и внутренний распорядок - демократическая организация деятельности школы, содействие предпринимательству и гражданским инициативам, открытость и сотрудничество.
  • Психологическая атмосфера и отношения - школьная культура и ценности, традиции, поведенческие привычки, отношения в школе, психологическое здоровье учащихся и работников.
  • Непосредственная учебная работа - школьная учебная программа, практика оценивания, выбор методики обучения, средства обучения.
  • Архитектура здания, расположение помещений и интерьер -стимулирующая, поддерживающее развитие безопасная физическая среда, экологическая сознательность, здоровый образ жизни, безопасное поведение в качестве участника дорожного движения, содействие активности и творчеству.
  • Информационная среда, язык и коммуникация - ИТ-безопасность, виртуальная учебная среда, продуманная коммуникация с общественностью, школьный сайт, доска объявлений, обмен информацией и защита данных.

В соответствии с Законом об основной школе и гимназии, перед основной школой стоит задача по созданию соответствующей возрасту учащегося безопасной, оказывающей положительное влияние и развивающей среды обучения, которая поддерживает у ученика интерес к учебе и развитие учебных навыков, саморефлексии и критического мышления, знаний и волевых качеств, творческого самовыражения и формирования социальной и культурной идентичности.

При организации обучения и воспитания в школе и за ее пределами школа опирается на требования, установленные для учебной среды государственными учебными программами и другими правовыми актами.

Требования по охране здоровья, предъявляемые к интерьеру школы, помещениям, зданиям и земельным участкам, устанавливает Правительство Республики.

Государственные учебные программы для основной школы и гимназии предусматривают, что в школе в равной степени поддерживают психологическое, физическое, нравственное, социальное и эмоциональное развитие учащегося. В качестве базовых рассматриваются общечеловеческие ценности: честность, заботливость, уважение к жизни, справедливость, человеческое достоинство, уважение к себе и к другим, а также общественные ценности: свобода, демократия, уважение к родному языку и культуре, патриотизм, культурное многообразие, терпимость, устойчивость окружающей среды, правопорядок, солидарность, ответственность и равноправие полов.

При формировании социальной и психологической среды:

  • в этом процессе принимает участие весь коллектив школы;
  • устанавливаются отношения, основанные на взаимном уважении ко мнению друг друга, а также на уважении к договоренностям  между учащимися, родителями, учителями, руководством школы и другими участниками процесса обучения и воспитания;
  • ко всем учащимся относятся без предубеждения, справедливо и равноправно, уважая их достоинство и индивидуальность;
  • четко определены границы прав на принятие решений и ответственности;
  • отмечаютя и оцениваются усилия и успехи всех учащихся; не допускается навешивание ярлыков на учащихся и уменьшение их веры в себя;
  • предупреждается насилие между учащимися;
  • поддерживается открытость к свободному обмену мнениями, в том числе к критике;
  • для учащихся создаются возможности показать инициативу, участвовать в принятии решений и действовать как самостоятельно, так и в команде;
  • создается атмосфера, которую характеризует готовность помочь и оказание поддержи друг другу в случае возникновения учебных и жизненных проблем;
  • создается атмосфера, основанная на доверительных отношениях, дружелюбии и доброжелательности;
  • школьная жизнь строится на модели общества, уважающего права человека и демократию, которое характеризуется определенными и стабильными базовыми ценностями школьного коллектива, а также оказанием поддержки хорошим идеям и позитивным нововведениям;
  • школьная жизнь организуется в соответствии с принципами национального, расового и полового равноправия.

При формировании физической среды школа следит за тем, чтобы:

  • обстановка и оформление используемых сооружений и помещений с точки зрения обучения являлись рациональными;
  • при обучении можно было использовать компьютер с подключением к интернету и презентационную технику, а также чтобы учащиеся имели доступ к школьной библиотеке;
  • интерьер используемых сооружений и помещений отвечал требованиям по охране здоровья и безопасности;
  • помещения, обстановка и учебный инвентарь выглядели эстетично;
  • использовались соответствующие возрасту и индивидуальным особенностям учебные пособия, в том числе учебные материалы и пособия, базирующиеся на современных информационных и коммуникационных технологиях;
  • имелись возможности для физической активности и ведения здорового образа жизни, как на уроках, так и вне уроков.

общая характеристика и психологическая помощь

Девиантное поведение связано с несоответствием человеческих поступков, действий, видов деятельности, распространенным в обществе или группах нормам, правилам поведения, идеям, стереотипам, ожиданиям, установкам, ценностям.

А. Коэн, отклоняющееся поведение — поведение, которое идет вразрез с институционализированными ожиданиями, с ожиданиями, разделяемыми и признаваемыми законными внутри социальной системы.

Понятие «нормы»:

  • экспектации (ожидания) соответствующего поведения,
  • аттитюды (эталоны, образцы) поведения.
  • девиантными могут быть не только действия, но и идеи (взгляды).

Отклоняющееся поведение связывают с реакцией общества на него и определяют как «отклонение от групповой нормы, которое влечет за собой изоляцию, лечение, тюремное заключение или другие наказания нарушителя»

Отечественная психология и педагогика - проблемы девиантного поведения связаны с трудными детьми и подростками, (группа повышенного социального риска):

  • «трудновоспитуемые»,
  • «кризисные»,
  • «педагогически запущенные»,
  • «дезадаптивные»,
  • «асоциальные» и др.

Девиантное поведение — это специфический способ изменения социальных норм и ожиданий посредством демонстрации ценностного отношения к ним.

Подростковый возраст — это возраст «социального импринтинга» — повышенной впечатлительности ко всему тому, что делает человека взрослым.

Динамизм психической деятельности подростка в одинаковой мере делает его податливым как в сторону социально-позитивных, так и в сторону социально-негативных влияний.

Типичные черты подростков:

  • стремление к новизне, к оригинальности поведения (и отклоняющегося),
  • желание понимать, бороться, достигать, утверждаться, пытаться изменить существующую систему оценок и взглядов, принятых в среде ближайшего окружения (Мудрик, 1976; Кон, 1987).
  • потребность в аффиляции не исключает любви и тяготения к одиночеству;
  • доверительность в общении с друзьями сочетается со скрытностью в общении с родителями;
  • тенденции к самоутверждению,
  • постоянный интерес к оценке своих качеств другими переплетается с напускным равнодушием к оценке себя взрослыми и сверстниками.
  • высокая аффективная заряженность поведенческих реакций;
  • импульсивный характер реагирования на фрустрирующую ситуацию;
  • кратковременность реакций с критическим выходом,
  • низкий уровень стимуляции;
  • недифференцированная направленность реагирования;
  • высокий уровень готовности к девиантным действиям.

Особенности поведения подростков с девиантным поведением:

  • недостаточность жизненного опыта,
  • низкий уровень самокритики,
  • отсутствие всесторонней оценки жизненных обстоятельств,
  • повышенная эмоциональная возбудимость,
  • импульсивность,
  • двигательная и вербальная активность,
  • внушаемость,
  • подражательность,
  • обостренность чувства независимости,
  • стремление к престижу в референтной группе,
  • негативизм,
  • неуравновешенность возбуждения и торможения.

Проявления в эмоциональной сфере у девиантных подростков:

  • импульсивны,
  • раздражительны,
  • вспыльчивы,
  • агрессивны,
  • конфликтны,
  • трудности общения с окружающими,
  • тревожность,
  • дефектность ценностной системы (особенно в области целей и смысла жизни).

При неблагоприятных социальных условиях эти особенности «катализируют» вредные влияния, приобретают негативную направленность.

Различают «первичную» и «вторичную» девиацию (К.Мак Кэгни, Д.Миллер, С.Смит, Р.Мейер).

Первичная девиация — это собственно ненормативное поведение, имеющее различные причины («бунт» подростка; стремление к самореализации, которое почему-либо не осуществляется в рамках «нормативного» поведения).

Вторичная девиация — подтверждение (вольное или невольное) того ярлыка, которым общество отметило ранее имевшее место поведение.

Самоутверждение подростка может иметь социально-полярные основания — от подвига до правонарушения.

Стремление к лидерству и престижности может нанести серьезный урон самосознанию, порождать честолюбие, неадекватность самооценки личностных свойств, противоречивость во взаимоотношениях с окружающими.

Приемы самовыражения у девиантных подростков:

  • слэнг,
  • стиль,
  • символика,
  • мода,
  • манера,
  • поступок и т.п.

Факторы, влияющие на поведение подростка:

  • «система отношений» (Мясищев, I960),
  • особенности взаимоотношений с учителями,
  • положение в классе,
  • психологическая атмосфера в школе,
  • отношение учащихся, к обучению, классу, самой школе, своим сверстникам, своему будущему, жизненным целям (Личко, 1983).

Факторы значимые для подростка:

  • принадлежность к неформальным группам, к асоциальным и антисоциальным компаниям, руководимым правонарушителями,
  • социально-статусное положение в микросоциальных, социометрических взаимоотношениях (Я.Л.Коломинский (1986),

Роль девиантных действий у подростков:

  • средство достижения значимой цели;
  • способ психологической разрядки, замещения блокированной потребности и переключения деятельности;
  • самоцель, удовлетворяющая потребность в самореализации и самоутверждении.

Сущностные характеристики девиантного поведения подростков

Попова Марина Юрьевна
В работе проводится современный анализ сущности понятия «девиантное поведение подростков», выделяются признаки и специфические особенности отклоняющегося поведения, помогающие отличить его от других явлений, установить наличие и степень развития. Рассматривается трактовка смежных понятий и терминов.

Ключевые слова: девиантное поведение, подростки, педагогическая проблема, нормы, отклонения, делинквентность, трудновоспитуемость, педагогическая запущенность, дезадаптация.

Сложнейшие, трудно прогнозируемые социально-экономические и общественно-нравственные трудности современного этапа в развитии нашего общества обострили проблему воспитания и становлениямолодежи, так как она оказалась наиболее чувствительна к социальным и психологическим переменам. Рост подростковой преступности,суицида, алкоголизма, наркомании и т. д. сегодня становится серьезной государственной проблемой. К решениюэтого вопроса обращаются на разных уровнях: правовом, медицинском, психологическом, социальном. Девиантное поведение детей и подростков является также и актуальной педагогической проблемой, эффективное решение которой на современном этапе позволит повысить уровень педагогической работы с будущими поколениями, соответственно, нравственную чистоту, и стабильность общества. На мой взгляд, создание действующих, и эффективных, инструментов профилактики и коррекциидевиантного поведения подростков требует подробного рассмотрения неоднозначных теоретических аспектов проблемы, одним из которых является сущностная характеристика понятия «подростки девиантного поведения».

Проблема девиантного поведения рассматривается различными направлениями исследований в рамках таких базовых понятий, как: «отклоняющееся поведение», «делинквентность», «асоциальноеповедение», «агрессивное», «деструктивное поведение», «трудновоспитуемость», «дезадаптивность», «педагогическая запущенность», «нравственная запущенность». Ряд этих терминов трактуется неоднозначно и поэтому требует особого внимания. В работах многих педагогов и психологов приводится термин «отклоняющееся поведение». Я. И. Гилинский под отклоняющимся поведением понимает «поступок, действие человека, не соответствующее официально установленным, фактически сложившимся в данном обществе нормам. В.В.Ковалёвопределяет девиантное поведение как «поведение, отклоняющееся от нравственных норм данного общества».

Таким образом, несмотря на различия в трактовках, практически все авторы главным критерием девиантного (отклоняющегося) поведения считают нарушение социальных норм, принятых вданном обществе. Отличительными особенностями социальных норм является то, что они регулируют сферу взаимодействия людей и обладают такими свойствами, как относительность и историческая изменчивость. В современных условиях, когда разрушены одни нормы и еще не сформировались другие, толкование и применение норм значительно усложняется.

Как правило, в отечественной педагогической литературе девиантное поведение рассматривается на примере трудных детей и подростков, представляющих группу повышенного социального риска. В науке существует несколько понятий, характеризующих эту группу «трудновоспитуемые», «педагогически запущенные», «дезадаптивные».

Поведение таких подростков отличается рядомособенностей: искаженное отношение к окружающей действительности, недостаточность жизненного опыта, низкий уровень самокритики, стремление к престижу в неформальной группе. Динамизм психической деятельности подростка в одинаковой мере делает егоподатливым как всторону социально-позитивных, так и социальнонегативных влияний. В силу этих обстоятельств ряд авторов (Я. И. Гилинский, Ю. А. Клейберг идр.) предлагает различать «первичную» и «вторичную» девиации. Первичная девиация – это собственно ненормативное поведение, имеющее различные причины; вторичная девиация – подтверждение (вольное илиневольное) того ярлыка, которым общество отметило ранее имевшее место поведение. С. А. Беличева к детям и подросткам группы социального риска относит детей с различными формами дезадаптации, выражающейся в затруднении усвоения социальных ролей, учебныхпрограмм, норм и требований социальных институтов. По мнению В. Н. Мясищева, трудновоспитуемость выражается в неправильном отношении ребенка к общеобразовательной школе, учителям,стремлении к неорганизованному досугу, ярким впечатлениям улицы, неподчинении школьному режиму и общим правилам, проявлять дерзость, грубость. В целом же в современной педагогической литературе авторы указывают на разность понятий«трудновоспитуемость» и «педагогическая запущенность», характеризуя педагогическую запущенность как деформацию развития и социализации личности, атрудновоспитуемость как специфическое отношение личности к воспитанию и перевоспитанию.

Учеными установлено, что в девиантном поведении могут выявляться отклонения корыстнойнаправленности, агрессивной ориентации и отклонения социально-пассивного типа (выражаются в стремлении ухода от общественнойжизни – уклонение от работы и учебы, бродяжничество, употребление алкоголя и наркотиков, крайняя форма – самоубийство). Исследователи выделяют также речевые проявленияагрессии (сквернословие, хамство и т. д.). Таким образом, девиантное поведение как по содержанию, так и по общественной опасности может проявляться в различных социальных отклонениях, начиная с нарушения норм морали, незначительных правонарушений и заканчивая тяжкими преступлениями.

Итак, в результате анализа психолого-педагогической литературы и проведенного исследования я установила, что подростки девиантного поведения в целом имеют ряд типичных особенностей: трудности в обучении, во взаимоотношениях с родителями, друзьями, учителями, одноклассниками, неорганизованность, зависимость от других; нарушения самоотношения и самопонимания, формирования жизненных ценностей, ориентиров, идеалов; поиск свободы через бегство от правил и норм, испытание себя и других, поиск и расширение границ возможного; отсутствие позитивных интересов и целей; обида на судьбу, конкретных людей за собственные трудности; переживание неудачности, отсутствие волевого самоконтроля; наличие акцентуированных черт характера, неумение находить адекватные средства и способы поведения в трудных ситуациях, отсутствие благополучной семьи и уважения к родителям.

Таким образом, изучив сущностные характеристики девиантного поведения подростков, есть необходимость дать собственное определение понятию «девиантное поведение подростков»: под девиантным поведением подростков понимается многократно повторяющиеся поступки и действия, противоречащие наиболее важным, общепринятым правовым и общественным нормам, причиняющие ущерб окружающим людям и личности самого подростка, приводящие к различным формам дезадаптации.

Виктимное поведение подростков: причины, профилактика

Loading...

Виктимное поведение представляет собой совокупность приобретенных человеком физических, психических и социальных черт и признаков, повышающих вероятность превращения его в жертву преступления или деструктивных действий. А.В. Мудрик привел определение понятию виктимности: «Виктимность – субъективная предрасположенность человека стать жертвой тех или иных обстоятельств» и указал, что «повышенная виктимность несовершеннолетних определяется не только их психофизическими качествами, но и их социальными ролями, местом в системе социальных отношений, положением, которое они занимают в семье» [4, с.23]. Люди, рискующие оказаться в положении жертвы,  демонстрируют разные виды виктимного поведения: агрессивным поведением вызывающе провоцируют преступника; пассивно подчиняются насилию; проявляют невнимательность или  абсолютное непонимание хитростей преступника [6, с.88]. Главный признак виктимного поведения – это осуществление определенных действий или бездействий, которые способствуют тому, что человек или ребенок оказывается в роли потерпевшего (жертвы).

Самый уязвимый возраст, когда дети попадают в различные трудные жизненные ситуации – подростковый. Это тот возраст, когда при отсутствии значительного жизненного опыта подросток должен решать самые различные задачи: освобождение от опеки взрослых, взаимоотношения с лицами другого пола, сверстниками, к определённому времени возникает проблема выбора профессии. Именно в этот период наиболее активно формируется личность.

Важнейшим аспектом повышенной виктимности подростков является негативное воздействие взрослых на их психику, телевидения, групп сверстников, формирующих у них антиобщественную установку личности. Результаты такого негативного воздействия нередко приводят подростка к совершению асоциальных поступков, а также могут поставить его в положение жертвы.

Психофизические особенности детского и подросткового возраста – любопытство, жажда приключений, доверчивость, внушаемость, неумение приспособиться к условиям, в которых возникает необходимость находиться, беспомощность в конфликтных жизненных ситуациях, а в ряде случаев и просто физическая слабость, обуславливают повышенную виктимность этой возрастной группы. В связи с этим у подростков возникает множество проблем, с которыми самостоятельно справиться «на входе» в самостоятельную жизнь многие молодые люди не могут [5, с.96].

Установлено, что жертвами преступлений чаще становятся люди молодые, не обладающие опытом жизни, некомпетентные в вопросах причин и условий совершения преступлений, пренебрегающие предупреждениями, плохо разбирающиеся в людях, неосторожные, неосмотрительные, рискованные, азартные и др.

 Фактором виктимизации человека любого возраста, может стать семья. Склонность к асоциальному образу жизни, противоправному или саморазрушительному поведению может передаваться по наследств. На личностном уровне предрасположенность к тому, чтобы стать жертвой неблагоприятных условий социализации, зависит от личностных характеристик, которые могут способствовать или препятствовать виктимизации человека. К таковым характеристикам, в частности, можно отнести степень устойчивости и меру гибкости человека, развитость у него рефлексии,  саморегуляции, его ценностные ориентации и т.д. [6, с.55] Таким образом, можно выделить характерные особенности подросткового возраста: эмоциональная незрелость, недостаточное умение контролировать собственное поведение, соразмерять желания и возможности в удовлетворении своих потребностей, повышенная внушаемость, желание самоутвердиться и стать взрослым. Все это в подростковом возрасте повышает риск стать жертвой неблагоприятных условий социализации. Для того чтобы приостановить рост жертв неблагоприятных условий социализации необходима виктимологическая профилактика населения, в особенности подростков. 

Основные составляющие виктимности подростков:   

1. Возрастные особенности психического и психосексуального развития подросткового возраста в виде становления платонического, эротического или сексуального либидо в сочетании с излишней доверчивостью, недостаточной критичностью.

2. Такие индивидуально-психологические особенности личности, как неадекватная самооценка, высокие показатели по уровню тревожности, эмоциональная неустойчивость, высокая степень нервно-психической напряженности.

3. В структуре личности: социальная робость, низкая способность к интеграции поведения и высокая степень конформности.

4. В ситуации конфликта тенденция «ухода в себя» с целью смягчения эмоционального дискомфорта.

5. Низкий уровень сексуальной просвещенности.

6. Нервно-психические расстройства (олигофрения, расстройства личности – психопатии, последствия органического поражения головного мозга и пр.).

7. Безнадзорность, заброшенность и эмоциональное отвержение, недостаточный уход и недостаток эмоционального тепла, а также отставание в психофизическом развитии, легкая внушаемость, неспособность оценить степень опасности и сопротивляться насилию.

8. Условия жестокого обращения в семье, враждебное восприятие мира, готовность быть жертвами насилия со стороны сильных и самим проявлять его в отношении слабых.

Профилактика виктимного поведения детей и подростков:

  1. Выявление деструктивных семей и работа с ними.
  2. Диагностика индивидуально-психологических черт личности подростков с целью выявления «группы риска», подверженности виктимизации.
  3. Профилактика употребления спиртных напитков и ПАВ у несовершенннолетних.
  4. Правильное и своевременное полоролевое воспитание. Формирование у детей знаний в области взаимоотношения полов, морально-нравственных принципов.
  5. Формирование коммуникативных навыков, приемлемых форм и стереотипов безопасного поведения в различных ситуациях.
  6. Просвещение обучающихся и родителей о наиболее распространенных преступлениях, связанных с посягательством на жизнь и достоинство граждан, обстоятельствах возникновения криминальных ситуаций, эффективных способах выхода из них, особенностях поведения преступников (с привлечением сотрудников ПДН).
  7. Разъяснительные беседы и психологические тренинги, направленные на обучение способам предупреждения противоправных действий и выработку стратегий поведения в угрожающих жизни ситуациях.
  8. Организация досуга детей и подростков во внеурочное время.
  9. Самое главное в профилактике виктимного поведения детей и подростков - это грамотное воспитание и благоприятная психологическая среда развития ребенка в семье. Ведь семья - это не только первый институт социализации будущей взрослой личности, но и микромир, "среда обитания" ребенка. И при правильной ее организации риски виктимизации будет сведен к минимуму.

Педагог-психолог Бигун Е.С.

 

Статья 43. Обязанности и ответственность обучающихся / КонсультантПлюс

1. Обучающиеся обязаны:

1) добросовестно осваивать образовательную программу, выполнять индивидуальный учебный план, в том числе посещать предусмотренные учебным планом или индивидуальным учебным планом учебные занятия, осуществлять самостоятельную подготовку к занятиям, выполнять задания, данные педагогическими работниками в рамках образовательной программы;

2) выполнять требования устава организации, осуществляющей образовательную деятельность, правил внутреннего распорядка, правил проживания в общежитиях и интернатах и иных локальных нормативных актов по вопросам организации и осуществления образовательной деятельности;

3) заботиться о сохранении и об укреплении своего здоровья, стремиться к нравственному, духовному и физическому развитию и самосовершенствованию;

4) уважать честь и достоинство других обучающихся и работников организации, осуществляющей образовательную деятельность, не создавать препятствий для получения образования другими обучающимися;

5) бережно относиться к имуществу организации, осуществляющей образовательную деятельность.

2. Иные обязанности обучающихся, не предусмотренные частью 1 настоящей статьи, устанавливаются настоящим Федеральным законом, иными федеральными законами, договором об образовании (при его наличии).

3. Дисциплина в организации, осуществляющей образовательную деятельность, поддерживается на основе уважения человеческого достоинства обучающихся, педагогических работников. Применение физического и (или) психического насилия по отношению к обучающимся не допускается.

4. За неисполнение или нарушение устава организации, осуществляющей образовательную деятельность, правил внутреннего распорядка, правил проживания в общежитиях и интернатах и иных локальных нормативных актов по вопросам организации и осуществления образовательной деятельности к обучающимся могут быть применены меры дисциплинарного взыскания - замечание, выговор, отчисление из организации, осуществляющей образовательную деятельность.

5. Меры дисциплинарного взыскания не применяются к обучающимся по образовательным программам дошкольного, начального общего образования, а также к обучающимся с ограниченными возможностями здоровья (с задержкой психического развития и различными формами умственной отсталости).

6. Не допускается применение мер дисциплинарного взыскания к обучающимся во время их болезни, каникул, академического отпуска, отпуска по беременности и родам или отпуска по уходу за ребенком.

7. При выборе меры дисциплинарного взыскания организация, осуществляющая образовательную деятельность, должна учитывать тяжесть дисциплинарного проступка, причины и обстоятельства, при которых он совершен, предыдущее поведение обучающегося, его психофизическое и эмоциональное состояние, а также мнение советов обучающихся, советов родителей.

8. По решению организации, осуществляющей образовательную деятельность, за неоднократное совершение дисциплинарных проступков, предусмотренных частью 4 настоящей статьи, допускается применение отчисления несовершеннолетнего обучающегося, достигшего возраста пятнадцати лет, из организации, осуществляющей образовательную деятельность, как меры дисциплинарного взыскания. Отчисление несовершеннолетнего обучающегося применяется, если иные меры дисциплинарного взыскания и меры педагогического воздействия не дали результата и дальнейшее его пребывание в организации, осуществляющей образовательную деятельность, оказывает отрицательное влияние на других обучающихся, нарушает их права и права работников организации, осуществляющей образовательную деятельность, а также нормальное функционирование организации, осуществляющей образовательную деятельность.

9. Решение об отчислении несовершеннолетнего обучающегося, достигшего возраста пятнадцати лет и не получившего основного общего образования, как мера дисциплинарного взыскания принимается с учетом мнения его родителей (законных представителей) и с согласия комиссии по делам несовершеннолетних и защите их прав. Решение об отчислении детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, принимается с согласия комиссии по делам несовершеннолетних и защите их прав и органа опеки и попечительства.

10. Организация, осуществляющая образовательную деятельность, незамедлительно обязана проинформировать об отчислении несовершеннолетнего обучающегося в качестве меры дисциплинарного взыскания орган местного самоуправления, осуществляющий управление в сфере образования. Орган местного самоуправления, осуществляющий управление в сфере образования, и родители (законные представители) несовершеннолетнего обучающегося, отчисленного из организации, осуществляющей образовательную деятельность, не позднее чем в месячный срок принимают меры, обеспечивающие получение несовершеннолетним обучающимся общего образования.

11. Обучающийся, родители (законные представители) несовершеннолетнего обучающегося вправе обжаловать в комиссию по урегулированию споров между участниками образовательных отношений меры дисциплинарного взыскания и их применение к обучающемуся.

12. Порядок применения к обучающимся по образовательным программам основного общего образования, образовательным программам среднего общего образования, образовательным программам среднего профессионального образования и соответствующим дополнительным профессиональным программам, основным программам профессионального обучения и дополнительным общеобразовательным программам мер дисциплинарного взыскания и снятия их с указанных обучающихся устанавливается федеральным органом исполнительной власти, осуществляющим функции по выработке и реализации государственной политики и нормативно-правовому регулированию в сфере общего образования. Порядок применения к обучающимся по образовательным программам высшего образования и соответствующим дополнительным профессиональным программам мер дисциплинарного взыскания и снятия их с указанных обучающихся устанавливается федеральным органом исполнительной власти, осуществляющим функции по выработке и реализации государственной политики и нормативно-правовому регулированию в сфере высшего образования.(часть 12 в ред. Федерального закона от 26.07.2019 N 232-ФЗ)

(см. текст в предыдущей редакции)

Позитивное поведение в классе опосредует связь между сильными сторонами характера и успеваемостью в школе

Abstract

Было установлено, что сильные стороны характера в значительной степени связаны с благополучием детей и подростков. Первоначальные данные свидетельствуют о том, что они также имеют значение для успеваемости в школе (например, Weber and Ruch, 2012). Настоящий набор из двух исследований направлен на воспроизведение и расширение этих результатов в двух разных возрастных группах, учащихся начальной школы ( N = 179; средний возраст = 11 лет.6 лет) и учащихся средних школ ( N = 199; средний возраст = 14,4 года). Учащиеся заполнили VIA-Youth (Перечень сильных сторон молодежи «Ценности в действии») - самооценку 24 сильных сторон характера по классификации VIA. Учителя оценили позитивное поведение учеников в классе. Дополнительно оценивалась успеваемость в школе: для учащихся начальной школы (исследование 1) учителя оценивали общую успеваемость учащихся, а для учащихся средней школы (исследование 2) мы использовали их оценки в качестве меры успеваемости в школе.Мы обнаружили, что некоторые сильные стороны характера были связаны как с положительным поведением в классе, так и с успеваемостью в школе. В обеих выборках школьная успеваемость коррелировала с любовью к учебе, настойчивостью, энтузиазмом, благодарностью, надеждой и перспективой. Наиболее сильные корреляции с позитивным поведением в классе были обнаружены в отношении настойчивости, саморегуляции, благоразумия, социального интеллекта и надежды. Для обеих выборок наблюдалось косвенное влияние некоторых сильных сторон характера на успеваемость в школе через положительное поведение в классе по оценке учителей.Совпадающие результаты двух выборок подтверждают мнение о том, что сильные стороны характера способствуют положительному поведению в классе, что, в свою очередь, повышает успеваемость в школе. Результаты обсуждаются с точки зрения их значения для будущих исследований и для школьных мероприятий, основанных на сильных сторонах характера.

Ключевые слова: сильные стороны характера, добродетели, классификация VIA, позитивное образование, подростки, позитивная психология, школьная успеваемость, характер

Введение

Успеваемость в школе в значительной степени связана с последующими жизненными результатами (обзор см.г., Дакворт, Оллред, 2012). Было обнаружено, что поведение в классе предопределяет более поздние академические достижения (Alvidrez and Weinstein, 1999), а также важные жизненные результаты в образовании и на рынке труда, даже вне зависимости от результатов стандартизированных тестов (Segal, 2013). Таким образом, изучение влияния неинтеллектуальных аспектов на результаты обучения имеет давнюю традицию. Кроме того, ранние педагогические психологи уже обращались к изучению хорошего характера или положительных черт личности.g., Smith, 1967), но затем долгое время им пренебрегали. Только с появлением позитивной психологии к ней возродился интерес.

В рамках позитивной психологии образование рассматривается как важная область применения. Селигман и др. (2009) определили позитивное образование как «обучение как традиционным навыкам, так и достижению счастья» (стр. 263). Позитивному образованию присуща идея о том, что хороший характер, позитивное поведение в школе и академическая успеваемость являются не только целями образования, но и тесно взаимосвязаны.Однако эмпирически мало что известно об этом взаимодействии. Важность хорошего характера в образовании в последнее время подчеркивается как в научной, так и в популярной литературе (например, Tough, 2012; Linkins et al., 2015), и исследователи из соседних дисциплин (например, Hokanson and Karlson, 2013) также призывают к изучению роль сильных сторон характера в образовании.

В данной статье мы более подробно рассматриваем связь между сильными сторонами характера учащихся и успеваемостью в школе, а также исследуем посредническую роль позитивного поведения в классе.В частности, мы исследуем, способствуют ли сильные стороны характера позитивному поведению в классе, которое, в свою очередь, способствует получению более высоких оценок. Сильные стороны характера выражаются не только в мыслях и чувствах, но, что важно, также в поведении (Петерсон и Селигман, 2004). Мы ожидали, что ряд сильных сторон очень полезен для школьной работы и, таким образом, прочно связан с положительным поведением в классе, поскольку учителя могут это наблюдать. Такое позитивное поведение в классе, например, активное поведение в классе или проявление мотивации к учебе, в конечном итоге должно способствовать школьной успеваемости.Мы стремимся лучше понять, какие аспекты хорошего характера надежно связаны с успеваемостью в школе и положительным поведением в классе, а для каких сильных сторон характера связь между ними и успеваемостью в школе опосредована положительным поведением в классе. Для достижения этой цели мы используем две выборки, представляющие начальное и среднее образование, и проводим анализ на уровне сильных сторон отдельных персонажей. Этот подробный уровень анализа может быть особенно интересен, когда результаты соотносятся с программами, которые подчеркивают развитие определенных сильных сторон характера.

Сильные стороны характера у детей и подростков

Классификация Петерсона и Селигмана (2004) позволяет комплексно изучить хороший характер и его вклад в позитивное развитие. Классификация VIA описывает 24 сильных стороны характера, которые сгруппированы в шесть, более абстрактных, добродетелей (мудрость и знание, отвага, человечность, справедливость, умеренность и превосходство) и рассматриваются как способы достижения этих добродетелей. Сильные стороны характера считаются ценными по своей сути, но также способствуют положительным результатам (Peterson and Seligman, 2004).Сильные стороны характера можно рассматривать как компоненты хорошего характера и описывать как внутренние детерминанты хорошей жизни, дополненные внешними детерминантами (такими как безопасность, образование и здоровье; см. Peterson, 2006). После разработки классификации VIA и перечня сильных сторон молодежи (VIA-Youth; Park and Peterson, 2006), который надежно оценивает 24 сильных стороны характера у детей и подростков в возрасте от 10 до 17 лет, ряд исследований разные культуры выявили существенные связи между сильными сторонами характера и субъективным благополучием детей и подростков (Van Eeden et al., 2008; Gillham et al., 2011; Weber et al., 2013; Ruch et al., 2014b).

Сильные стороны характера и школьная успеваемость

Большое количество исследований изучали связь между широкими чертами личности и академической успеваемостью. Мета-анализ (например, Poropat, 2009, 2014a) показывает, что сознательность является наиболее сильным коррелятом, тогда как связь между экстраверсией, невротизмом, уступчивостью и открытостью / интеллектом с академическими достижениями была довольно слабой и непоследовательной.Эти связи в значительной степени не зависят от интеллекта (Poropat, 2009), и даже было обнаружено, что личностные черты являются столь же сильными предикторами академических достижений, чем интеллект, когда они оценивались самостоятельно, и даже более сильными предикторами, когда они оценивались другим (Poropat, 2014a). ). В доступных метаанализах взаимосвязи между личностными чертами, оценивающими самооценку, и академической успеваемостью, почти во всех включенных исследованиях изучались студенты, получающие высшее образование (Poropat, 2009), или они даже были сосредоточены только на послесреднем образовании (например.г., Ричардсон и др., 2012; МакАби и Освальд, 2013). Однако в недавнем метаанализе (Poropat, 2014b) была изучена прогностическая валидность оцениваемых взрослыми личностных качеств для академической успеваемости в начальном образовании и обнаружено, что добросовестность и открытость имеют наиболее сильную корреляцию с показателями успеваемости в школе. Тем не менее, следует отметить, что мы знаем гораздо больше о том, как личность, особенно когда она самооценка, связана с академической успеваемостью, и о том, какие могут быть соответствующие механизмы, стоящие за ней, у молодых людей, чем мы знаем об этих отношениях. у детей и подростков.И хотя авторы предполагают, что взаимосвязь между личностью и академической успеваемостью объясняется «положительными чертами, которые естественным образом способствуют академическому обучению» (Medford and McGeown, 2012, стр. 787), в этих исследованиях конкретно не исследовались более узкие, положительно оцениваемые черты личности. .

Некоторые аспекты хорошего характера были изучены в связи с успеваемостью в школе. Дакворт и его коллеги (Дакворт и Селигман, 2005; Дакворт и др., 2007) продемонстрировали важность саморегуляции и упорства для академических достижений, выходящих за рамки измеряемого интеллекта.Также было показано, что другие сильные стороны характера, такие как надежда (например, Levi et al., 2014), связаны с академической успеваемостью. В отличие от подходов, которые рассматривают только некоторые аспекты хорошего характера, классификация VIA (Peterson and Seligman, 2004) предлагает исчерпывающий каталог сильных сторон характера. Вебер и Рух (2012) провели первоначальное исследование роли 24 сильных сторон характера в школе. На выборке 12-летних швейцарских школьников они изучали взаимосвязь между сильными сторонами характера, положительным опытом в школе, положительным поведением в классе по оценке учителей и успеваемостью в школе.Фактор, отражающий сильные стороны характера (например, любовь к учебе, настойчивость, рассудительность), был связан со школьной успеваемостью, которая определялась оценками по математике и немецкому языку. Конкретные сильные стороны характера (например, перспектива, благодарность, надежда, саморегулирование, настойчивость, любовь к обучению) были выше у учащихся с улучшенными оценками в течение учебного года, чем у учащихся с более низкими оценками. Аналогичным образом, в выборке израильских подростков в начале средней школы Shoshani и Slone (2013) обнаружили, что интеллектуальные способности и умеренность являются предикторами среднего успеваемости (GPA).

Сильные стороны характера и позитивное поведение в классе

Парк и Петерсон (2006) обнаружили умеренную конвергенцию между сильными сторонами характера, о которых сообщают сам и учитель, и утверждали, что одни сильные стороны могут быть более заметны в классе, чем другие. В частности, фазические силы, которые могут проявляться только тогда, когда этого требует ситуация (например, храбрость), может быть труднее наблюдать, чем тонические силы, которые могут проявляться в любой ситуации (например, доброта; ср. Peterson and Seligman, 2004). .Несмотря на то, что частота может варьироваться, сильные стороны характера выражаются в явном поведении, поэтому они также должны способствовать положительному поведению в классе. В частности, сильные стороны воздержания (например, осмотрительность, саморегулирование) должны быть полезны для регулирования чувств, мыслей и поведения таким образом, чтобы они соответствовали ожиданиям и нормам в классе (например, демонстрируя хорошее поведение). Другие сильные стороны, такие как социальный интеллект, должны быть полезны для успешного управления конфликтами и отношениями с одноклассниками и, таким образом, связаны с социальными аспектами позитивного поведения в классе (например,г., будучи кооперативным). Наконец, сильные стороны, которые, как было установлено, связаны со школьной успеваемостью, такие как настойчивость и любовь к обучению, также должны быть связаны с аспектами позитивного поведения в классе, связанными с достижениями (например, автономная работа).

Эмпирическим путем Шошани и Слоун (2013) обнаружили, что сильные стороны межличностного общения связаны с социальным функционированием в школе, которое оценивается учителями, и, таким образом, может отражать положительное социальное поведение в классе. Вебер и Рух (2012) изучали взаимосвязь с сильными сторонами характера и положительным поведением в классе, используя свою шкалу оценки поведения в классе (CBRS), оценивая как поведение в классе, связанное с успеваемостью, так и социальное поведение в классе.В ходе множественного регрессионного анализа около 25% отклонений в положительном поведении в классе, оцененном учителем, объяснялось 24 сильными сторонами характера. Настойчивость, осмотрительность и любовь к обучению показали наиболее существенные корреляции с положительным поведением в классе, оцененным учителем.

Позитивное поведение в классе как посредник взаимосвязи между сильными сторонами характера и школьной успеваемостью

Высокие оценки хорошего характера не автоматически и напрямую не приводят к высоким уровням успеваемости в школе, но они будут предрасполагать учащихся к более близкому поведению , что в свою очередь предрасполагает к получению более высоких оценок в будущем.Таким образом, если определенные сильные стороны характера определены как связанные с успеваемостью в школе, конечно, интересно изучить потенциальные задействованные механизмы. Одним из вероятных кандидатов на объяснение этой связи является позитивное поведение в классе, поскольку оценка учащихся во многом зависит от поведения, которое учителя могут наблюдать в классе, и особенно такого поведения, которое они ценят (например, демонстрация высокой мотивации к обучению, соблюдение правил класса). Вебер и Рух (2012) использовали скрытую переменную, представляющую сильные стороны характера, относящиеся к классу (любовь к обучению, настойчивость и осмотрительность), показали косвенное влияние на успеваемость в школе, опосредованное позитивным поведением в классе.После добавления посредника в модель не было прямого влияния сильных сторон характера на успеваемость в школе, что соответствует полному посредничеству через позитивное поведение в классе.

Цели настоящего исследования

Представленные исследования убедительно свидетельствуют о том, что сильные стороны характера действительно являются важным ресурсом в школе, поддерживающим школьную успеваемость прямо или косвенно через проявление позитивного поведения в классе. Однако существует необходимость в дальнейшем изучении этих взаимосвязей, чтобы проверить их надежность, а также потенциальных модераторов.Кроме того, эти первоначальные исследования также имеют несколько ограничений. Во-первых, многие включали только учащихся довольно узких возрастных категорий и с одним уровнем образования. Хотя исследование Вебера и Руха (2012) действительно включает более широкий диапазон уровней образования, оно может быть несколько ограничено тем фактом, что учителя знали своих учеников только около трех месяцев, когда они оценивали свое положительное поведение в классе. Во-вторых, в большинстве исследований сильные стороны характера анализировались только на уровне факторов - четыре фактора у Шошани и Слоне (2013) и два фактора у Вебера и Руха (2012) - и трудно сделать выводы об уровне конкретных сильных сторон на основе по этим результатам.Это может быть особенно интересно при оценке результатов в свете программ или вмешательств, основанных на развитии определенных сильных сторон (например, упорства / настойчивости или саморегуляции).

Настоящие исследования направлены на воспроизведение результатов Вебера и Руха (2012) и их расширение за счет включения учащихся разных типов школ (Исследование 1: начальная школа, Исследование 2: средняя школа) и более широкого диапазона школьных оценок, выходящих за рамки оценок в школе. математика и немецкий язык (Занятие 2).Мы также исследуем индивидуально для каждой сильной стороны характера, опосредована ли потенциальная связь с успеваемостью в школе положительным поведением в классе. Таким образом, настоящее исследование расширит знания о роли положительных качеств в позитивном поведении и успеваемости в школе.

Хотя ни одна из 24 сильных сторон характера не должна быть вредной для положительного поведения в классе или успеваемости в школе, одни сильные стороны должны быть важнее других. Основываясь на теоретических предположениях и предыдущих эмпирических выводах, мы ожидаем, что определенные сильные стороны характера будут в наибольшей степени связаны с положительным поведением в классе и успеваемостью в школе.Эти девять сильных сторон характера: настойчивость, саморегуляция, осмотрительность, любовь к учебе, надежда, благодарность, перспективность, командная работа и социальный интеллект.

Во-первых, мы ожидаем, что настойчивость будет надежно связана с измеренными образовательными результатами. Учащиеся с высокой настойчивостью характеризуются «добровольным продолжением целенаправленного действия, несмотря на препятствия, трудности и разочарования» (Петерсон и Селигман, 2004, с. 229). Такое поведение очень выгодно в школьной среде, в которой ставятся сложные задачи и требуются постоянные усилия, несмотря на препятствия, для их достижения.Поскольку настойчивым людям нравится завершать задания, выполнение, например, задания может быть для них особенно полезным. Таким образом, настойчивость можно рассматривать как полезный ресурс как для демонстрации положительного поведения в классе (например, прилежного поведения), так и для успеваемости в школе, потому что настойчивые ученики будут упорно работать над задачами и домашними заданиями, даже когда это сложно, и, следовательно, могут быть в результате более успешным. Во-вторых, предполагается, что саморегулирование будет связано с результатами обучения.Саморегуляция помогает контролировать собственные чувства и аппетиты. Таким образом, полезно избегать препятствий и достигать целей или оправдывать ожидания других (ср. Peterson and Seligman, 2004). В школе от этого часто требуют и ожидают, чтобы контролировать собственные чувства и соответствовать ожиданиям (ср. Ivcevic and Brackett, 2014). Следовательно, саморегулирование, скорее всего, будет сопровождаться полезным поведением и стратегиями в школе, такими как хорошее управление временем, составление планов и их выполнение, а также соблюдение правил.Такое позитивное поведение будет наблюдаться в классе и может также способствовать получению более высоких оценок. В-третьих, мы ожидаем, что благоразумие будет связано в основном с позитивным поведением в классе, но также и с успеваемостью в школе. Учащиеся, отличающиеся осмотрительностью и особенно осторожными в своем выборе (ср. Peterson and Seligman, 2004), с меньшей вероятностью будут делать в классе вещи, которые выходят за рамки ожиданий учителей и одноклассников. Следовательно, они с большей вероятностью будут соблюдать правила и работать над достижением того, чего от них ждут.Осмотрительность также может помочь избежать межличностных проблем и, таким образом, привести к улучшению отношений с учителями и одноклассниками, что в свою очередь может способствовать успеваемости в школе. Недавно Ruch et al. (2014a) установили, что существуют разные типы классных клоунов, но каждый из них проявлял невысокую осторожность. Когда мы предполагаем, что классные клоуны будут иметь довольно низкие оценки за положительное поведение в классе, оцененное учителем, и что их характеристики не соответствуют тому, что требуется в классе, это предполагает, что благоразумие может иметь решающее значение для демонстрации положительного поведения в классе.В-четвертых, мы ожидаем, что любовь к обучению будет иметь значение для прогнозирования поведения и успехов в школе. Люди, которые любят учиться, испытывают положительные эмоции, когда узнают что-то новое, и получают от этого удовольствие, когда это возможно (ср. Peterson and Seligman, 2004). В любом случае посещение школы даст возможность узнавать что-то новое каждый день. Вполне вероятно, что высокая внутренняя мотивация к обучению также приводит к лучшим результатам обучения, и что положительные эмоции, связанные с обучением, дополнительно способствуют школьной успеваемости (см.Schutz and Lanehart, 2002; Weber et al., 2014). В первоначальном исследовании Weber и Ruch (2012) любовь к обучению, настойчивость и осмотрительность были одними из наиболее важных переменных в прогнозировании положительного поведения в классе, а также косвенно влияли на успеваемость в школе через положительное поведение в классе.

В дополнение к этим четырем сильным сторонам, которые считаются полезными в школе, мы также ожидаем, что hope будут связаны с поведением и успеваемостью в школе. Для многообещающих людей характерна не только вера в вероятное позитивное будущее, но и то, что они действуют таким образом, чтобы добиться желаемых результатов (например,g., достижение хорошего результата на экзамене) более вероятно (Peterson, Seligman, 2004). Эти желаемые результаты могут быть связаны как с положительным поведением в классе, так и с мыслями и поведением, которые поддерживают достижения, но не наблюдаются непосредственно в классе (например, благоприятные приписывания и т. Д.). Более ранние исследования также показали, что надежда предсказывает будущие академические достижения (например, Marques et al., 2011), а также продемонстрировали тесную связь между надеждой, усилиями и успеваемостью в школе (Levi et al., 2014). В-шестых и седьмых, перспектива и благодарность также могут быть актуальны в классе. Учащиеся, хорошо разбирающиеся в силе характера, последовательно смотрят на темы и мир, которые имеют значение для них, а также имеют смысл для других (ср. Peterson and Seligman, 2004). С одной стороны, выражение и применение такого последовательного мировоззрения в школе может помочь в решении проблем и интеграции различных точек зрения. С другой стороны, перспектива также проявляется в предоставлении хороших и мудрых советов другим, которые могут способствовать развитию позитивных отношений с одноклассниками и, в свою очередь, способствовать обучению и достижениям.Благодарные студенты очень хорошо осведомлены о положительных моментах своей жизни и благодарны им за это (ср. Peterson and Seligman, 2004). Один из возможных механизмов состоит в том, что эти учащиеся воспринимают школу как значимое учебное заведение и лучше других осведомлены о возможностях, которые хорошие достижения предложат им в будущем. В исследовании Weber and Ruch (2012) и точка зрения, и благодарность были выше у тех учащихся, которые улучшили свои оценки в течение учебного года, чем у тех, у кого оценки были хуже.Наконец, мы ожидаем, что социальный интеллект и командная работа будут связаны с положительным поведением в классе. Школа - это среда, для которой характерно постоянное взаимодействие с одноклассниками и учителями. Люди с высоким социальным интеллектом понимают как свои собственные, так и чужие чувства, и способны адаптироваться к чувствам и ожиданиям других (ср. Peterson and Seligman, 2004). Точно так же люди с высоким уровнем совместной работы идентифицируют себя с группой, членами которой они являются (например,g., класс) и вносят свой вклад в качестве членов группы, потому что они упали, если это правильно (см. Peterson and Seligman, 2004). Следовательно, социальный интеллект и командная работа должны быть связаны с небольшим количеством конфликтов, хорошим сотрудничеством и соблюдение ожиданий и правил в классе, что все отражается в положительном поведении в классе, оцененном учителем.

Общее обсуждение

Настоящее исследование расширяет знания о роли сильных сторон характера в позитивном поведении и успеваемости в школе.Мы использовали два разных образца, чтобы воспроизвести и расширить предыдущие выводы о связи между сильными сторонами характера учащихся начальной и средней школы, позитивным поведением в классе и успеваемостью в школе. Используя выборку учеников начальной школы, результаты исследования 1 показали, что надежда, настойчивость, энтузиазм, любовь к обучению, благоразумие, перспектива и саморегуляция наиболее существенно коррелировали с положительным поведением в классе, оцениваемым учителем. Перспектива, лидерство, любовь к учебе, настойчивость, социальный интеллект, надежда и осмотрительность дали наибольшую корреляцию с общей успеваемостью в школе, по оценке классных руководителей учеников.Для 12 из 24 сильных сторон характера анализ посредничества выявил косвенное влияние положительного поведения в классе на успеваемость в школе. Используя выборку учащихся средней школы и фактические оценки, результаты исследования 2 показали, что надежда, саморегулирование, осмотрительность, настойчивость и социальный интеллект связаны с положительным поведением в классе, что восемь сильных сторон характера связаны с средним баллом по академическим классам и что ни одна из сильных сторон характера не коррелировала с оценками по неакадемическим предметам.Анализ посредничества показал, что ассоциации с GPA были (частично) опосредованы положительным поведением в классе для одних сильных сторон характера, но не для других.

В результатах обоих исследований было поразительное сходство. В обоих исследованиях настойчивость, социальный интеллект, осмотрительность, саморегуляция и надежда были связаны с позитивным поведением в классе, а любовь к обучению, перспектива, настойчивость, энтузиазм, благоразумие, благодарность и надежда были связаны с успеваемостью в школе.По сравнению с типичными величинами эффекта для взаимосвязи между личностными качествами и академической успеваемостью, величина эффекта, которую мы обнаружили для нескольких сильных сторон характера, сравнима или превышает те, о которых сообщалось для добросовестности в метаанализах (см. Poropat, 2009).

Настойчивость, осмотрительность и надежда были связаны как с положительным поведением в классе, так и с успеваемостью в двух исследованиях, представленных здесь. Социальный интеллект и саморегуляция показали воспроизводимые ассоциации в обеих выборках только с положительным поведением в классе, но не были постоянно связаны с успеваемостью в школе.Любовь к учебе, перспектива, энтузиазм и благодарность показали воспроизводимую связь со школьной успеваемостью, но не всегда были связаны с позитивным поведением в классе. При сравнении этих результатов с нашими ожиданиями, восемь из девяти сильных сторон характера показали ожидаемую связь с успеваемостью в школе и / или положительным поведением в классе в обоих исследованиях. Девятая сила, командная работа, показала ассоциации только с обеими переменными в исследовании 1, но не в исследовании 2. Кроме того, интерес был прочно связан с успеваемостью в школе.В то время как любовь к учебе напрямую связана с положительным опытом при изучении нового, целеустремленные студенты, как правило, более жизнеспособны, бдительны и энергичны (ср. Peterson and Seligman, 2004). Интерес во многом связан с переживанием положительных аффективных состояний в целом (например, Van Eeden et al., 2008), но также и в школе (Weber et al., 2014). Это говорит о том, что проявление энтузиазма также является полезным ресурсом для успеваемости в школе, например, для поддержания высокого уровня энергии при выполнении школьных заданий.

Все сильные стороны характера, которые оказали косвенное влияние на успеваемость в школе через позитивное поведение в классе в исследовании 2 (настойчивость, осторожность, саморегуляция, надежда), также оказали косвенное влияние в исследовании 1. Надежда также оказала прямое влияние на успеваемость в школе в исследовании 2. Влияние настойчивости и осмотрительности на успеваемость в школе полностью опосредовано положительным поведением в классе в обоих исследованиях. Таким образом, настойчивость и осмотрительность, по-видимому, связаны с успеваемостью в школе в основном через механизмы, которые наблюдаются и ценятся учителями.Это кажется правдоподобным, поскольку обе эти сильные стороны теоретически связаны с соблюдением правил и соответствием ожиданиям, в то же время контролируя импульсы и чувства, которые им противны. С другой стороны, надежда, похоже, влияет на успеваемость в школе также через механизмы, которые не отражаются в положительном поведении в классе по оценке учителей.

Также были различия между результатами двух исследований. Наиболее поразительно то, что количество сильных сторон характера, связанных с положительным поведением в классе и (потенциально как следствие) количество сильных сторон характера, влияние которых на успеваемость в школе было опосредовано положительным поведением в классе, было намного выше в выборке учеников начальной школы (исследование 1). чем в выборке учеников средней школы (исследование 2).Это нельзя объяснить различиями в размерах выборок, которые и так были незначительными. Исследование 2 также показало, что не было никакой связи с оценками по неакадемическим предметам. Возможно, что определенные таланты (например, музыкальность, спортивность) играют более важную роль для достижения результатов в таких предметах. Этот результат также предполагает, что сильные стороны характера (по крайней мере, не только) связаны с успеваемостью в школе, потому что «хороший ученик» даст оценку по любому предмету. Скорее кажется, что сильные стороны характера способствуют поведению, связанному с достижениями, которое затем может привести к лучшей успеваемости в школе.Тот факт, что в исследовании 1 учитывались оценки учителей общей успеваемости в школе, которые также включали неакадемические предметы, может также объяснить часть различий в результатах между двумя исследованиями.

Ограничения и дальнейшие исследования

В двух исследованиях мы использовали несколько разные показатели положительного поведения в классе и успеваемости в школе. Хотя это можно рассматривать как подтверждение надежности результатов, можно также возразить, что это делает результаты менее сопоставимыми.Действительно, трудно определить, какие различия между результатами объясняются характеристиками выборки (возраст, тип школы) или различиями в показателях. Однако, в частности, показатели положительного школьного поведения показали большое совпадение содержания, и было показано, что оценки учителей успеваемости в школе на уровне начальной школы сильно связаны с фактическими оценками (например, r = 0,88 в Spinath and Spinath, 2005).

Интерпретация наших результатов, конечно, также ограничена перекрестным характером исследования, что не позволяет делать причинно-следственные выводы.Хотя во многих случаях кажется вероятным, что сила характера способствует школьной успеваемости, в других случаях также представляется вероятным противоположное влияние (например, благодарность). Для проверки таких гипотез необходимы многоволновые продольные исследования. Было бы также полезно включить показатели интеллекта в будущие исследования. Хотя кажется, что вариации в успеваемости, объясняемые личностью, в значительной степени не зависят от расхождений, объясняемых интеллектом, интеллект действительно играет важную роль в прогнозировании успеваемости в школе, и им нельзя пренебрегать.Было бы особенно интересно изучить взаимодействие сильных сторон характера и интеллекта при прогнозировании академических результатов.

Оба типа оценок учителей, которые мы использовали для измерения положительного поведения в классе, включают аспекты положительного поведения, связанного с достижениями (например, прилежное поведение), а также положительного социального поведения (например, демонстрацию надлежащего управления конфликтами). Эти два аспекта не могут быть четко разделены в рейтингах, которые использовались здесь, и факторный анализ ясно предлагает однофакторное решение.Это также может быть связано с тем, что большинство пунктов касалось поведения, связанного с достижениями. Тем не менее, было бы полезно продолжить разработку этих рейтингов, чтобы измерить эти два аспекта по отдельности и лучше понять, действительно ли позитивное поведение в классе является одномерным или его также можно концептуализировать многомерным образом. При многомерной оценке положительного поведения в классе, возможно, могут появиться дополнительные сильные стороны в качестве предикторов или более сильных предикторов положительного поведения в классе.

Аналогичным образом, другие типы академических результатов, помимо оценок, могут быть исследованы в будущих исследованиях. Например, результаты Каппе и ван дер Флиер (2010) показали, что прогностическая достоверность факторов личности Большой пятерки в отношении академической успеваемости в некоторой степени варьировалась в зависимости от типа академического результата (например, оценки, результата экзамена, эссе, командного проекта, или тезис) считается. Мы ожидаем, что определенные сильные стороны характера будут более тесно связаны с конкретными типами академических результатов, чем другие (например,g. другие сильные стороны, такие как командная работа или справедливость, должны быть более тесно связаны с результатами в командных проектах, чем на экзаменах).

Мы также считаем, что изучение взаимосвязи сильных сторон характера с другими желаемыми и важными результатами в классе, такими как позитивные отношения с учителями и сверстниками, заслуживает более эмпирического внимания (см. Quinlan et al., 2015). В отношении ряда сильных сторон характера мы предположили, что позитивные отношения в классе могут быть механизмами, с помощью которых они могут влиять на поведение и успехи в школе.Многообещающим направлением для дальнейших исследований могло бы стать сопоставление различных потенциальных посредников, чтобы лучше понять влияние различных сильных сторон характера в классе и за его пределами. Наши результаты подчеркивают важность позитивного поведения в классе как посредника, но для многих сильных сторон характера влияние на успеваемость в школе не было полностью или вообще связано с различиями в позитивном поведении в классе (например, перспектива, лидерство и юмор в учебном процессе). 1 и любовь к учебе, перспективам, энтузиазму, прощению, благодарности и надежде в изучении 2).Weber et al. (2014) предположили, что положительный аффект, связанный со школой, является посредником между определенными благоприятными для аффекта сильными сторонами характера (целеустремленность, настойчивость, любовь к обучению, социальный интеллект), положительным школьным функционированием и успеваемостью в школе. Включение таких аспектов положительного опыта, вместе с переменными отношениями в классе, переменными, оценивающими когнитивные и мотивационные процессы (например, цели достижения) и положительное поведение в классе, может помочь определить, какие механизмы являются наиболее значимыми для каждой из сильных сторон характера. связаны со школьной успеваемостью.

Характеристики эффективных менеджеров по поведению

Как успешные учителя улучшают поведение в классе?
Эффективное управление поведением является приоритетом для успешных учителей, и эта статья предоставит вам инструменты, необходимые для реализации и развития характеристик, которые имеют значение в классе. Сделайте себя и своих учеников счастливее и продуктивнее с этими советами экспертов Совета по делам исключительных детей.

Характеристики эффективных менеджеров по поведению

Менеджеры по эффективному поведению:

  1. Уважайте свои сильные и слабые стороны так же серьезно, как и своих учеников.
  2. Поймите, что социально-эмоциональный рост - это бесконечный процесс.
  3. Четко изложите правила, цели и ожидания.
  4. Последовательно и предсказуемо реагируйте на поведение.
  5. Различите вопросы ответственности и проблемы собственности.
  6. Проявляйте высокую степень сочувствия и самоэффективности.
Учителя демонстрируют поведение, которое способствует успешному управлению классом, включая:
  • организацию материалов
  • с использованием приятного тона голоса
  • осведомленность о нескольких элементах группового функционирования одновременно
  • способность предвидеть возможные проблемы и быстро реагировать, чтобы избежать их.
Высокий уровень самоэффективности положительно влияет на управление поведением, а также на академическую успеваемость. Учителя, демонстрирующие высокий уровень самоэффективности, используют более позитивное подкрепление, предпочитают работать со всей группой и настойчиво обращаются к учащимся, испытывающим трудности, вместо того, чтобы игнорировать их или отказываться от них. Способность учителя проявлять сочувствие также может быть связана с успехами учеников. Чуткие учителя сообщают о том, что они меньше подвержены стрессу и демонстрируют следующие качества:
  • Теплый
  • Заботливый
  • Ласковый
  • Дружелюбный (часто улыбаются)
  • Мягкий
  • Спокойный
  • Расслабленный
  • Юмористическое
  • Аналитическое поведение
  • Способен предсказать, как другой будет действовать
  • Способен сочувствовать
  • Трудно вызвать гнев
  • Не легко впадает в депрессию в трудных обстоятельствах
  • Способен подчинить свои собственные потребности и чувства ради блага другого
  • Спонтанный
  • Уравновешенный в чувствах самооценки и самоуважения
  • Поощрять
  • Вдохновлять
  • Мотивация
  • Приспосабливаться к потребностям других
  • Альтруистический (желание внести личный вклад)
  • Способен давать положительную вербальную и невербальную обратную связь
  • Сознательный в атт удовлетворение потребностей учащихся
  • Не обязательно быть в центре внимания
  • Вовлекайте других в центр внимания
  • Независимый и творческий
  • Полностью принимайте индивидуальные различия, но не сосредотачивайтесь на отклонениях
  • Очень интуитивно и чувствительно
  • Делайте не чувствую большой потребности контролировать всех людей и события

Поведение в школе | Центр информации и ресурсов для родителей

Есть лучшие стратегии, чем эта, для управления проблемным поведением в школе.

Обновлено, ноябрь 2017 г.

Поведение в школе. Какая грандиозная тема как для семей, так и для школ. CPIR рада предоставить вам ресурсы для помощи детям с ограниченными возможностями в отношении поведения в школе.

Школа

представляет собой уникальную задачу для детей с проблемами поведения. Учителям нужны инструменты для оказания поддержки и руководства. Администраторам нужны методы для создания позитивной учебной атмосферы во всей школе.Родителям нужна информация о том, как работать со школьным персоналом, чтобы решать проблемы поведения ребенка в школе. Мы включили нижеприведенные ресурсы, которые, как мы надеемся, дадут учителям, школам и семьям инструменты, необходимые для создания безопасной и позитивной учебной среды для всех детей, обеспечивая при этом информированную и позитивную поведенческую поддержку, необходимую многим ученикам для процветания.

_____________________________

Использование позитивных методов для изменения

PBIS: Как школьные классы могут поддерживать позитивное поведение.
Если ваш ребенок борется с поведением, вы можете беспокоиться о том, что у него проблемы в школе. Некоторые школы пытались проявлять инициативу и поощрять хорошее поведение с помощью подхода, называемого позитивным поведенческим вмешательством и поддержкой (PBIS). Вот что вам нужно знать о PBIS.

Английский | https://www.understand.org/en/learning-attention-issues/treatments-approaches/educational-strategies/pbis-how-schools-support-positive-behavior
Испанский | https: // www.понял.org/es-mx/learning-attention-issues/treatments-approaches/educational-strategies/pbis-how-schools-support-positive-behavior

Не пропустите этот краткий тренинг по проблемам поведения в школе.
Вам понравятся краткие обзоры на такие темы, как «Проблемы с поведением. Что делать в школе? " Ознакомьтесь с информационными бюллетенями о таких формах поведения, как расстройство оппозиционного неповиновения (ODD) и расстройство поведения. Вы также найдете инструменты и раздаточные материалы, модельные программы и дополнительные ресурсы.
http://smhp.psych.ucla.edu/qf/behaviorprob_qt

Вооружитесь этими знаниями и прекратите проблемное поведение до того, как оно начнется.
Это 65-страничное руководство помогает учителям предвидеть общие проблемы в течение года и планировать профилактику и раннее вмешательство, чтобы минимизировать их. Предложения предоставляются ежемесячно.
http://smhp.psych.ucla.edu/pdfdocs/rhythms.pdf

Справедливая и эффективная дисциплина для всех учащихся: передовые стратегии для преподавателей.
Из Центра NASP, Национальной ассоциации школьных психологов.
http://www.naspcenter.org/factsheets/effdiscip_fs.html

Как избежать ловушки борьбы за власть: идеи для учителей.
Конфликт требует двух человек. Если учитель остается хладнокровным и спокойным, конфликта часто можно избежать. Это руководство предлагает практические советы по отключению, прерыванию и деэскалации проблемного поведения, а также дает конкретные примеры того, как реагировать в различных сценариях.
http://www.interventioncentral.org/behavioral-interventions/challenging-students/dodging-power-struggle-trap-ideas-teachers

От экспертов по поддержке позитивного поведения в школах.
Из центра PBIS этот документ включает (1) 17 основных стратегий управления классом, которые следует подчеркивать в каждом классе, (2) эффективные стратегии обучения, (3) контрольный список для содействия позитивным и эффективным условиям обучения в классе, (4) эффективный класс План и (5) контрольный список экологической инвентаризации.
http://www.pbis.org/common/pbisresources/tools/Lewis_additional_classroom_resources.doc

Учебные модули и материалы для школ от IRIS Center.
Центр IRIS финансируется для разработки учебных модулей для учителей, школьных администраторов и других лиц по широкому кругу вопросов, связанных с инвалидностью. Одна из особенно богатых областей, в которых можно найти материалы, - это «управление поведением и классом». По ссылке ниже нажмите на эту самую тему, и вы подключитесь к учебным модулям по управлению классом, о том, как разработать комплексный план управления поведением, что делать с несоответствующим и деструктивным поведением, функциональной поведенческой оценкой и многим, многим другим. .
https://iris.peabody.vanderbilt.edu/iris-resource-locator/

Проверьте Центр вмешательства.
По приведенной ниже ссылке вы попадете на страницу поведенческих ресурсов Intervention Central, где вы найдете богатый центр по таким темам, как управление классом, предотвращение хулиганства, вознаграждения и мотивация, особые потребности и сложные ученики.
http://www.interventioncentral.org/behavioral-intervention-modification

Обучение детей управлению собственным поведением.
What Works справок Центра социальных и эмоциональных основ раннего обучения (CSEFEL) обобщают эффективные методы поддержки социально-эмоционального развития детей и предотвращения проблемного поведения. В этом 4-страничном листе описаны практические стратегии, помогающие детям научиться управлять своим поведением, и приведены ссылки на дополнительную информацию.
http://csefel.vanderbilt.edu/resources/wwb/wwb7.html

Больше из Что работает .
В CSEFEL есть множество других сводок What Works , которые помогают учителям решать проблемы поведения в классе. Посмотрите, содержит ли длинный список возможностей информацию, имеющую отношение к вашему классу. Вот три примера заголовков: Что дети пытаются нам сказать? Оценка функции их поведения (записка 9), поддержка положительного поведения: индивидуальный подход к решению проблемного поведения (записка 10) и использование выбора и предпочтения для улучшения поведения (записка 15).И они также доступны на испанском языке на той же странице!
http://csefel.vanderbilt.edu/resources/what_works.html

Загрузите Справочник по табелям успеваемости в классе.
В этом справочнике содержатся предварительно отформатированные табло о поведении учителей и учеников, а также настраиваемые графики для общих типов поведенческих проблем в классе. Он был разработан, чтобы дать учителям и другим школьным специалистам удобный набор форм для оценки поведения учащихся в таких проблемных областях, как физическая агрессия, невнимательность / гиперактивность и вербальное поведение.
http://www.jimwrightonline.com/pdfdocs/tbrc/tbrcmanual.pdf

Создавайте ежедневные и еженедельные карточки отчетов о поведении в Интернете.
http://www.interventioncentral.org/tools/behavior-report-card-generator

К началу

Оценка функционального поведения и планы вмешательства

FBA и BIP, для краткости. Когда учащиеся с ограниченными возможностями демонстрируют вызывающее или разрушительное поведение, возможно, пришло время провести функциональный анализ поведения, чтобы выяснить, что может запускать такое поведение, когда и почему.Используя информацию из FBA, группа IEP ученика может разработать план коррекции поведения, чтобы поддержать ученика в школе и, надеюсь, предотвратить повторение такого поведения. Узнайте больше о FBA и BIP из ресурсов ниже.

Планы коррекции поведения: что вам нужно знать.
Ваш ребенок плохо себя ведет в классе? В таком случае проблемное поведение может удовлетворить неопознанную потребность вашего ребенка. Планы коррекции поведения могут помочь предотвратить проблемы с поведением, устраняя их причину.План IEP или 504 должен включать стратегии, которые помогут ребенку научиться альтернативному поведению, чтобы помочь ему добиться успеха. Вмешательства могут принимать разные формы, включая вознаграждение за хорошее поведение.

Английский | https://www.understand.org/en/learning-attention-issues/treatments-approaches/educational-strategies/behavior-intervention-plans-what-you-need-to-know
испанский | https://www.understand.org/es-mx/learning-attention-issues/treatments-approaches/educational-strategies/behavior-intervention-plans-what-you-need-to-know

Азбука анализа поведения.
Один из компонентов анализа функционального поведения (FBA) или любого систематического исследования поведения - отметить, что произошло до события, как выглядело поведение и что произошло после него. Аббревиатура «ABC» в данном случае означает «Антецедент, поведение, последствия».
http://www.specialconnections.ku.edu/~kucrl/cgi-bin/drupal/?q=behavior_plans/functional_behavior_assessment

Практические стратегии для учителей: инструменты для разработки планов поддержки поведения.
http://csefel.vanderbilt.edu/resources/strategies.html#toolsplans

Функциональная оценка: что это такое и как работает.
Функциональная оценка - это подход к выяснению того, почему ребенок действует определенным образом. Он использует различные методы, чтобы понять, что стоит за ненадлежащим поведением. Это включает рассмотрение неакадемических факторов, которые могут способствовать разочарованию ребенка в обучении. Знание того, что стоит за ненадлежащим поведением, может помочь родителям и школе найти способы изменить это поведение.

Английский | https://www.understand.org/en/school-learning/evaluations/evaluation-basics/functional-assessment-what-it-is-and-how-it-works
Испанский | https://www.understand.org/es-mx/school-learning/evaluations/evaluation-basics/functional-assessment-what-it-is-and-how-it-works

Подробнее о FBA.
Посетите другую страницу в этом Behavior Suite, и вы найдете множество ссылок на информацию о FBA - как и когда их проводить, как их интерпретировать, какие основные преимущества они могут принести.
http://www.parentcenterhub.org/behavassess/

Подробнее о BIP.
Опять же, мы рекомендуем посетить другую страницу в Behavior Suite. Опять же, вы найдете множество ссылок, на этот раз с информацией о BIP.
http://www.parentcenterhub.org/behavassess#plans

К началу

Поведение и особые нарушения

Остерегайтесь подводных камней в плане поведения!
В этом 3-страничном руководстве описаны 12 распространенных ошибок при реализации планов поведения, а затем предложены решения.
www.schoolbehavior.com/Files/pitfalls.PDF

AD / HD и поведение.
Если у вас есть ученик с синдромом дефицита внимания / гиперактивности (AD / HD), вы найдете много полезной информации для учителей в CHADD.
http://www.chadd.org/Understanding-ADHD/For-Professionals/For-Teachers.aspx

AD / HD, импульсивность и поведение.
Название этой статьи: Как помочь и поддержать импульсивных студентов .
https: //www.oughttco.ru / help-and-support-impulsive-student-3110680

Аутизм, общешкольная дисциплина и индивидуальная поддержка поведения.
От Общества аутизма Америки, опубликовано в журнале Principal в 2008 году.
https://www.naesp.org/resources/1/Principal/2008/M-Jp38.pdf

Поддерживает аутизм и позитивное поведение.
http://www.autismspeaks.org/sites/default/files/section_5.pdf

Биполярное расстройство / депрессия и поведение.
Прочтите о мерах по устранению побочных эффектов лекарств, нарушениях сна, нарушении концентрации, внимания и памяти, тестах, домашних заданиях и многом другом.
www.schoolbehavior.com/Files/tips_mood.pdf

Синдром Дауна и поведение.
В этом «Заявлении о позиции по управлению сложным поведением» Национального конгресса по синдрому Дауна (NDSC) определены ключевые особенности, соответствующие качественным программам для людей с синдромом Дауна.
http: // www.ndsccenter.org/issue-position-statements/

Подробнее о синдроме Дауна и поведении.
Это описание поведенческих проблем у людей с синдромом Дауна разработано Национальным обществом синдромов Дауна (NDSS).
http://www.ndss.org/Resources/Wellness/Managing-Behavior/

Нарушения обучаемости и поведения.
Эта статья, доступная на LDOnline, взята из книги, опубликованной Полом Х. Бруксом, озаглавленной Нарушения обучаемости и сложное поведение: руководство по вмешательству и управлению классом .
www.ldonline.org/article/6030

К началу

Каковы требования к школам по закону?

Закон об образовании лиц с ограниченными возможностями (IDEA) содержит четко определенные требования о том, как школы должны решать проблемы поведения в отношении учащихся с ограниченными возможностями. Узнайте больше об этих требованиях на ресурсах, которые мы перечислили ниже.

Начните здесь: как школьная дисциплина может повлиять на размещение учащегося.
Все о размещении студентов и о том, как дисциплина студентов с ограниченными возможностями может повлиять на их размещение.
http://www.parentcenterhub.org/disciplineplacements/

Что требуется для IDEA 2004.
Какие полномочия имеют школьный персонал для принятия дисциплинарных мер, если учащийся с ограниченными возможностями нарушает кодекс поведения учащихся? Какие обязательства есть у школы, особенно в отношении предоставления услуг и решения поведенческих проблем учащихся? Все подробности! Из учебного модуля NICHCY по Ключевые вопросы дисциплины .
http: //www.parentcenterhub.org / disc-details /

Дети с проблемами поведения: что должны делать школы?
Райтслоу отвечает на вопросы школьного персонала об обязательствах перед «учениками, которые могут быть опасными для нас».
www.wrightslaw.com/advoc/ltrs/behavior_obligate.htm

Подробнее о проблемах поведения и школьной дисциплине.
На этой центральной странице темы в Wrightslaw у вас есть доступ к множеству полезной информации. Выбери себе удовольствие!
http: //www.wrightslaw.ru / info / discipl.index.htm

IDEA 2004 крупным планом: обучение студентов с ограниченными возможностями.
http://www.greatschools.org/LD/school-learning/idea-2004-close-up-disciplining-students-with-disabilities.gs?content=996

Использование изоляции и ограничений в государственных школах: каковы юридические вопросы?
Аккуратное и авторитетное резюме (2009 г.) Исследовательской службы Конгресса США.
http://www.spannj.org/information/CRS_Report_on_Legal_Issues_in_Seclusion_&_Restraints.pdf

О законных пределах применения сдерживания и изоляции.
В декабре 2016 года Управление по гражданским правам Министерства образования США опубликовало набор материалов по использованию ограничений и изоляции в государственных школах, включая письмо уважаемому коллеге и информационный бюллетень.
http://www.parentcenterhub.org/restraint-seclusion-ed2016/

Насколько безопасно здание школы? Анализ законов и политики государства в отношении изоляции и сдерживания.
В этом отчете обсуждаются новые законодательные акты, постановления, правила и политики штата об ограничении свободы и изоляции, а также все законы, действующие по состоянию на 31 декабря 2016 г.В отчете представлены исследования, в которых анализируются и сравниваются подходы штатов, а также обсуждается влияние различных требований законодательства штатов.
http://www.autcom.org/pdf/HowSafeSchoolhouse.pdf

К началу

Обновлено, ноябрь 2017 г.

Хотели бы вы посетить другую страницу в Behavior Suite?

Если да, то пусть эти звенья для быстрого перехода быстро доставят вас туда!

помогает каждому ребенку найти подходящую форму

Это первая неделя в школе для третьеклассников Тимми, Кевина и Эндрю.Все трое мальчиков умны и хорошо учатся, но при этом они поразительно различаются по стилю и темпераменту:

  • Тимми - общительный, дружелюбный ребенок, который хорошо ладит со взрослыми и другими детьми. Он любит новые впечатления, хорошо приспосабливается к распорядку в классе и редко расстраивается или злится; ему не терпится приступить к занятиям в новом классе.
  • Кевин тихий и застенчивый, ему нужно время, чтобы чувствовать себя комфортно при встрече с новыми людьми, новыми местами и новыми впечатлениями.Первые дни в школе ему неуютно, даже страшно. Он не хочет начинать новый учебный год в новом классе.
  • Эндрю очень активен, быстро реагирует и энергичен. Ему трудно сидеть на месте и уделять внимание в школе, и он часто слишком остро реагирует на своих учителей и одноклассников. Он вспоминает стрессы прошлого учебного года и хотел бы остаться дома.

Эти различия в темпераменте будут способствовать адаптации и успеваемости мальчиков в новом классе, в некоторых случаях делая год счастливым и успешным, а в других добавляя стресса и проблем.

Что такое темперамент?

Темперамент описывает индивидуальные стили или «как» поведения. Эти личные качества можно увидеть, когда дети играют с друзьями, выполняют задания по математике или смотрят телевизор. Мы все признаем детей, которые всегда в движении, по сравнению с другими детьми, которые двигаются медленно и неторопливо. Мы также знаем детей, которые чрезмерно активны, у которых быстро срабатывает взрыв, и которые легко раздражаются и расстраиваются. Третьи дети застенчивы, непросты в новых ситуациях и с новыми людьми.Эти индивидуальные различия в темпераменте следующие:

  • биологическая основа
  • очевидная ранняя жизнь
  • характеристика людей с течением времени и в различных ситуациях

Как обсуждалось в первой статье этой серии, различия в темпераменте влияют на то, как дети ладят. со своими семьями дома. Они также влияют на то, как они ладят в школе. Особенно важно распознавать индивидуальные различия в темпераменте, когда у ребенка проблемы с обучением или вниманием, потому что родителям и учителям необходимо выяснить причины поведения ребенка.

Параметры темперамента Томаса и Чесса

Психиатры Александр Томас и Стелла Чесс (1977) определили девять параметров темперамента, которые способствуют взаимодействию между детьми и их родителями. Восемь из этих параметров имеют прямое отношение к взаимодействию между учениками и учителями и способствуют адаптации учеников в школе. Восемь параметров:

  • Сенсорный порог
  • Уровень активности
  • Интенсивность
  • Приспособляемость
  • Настроение
  • Подход / отстранение
  • Настойчивость
  • Отвлекаемость

Примеры темперамента Тимми, Кевина и Эндрю Шахматы описываются как «легкие», «медленные для разминки» и «сложные».По темпераменту:

  • Легкие дети , , как Тимми, легко приспосабливаются, обладают позитивным настроением и интересуются новым опытом; они хорошо ладят с другими, общительны и дружелюбны.
  • Дети, которые медленно разминаются, , , как Кевин, обычно замкнуты и негативны, когда сталкиваются с новыми ситуациями и новыми людьми; поначалу они медленно адаптируются к изменениям, но со временем адаптируются хорошо.
  • Трудные дети , , как и Эндрю, как правило, интенсивны, плохо адаптируются и имеют отрицательное настроение, а также отрицательно реагируют на новизну.

Как темперамент влияет на школьный опыт ребенка

Успеваемость в школе, очевидно, зависит от способностей ребенка, его мотивации, его жизненного опыта и качества обучения, которое он получает. Достижения также связаны с темпераментом. Подумайте, как ребенок должен адаптироваться к заданию по чтению или математике, особенно если задание длинное и сложное. Ребенок должен «успокоиться», сосредоточить энергию и внимание, адаптироваться к новым направлениям, не отвлекаться и упорствовать, даже если задача может быть скучной или сложной.В своем исследовании, проведенном в Калифорнийском университете в Лос-Анджелесе, мы определили параметры темперамента и факторы, влияющие на успеваемость ребенка в школе (Keogh, 2003). Наиболее важной была ориентация на задачу, которая связана с характеристиками темперамента, уровня активности, отвлекаемости и настойчивости.

Наши результаты, как и результаты других исследователей, подтвердили, что успешный ребенок способен надлежащим образом регулировать физическую активность, сводить к минимуму отвлекающие факторы, сосредотачиваться на задаче и упорствовать. Учителям нравятся ученики с такими характеристиками темперамента, и им легко учить.Учителя часто считают детей с менее позитивным темпераментом более низкими в «обучаемости», требующими от учителя больше времени, управления и обучения.

Важно отметить, что учитель, как и каждый из ее учеников, привносит в класс свой темперамент. Некоторые учителя активны, быстро реагируют и настойчивы. Другие намерены, сдержанны и задумчивы. Эти различия проявляются в классе. Классы различаются по темпам обучения, характеру личного общения и эмоциональному тону в комнате.

К счастью, во многих случаях ученик и учитель хорошо подходят друг другу, так что им обоим комфортно, а жизнь в классе - позитивной. Однако в некоторых случаях соответствие между темпераментом учителя и ребенка не столь позитивно, и и ученик, и учитель разочарованы и недовольны. Представьте Кевина, мальчика, который медленно разминается, в быстро меняющемся, часто меняющемся классе, где энергичный учитель работает быстро, энергично и ожидает быстрых ответов от учеников. Представьте Эндрю в классе с медленным темпом, где учитель подчеркивает порядок и тишину, а задания длинные.Высокая активность Эндрю, его отвлекаемость и низкая настойчивость увеличивают вероятность проблем.

Как понимание темперамента помогает вашему ребенку в школе

Когда дети достигают школьного возраста, они проводят много часов бодрствования вдали от дома и родителей. В школе они должны адаптироваться к новым требованиям, к новым взрослым и многим другим детям. Они должны научиться следовать сложным правилам в классе и на игровой площадке, и они должны понять, что их личные желания и потребности не всегда являются приоритетом.Некоторым детям легко переехать из дома в школу, и они процветают. Для других переход не простой, и им сложно приспособиться. Для такого медленно разогреваемого ребенка, как Кевин, первые недели часто бывают наполнены тревогой, и он может казаться замкнутым и немотивированным. Для Эндрю новые требования могут заставить его остро реагировать, увеличивая его интенсивность и активность.

Темперамент и дети с LD

Как и все дети, ребенок с LD может иметь темперамент, который легко, трудно или медленно разогреть.Важно понять, какое поведение связано с темпераментом, а какое является признаком нарушения обучаемости или проблем с вниманием. Поскольку причины для поведения каждого ребенка могут быть разными - LD, AD / HD или темперамент, - ответ на поведение каждого ребенка должен быть разным. Когда проблема с обучением вызвана неспособностью к обучению, например дислексией, со временем требуются специальные и интенсивные стратегии обучения. Однако многие проблемы с успеваемостью и адаптацией в школе являются результатом несоответствия темперамента ребенка и его школьной ситуации, и такие проблемы часто являются ответом на относительно простые изменения в учебной программе и классе.Например, ребенку, который медленно разминается, может потребоваться дополнительное время и помощь при запуске нового проекта. Ребенок с высокой активностью может нуждаться в регулярном распорядке дня, чтобы помочь ему остыть после перемены или обеденного перерыва.

Возможная путаница может возникнуть при попытке выяснить, является ли проблемное поведение результатом темперамента или расстройства дефицита внимания / гиперактивности (AD / HD). Характерные черты поведения при AD / HD - высокая активность, импульсивность и отвлекаемость, то же самое поведение, которое может быть выражением темперамента.Очевидно, что поведение, отражающее темперамент ребенка, может частично совпадать с поведением, возникающим в результате AD / HD. Если такое поведение является чрезмерным и экстремальным и относительно не подвержено изменениям в окружающей среде, то оно, вероятно, не связано с темпераментом и, следовательно, может потребовать конкретных, более глубоких вмешательств. Однако не все дети с тяжелым темпераментом имеют AD / HD, и есть различия в темпераменте среди детей с AD / HD. Поскольку последствия для лечения различаются, важно распознать основную основу поведения.

Как вы можете помочь своему ребенку в школе

Как родитель, вы лучше всех знаете своего ребенка. Есть несколько способов помочь своему ребенку в учебе. Начните с того, чтобы распознать и помочь вашему ребенку понять его собственный темперамент. С годами вы узнали, как ваш ребенок реагирует на вызовы, новый опыт, распорядок дня и повседневное взаимодействие с другими людьми. Вы также узнали, как реагировать на его индивидуальный стиль поведения.Самосознание - это первый шаг к изменению поведения, поэтому используйте свой опыт, чтобы поговорить с ребенком о его темпераменте в контексте школы. Помогите ему увидеть, насколько похожи ожидания от его поведения в школе и дома и чем они отличаются. Помогите ему понять, как его темперамент влияет на его чувства и поведение, а также как это влияет на других.

Поговорите со своим напряженным, активным и невнимательным ребенком о ситуациях в школе, которые в прошлом приводили к проблемам.Часто ли ваш активный ребенок заталкивал спички с другими мальчиками, стоя в очереди на перемену? Были ли у него проблемы с принятием на работу утром или после того, как он пришел с детской площадки? Обсудите, как он мог бы справиться со стрессовыми или трудными ситуациями. Совместное определение того, когда и где возникают проблемы, может помочь вашему ребенку предвидеть конфронтацию и избегать ее.

Первые недели в школе могут быть особенно стрессовыми для детей, которые медленно разминаются, поскольку они сталкиваются с новыми людьми и новыми требованиями.Вы можете помочь своему ребенку, познакомив его с распорядком и ожиданиями классной жизни. Если возможно, сходите с ребенком в школу до первого дня, чтобы встретиться с учителем и осмотреть класс. Это может помочь ему или ей встретиться с учителем, осмотреть комнату, посетить кафетерий, узнать, как найти туалеты, иными словами, освоиться в этой новой ситуации. Проверьте, есть ли у вашего ребенка друг, который будет учиться в том же классе. Было доказано, что наличие приятеля очень помогает, когда дети переходят в новую школу или класс.

Работа с учителем вашего ребенка

Понимание индивидуальных различий в темпераментах детей важно для учителей при управлении классом. Поговорите с учителем о темпераменте вашего ребенка. Признайте честно, что он застенчив и не спешит согреваться, или он энергичен и интенсивен и склонен остро реагировать. Обсудите, как ваш ребенок ладит в семье и какие реакции на его поведение сработали. Дайте понять учителю, что вы готовы и хотите работать со своим ребенком дома.Участвуйте в сотрудничестве.

И родители, и учителя часто ошибочно связывают поведение ребенка с его мотивацией и по понятным причинам расстраиваются и злятся, когда считают неправильное поведение целенаправленным или чем-то, что ребенок мог бы изменить, если бы «только усерднее старался». Когда взрослые осознают, что поведение отражает индивидуальные различия в темпераменте, а не мотивацию, это помогает им переосмыслить поведение, подумать о соответствии ребенка ситуации и внести необходимые коррективы.Например, чтобы избежать проблем, детям с высокой энергией могут потребоваться частые возможности для приемлемых перерывов в деятельности, таких как выполнение поручений учителя или уборка доски. Интенсивным детям может потребоваться напоминание, чтобы они говорили нормальным голосом, а не кричали, или сосчитали до десяти, прежде чем реагировать на другого ребенка. Дети, которые медленно разминаются, могут нуждаться во времени и помощи при начале нового задания, а также могут нуждаться в напоминаниях, когда в ежедневном расписании произойдут изменения.

Осведомленность об индивидуальных различиях в темпераменте приводит к более тщательному рассмотрению контекста или ситуации, в которой происходит проступок.Спросите учителя о ее взглядах на проблемы и попросите ее определить, в какое время дня возникают проблемы, в каких ситуациях, например, во время уроков математики, на игровой площадке или в кафетерии. Поощряйте учителя конкретнее описывать проблемное поведение. Поделитесь своим опытом с ребенком дома. Чем более объективно описывается поведение, тем больше доступно информации, которая поможет вашему ребенку усвоить урок в школе.

Когда родители и учителя пересматривают свое понимание поведения ребенка, это также дает возможность выяснить, как реагировать на такое поведение.Для учителей это может означать изменение способа организации класса, изменение учебного расписания и времени, обеспечение большего количества перерывов в деятельности и разработку привычного и последовательного распорядка дня, учитывающего индивидуальные потребности. Для родителей это может означать корректировку распорядка повседневной семейной жизни, чтобы ваш ребенок отдохнул и был готов к школе; предоставление вашему ребенку спокойного, регулярного места и времени для учебы в школе; готовность помочь с школьной работой; и помочь вашему ребенку понять себя.Создание среды, способствующей обучению, важно для каждого ребенка, но особенно важно для детей с трудным или медленно развивающимся темпераментом.

Учителям часто нравится узнавать, что такое темперамент и как работать с этими индивидуальными особенностями в своих классах. Распространенный ответ: «Я просто никогда не думал о таком взгляде на поведение ребенка». Как для родителей, так и для учителей понимание темперамента обеспечивает основу, которая может способствовать успеху каждого ребенка в школе.

Поделиться в Pinterest

Обновлено: 2 декабря 2019 г.

Понимание индивидуального поведения учащихся - Поддержка позитивного поведения

«Всегда предполагайте, что мотивация определенного поведения является положительной, но выражается отрицательно».

- Ричард Л. Карвин и Аллен Н. Мендлер, Дисциплина с достоинством

Чтобы эффективно поддерживать учащихся с нарушениями поведения и помогать им развивать новое и более позитивное поведение, учителям необходимо понимать, почему учащиеся ведут себя именно так.Один из эффективных способов понять проблемное поведение учащихся - признать, что у поведения есть функция. Во многих случаях такое поведение позволяет учащимся получить то, что они хотят, или избежать того, чего они не хотят.

Одно и то же поведение может иметь разные функции для разных учеников. Например, ученики могут ударить других, чтобы их оставили в покое, или отнять что-то у одноклассника, чтобы привлечь внимание.

Научные исследования и передовая практика, основанная на фактических данных, определили следующие принципы. 4

  • Поведение изучено, поэтому его можно отменить.
  • Каждый ученик уникален и поэтому требует индивидуального подхода, основанного на цели или функции поведения ученика.
  • Первым шагом вмешательства является определение цели или функции, которой служит текущее поведение.
  • На поведение влияет тип подкрепления или другие последствия, полученные после того, как поведение происходит.
  • Учителям и школьным командам нужны данные наблюдений, чтобы определить функцию поведения, а также влияние антецедентов и последствий, окружающих такое поведение.
  • Учителям и школьным командам необходимо понимать функцию поведения, чтобы выбирать подходящие стратегии обучения.
  • Изменение обстановки или окружающей среды может улучшить поведение учащихся.
  • Сбор данных - это основа для принятия первоначального решения, а также для постоянного мониторинга программирования.
  • Учителя и школьные команды могут повысить свою компетентность и способность удовлетворять учебные потребности учащихся с нарушениями поведения, работая через процесс, который состоит из:
    • понимание и наблюдение за поведением
    • реализация позитивного поведения поддерживает
    • соответствие соответствующих стратегий обучения потребностям учащихся.

Поведение изучено

Учащиеся изучают образец поведения посредством наблюдения или обратной связи и последствий.

Наблюдение

Люди могут учиться новому поведению, наблюдая за поведением других людей, то есть посредством социального обучения или моделирования. Они видят, как другие люди ведут себя определенным образом, и подражают им. Например, Мэри слышит, что учитель извинял других учеников за то, что они не сдали домашнее задание, потому что они утверждали, что забыли его дома. Поэтому она использует похожее оправдание. Или родители Барри поощряют удары как способ «постоять за себя».Таким образом, Барри реагирует на недовольство сверстниками физическим нападением.

Обратная связь и последствия

Учащиеся учатся поведению через обратную связь и последствия, которые они получают дома или в школе. Иногда обратная связь или последствия непреднамеренно усиливают негативное поведение. Например, учитель отвечает ученику, который часто вызывает в классе, уделяя ему больше внимания, чего он и хочет. Или учеников пытаются выгнать из класса за то, что они мешают учебе, чтобы избежать выполнения задания или занятия, которое им не нравится.

Функции поведения

У любого поведения есть функция. Часто функция такова:

  • получить что-то (например, внимание, действия, товары или контроль)
  • избегать чего-либо (например, определенных занятий или социальных ситуаций).

Кроме того, плохая терпимость к разочарованию может также способствовать проблемному поведению.

Получение чего-либо
  • Исследования показывают, что некоторым людям требуется очень мало внимания от других, тогда как другим требуется много.Некоторые учащиеся, которые не могут должным образом привлечь внимание, прибегают к негативному поведению, например к крикам в классе, отвлечению или избиению других учащихся или ругательству.
  • Студенты могут проявлять агрессию, чтобы получить желаемые товары от других студентов.
  • Учащиеся могут намеренно демонстрировать оппозиционное поведение, чтобы получить контроль над своим окружением.

Избегать чего-то
  • Студенты, которым не нравится внимание или, по крайней мере, определенные типы внимания, действуют или отказываются участвовать, чтобы избежать этого внимания.
  • Учащиеся могут вести себя в классе ненадлежащим образом, чтобы не выполнять задание или не отвечать на вопрос, когда они не знают ответа. Их больше беспокоит то, чтобы не выглядеть «глупыми» или «тупыми», чем последствия своего поведения. Подрывные действия иногда выводят их из класса, чтобы они могли некоторое время избегать ситуации.
  • Студенты могут лгать или жульничать, чтобы избежать неприятных последствий своего негативного поведения.

Инициирующие события

Во многих случаях событие вызывает эмоциональную реакцию или проблемное поведение.

Типичные «быстрые» триггеры в ближайшем окружении включают:

  • просят что-то сделать
  • говорят «нет»
  • получение отрицательного отзыва или отрицательные последствия
  • нахождение в стрессовых ситуациях; например, учитель спрашивает ответ в классе, или ученик беспокоится о написании тестов или о работе в больших группах
  • находиться рядом с человеком, которого ученик считает враждебным
  • ощущение, что кто-то сказал что-то или сделал что-то угрожающее или неприятное
  • слишком остро реагирует на школьную работу, которую ученик считает слишком сложной, слишком сложной или несущественной
  • отсутствие учителя.

«Медленные триггеры», которые могут привести к негативному поведению в более позднее время, включают:

  • Семейные факторы, такие как родительская депрессия, семейный гнев, неэффективное воспитание, разлука и потеря или жестокое обращение
  • проблемы со здоровьем и здоровьем, такие как недостаток сна, плохое питание или воздействие лекарств
  • социальные и общественные факторы, такие как группы сверстников (включая банды) или внеклассные занятия.

Может быть трудно определить триггерное событие, если вы не понимаете прошлую историю учащегося или его нынешние характеристики развития.Учителя могут попытаться попросить ученика вспомнить, о чем он или она думали или чувствовали, прежде чем расстраиваться, но ученик может быть не в состоянии ответить каким-либо полезным образом.

Спусковой крючок может быть нелегко распознать, потому что он исходит из:

  • нарастающее разочарование в течение дня, приводящее к повышенной суетливости, самостимуляции или закрытию ушей или глаз
  • конкретные виды, звуки или запахи, которые учащийся находит раздражающими (например,g., громкие звуки, такие как пожарная сигнализация или запахи)
  • звуков или запахов, которые вызывают воспоминания о травмах, например о жестоком обращении.

Поведенческие цели и способы их написания

«Обучение эффективно в той степени, в которой оно помогает изменить студентов в желаемых направлениях, а не в нежелательных направлениях».
Роберт Ф. Магер


Определения / характеристики поведенческих целей

«Учащийся претерпел умышленное изменение." (Попхэм и др., 1969)

«Изложение того, что студенты должны уметь делать в результате обучения». (Goodlad, в Popham et al., 1969)

«Явные формулировки способов изменения учащихся в процессе обучения». (Блум, 1956)

«Что студенты должны уметь делать в конце периода обучения, что они не могли сделать заранее». (Магер, 1962)

"Задача - это описание работы, которую вы хотите, чтобы учащиеся могли продемонстрировать, прежде чем вы сочтете их компетентными.Цель описывает предполагаемый результат обучения, а не сам процесс обучения ». (Mager, 1975)

«Правильно построенные образовательные цели представляют собой относительно конкретные утверждения о том, что учащиеся должны уметь делать, следуя инструкциям». (Галлахер и Смит, 1989)

Согласно Гильберту (1984) в статье, озаглавленной «Как разработать образовательные цели», качества конкретных учебных целей следующие:

  1. Соответствующий
  2. Однозначно
  3. выполнимо
  4. Логический
  5. Наблюдаемый
  6. Измеримый

Характеристики эффективных целей, описанные Вестбергом и Джейсоном (1993) в Collaborative Clinical Education.

  1. Соответствует общим целям школы
  2. Четко указано
  3. Реалистично и выполнимо
  4. Соответствует стадиям развития учащихся
  5. Достаточно полная
  6. Достойные, сложные результаты
  7. Не обрабатываются так, как будто они высечены на камне
  8. Не считаются единственно ценными результатами

Верх

Альтернативные имена для поведенческих целей

Специальное примечание: В педагогической психологии мы определяем обучение как «изменение поведения»."Это немного сбивает с толку, но если студент не смог ответить на конкретный вопрос во время предварительного тестирования, затем получил инструкции, а затем правильно ответил на вопрос в заключительном тесте, изменение в поведении иллюстрируется, и обучение считается произошедшим. Задачи указывают обучение или ожидаемое поведение, отсюда и термин "поведенческая цель". Другие названия, используемые для поведенческих целей, включают:

  • Цели обучения
  • Результаты
  • Обеспечивающие цели
  • Конечные цели
  • Образовательные цели
  • Цели учебной программы
  • Рабочие цели
  • Операционные цели
  • Учебные цели
  • Намерения
  • Цели
  • Компетенции

Верх

История и противоречия вокруг поведенческих целей

Поведенческие цели стали известны многим педагогам из книги под названием Подготовка учебных целей, , написанной Робертом Ф.Mager, который был опубликован в 1962 году. Это было в 60-х и начале 70-х годов, когда многие учителя государственных школ были обязаны писать поведенческие цели как важнейший компонент своих ежедневных планов уроков. Было проведено множество семинаров для учителей и преподавалась модель Магера для написания поведенческих целей.

Модель Mager рекомендовала, чтобы цели были конкретными и измеримыми, и определяла три части цели следующим образом:

  1. В нем должен быть измеримый глагол (глагол действия)
  2. Он должен включать описание того, что дается учащемуся
  3. Он должен содержать описание критериев успеха или компетентности

Споры о значении целей по отношению к планированию и преподаванию ведутся уже много лет.Две статьи, которые иллюстрируют эту дискуссию: «Поведенческие цели - да» и «Поведенческие цели - нет». Существуют исследования, подтверждающие эффективность поставленных целей в отношении увеличения обучения и удержания. По общему признанию, есть и исследования, которые не показывают существенных различий. Однако поведенческие цели широко признаются в качестве необходимого компонента процесса проектирования обучения.

Верх

Назначение и функция поведенческих целей
  • Руководство для учителя по оформлению инструкции
  • Руководство для учителя по оцениванию / дизайну теста (e.г. письменные тесты, экзамены ОБСЕ и т. д.)
  • Руководство для учащегося по отношению к фокусу обучения
  • Руководство для учащихся по самооценке
  • Заявление о целях говорит другим, что мы ценим.
  • Заставляет задуматься о том, чего следует достичь с помощью инструкций.
  • Помогает отношениям между учителем и учеником, потому что с явными целями на преподавателя меньше смотрят в роли врага, потому что ученики не вынуждены угадывать, что им нужно изучить.
  • Расширяет возможность создания целевых независимых учебных материалов.
  • Делает обучение более направленным и организованным.
  • Сообщает коллегам то, что вы преподаете, тем самым улучшая сотрудничество и командную работу с коллегами.
  • Помогает облегчить те ситуации, в которых мы хотим, чтобы учащиеся продемонстрировали компетентность (цели могут быть указаны таким образом, чтобы указать компетентность).
  • Помощь в оценке программ
  • Заставляет учителя тщательно думать о том, что важно
  • Помогает избежать ненужных повторений в обучении
  • Помогает преодолеть разрыв между расплывчатыми, но актуальными и важными институциональными целями и фактическим обучением
  • Обеспечивает прозрачность и подотчетность решений, принимаемых учителями и учащимися.
  • Предлагает модели для постановки целей учащимися
  • Помогает студентам принимать решения относительно расстановки приоритетов
  • Обеспечивает обратную связь с учащимися по мере достижения целей.

Верх

3 домена для поведенческих целей

Когнитивный домен

  • Относится к интеллектуальному обучению и решению проблем
  • Когнитивные уровни обучения включают: знания, понимание, применение, анализ, синтез и оценку
  • Пример задачи: Учащийся составит план лечения для подростка, которому впервые поставлен диагноз ИЗСД.План лечения должен содержать следующее: ..............

Аффективный домен

  • Относится к эмоциям и системе ценностей человека
  • К эффективным уровням обучения относятся: получение, реагирование, оценка, организация и характеристика с помощью значения
  • Пример цели: Учащийся продемонстрирует стремление улучшить навыки презентации кейсов, регулярно запрашивая отзывы о презентациях.

Психомоторный домен

  • Относится к характеристикам физических движений и двигательных навыков, которые включают поведение, требующее определенного уровня физической ловкости и координации
  • Эти навыки развиваются посредством повторяющейся практики и измеряются с точки зрения скорости, точности, расстояния, процедур или техники выполнения.Психомоторные уровни включают: восприятие, установку, управляемую реакцию, механизм, сложную явную реакцию, адаптацию и происхождение.
  • Пример цели: Студент откалибрует инструмент X перед выполнением процедуры Y.

Верх

Поведенческие цели в учебном дизайне

Тайлер Модель

  1. Цели или изложение знаний, взглядов и навыков, которые студенты должны иметь к концу курса
  2. Учебная деятельность или опыт обучения, которые преподаватели предоставляют, чтобы помочь студентам в достижении этих целей
  3. Действия по оценке или тестированию, которые пытаются измерить знания, отношения и навыки

GNOME Модель

G для целей
N для потребностей (оценка потребностей)
O для целей
M для методов
E для оценки

Kemp Модель

Модель Кемпа является круговой, а не линейной.Многим учителям нравится эта модель учебного дизайна, потому что круговой дизайн ближе к тому, как они на самом деле разрабатывают учебный план. Модель Кемпа дает им возможность быть интуитивно понятными, но также имеет систематическую структуру. Например, инструктор может написать набор целей обучения в качестве первого шага в процессе проектирования обучения, затем разработать контент на основе этих целей, но в процессе разработки / планирования контента он / она будет пересматривать и изменять цели обучения.С другой стороны, преподаватель может предпочесть работать с содержанием в качестве первого шага в процессе разработки учебного материала, а затем написать цели обучения. Чтобы разработать оптимальную инструкцию, все компоненты модели Кемпа должны получить внимание, и в идеале большинство компонентов следует посетить более одного раза, прежде чем инструкция будет предоставлена.

Шестиэтапный подход

Шаг 1: Выявление проблемы и оценка общих потребностей
Шаг 2: Оценка потребностей целевых учащихся
Шаг 3: Цели и задачи
Шаг 4: Образовательные стратегии
Шаг 5: Реализация
Шаг 6: Оценка и обратная связь

Верх

Цитаты / комментарии относительно целей

«Определение целей обучения обостряет фокус обучения для студентов по мере их прохождения третьим годом и дает руководителям четких учебных программ.Кроме того, это позволяет руководителям делопроизводства оценивать общее достижение целей обучения, которые они определили как жизненно важные ».
Лоуренс С., Симпсон Д., Рем J
Определение степени ознакомления студентов третьего курса с целями обучения и участия в них
Академическая медицина 1998 Май; 73 (5): 582-3

"Цели учебной программы могут быть разработаны таким образом, чтобы они соответствовали тому, как врачи сталкиваются с проблемами, и сохраняли точку зрения универсального специалиста по уходу за пациентами, но при этом позволяли уделять должное внимание основному содержанию."
Ainsworth, M
Создание клерка по внутренним болезням Цели подготовки врача общего профиля
Academic Medicine 1994 May, 69 (5): 424-5

«Учителя-медики соглашаются с тем, что процесс написания целей приводит к прояснению интуитивно понятных целей обучения и, таким образом, ведет к принятию более эффективных решений по обучению и тестированию. Чтобы добиться этого преимущества, инструктор должен вкладывать в процесс значительное время, усилия и творческий подход. Путь наименьшего сопротивления в написании целей часто приводит к целям, которые не служат полезной функции и могут быть вредными для процесса преподавания и обучения.

Респонденты согласились с тем, что основная потенциальная проблема заключается в том, что использование целей может привести к тому, что обучение и оценочная деятельность будут сосредоточены на результатах тривиального характера. Это может быть результатом, если не потратить достаточно времени и усилий на написание целей.

Изменения в стратегии с опытом обычно сосредоточены на использовании меньшего количества целей, более инклюзивных, менее рабском следовании правилам согласно Mager (1962) и использованию различных форматов для четких целей, связанных с мыслительными процессами более высокого уровня.

Учителя фундаментальных наук включили в свою работу трехуровневую таксономию целей. В этой таксономии цели первого порядка касаются способности воспроизводить материал по существу в той же форме, в которой он был изучен. Цели второго порядка отражают понимание организованной совокупности концепций и принципов. Этот уровень понимания документируется путем определения того, могут ли студенты распознать ранее невидимые примеры концепции или принципа и могут ли они описать другие системные изменения, которые возникнут в результате указанного изменения в системе.Цели третьего порядка требуют от студентов применения теорий, концепций и принципов для решения ранее не встречавшихся проблем.

Учителя соглашаются с тем, что цели в традиционной форме, определенные Магером (1962), обычно недостаточны для обеспечения желаемого уровня руководства при сосредоточении внимания на мыслительных процессах более высокого уровня. Один человек отметил, что по мере того, как цели выдвигаются вверх по таксономии, они имеют тенденцию становиться настолько абстрактными, что теряют свою ценность для руководства обучением студентов.Несколько человек сообщили, что теперь они предоставляют конкретные письменные примеры того, что ожидается в качестве средства решения этой проблемы. Один член группы заявил, что он пишет тестовые вопросы для целей, чтобы проверить их ясность. Если вопрос для проверки качества не может быть подготовлен, необходимо изменить цель ».

Williams RG и Osborne CE
Взгляд медицинских учителей на разработку и использование целей
Медицинское образование 1982 16: 68-71

Верх

Примеры поведенческих целей

Общие

Обучающийся сможет: устно представить случай нового пациента

Специальный

Обучающийся сможет: устно представить случай нового пациента в логической манере, хронологически развивая текущее заболевание, обобщая соответствующие положительные и отрицательные результаты, а также дифференциальный диагноз и планы дальнейшего тестирования и лечения.

Общие

Обучающийся сможет: готовить соответствующие новые обследования пациентов

Специальный

Учащийся сможет: готовить четкие, исчерпывающие и целенаправленные новые обследования пациентов, которые включают следующие функции:

  • Настоящее заболевание организовано в хронологическом порядке, без повторов, пропусков или посторонней информации.
  • Комплексное медицинское обследование с подробным описанием проблемы пациента.
  • Краткий и, при необходимости, единый список всех проблем, выявленных в анамнезе и при физикальном обследовании.
  • Дифференциальный диагноз для каждой проблемы (в соответствии с уровнем подготовки)
  • План диагностики / лечения каждой проблемы (соответствующий уровню подготовки)

Общие

Обучающийся сможет: получать медицинскую информацию с помощью компьютера.

Специальный

Обучаемый сможет: Получать информацию, демонстрируя способность

  • Выполнять поиск в базе данных с использованием логических (булевых) операторов способом, который отражает понимание медицинского языка, терминологии и взаимосвязи между медицинскими терминами и понятиями;
  • Уточните стратегии поиска, чтобы повысить релевантность и полноту найденных элементов;
  • Использование стандартного библиографического приложения для загрузки цитат из результатов поиска и организации их в личной базе данных; и
  • Найдите и получите полнотекстовые электронные документы, доступные на сайте www.

Общие

Обучающийся сможет: правильно исследовать образец кала на наличие яиц и паразитов.

Специальный

Учащийся сможет: брать образцы стула, инфицированные 1 из 10 возможных яйцеклеток и паразитов, и правильно их идентифицировать.

Еще более конкретный

Учащийся сможет: брать образцы стула, инфицированные 1 из 10 возможных паразитов, обрабатывать их в соответствии со стандартными процедурами и определять под микроскопом образцы яиц и паразитов (Паразиты должны быть идентифицированы по научному названию.)

Верх

Советы по написанию

В большинстве книг, содержащих инструкции по написанию поведенческих целей, указывается, что цель должна состоять из трех следующих компонентов:

  1. Измеримый глагол (также известный как производительность)
  2. Важные условия (если таковые имеются), при которых должно происходить исполнение, и
  3. Критерий приемлемой производительности

Важно сказать, что многие цели сформулированы таким образом, что важные условия и критерии неявны.Если они действительно подразумеваются, можно привести аргумент, что в них нет необходимости. Например, цель может быть сформулирована следующим образом.

Студент сможет назвать пять стадий митоза.

Было бы бессмысленно формулировать цель следующим образом только для того, чтобы соответствовать требованиям наличия критерия.

Студент правильно (критерий) назовет пять стадий митоза в течение 30 секунд (критерий).

С другой стороны, могут быть цели, для которых необходимо указать условия и / или критерии.Например, учитель может начать процесс написания задачи с общего утверждения, такого как:

Обучающийся сможет подготовить соответствующие новые обследования пациентов.

Затем он / она может решить, что эта цель слишком расплывчатая или общая, чтобы быть учебной для учащегося, а также позволить другим, кто обучает учащегося, знать, что от нее ожидается. Поэтому, пытаясь улучшить цель, учитель может добавить критерии, как показано ниже.

Учащийся сможет подготовить разборчивые, исчерпывающие и целенаправленные новые обследования пациентов, которые включают следующие функции:

  • Настоящее заболевание организовано в хронологическом порядке, без повторов, пропусков или посторонней информации.
  • Комплексное медицинское обследование с подробным описанием проблемы пациента.
  • Краткий и, при необходимости, единый список всех проблем, выявленных в анамнезе и при физикальном обследовании.
  • Дифференциальный диагноз для каждой проблемы (в соответствии с уровнем подготовки)
  • План диагностики / лечения каждой проблемы (соответствующий уровню подготовки)

Кто-то может возразить, что учитель мог бы добавить критерий временного интервала, например - 1 час, но такие временные рамки могут быть бессмысленными и необязательными.Обратите внимание, что в этой цели условие не указано и может быть ненужным.

Обратите внимание, что если вы думаете о цели задачи как о заявлении, которое служит целям руководства планированием, направлением обучения, направлением обучения и направлением оценки, необходимость указать или не указывать условие и критерий, вероятно, будет ясна. тебе.

Верх

Ссылки / Ресурсы

URL

Ссылка на Руководство по учебной программе по питанию для подготовки врачей, подготовленное Комитетом по учебной программе Программы академических наград по питанию.Показывает хорошие примеры целей обучения, записанных в категориях отношения, навыков и знаний (ASK). Цели также специфичны для студентов-медиков или резидентов. см. http://www.nhlbi.nih.gov/funding/training/naa/curr_gde/index.htm

Книги и статьи

Ainsworth, M
Создание клерка по внутренним болезням Цели подготовки терапевта
Академическая медицина 1994 May, 69 (5): 424-5

Bloom BS (ed)
Таксономия образовательных целей: Классификация образовательных целей, пособие 1: Когнитивная область
Нью-Йорк: Маккей, 1956

Обучение студентов-медиков: оценка изменений в медицинском образовании - путь к внедрению (отчет ACME-TRI).
Academic Medicine 1993. 68 (приложение 6)

Gallagher, RE и Smith, DU
Формулировка целей преподавания / обучения, полезных для разработки и оценки уроков, курсов и программ
Journal of Cancer Education 1989, 4 (4): 231-234

Gronlund, N
Заявление о целях обучения в классе
Нью-Йорк: Macmillan, 1978

Gronlund, N
Измерение и оценка в обучении
New York: Macmillan, 1985

Guilbert JJ
Как определять образовательные цели
Медицинское образование, 1984 г., 18 мая (3): 134-41

Harrow AJ
Таксономия психомоторной области: руководство по разработке поведенческих целей
New York: McKay, 1972

Kern DE, Thomas PA, Howard DM and Bass EB
Разработка учебной программы для медицинского образования: шестиэтапный подход
Johns Hopkins University Press, 1998

Krathwohl DR, Bloom BS и Masia BB
Таксономия образовательных целей: Классификация образовательных целей, Руководство 2: Аффективный домен
Нью-Йорк: Маккей, 1964

Лоуренс С., Симпсон Д. и Рем Дж.
Определение степени воздействия студентов третьего курса на цели обучения и участия в их достижении
Академическая медицина 1998 Май; 73 (5): 582-3

Комитет по связям по медицинскому образованию
Функции и структура медицинской школы: стандарты аккредитации программ медицинского образования, ведущих к получению степени доктора медицины
Вашингтон, округ Колумбия, и Чикаго, Иллинойс: Ассоциация американских медицинских колледжей и Американская медицинская ассоциация, 1994

Маст ТА, Эванс Г.П., Уильямс Р.Г. и Силбер DL
Использование студентами-медиками целей в фундаментальных науках и клинических инструкциях
Журнал медицинского образования 1980 Сентябрь; 55 (9): 765-72

Mager, R
Подготовка учебных целей
Пало-Альто, Калифорния: Fearon Publishers, 1962

Mager, R
Подготовка учебных целей: второе издание
Белмонт, Калифорния: Fearon-Pitman Publishers, Inc., 1975

Маст, TA
Цели учебной программы 1980
Медицинская школа Южного Иллинойса, 1980

Группа письменных целей медицинской школы
Цели обучения для обучения студентов-медиков - Рекомендации для медицинских вузов: отчет I по проекту целей медицинской школы
Academic Medicine 1999 Jan; 74 (1): 13-18

McGuire C
Процессный подход к построению и анализу медицинских обследований
Journal of Medical Education 1963 38: 556-563

Miller GE
Преподавание и обучение в медицинской школе
Медицинское образование 1978, 12: 120

Мюллер С. (председатель)
Врачи XXI века: отчет группы по проекту общего профессионального образования врачей и подготовка к медицинскому колледжу
Журнал медицинского образования 1984, ноябрь; 59 (11Pt.2)

Popham, J and Baker, E
Систематическая инструкция
Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall, 1970

Popham WJ
Исследование обоснованности аргументов против поведенческих целей
Цитируется в Kibler RJ, Barker LL и Miles DT
Поведенческие цели и инструкция
Boston: Allyn and Bacon, Inc., 1970, pp 115-124

Rappleye WC (директор)
Медицинское образование: Заключительный отчет Комиссии по медицинскому образованию
Нью-Йорк: Ассоциация американских медицинских колледжей, 1932

Вестберг Дж. И Джейсон Х.
Совместное клиническое образование
Нью-Йорк: Springer Publishing Company, 1993

Верх

Центр на PBIS | Общешкольный

Что такое общешкольные программы позитивного поведенческого вмешательства и поддержка

Общешкольный PBIS - это многоуровневая структура, призванная сделать школы более эффективными.Он устанавливает социальную культуру и поддерживает поведение, необходимое для улучшения социальных, эмоциональных, поведенческих и академических результатов для всех учащихся. PBIS достаточно гибкая для поддержки потребностей учащихся, семьи и общества.

Основополагающие элементы PBIS

Четыре критических особенности SW-PBIS включают:

  • Локально значимые и культурно значимые результаты
  • Практики , подтвержденные эмпирическим путем
  • Системы для поддержки внедрения
  • Данные для мониторинга эффективной и справедливой реализации и принятия решений.

Результаты

Постановка наблюдаемых и измеримых целей помогает школам нести ответственность за создание такого места, где каждый ученик добивается успеха. Школы выбирают целевые результаты на основе данных, которые они считают значимыми, культурно справедливыми и ориентированными на достижения учащихся или реализацию на уровне школы.

Практики

Школы, внедряющие PBIS, выбирают, внедряют, отслеживают, оценивают и адаптируют основанные на фактах практики, которые они используют в своих условиях.В частности, они инвестируют в следующие практики:

  • Точно определено
  • Задокументировано, как и для кого их использовать
  • Задокументировано с конкретными результатами
  • Эффективность подтверждена исследованиями

Поскольку PBIS не является пакетной программой или вмешательства, школы реализуют основные черты научно-обоснованной практики таким образом, чтобы это соответствовало культурным ценностям школы.

Когда дело доходит до общешкольной практики, все школы:

  • Задокументируйте общее видение и подход к поддержке и реагированию на поведение учащихся в формулировке миссии или видения.
  • Установите 3-5 позитивно сформулированных общешкольных ожиданий и определите их для каждого школьного распорядка или обстановки.
  • Явно обучайте общешкольным ожиданиям и другим ключевым социальным, эмоциональным и поведенческим навыкам, чтобы настроить всех учащихся на успех.
  • Создайте ряд стратегий распознавания, чтобы обеспечить конкретную обратную связь и поощрить поведение, соответствующее контексту.
  • Установите непрерывный набор стратегий реагирования, чтобы обеспечить конкретную обратную связь, заново научить контекстуально адекватному поведению и препятствовать контекстуально неподходящему поведению.

Системы

Школы инвестируют в административные, профессиональные и организационные системы, критически важные для поддержки внедрения PBIS. Эти системы создают возможность предоставлять практики Уровня 1, Уровня 2 и Уровня 3. Они также служат основой для создания

  • Командных структур
  • Практики планирования
  • Подбор персонала
  • Процедуры обучения и коучинга
  • Текущие процедуры решения проблем на основе данных

Данные

Школы PBIS на уровне школы собирать и использовать данные, чтобы направлять их реализацию и оценивать результаты.Очень важно учитывать местную культуру и контекст в процессе принятия решений, чтобы обеспечить справедливые результаты для всех студентов и сотрудников.

Уровни SWPBIS: непрерывная поддержка

Тип и уровень поведенческой поддержки, предоставляемой любому учащемуся, должны соответствовать интенсивности его или ее потребностей. Отзывчивость учащихся на академическую и поведенческую поддержку должна определять решения в отношении обучения и вмешательства. Школы, внедряющие PBIS в масштабах всей школы, должны организовать поддержку поведения на нескольких уровнях, интенсивность которой возрастает в зависимости от потребностей учащихся.

Уровень 1: универсальный

Поддержка уровня 1 предоставляется всем учащимся и подчеркивает важность обучения просоциальным навыкам и поведенческим ожиданиям. Школы признают надлежащее поведение учащихся во всех школьных условиях. PBIS уровня 1 формирует социальную культуру, в которой учащиеся ожидают, побуждают и подкрепляют правильное поведение друг для друга. При точном внедрении системы и практики PBIS уровня 1 удовлетворяют 80% или более потребностей всех учащихся.

Уровень 2: Целевой

Уровень 2 поддерживает внимание студентов, которые не достигли успеха только благодаря поддержке уровня 1.Студентам, получающим поддержку Tier 2, требуются дополнительные возможности обучения и практики, чтобы повысить свои шансы на успех. Поддержка уровня 2 часто оказывается успешной, если предоставляется в группах. На этом уровне эффективны системы и практики. Это означает, что они похожи для всех студентов и к ним можно быстро получить доступ. Школы регулярно контролируют достоверность и данные о результатах, чтобы при необходимости скорректировать выполнение. Типичный диапазон поддержки Уровня 2 включает:

  • Самоуправление
  • Регистрация, выписка
  • Обучение социальным навыкам в малых группах
  • Целевая академическая поддержка.

Обычно школы предоставляют поддержку Уровня 2 5-15% учащихся.

Уровень 3: интенсивный, индивидуальный

Уровень 3 более интенсивный и индивидуальный. Школы используют более формализованные методы оценки, чтобы сопоставить вмешательства с функцией поведения. Они составляют индивидуальные планы, включающие академические сильные и слабые стороны учащегося, физическое и медицинское состояние, потребности психического здоровья и поддержку семьи / сообщества. В планах поддержки подчеркивается:

  • Предотвращение проблемных ситуаций
  • Активное обучение новому, заменяющему и адаптивному поведению
  • Формальные стратегии для подтверждения желаемого поведения
  • Усиление систематических процедур для снижения вероятности проблемного поведения
  • Процедуры безопасности
  • Точно и последовательное внедрение
  • Процедуры сбора данных для измерения верности и воздействия
  • Координация семейных, агентских и других систем опеки.

Поддержка Tier 3 предназначена для 3-5% учащихся с наибольшими потребностями в поддержке в школе.

Зачем внедрять PBIS на уровне школы?

В частности, внедрение PBIS в масштабах всей школы связано со следующими результатами: [1], [2], [3], [4]

Начало работы…

Чтобы начать внедрение SW-PBIS, определите представительное руководство команда. Эта группа обычно:

  • Выполняет мероприятия по обеспечению готовности, такие как обеспечение заинтересованности персонала и оценка систем данных
  • Выявляет соответствующие ресурсы для обучения и наставничества
  • Разрабатывает план действий по внедрению практик, систем и данных PBIS в масштабах всей школы
  • Реализует контекстуализированный подход к PBIS для соответствия ценностям и культуре школы
  • Постоянно отслеживает, оценивает и корректирует реализацию

Чтобы узнать больше о ресурсах PBIS, доступных в вашем штате, обратитесь к координатору штата.

[1] Sugai, G., & Horner, R. (2009). Отзывчивость к вмешательству и поддержка позитивного поведения в школе: интеграция многоуровневых системных подходов.