Повышение психологической компетентности педагогов: Программа повышения психологической компетентности педагогов

Опубликовано автором

Повышение профессиональной компетентности педагогов в условиях реализации ФГОС ДО через организацию творческой педагогической лаборатории

Аннотация.Проблема выделения и оценивания профессионально значимых качеств педагога дошкольного образовательного учреждения, адекватных тем инновационным процессам, которые происходят в дошкольном образовании, заставила нас пересмотреть формы работы с педагогами. В статье речь пойдёт об особенностях работы и организации творческой педагогической лаборатории.
Ключевые слова: ФГОС ДО, профессиональная компетентность, педагоги, дети дошкольного возраста, родители.

В условиях реализации ФГОС ДО возникает необходимость в новых инновационных формах и методах деятельности, которые решают задачи повышения профессиональной компетентности педагогов ДОУ. Это обусловлено следующими причинами:

— возникает необходимость вести активный поиск путей решения существующих в дошкольном образовании проблем в связи с введением ФГОС ДО;

— постоянная неудовлетворенность отдельных педагогов достигнутыми результатами способствует тому, что у многих педагогов появляется твердое намерение их улучшить.

Таким образом педагоги могут выразить свою потребность в причастности к большему, значительному делу;

— от компетентности воспитателя в вопросах детской психологии зависит, какие качества личности будут сформированы у современного дошкольника, как он научится регулировать свое эмоциональное состояние, устанавливать контакт со взрослыми и сверстниками, состоится ли базовое доверие к миру.

В современных условиях реформирования образования радикально меняется статус педагога, его образовательные функции, соответственно меняются требования к его профессионально-педагогической компетентности, к уровню его профессионализма [2, 24-35].

Каков же портрет современного педагога? Педагог 21 века — это:

1. Гармонично развитая, внутренне богатая личность, стремящаяся к духовному, профессиональному, общекультурному и физическому совершенству;

2. Умеющий отбирать наиболее эффективные приемы, средства и технологии обучения и воспитания для реализации поставленных задач;

3. Открытый к повышенной плотности общения с детьми и их родителями;

4. Способный организовать рефлексивную деятельность;

5. Обладающий высокой степенью профессиональной компетентности, педагог должен постоянно совершенствовать свои знания и умения, заниматься самообразованием, обладать многогранностью интересов;

6. Обладающий высокой ответственностью за психологическое благополучие ребенка.

В течение двух лет в нашем ДОУ работает творческая педагогическая лаборатория (далее ТПЛ). Это оптимальная, эффективная и достаточно актуальная форма работы с педагогами, которая создаёт дополнительные условия для роста профессионального и творческого потенциала педагогов, а также позволяет решать многие задачи по повышению профессиональной компетентности педагогов в условиях реализации ФГОС ДО.

Цель ТПЛ — формирование у педагогов потребности в постоянном саморазвитии и профессиональном самосовершенствовании, способствование выработке у них навыков исследовательской работы, освоению техники наблюдения, эксперимента, совершенствованию умения анализировать и интерпретировать полученные данные с учетом специфики детского возраста.

Структурно-содержательная модель творческой педагогической лаборатории включает в себя три компонента: содержательный, эмоциональный, деятельностный. В каждом из которых решается целый комплекс задач.

Задачи содержательного компонента:

– оптимизировать взаимодействие педагога с детьми и родителями в рамках реализации ФГОС ДО;

— формировать у педагогов коммуникативные умения и навыки в общении с детьми;

— повышать психологическую компетентность педагогов;

— способствовать выработке у педагогов навыков исследовательской деятельности.

Задачами эмоционального компонента стали:

— обеспечивать профилактику эмоционального выгорания;

— формировать личностные ресурсы стрессоустойчивости;

— совершенствовать умение рефлексировать свою деятельность;

— оказывать помощь осознавать личностные особенности педагога;

— активизировать и обогащать педагогические возможности педагогов.

Основная задача деятельностного компонента заключается в том, что мы помогаем педагогам открывать и развивать их творческий потенциал.

Каждый компонент имеет свои средства реализации [1, 21-24].

Наиболее эффективными формами работы с педагогами являются: семинары-практикумы, тренинги, дискуссионная площадка, работа творческой мастерской.

Содержательный компонент включает в себя три направления работы:

  1. Повышение профессиональной компетентности по вопросам развития и воспитания детей дошкольного возраста с учётом условий реализации ФГОС ДО через:

— дискуссионную площадку «Социальная ситуация развития ребёнка в свете требований ФГОС ДО», которая помогла педагогам выработать алгоритм взаимодействия педагогов и специалистов ДОУ при наличии у детей проблемных полей во взаимоотношениях со сверстниками.

— практикум «Развитие коммуникативных умений педагогов в работе с детьми в соответствии с ФГОС ДО» позволил педагогам проанализировать различные ситуации, возникающие при общении, понимать ребёнка, прогнозировать и проектировать его поступки, проанализировать свои проблемы и пробелы в данной области.

— на семинаре – практикуме «Возможности гендерного воспитания детей дошкольного возраста в соответствии с ФГОС ДО» педагоги смогли через интерактивную игру «Девочки или мальчики?» повторить основные гендерные установки детей дошкольного возраста.

— педагогический сеанс «Конфликт в диаде «воспитатель-родитель». Причины возникновения и пути решения», который познакомил педагогов с новыми педагогическими идеями по повышению родительской активности, помог совершенствовать навыки коммуникативной компетентности педагогов в общении с родителями.

2. Осознание педагогами личностных особенностей и проблем посредством:

— семинара-практикума «Синдром эмоционального выгорания», который был нацелен на обучение техникам самоуправления и саморегуляции эмоциональных состояний с целью предупреждения возможных последствий психического перенапряжения.

— практикума «Я – успешный педагог!», который способствовал самодиагностике и самораскрытию членов тренинговой группы.

— семинара – практикума «Создание психологического комфорта в группах детского сада», который способствовал эффективному применению образовательных и воспитательных действий, направленных на личностно-ориентированное взаимодействие с ребёнком.

3. Совершенствование форм и методов работы с родителями с учётом условий реализации ФГОС ДО через:

— семинар «Инновационные формы работы с родителями в соответствии с ФГОС» познакомил педагогов с тем, как старые формы работы с родителями можно превратить в инновационные и эффективные.

— семинар – практикум «Как эффективно выстроить работу с родителями» по мнению педагогов во многом содействовал повышению их профессионального мастерства в вопросах взаимодействия с семьями воспитанников.

Средством реализации эмоционального компонента стали следующие направления работы:

1. Ознакомление педагогов с техниками самоуправления и саморегуляции эмоциональных состояний с целью предупреждения и преодоления возможных последствий психического перенапряжения, поддержания необходимого оптимального уровня психических состояний через:

— тренинг «Развитие эмоциональной готовности педагогов к инновационной деятельности», который помог осознать каждому педагогу свой внутренний ресурс для развития эмоциональной готовности к инновациям в сфере образования.

— тренинг «Создание педагогом эмоционального комфорта на работе и дома» помог определить основные условия сохранения эмоционального здоровья педагогов, привлёк их к самосознанию и самоанализу, способствовал развитию толерантности и эмпатии друг к другу.

— тренинг «Учимся расслабляться!» с использованием метода релаксации, который оказал благотворное влияние на психологическое состояние многих педагогов. Востребованность данного метода объясняется высокой нагруженностью и частыми стрессовыми ситуациями, возникающими в ходе профессиональной деятельности педагогов.

2. Накопление педагогом положительного эмоционального опыта с помощью:

— тренинг «Мечты сбываются!» помог педагогам в накоплении положительного эмоционального опыта и развитии умения справляться со стрессом.

— тренинг «Расправь свои крылья» был нацелен на обучение техникам снятия негативных переживаний и трансформации их в положительные эмоциональные состояния.

Средством реализации деятельностного компонента стало раскрытие и дальнейшее развитие творческого потенциала педагогов:

— деловая игра «Тимбилдинг, или 1+1= 5» главным образом способствовала созданию благоприятного социально-психологического климата в педагогическом коллективе.

— тренинг «Командообразование как залог успешности в работе» помог активизировать взаимодействие в команде для достижения общей цели, повысить уровень психологической компетентности каждого педагога.

— тренинг «Развитие творческих способностей» помимо сплочения тренинговой группы, сумел настроить педагогов на творческий лад в создании «портрета креативного педагога».

— ролевая игра «Необитаемый остров» была направлена на развитие социально-ролевого потенциала самих педагогов, развитие творческого потенциала и умения находить нестандартные решения в какой-либо ситуации.

Оценка эффективности работы участников творческой педагогической лаборатории осуществляется с использованием следующего диагностического инструментария [3, 32]:

1.Анкета для выявления способностей педагогов к саморазвитию.

2.Тест для опытного воспитателя на определение эффективности его работы (Н.В. Микляева, Ю.В. Микляева).

3.Тест для молодого воспитателя на определение его педагогической стрессоустойчивости (Н. В. Микляева, Ю.В. Микляева).

  • Количественный анализ результатов диагностики показывает, что:

— уровень развития педагогов к саморазвитию в 2014/15 уч. г. по сравнению с 2013/14 уч. г., имеет положительные тенденции, увеличивается число педагогов с высоким уровнем к саморазвитию;

— показатели эффективности работы педагогов ДОУ также говорят о том, что количество педагогов с высоким уровнем с каждым годом увеличивается.

  • Прослеживается следующая закономерность: чем выше уровень педагога к саморазвитию, тем выше показатели эффективности его работы.

Таким образом, творческая лаборатория представляет собой добровольное объединение педагогов для совместной исследовательской и опытно-экспериментальной деятельности для решения задач образования. Самое главное – такая форма работы с педагогами помогает сплотить педагогический коллектив посредством совместной деятельности и «…способствует профессиональному развитию педагогических работников», как того требует п. 3.1 ФГОС ДО [4].

Опыт работы, который представлен по данной теме в 2014-2015 уч. г.:

1. Городские педагогические чтения «Использование современных образовательных технологий в условиях внедрения и реализации ФГОС ДО», приказ УО №460 г. Череповца, 19.05.2015 г. Работа: «Повышение профессиональной компетентности педагогов в условиях реализации ФГОС ДО через организацию педагогической лаборатории», участие – очное.

2. ЦДО «Прояви себя», сборник педагогических идей. Выпуск №002. Свидетельство о публикации статьи «Повышение профессиональной компетентности педагогов в условиях реализации ФГОС ДО через организацию педагогической лаборатории», 01.08.2015 г., г. Томск, proyavi-sebya.ru

Ссылки на источники:

  1. Кокоткина О. Как организовать работу по самообразованию // Дошкольное воспитание. – 2004-№ 8-с.21-24.
  2. Кузьмина, Н.В. Методы системного педагогического исследования / [Текст] Н.В.Кузьмина – Л.: Изд-во Ленингр. Ун-та, 1980.
  3. Майер А. А. Модель профессиональной компетентности педагога дошкольного образования // Управление Дошкольным Образовательным Учреждением. – 2007. — № 1-с.14-17.
  4. Молчанов, С. Г. Проблемы оценивания профессионально-педагогической компетентности // Развертывание научно-прикладных исследований в образовательно-воспитательных учреждениях г. Челябинска / под ред. С.Г. Молчанова. / [Текст] С.Г.Молчанов Челяб. гос. ун-т.- Челябинск, 1993.
  5. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования. — Минобрнауки РФ, приказ №1155 от 17.10.2013 г.

Курс повышения квалификации «Повышение уровня психолого-педагогической компетентности педагога»

Наименование разделов, модулей, тем Всего часов Лекции Самостоятельная работа Практическая работа Кол-во часов контроля Тип контроля

Модуль 1. Роль и задачи курса. Значение психолого-педагогической компетентности в достижении результатов педагогической деятельности учителя общеобразовательной школы. Всего часов10 ч. Лекции2 ч. Самостоятельная работа5 ч. Практическая работа2 ч. Кол-во часов контроля1 ч. Тип контроля Тест

Модуль 2. Структура и компоненты психолого-педагогической компетентности педагога. Всего часов11 ч. Лекции2 ч. Самостоятельная работа4 ч. Практическая работа4 ч. Кол-во часов контроля1 ч. Тип контроляТест

Модуль 3. Методы и способы оценки уровня сформированности психолого-педагогической компетентности (с элементами самодиагностики). Всего часов10 ч. Лекции3 ч. Самостоятельная работа3 ч. Практическая работа3 ч. Кол-во часов контроля1 ч. Тип контроляТест

Модуль 4. Сущность личностно-ориентированного взаимодействия педагога и учащегося как результата психологической компетентности педагога. Всего часов10 ч. Лекции3 ч. Самостоятельная работа3 ч. Практическая работа3 ч. Кол-во часов контроля1 ч. Тип контроляТест

Модуль 5. Личностные качества профессионала в сфере образования, способы и подходы их развития. Всего часов10 ч. Лекции3 ч. Самостоятельная работа3 ч. Практическая работа3 ч. Кол-во часов контроля1 ч. Тип контроляТест

Модуль 6. Система развития психолого-педагогической компетентности и профилактики негативных последствий педагогической деятельности (профессиональной деформации). Всего часов10 ч. Лекции3 ч. Самостоятельная работа3 ч. Практическая работа3 ч. Кол-во часов контроля1 ч. Тип контроляТест

Модуль 7. Создание авторской разработки (урока, классного часа) с элементами тренинга, семинара, беседы на основе личностно-ориентированного подхода (как итога прохождения обучения). Всего часов10 ч. Лекции1 ч. Самостоятельная работа  Практическая работа

9

Кол-во часов контроля  Тип контроляТест

Итоговый контроль Всего часов2 ч. Лекции Самостоятельная работа  Практическая работа Кол-во часов контроля2 ч. Тип контроляТест

Итого часов Всего часов72 Лекции17 Самостоятельная работа20 Практическая работа27  Кол-во часов контроля8 Тип контроля

Удовлетворение и пресечение психологических потребностей учителей

: могут ли они объяснить поведенческую активность учащихся в физическом воспитании? Многоуровневый анализ

1. Фредрикс Дж. А., Блюменфельд П. К., Пэрис А. Х. Вовлеченность школы: потенциал концепции, состояние доказательств. Преподобный Образ. Рез. 2004; 74: 59–109. doi: 10.3102/00346543074001059. [CrossRef] [Google Scholar]

2. Ван Ю., Чен А., Швайгардт Р., Чжан Т., Уэллс С., Эннис С. Природа учебных задач и приобретение знаний: роль когнитивного взаимодействия в физическом развитии. образование. Евро. физ. Образовательный Версия 2019 г.;25:293–310. doi: 10.1177/1356336X17724173. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

3. Скиннер Э., Фуррер К., Маршан Г., Киндерман Т. Вовлеченность и неудовлетворенность в классе: часть более широкой мотивационной динамики? Дж. Образ. Психол. 2008; 100: 765–781. doi: 10.1037/a0012840. [CrossRef] [Google Scholar]

4. Райан Р.М., Деси Э.Л. Внутренние и внешние мотивы: классические определения и новые направления. Контемп. Образовательный Психол. 2000; 25:54–67. doi: 10.1006/ceps.1999.1020. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

5. Holt A.D., Smedegaard S., Pawloski C.S., Skovgaard T., Christiansen L.B. Опыт учеников в отношении автономии, компетентности и родственности в «Двигайтесь к благополучию в школах»: вмешательство в области физической активности. Евро. физ. Образовательный 2018; 25:640–658. doi: 10.1177/1356336X18758353. [CrossRef] [Google Scholar]

6. Ю Дж. Воспринимаемая поддержка автономии и поведенческое участие в физическом воспитании: модель условного процесса положительных эмоций и автономной мотивации. Восприятие. Мот. Лыжи. Упражнение Спорт. 2015; 120:731–746. doi: 10.2466/06.PMS.120v20x8. [PubMed] [CrossRef] [Академия Google]

7. Рив Дж. Развитие автономных учащихся. Спрингер; Берлин, Германия: 2016. Обучение, поддерживающее автономию: что это такое и как это сделать; стр. 129–152. [Google Scholar]

8. Рив Дж., Чеон С.Х. Учителя становятся более автономными, поддерживая их после того, как они верят, что это легко сделать. Психол. Спорт Упражнение. 2016;22:178–189. doi: 10. 1016/j.psychsport.2015.08.001. [CrossRef] [Google Scholar]

9. Van den Berghe L., Soenens B., Aelterman N., Cardon G., Tallir I.B., Haerens L. Личностные профили мотивации учителей к обучению: ассоциации с удовлетворением потребности на работе, нуждающееся в поддержке обучение и эмоциональное выгорание. Психол. Спорт Упражнение. 2014; 15:407–417. doi: 10.1016/j.psychsport.2014.04.001. [Перекрестная ссылка] [Академия Google]

10. Матошич Д., Нтуманис Н., Квестед Э. Исследования в области психологии спорта и физических упражнений. Эльзевир; Амстердам, Нидерланды: 2016 г. Предпосылки потребности в поддерживающих и контролирующих стилях межличностного общения с точки зрения теории самоопределения: обзор и последствия для исследований спортивной психологии; стр. 145–180. [Google Scholar]

11. Abós A., Haerens L., Sevil J., Aelterman N., García-González L. Мотивация учителей в отношении их психологического функционирования и стиля межличностного общения: вариативный и личностно-ориентированный подход. . Учат. Учат. Образовательный 2018;74:21–34. doi: 10.1016/j.tate.2018.04.010. [Перекрестная ссылка] [Академия Google]

12. Чеон С.Х., Рив Дж., Ли Ю., Ли Дж. Почему вмешательства, поддерживающие автономию, работают: объяснение профессионального развития стиля мотивации учителей. Учат. Учат. Образовательный 2018;69:43–51. doi: 10.1016/j.tate.2017.09.022. [CrossRef] [Google Scholar]

13. Taylor I.M., Ntoumanis N., Standage M. Подход теории самоопределения к пониманию предшественников мотивационных стратегий учителей в физическом воспитании. J. Спортивные упражнения. Психол. 2008; 30:75–94. doi: 10.1123/jsep.30.1.75. [PubMed] [CrossRef] [Академия Google]

14. Кортаген Ф.А.Дж., Эвелейн Ф.Г. Взаимосвязь между удовлетворением базовых потребностей студентов-учителей и их педагогическим поведением. Учат. Учат. Образовательный 2016;60:234–244. doi: 10.1016/j.tate.2016.08.021. [CrossRef] [Google Scholar]

15. Варфоломей К.Дж., Нтуманис Н., Куэвас Р., Лонсдейл К. Давление на работе и плохое здоровье учителей физкультуры: опосредующая роль подавления психологических потребностей. Учат. Учат. Образовательный 2014; 37:101–107. doi: 10.1016/j.tate.2013.10.006. [Перекрестная ссылка] [Академия Google]

16. Стеббингс Дж., Тейлор И.М., Спрей С., Нтуманис Н. Предпосылки предполагаемого межличностного поведения тренера: среда коучинга и психологическое благополучие и неблагополучие тренера. J. Спортивные упражнения. Психол. 2012; 34: 481–502. doi: 10.1123/jsep.34.4.481. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

17. Curran T., Standage M. Психологические потребности и качество участия учащихся в физическом воспитании: учителя как ключевые помощники. Дж. Тич. физ. Образовательный 2017; 36: 262–276. doi: 10.1123/jtpe.2017-0065. [Перекрестная ссылка] [Академия Google]

18. Кирк Д. Физическое воспитание, молодежный спорт и участие на протяжении всей жизни: важность раннего обучения. Евро. физ. Образовательный 2005; 11: 239–255. doi: 10.1177/1356336X05056649. [CrossRef] [Google Scholar]

19. Хьюз Дж. Н., Ву В., Уэст С. Г. Практика достижения целей учителя и поведенческая вовлеченность учащихся начальных классов: перспектива развития. Дж. Ш. Психол. 2011; 49:1–23. doi: 10.1016/j.jsp.2010.09.003. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

20. Скиннер Э.А., Питцер Дж.Р. Справочник по исследованиям вовлеченности студентов. Спрингер; Берлин, Германия: 2012. Динамика развития вовлеченности учащихся, преодоления трудностей и повседневной устойчивости; стр. 21–44. [Google Scholar]

21. Гонсалес А., Паолони П., Доноло Д., Ринаудо К. Поведенческая вовлеченность и неудовлетворенность в школьных мероприятиях: изучение модели мотивационных фасилитаторов и результатов деятельности. Ан. Псикол. 2015; 31: 869–878. doi: 10.6018/analesps.31.3.176981. [Перекрестная ссылка] [Академия Google]

22. Хоспел В., Галанд Б., Янош М. Многомерность поведенческого взаимодействия: эмпирическая поддержка и последствия. Междунар. Дж. Образ. Рез. 2016;77:37–49. doi: 10.1016/j.ijer.2016.02.007. [CrossRef] [Google Scholar]

23. Эпплтон Дж. Дж., Кристенсон С. Л., Ферлонг М. Дж. Взаимодействие учащихся со школой: критические концептуальные и методологические вопросы построения. Психол. Ш. 2008; 45: 369–386. doi: 10.1002/pits.20303. [CrossRef] [Google Scholar]

24. Аршамбо И., Янош М., Фаллу Ж.-С., Пагани Л.С. Вовлеченность учащихся и ее связь с ранним отсевом средней школы. Дж. Адолеск. 2009 г.;32:651–670. doi: 10.1016/j.adolescence.2008.06.007. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

25. Маркс Х.М. Участие учащихся в учебной деятельности: модели в начальной, средней и старшей школе. Являюсь. Образовательный Рез. Дж. 2000; 37: 153–184. doi: 10.3102/00028312037001153. [CrossRef] [Google Scholar]

26. Муратидис А., Ванстенкисте М., Ленс В., Сидеридис Г. Мотивирующая роль положительной обратной связи в спорте и физическом воспитании: свидетельство мотивационной модели. J. Спортивные упражнения. Психол. 2008; 30: 240–268. doi: 10.1123/jsep.30.2.240. [PubMed] [CrossRef] [Академия Google]

27. Ван ден Берге Л., Кардон Г., Таллир И.Б., Кирк Д., Херенс Л. Динамика поведения обучения, поддерживающего потребности и противодействующего потребностям: двунаправленная связь с вовлеченностью и отстраненностью учащихся в начале урока. . физ. Образовательный Педагог спорта. 2016;21:653–670. doi: 10.1080/17408989.2015.1115008. [CrossRef] [Google Scholar]

28. Ван Уден Дж. М., Ритцен Х., Питерс Дж. М. Я думаю, что смогу привлечь своих студентов. Восприятие учителями вовлеченности учеников и их убеждения о том, что такое быть учителем. Учат. Учат. Образовательный 2013; 32:43–54. doi: 10.1016/j.tate.2013.01.004. [Перекрестная ссылка] [Академия Google]

29. Лептокариду Э.Т., Влахопулос С.П., Папаиоанноу А. Экспериментальный лонгитюдный тест влияния обучения, поддерживающего автономию, на мотивацию участия в физическом воспитании в начальной школе. Образовательный Психол. 2016; 36:1138–1159. doi: 10.1080/01443410.2014.950195. [CrossRef] [Google Scholar]

30. Уоллес Т.Л., Сунг Х.К., Уильямс Дж.Д. Определяющие черты разговоров учителей в рамках управления классом, поддерживающего автономию. Учат. Учат. Образовательный 2014;42:34–46. doi: 10.1016/j.tate.2014.04.005. [Перекрестная ссылка] [Академия Google]

31. Чеон С.Х., Рив Дж., Мун И.С. Основанное на экспериментах, ориентированное на учителя вмешательство, разработанное в долгосрочной перспективе, чтобы помочь учителям физкультуры быть более автономными и поддерживать своих учеников. J. Спортивные упражнения. Психол. 2012; 34: 365–396. doi: 10.1123/jsep.34.3.365. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

32. Lee Y.H. Эмоциональный труд, эмоциональное выгорание учителя и стремление к текучести в преподавании физкультуры в старшей школе. Евро. физ. Образовательный 2019; 25:236–253. дои: 10.1177/1356336X17719559. [CrossRef] [Google Scholar]

33. Ричардс Р., Эндрю К., Уошберн Н.С., Хемфилл М.А. Изучение влияния воспринимаемой значимости, ролевого стресса и эмоционального истощения на удовлетворенность работой учителя физкультуры/тренера. Евро. физ. Образовательный 2019; 25:389–408. doi: 10.1177/1356336X17741402. [CrossRef] [Google Scholar]

34. Рив Дж., Ванстенкисте М., Ассор А., Ахмад И., Чеон С.Х., Джанг Х., Каплан Х., Мосс Дж. Д., Олауссен Б.С., Ван Дж.К.К. Убеждения, лежащие в основе обучения, поддерживающего автономию и контролирующего: многонациональное исследование. Мотив. Эмот. 2014;38:93–110. doi: 10.1007/s11031-013-9367-0. [CrossRef] [Google Scholar]

35. Пеллетье Л., Шарп Э. Административное давление и межличностное поведение учителей в классе. Теория Рез. Образовательный 2009; 7: 174–183. doi: 10.1177/1477878509104322. [CrossRef] [Google Scholar]

36. Тейлор И.М., Нтуманис Н., Смит Б. Контекст как детерминанта мотивационных стратегий учителя в физическом воспитании. Психол. Спорт Упражнение. 2009; 10: 235–243. doi: 10.1016/j.psychsport.2008.09.002. [Перекрестная ссылка] [Академия Google]

37. Van den Berghe L., Soenens B., Vansteenkiste M., Aelterman N., Cardon G., Tallir I.B., Haerens L. Наблюдения за поведением педагогов, поддерживающим потребности и препятствующим потребностям, в физическом воспитании: Мотивируют ли учителя ориентиры имеют значение? Психол. Спорт Упражнение. 2013;14:650–661. doi: 10.1016/j.psychsport.2013.04.006. [CrossRef] [Google Scholar]

38. Деси Э.Л., Райан Р.М. «Что» и «почему» достижения цели: потребности человека и самоопределение поведения. Психол. Инк. 2000; 11: 227–268. дои: 10.1207/S15327965ПЛИ1104_01. [CrossRef] [Google Scholar]

39. Деси Э.Л., Райан Р.М., Ганье М., Леоне Д., Усунов Дж., Корнажева Б.П. Удовлетворение потребностей, мотивация и благополучие в рабочих организациях страны бывшего восточного блока: кросс-культурное исследование самоопределения. ПСБ. 2001; 27: 930–942. doi: 10.1177/0146167201278002. [CrossRef] [Google Scholar]

40. Карсон Р.Л., Чейз М.А. Изучение мотивации учителя физкультуры с точки зрения теории самоопределения. физ. Образовательный Педагог спорта. 2009 г.;14:335–353. doi: 10.1080/17408980802301866. [CrossRef] [Google Scholar]

41. Райан Р.М., Деси Э.Л. Темные и светлые стороны человеческого существования: основные психологические потребности как объединяющее понятие. Психол. Инк. 2000; 11: 319–338. doi: 10.1207/S15327965PLI1104_03. [CrossRef] [Google Scholar]

42. Варфоломей К.Дж., Нтуманис Н., Тогерсен-Нтумани С. Теория самоопределения и темная сторона спортивного опыта: роль межличностного контроля и необходимость пресечения. Спорт Упражнение. Психол. 2011; 7:23–27. [Академия Google]

43. Санчес-Олива Д., Санчес-Мигель П.А., Пулидо Х.Дж., Лопес-Чаморро Х.М., Куэвас Р. Мотивация и выгорание профессоров физического образования: Инсиденсия де ла фрустрасьон де лас базовые психологические потребности. Куад. Псикол. Депорт. 2014; 14:75–82. doi: 10.4321/S1578-84232014000300009. [CrossRef] [Google Scholar]

44. Американская психологическая ассоциация. Этические принципы психологов и Кодекс поведения (с поправками от 3 августа 2016 г.) Американская психологическая ассоциация; Вашингтон, округ Колумбия, США: 2002. [CrossRef] [Google Scholar]

45. Деси Э.Л., Райан Р.М. Анкеты: Шкала базовых психологических потребностей. [(по состоянию на 9 сентября 2020 г. )]; Доступно онлайн: https://selfdeterminationtheory.org/basic-psychological-needs-scale/

46. Куэвас Р., Санчес-Олива Д., Бартоломью К.Дж., Нтуманис Н., Гарсия-Кальво Т. Адаптация и проверка психологическая потребность в выполнении шкалы испанских учителей физкультуры. Охватывать. Дж. Психол. 2015;18:1–9. doi: 10.1017/sjp.2015.56. [PubMed] [CrossRef] [Академия Google]

47. Варфоломей К.Дж., Нтуманис Н., Райан Р.М., Тогерсен-Нтумани С. Препятствие психологической потребности в спортивном контексте: оценка более темной стороны спортивного опыта. J. Спортивные упражнения. Психол. 2011; 33:75–102. doi: 10.1123/jsep.33.1.75. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

48. Шен Б., МакКотри Н., Мартин Дж., Фалман М., Гарн А. Чувство родства городских старшеклассниц и их участие в физическом воспитании. Дж. Тич. физ. Образовательный 2012; 31: 231–245. doi: 10.1123/jtpe.31.3.231. [Перекрестная ссылка] [Академия Google]

49. Руиз М., доктор философии. Тезис. Университет Мигеля Эрнандеса; Эльче, Испания: 2015 г. Soporte de Autonomía y Motivación en Educación. Consecuencias a Nivel Contextual y Global. [Google Scholar]

50. Рёдер Б., Кляйне Д. Selbstbesstimmung/Autonomie. В: Иерусалим М., Дрёсслер С., Кляйне Д., Кляйн-Хеблинг Дж., Миттаг В., Рёдер Б., редакторы. Förderung von Selbstwirksamkeitund Selbstbestimmungim Unterricht. Университет Гумбольдта в Берлине; Берлин, Германия: 2007. [Google Scholar]

9.0002 51. Бехтер Б.Е., Диммок Дж.А., Ховард Дж.Л., Уипп П.Р., Джексон Б. Мотивация учащихся в физическом воспитании средней школы: подход к анализу латентного профиля. J. Спортивные упражнения. Психол. 2018;40:206–216. doi: 10.1123/jsep.2018-0028. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

52. Хоспел В., Галанд Б. Являются ли поддержка автономии в классе и структура одинаково важными для участия учащихся? Многоуровневый анализ. Учиться. Инстр. 2016; 41:1–10. doi: 10.1016/j.learninstruc.2015.09.001. [Перекрестная ссылка] [Академия Google]

53. Эллиот К., Симмонс П. Изучение использования величины эффекта для оценки влияния различных влияний на результаты детей: возможности и ограничения. В: Шаген И., Эллиот К., редакторы. Но что это значит? Использование размеров эффекта в образовательных исследованиях. Национальный фонд образовательных исследований; Беркс, Великобритания: 2004. стр. 6–24. [Google Scholar]

54. Митчелл Ф., Грей С., Инчли Дж. «Эта штука с выбором действительно работает…» Изменения в опыте и вовлеченности девочек-подростков в уроки физкультуры во время школьной программы физической активности. физ. Образовательный Педагог спорта. 2015;20:593–611. doi: 10.1080/17408989.2013.837433. [CrossRef] [Google Scholar]

55. Рив Дж., Джанг Х., Каррелл Д., Чон С., Барч Дж. Повышение вовлеченности учащихся за счет увеличения поддержки автономии учителей. Мотив. Эмот. 2004; 28: 147–169. doi: 10.1023/B:MOEM.0000032312.95499.6f. [CrossRef] [Google Scholar]

56. Хайн В. Воспринимаемая поддержка автономии и поведенческая вовлеченность: комментарий к Yoo (2015) Percept. Мот. Лыжи. 2016; 123: 295–299. doi: 10.1177/0031512516653370. [PubMed] [CrossRef] [Академия Google]

57. Cheon S.H., Reeve J., Ntoumanis N. Вмешательство, поддерживающее потребности, чтобы помочь учителям физкультуры улучшить просоциальное поведение учащихся и уменьшить антиобщественное поведение. Психол. Спорт Упражнение. 2018;35:74–88. doi: 10.1016/j.psychsport.2017.11.010. [CrossRef] [Google Scholar]

58. Cheon S.H., Reeve J., Song Y. Вмешательство, ориентированное на учителя, направленное на снижение мотивации учащихся физкультуры за счет увеличения удовлетворения потребностей и уменьшения разочарования потребностей. J. Спортивные упражнения. Психол. 2016; 38: 217–235. doi: 10.1123/jsep.2015-0236. [PubMed] [CrossRef] [Академия Google]

59. Элтерман Н., Ванстенкисте М., Ван Кир Х., Херенс Л. Изменение убеждений учителей относительно поддержки автономии и структуры: роль удовлетворения психологических потребностей в обучении учителей. Психол. Спорт Упражнение. 2016;23:64–72. doi: 10.1016/j.psychsport.2015.10.007. [CrossRef] [Google Scholar]

60. Ван ден Брук А., Ванстенкисте М. , Витте Х., Соененс Б., Ленс В. Захват автономии, компетентности и связанности на работе: построение и первоначальная проверка работы. соответствующая шкала удовлетворения основных потребностей. Дж. Оккуп. Орган. Психол. 2010;83:981–1002. doi: 10.1348/096317909X481382. [CrossRef] [Google Scholar]

61. Cordeiro P., Paixão P., Lens W., Lacante M., Sheldon K. Факторная структура и размерность сбалансированной меры психологических потребностей португальских старшеклассников. Отношение к благополучию и неблагополучию. Учиться. Индивид. Отличаться. 2016;47:51–60. doi: 10.1016/j.lindif.2015.12.010. [CrossRef] [Google Scholar]

62. Лонго Ю., Алькарас-Ибаньес М., Сицилия А. Доказательства, подтверждающие удовлетворение потребности и разочарование как две различимые конструкции. Псикотема. 2018;30:74–81. doi: 10.7334/psicothema2016.367. [PubMed] [CrossRef] [Академия Google]

63. Ванстенкисте М., Райан Р.М. О психологическом росте и уязвимости: удовлетворение основных психологических потребностей и разочарование потребностей как объединяющий принцип. Дж. Психотер. интегр. 2013; 23: 263–280. doi: 10.1037/a0032359. [CrossRef] [Google Scholar]

64. Варфоломей К.Дж., Нтуманис Н., Райан Р.М., Бош Дж.А., Тогерсен-Нтумани С. Теория самоопределения и сниженное функционирование: роль межличностного контроля и пресечения психологических потребностей. Перс. соц. Психол. Бык. 2011;37:1459–1473. doi: 10.1177/0146167211413125. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

65. Классен Р.М., Перри Н.Е., Френцель А.С. Связь учителей с учениками: недооцененный компонент основных психологических потребностей учителей. Дж. Образ. Психол. 2012; 104: 150–165. doi: 10.1037/a0026253. [CrossRef] [Google Scholar]

66. Watt H.M.G., Richardson P.W. Мотивационные факторы, влияющие на преподавание как на выбор карьеры: разработка и проверка шкалы FIT-Choice. Дж. Эксп. Образовательный 2007; 75: 167–202. doi: 10.3200/JEXE.75.3.167-202. [Перекрестная ссылка] [Академия Google]

67. Саенс-Лопес П., Альмагро Б.Дж., Ибаньес С.Дж. Описание проблем, с которыми сталкиваются испанские начинающие учителя физкультуры. Открытая спортивная наука. Дж. 2011; 4:1–9. doi: 10.2174/1875399X01104010001. [CrossRef] [Google Scholar]

68. Vermote B., Aelterman N., Beyers W., Aper L., Buysschaert F., Vansteenkiste M. Роль мотивации и мышления учителей в прогнозировании (де)мотивирующего обучения стиль в высшем образовании: круговой подход. Мотив. Эмот. 2020; 44: 270–294. doi: 10.1007/s11031-020-09827-5. [CrossRef] [Google Scholar]

Поддержка учителей для удовлетворения психологических потребностей студентов при обучении коммуникативному языку в Китае

Син, Ф. (2018). Поддержка учителями психологических потребностей студентов в обучении коммуникативному языку в Китае: от самоопределения к саморегуляции. Получено с http://purl.flvc.org/fsu/fd/2018_Su_Xing_fsu_0071E_14628

  • Описание

Полное название

Поддержка учителями психологических потребностей студентов при обучении коммуникативному языку в Китае: от самоопределения к саморегуляции

Имена

Син, Фей (автор)
Тернер, Жаннин Э. (профессор, руководитель диссертации)
Сандерман, Гретхен Л. (представитель университета)
Рериг, Алисия Д., 1975- (член комитета)
Ян, Яньюн (член комитета)
Университет штата Флорида (учреждение, присуждающее ученую степень)
Педагогический колледж (колледж, присуждающий степень)
Департамент педагогической психологии и систем обучения (отделение, присуждающее степень)

Дата выпуска

2018

Резюме

Китайцам, изучающим английский язык, полезно повышать свою коммуникативную компетентность посредством обучения в коммуникативном классе (особенно с использованием обучения языку на основе задач, Nuevo, 2006). Тем не менее, предыдущие исследования показали, что китайским учителям было трудно вовлечь учащихся в коммуникативные занятия (Chen, 2003; Chowdhury & Ha, 2008; Chung & Huang, 2009).). Поэтому, хотя коммуникативные классы нацелены на то, чтобы учащиеся занимались использованием целевого языка в классе, учащиеся в Китае кажутся сопротивляющимися — они не активны в общении друг с другом или даже с учителем (Chen, 2003). Цель этого исследования диссертации состояла в том, чтобы изучить, может ли использование учителями стратегий поддержки и поддержки автономии помочь вовлечь учащихся, а также улучшить их коммуникативную компетентность в коммуникативных классах. В частности, цель этого исследования состояла в том, чтобы изучить взаимосвязь между использованием учителями стратегий построения лесов и поддержки автономии, удовлетворением психологических потребностей учащихся (автономия, компетентность и связанность) и самоопределяемой мотивацией учащихся, саморегуляцией, участие в классе и их результаты обучения английскому языку путем оценки аналитической модели пути. Прежде чем приступить к модели траектории анализа, я проверил элементы опроса, используемые для измерения использования учителями стратегий построения лесов, поддержки автономии учителей, психологических потребностей учащихся, самоопределяемой мотивации учащихся и саморегуляции учащихся с помощью исследовательского фактора. анализ (EFA) и подтверждающий факторный анализ (CFA). Участники, участвовавшие в EFA, были аналогичны участникам, участвовавшим в этом диссертационном исследовании (CFA и анализ пути): первокурсники и второкурсники, которые посещали коммуникативные занятия (коммуникативный английский для изучающих китайский язык) в Гуандунском университете иностранных языков. Опросы по ОДВ были переведены на китайский язык и обратно переведены на английский язык, а затем распространены лично в июне 2017 года, в конце второго семестра 2016-2017 учебного года. Элементы были скорректированы на основе результатов EFA и впоследствии использовались в CFA и патоаналитическом анализе. Опросы снова были распространены в конце первого семестра 2017-2018 учебного года для CFA и анализа пути. Результаты CFA подтвердили факторные структуры, предложенные EFA. Анализ путей показал, что первоначальная предполагаемая модель плохо соответствовала данным, поэтому модель была изменена, а окончательная модель была выбрана и обсуждена. Окончательная модель показала, что только использование учителями стратегий построения лесов предсказывало удовлетворение учащимися их психологических потребностей для стимулирования внутренней мотивации, в то время как удовлетворение психологических потребностей учащихся опосредовало взаимосвязь между использованием учителями стратегий построения лесов и самоопределяемой мотивацией учащихся. как предполагает теория самоопределения. Кроме того, самоопределение студентов (включая удовлетворение психологических потребностей и мотивационную регуляцию) было положительно связано с их саморегуляцией, участием в занятиях, баллами за курс и ожиданием объема полученных знаний как прямо, так и косвенно. Наконец, саморегуляция студентов негативно предсказывала баллы студентов по курсу, что противоречит предыдущим исследованиям, в то время как участие в классе положительно ассоциировалось как с баллами студентов (как предполагалось в предыдущих исследованиях), так и с ожиданием объема знаний, которые они усвоили.

Темы

Педагогическая психология
Английский язык
Обучение и преподавание
Иностранные носители

Ключевые слова

Преподавание коммуникативного языка, Английский язык как иностранный в Китае, Теория самоопределения, Саморегуляция, Студенческая автономия, Студенческий английский результаты обучения

Дата защиты

15 июня 2018 г.