Презентация метафорическое мышление дошкольников: Презентация на тему: «Развитие мышления. наглядно — образное абстрактное ( словесно — логическое и символическое ) наглядно

Содержание

Презентации для дошкольников

Для дошкольника игры продолжают занимать важное место в его повседневной жизни. Но и обучением они уже активно интересуются. Правда, многочисленные повторения, маленькие неудачи и проблемы с усидчивостью – это те нюансы, с которыми сталкиваются многие воспитатели и родители во время занятий. Как заинтересовать и привлечь внимание ребенка? Сегодня много инновационных методов обучения, воспитания и развития для детей. Среди них стоить выделить презентации, которые представляют информацию в образах, понятных для дошкольников. Таким образом, у малыша формируется система необходимых в этом возрасте мыслеобразов. У маленького человечка всегда масса вопросов, ему все интересно и многое еще непонятно. Чтобы правильно рассказать, объяснить, удовлетворить и поощрить пытливость ума, а также детскую любознательность, нужно использовать презентации. Это самый эффективный метод. Ведь взрослые люди совершенно отличаются от детей. Прослушав устное объяснение, они уже понимают, о чем идет речь.

У них полностью развито словесно-логическое мышление. А маленькому ребенку «лучше один раз увидеть, чем сто раз услышать», потому что у него преобладает пока что наглядно-образное мышление. Он понимает тогда, когда можно одновременно услышать, рассмотреть, подействовать либо оценить действие конкретного объекта. Так что при обучении дошкольника открытые каналы получения информации очень важны.

Презентации способствуют увеличению словарного запаса ребенка, развитию его кругозора, мотивируют получать новые знания, развивают внимание, память и способности малышей. Кроме того, такой метод обучения и развития является познавательным и интересным времяпрепровождением с крохой.

Благодаря неоднократному просмотру презентации ребенок лучше и быстрее усваивает информацию. Он учится сопоставлять звук и картинку в единое целое. Дети подражают озвученному, повторяют услышанные слова, фразы. Таким образом развивается и обогащается устная речь. С помощью презентаций ребенку легче классифицировать и объединить предметы и явления окружающего мира.

Подобные занятия отлично подготавливают малыша к школьному обучению. Он получит необходимую базу знаний, которая пригодится ему во время первых уроков. Кроме того, презентации сформированы так, чтобы кроха не перегружал себя лишней информацией и не переутомлялся.

Источник: http://prezentacii.com

 

Частный детский сад

Сказки на ночь

Стихи для детей

«Формирование логической компетентности младших школьников».

Про матеріал

Презентация «Формирование логической компетентности младших школьников» поможет в подготовке к педсовету, методическому объединению. Презентация создана в соответствии с требованиями Новой школы.

Перегляд файлу

Зміст слайдів

Номер слайду 1

Учение без мысли – напрасный труд Конфуций (Кун-цзы, 551 — 497 до н.э.), древнекитайский философ

Номер слайду 2

Номер слайду 3

Наглядно-действенное Наглядно – образное Словесно – логическое

Номер слайду 4

Наглядно-действенное мышление — познание с помощью манипулирования предметами.

Номер слайду 5

Наглядно – образное мышление – познание с помощью представлений предметов, явлений. Упражнение «Поставь заплатку» Выбрать из пяти квадратов один. Переложите четыре спички так , чтобы образовалось ровно два квадрата и ничего лишнего Исправьте равенство так, чтобы оно стало верным, не дотрагиваясь, ни до одной спички

Номер слайду 6

Словесно – логическое мышление – познание с помощью понятий, слов, рассуждений Упражнение «Математическая таблица». Развитие логического мышления. Упражнение «Умная раскраска». Развитие пространственного мышления.

Номер слайду 7

15 7 13 10 19 17 11

Номер слайду 8

Найди 2 одинаковые башни! 3 2 1 5 4 Правильный ответ: 3 и 5

Номер слайду 9

Летающие Транспорт Вращающиеся

Номер слайду 10

Номер слайду 11

Номер слайду 12

Номер слайду 13

Логическая компетентность младшего школьника состоит в том, что он: владеет минимальным перечнем понятий и законов логики, необходимых ему для дальнейшего обучения; умеет грамотно выполнять алгоритмические действия и инструкции на математическом и нематематическом языке; умеет аргументировано доказывать свою мысль, делает логически обоснованные выводы; умеет обобщать и устанавливать закономерности на основе анализа отдельных примеров; Умеет чётко и точно высказывать свои мысли.

Номер слайду 14

Мышление начинается с проблемной ситуации, потребности понять. Задача учителя – создать условия для возникновения проблемной ситуации, в которой ребёнок захотел бы мыслить.

Номер слайду 15

Номер слайду 16

Преимущества технологии проблемного обучения: учит детей мыслить логично, следовательно активизирует мыслительные процессы; делает учебный материал более доказательным; самостоятельно «открытые» истины и закономерности не так легко забываются; развивает самостоятельность, инициативность, нестандартность мышления, критичность и самокритичность.

Номер слайду 17

Это какая, красная? Нет, чёрная. А почему белая? Потому что зелёная! Загадки – благодатный материал для развития мышления, причём они работают и при разгадывании, и при составлении их детьми.

Номер слайду 18

Можно и нужно научить детей правильно, организованно мыслить. Найденное в мышлении становиться знанием, включаясь в причинно – следственные связи в сознании ребёнка, тогда как запомненное часто остаётся нейтральной информацией, которую невозможно извлечь из памяти в нужный момент.

Процесс мышления – поиск и открытие нового при решении проблемной ситуации. Без проблемной ситуации нет мышления. Проблемные вопросы Почему? Как ты считаешь? Зачем? С какой целью? Из-за чего? Как сделать? направлены на развитие мышления. Вопросы Где? Что? Когда? Какой? Сколько? контролируют память. Никого нельзя ни заставить мыслить, ни запретить мыслить. Мышление свободно и самостоятельно. Ребёнку интересней мыслить, чем запомнить.

Номер слайду 19

Не мыслям надобно учить, а мыслить. Иммануил Кант (1724 — 1804), немецкий философ.

Номер слайду 20

При создании презентации были использованы интернет-ресурсы

ИКТ-технологии в моей работе » ГБОУ ООШ с.Васильевка

ИКТ-технологии в моей работе » ГБОУ ООШ с.Васильевка

Отражение опыта использования ИКТ в обучении. В современной жизни компьютеры уже давно стали привычной и даже неотъемлемой частью. Постепенно они вошли и в повседневность, и в образовательный процесс.  ДОУ не может оставаться в стороне, являясь носителем знаний и культуры. Воспитатели должны стремиться постоянно повышать эффективность образовательного процесса воспитанников.                                                                                                                 Использование в процессе обучения дошкольников ИКТ (информационно-коммуникационных технологий) позволяет мне сделать занятие привлекательным и по-настоящему современным, расширяет возможности предъявления учебной информации, позволяет усилить мотивацию ребенка. Игровые компоненты, включенные в мультимедиа программы, активизируют познавательную деятельность дошкольников и усиливают усвоение материала.                                                                                                                    Использование информационно-коммуникативных технологий в дошкольном образовании позволяет расширить и творческие возможности педагога.
Именно здесь можно применить весь накопленный опыт, знания и умения, творческий подход. Целью работы при использовании ИКТ в дошкольных учреждениях, является, повышение интереса,  качества образования. Проведение нетрадиционных занятий в ДОУ с использованием ИКТ имеет множество преимуществ:                                                                                                                        ➢ дает возможность расширения использования электронных средств обучения, так как они передают информацию быстрее, чем при использовании традиционных средств;                                                                                                                                     ➢ позволяет увеличить восприятие материала за счет увеличения количества иллюстративного материала;                                                                                                       ➢ использование мультимедийных презентаций обеспечивает наглядность, которая способствует восприятию и лучшему запоминанию материала, что очень важно, учитывая наглядно-образное мышление детей дошкольноговозраста;                                ➢ с помощью компьютера можно смоделировать такие жизненные ситуации, которые нельзя или сложно показать на занятии либо увидеть в повседневной жизни (например, воспроизведение звуков животных; природы, работу транспорта и т.
д.) ;               ➢ занятия с использованием информационно-коммуникационных технологий побуждает детей к поисковой и познавательной деятельности, включая и поиск в сети Интернет самостоятельно или вместе с родителями;                                                                       ➢ высокая динамика занятия способствует эффективному усвоению материала, развитию памяти, воображения, творчества детей;                                                                ➢ компактно хранить большие объемы информации;                                                 ➢ легко проводить интегрированные занятия и занятия в игровой форме;             ➢ представлять детям информацию сразу в нескольких видах (звуковую, визуализированную) .                                                                                                               В своей практике я применяю как готовые мультимедийные презентации, так и разработанные лично мной для различных образовательных областей: «Социально-коммуникативное развитие», «Познавательное развитие», «Речевое развитие», «Художественно-эстетическое развитие».
  Проведение занятий с использованием ИКТ позволило мне сделать вывод, что на занятиях современного типа у детей существенно повышается интерес к представленной информации.                                                                                                                                      Таким образом, в процессе работы, я смогла сделать вывод, что проведение нетрадиционных занятий в ДОУ и, в частности, занятий с использованием ИКТ ведет к повышению усвоения знаний дошкольниками на более высокий уровень, несет в себе образный тип информации, обладает стимулом познавательной активности, облегчает работу воспитателя. Однако, следует помнить, что какими бы положительным, огромным потенциалом не обладали информационно-коммуникационные технологии, заменить живого общения педагога с ребенком они не могут и не должны.

Консультация для воспитателей «Использование ИКТ технологий при ознакомлении дошкольников с художественной литературой»

Консультация для воспитателей «Использование ИКТ технологий при ознакомлении дошкольников с художественной литературой».

В последнее время в России происходит бурное развитие новых информационных технологий, что накладывает определенный отпечаток на развитие личности современного ребенка. ИКТ — информационно-коммуникационные технологии — уверено входят в жизнь дошкольных учреждений. Большинство современных дошкольников родилось в семьях уже имеющих и использующих компьютер в повседневной жизни. И начав знакомиться с окружающим миром и осваивать его, ребенок встречается с компьютером уже в раннем детстве и воспринимает его как неотъемлемую часть окружающей среды. Информационные технологии, это не только и не столько компьютеры и их программное обеспечение. Под ИКТ подразумевается использование компьютера, интернета, телевизора, видео, DVD, CD, мультимедиа, аудиовизуального оборудования.

Не все педагоги знают, как правильно использовать информационно – коммуникационные технологии в дошкольном учреждении при развитии и обучении детей. Понимая всю сложность и многогранность этой проблемы, мы можем предположить, что использование компьютерной техники на занятиях с детьми дошкольного возраста при соблюдении методических рекомендаций, разработанных с учетом возрастных и психологических особенностей детей, а также гигиенических норм, поможет подготовить ребенка к жизни в современном информационном обществе. Использование новых непривычных приемов объяснения и закрепления, тем более в игровой форме, повышает непроизвольное внимание детей, помогает развить произвольное внимание и познавательный интерес. Возможности компьютера помогают увеличить объем предлагаемого для ознакомления материала.

Сегодня ИКТ начинают занимать свою нишу в воспитательно – образовательном процессе дошкольных учреждений, что позволяет:

— Показать информацию на экране в игровой форме, что вызывает у детей огромный интерес, так как это отвечает основному виду деятельности дошкольника – игре.

— В доступной форме: ярко, образно преподнести дошкольникам материал, что соответствует наглядно – образному мышлению детей дошкольного возраста.

— Привлечь внимание детей движением, звуком, мультипликацией, но не перегружать материал ими.

— Способствовать развитию у дошкольников исследовательских способностей, познавательной активности, навыков, талантов.

Возникает вопрос — как использовать информационно – коммуникационные технологии в процессе ознакомления дошкольников с детской литературой?

Итак, наглядные методы, которые используют при ознакомлении дошкольников с художественной литературой с использованием ИКТ.

Диафильмы – незаслуженно забытый вид искусства. Здесь уместно сказать об интеграции с ОО «Художественно – эстетическое развитие», так как создавали диафильмы мастера – художники высочайшего класса. По некоторым художественным произведениям создано несколько диафильмов в авторстве разных художников, поэтому детям можно представить диафильмы с точки зрения изобразительного искусства. Диафильмы сегодня-это не маленький светлый экранчик, мультимедийные технологии позволяют вывести картинку на большой экран, где ребенок сможет рассмотреть картинку детально. Некоторые диафильмы, отредактированы и озвучены. Приоритетом диафильмов являются большие, высокохудожественные иллюстрации практически на каждую строчку произведения. Педагог сам управляет процессом, читая текст, дает образец выразительности речи, при необходимости может остановиться на любом слайде, обсудить непонятное слово, рассмотреть подробности сюжета.

Мультфильмы – всеми любимый вид искусства. Однако, оговорюсь сразу, в работе лучше использовать только мультфильмы русские, советского периода. Так как они более нравственные, высокохудожественные. При чтении некоторых программных произведений к примеру «Рассеяный», «Дядя Степа» и другие, можно столкнуться с тем, что не все явления описанные в произведении дети понимают и воспринимают в виду малого жизненного опыта, слова встречаются вроде не архаичные, но окружение маленького города, в котором мы живем не позволяет получить им этот жизненный опыт. А посмотрев мультфильм после прочтения произведения дети понимают не только смысл, но и юмор произведения. И уже сами использовуют в быту название «рассеянный с улицы бассейной» уже в качестве нарицательного имени в адрес неряшливого ребенка. Мультфильмы по сказкам –это просто сказки, от которых сам получаешь удовольствие, а дети с помощью зрительного образа лучше понимают характер героя, запоминают сюжет. Хочется обратить особое внимание, что не стоит подменять чтение художественной литературы просмотром мультфильмов, а только дополнять. Важно не забывать про книгу, как источник увлекательных знаний. Общаясь с художественной литературой, ребенок – дошкольник обогащается духовно. Важно не допускать конкуренции. Каждый метод по – своему хорош. Мы за использование информационно – коммуникационных технологий в педагогическом процессе дошкольных учреждений, но при этом и не стоит забывать о роли самой детской литературы во всестороннем развитии личности ребенка. Чтение – первично, мультфильм – второстепенен. Особо стоит уделить внимание чтению авторских больших произведений. Чтение длительное (вчера, сегодня, завтра) опыт показывает: кому дома читают книги, те детки с нетерпением ждут продолжения, но как заинтересовать остальных? И тут мультфильмы являются помощниками. Мультфильмы снятые по сказкам «Волшебник изумрудного города», «Домовенок Кузька», «Незнайка в солнечном городе» разбиты на небольшие серии, и прочитав одну –две главы можно закрепить посмотрев одну серию, при этом не нарушая санитарных норм просмотра мультфильмов.

Мультимедийные презентации – удобный и эффектный способ представления информации с помощью интерактивных дидактических игр. Он сочетает в себе динамику, звук и изображение. т. е. те факторы, которые могут долго удерживать внимание ребенка. Каждый дошкольник обладает рядом психологических особенностей: наглядно-образное мышление, непроизвольное внимание к яркому и динамичному, переключаемость от игровой деятельности к учебной, эмоциональная подвижность. Всё это создаёт благоприятные условия для включения мультимедийных технологий в образовательный процесс с использованием художественных произведений.

Как правило, презентация может оказаться своеобразным планом занятия, его логической структурой, т. е. может использоваться на любом этапе: знакомство с новым произведением, анализ содержания, контроль знаний, речевое развитие. Презентация дает возможность воспитателю проявить творчество, индивидуальность, избежать формального подхода к проведению занятия.

Мультимедийные технологии применяются для усиления наглядности, для более доступного объяснения сложного нового материала. При объяснении воспитатель может с помощью гиперссылки перейти к детализации информации, где использованная анимация может «оживить» процесс. Можно достичь максимального обучающего эффекта занятия, если он представлен цельным и завершающим продуктом, а не просто набором слайдов.

Несомненно, против использования презентаций выдвигаются вполне обоснованные аргументы. Но, если ответственно подходить к созданию презентаций, то многих проблем можно избежать, а преимущества выгодно использовать.

Преимущества дает презентация для занятия по ознакомлению с художественной литературой в детском саду:

— обеспечение наглядности, которая способствует комплексному восприятию и лучшему запоминанию материала.

— показ фотографий, рисунков, и быстрота, удобство их воспроизведения.

— проигрывание аудиофайлов (например, фрагментов произведений при проведении викторины).

— возможность проследить с помощью заголовков на каждом слайде за ходом изложения материала.

— осуществление интеграции межпредметных связей.

— экономия времени для читательской деятельности на занятии и для использования других педагогических технологий.

— соблюдение принципов здоровьесберегающих технологий: возможность организации смены видов деятельности, проведения физкультминуток и т.д.

К сожаленью, нужно отметить и ряд недостатков, которые присутствуют на занятиях по чтению художественного произведения, и которые необходимо искоренять:

— Слишком быстрый темп смены слайдов.

— Мелкий нечитаемый шрифт.

— Обилие анимации и слайдов, перегруженных рисунками.

Тем не менее, мультимедийная презентация — это наглядность, быстрота, удобство, привлекательность для детей, поддержка эмоционального настроя, облегчающая восприятие и запоминание представленного материала, возможность акцентировать внимание на важных моментах занятия.

Современный ребёнок живёт в мире электронной культуры. Воспитателю необходимо владеть современными методиками и новыми образовательными технологиями, чтобы общаться на одном языке с ребёнком.

Дошкольники имеют наглядно-образное мышление, поэтому очень важно строить их обучение, применяя как можно больше качественного иллюстративного материала, вовлекая в процесс восприятия нового не только зрение, но и слух, эмоции, воображение. Здесь, как нельзя, кстати, приходится яркость и занимательность компьютерных слайдов, анимации.

Мультимедийное сопровождение на занятиях позволяет перейти от объяснительно-иллюстрированного способа обучения к деятельности, при котором ребёнок становится активным субъектом обучения.

Опираясь на различные методические приемы разработаны интерактивные дидактические игры по ознакомлению детей с художественной иллюстрацией.

1)«Угадай художника-иллюстратора»

2) «Вспомни название сказки по иллюстрации»

3) «Назовите сказки, в которых главным героем была лиса»

4) «Кто за кем появлялся?» (сказка «Репка»)

5) «Музыкальные загадки»

6) «Из какой сказки предмет?»

7) «Какая иллюстрация лишняя?»

8) «Узнай героя»

9) «Угадай по описанию»

10) Кому принадлежат эти слова из сказки?»

11) Что после чего случается?» и др.

Об эффективности говорят следующие позитивные факторы:

Дети лучше воспринимают изучаемый материал за счет того, что презентация несет в себе образный тип информации, понятный дошкольникам, не умеющим читать и писать.

У воспитанников повышается мотивация к работе за счет привлекательности

компьютера и мультимедийных эффектов. (Движения, звук, мультипликация надолго привлекают внимание детей.)

Полученные знания остаются в памяти на более долгий срок и легче

восстанавливаются для применения на практике после краткого повторения.

Презентации для заучивания стихотворений. Издательство «Экзамен» создает интерактивные программы с использованием мнемотехники. Использование мнемотехники помогает развивать ассоциативное мышление, зрительную и слуховую память, зрительное и слуховое внимание, воображение; способствует овладению всеми компонентами речевой системы, увеличивает объем памяти и в целом развивает речемыслительную деятельность детей.

Как любая технология, мнемотехника строится от простого к сложному. Необходимо начинать работу с простейших мнемоквадратов (1 карточка с 1 рисунком-символом), последовательно переходить к мнемодорожкам (вид мнемосхем, которые выстраиваются в линию), и позже – к мнемотаблицам (таблица, в которую заложена определенная информация). Так как происходит воздействие не только на слух, но и на зрительный анализатор, дети ярче и четче чувствуют настроение стихотворения, быстрее запоминают его содержание, и легче передают интонации. Что достаточно сложно добиться во время обычного заучивания стихотворений.

Необходимо помнить, средства ИКТ должны включатся в образовательный процесс в качестве «поддерживающих средств», в рамках традиционных методов системы обучения и воспитания. Звук, движение, цвет на экране это те факторы, которые наиболее долго удерживает внимание ребенка, делают процесс обучения более осознанным. Интерактивная компьютерная игра – не просто взаимодействие дошкольников друг с другом и педагогом, а совместно организованная познавательная деятельность. В такой игре дети учатся узнавать новое, понимать себя и других и приобретают собственный опыт.

Использование ИКТ в работе с детьми служит повышению познавательной мотивации воспитанников, соответственно наблюдается рост их достижений, ключевых компетентностей, тем самым является актуальным способом приобщения детей к художественной литературе.

Таким образом, необходимо отметить, что внедрение ИКТ – технологий приносят положительные результаты. При соблюдении санитарно – гигиенических правил не представляют угрозы здоровью детей дошкольного возраста.

Как учить метафорам: 60 примеров метафор для детей

Если вы проводите время с маленькими детьми, вы знаете, что они полны вопросов. Почему небо голубое? Сколько там облаков? Что он делает? Взрослые проводят много времени, рассказывая детям об окружающем их мире. Они всегда узнают новое о мире и о том, как он устроен. Воспитание — это искусство, о котором мы всегда узнаем больше.

Хорошее воспитание меняется и развивается по мере роста наших детей. Один из лучших способов научить ребенка чему-то новому — использовать метафору.Простые метафоры помогают детям устанавливать связи и понимать новые вещи. В следующий раз, когда ребенок задаст вам вопрос, попробуйте объяснить ответ одним из этих детских метафор.

Ребенку легче понять метафору, потому что она дает ему четкое визуальное представление о том, что вы пытаетесь объяснить. Это идеально, когда они никогда не сталкивались с тем, о чем вас спрашивают. Вы можете связать это с тем, о чем они знают больше. Даже когда мы вырастем, мы продолжаем использовать метафоры в повседневной жизни.Научиться использовать и понимать метафоры — важная часть взросления и способности эффективно общаться.

Что такое метафора?

Если ваш ребенок спрашивает, что такое метафора, вы можете объяснить это следующим образом: Метафора — это способ представить себе, как одна вещь совпадает с другой, потому что у них одинаковые характеристики.

Возьмем метафору: «Ты мое солнышко». Точно так же, как солнце приносит тепло и счастье в чей-то день, вы делаете то же самое, принося счастье в чей-то день.Вы солнечный свет, потому что обладаете способностью делать кого-то счастливым.

Метафора — это сравнение, которое вызывает более сильный образ, чем сравнение, и заставляет читателя почувствовать или увидеть что-то, что поможет им понять это. В нем говорится, что что-то равно чему-то другому; это не просто сравнение двух вещей. Другими словами, метафора — это фигура речи; вы должны использовать свое воображение с метафорами, а не воспринимать их буквально.

Сравнение против метафоры

Говоря о метафорах, вы можете придумать некоторые, которые на самом деле являются сравнениями.Сравнение — это сравнение двух разных вещей. Обычно в них используются слова , такие как , , как , или , а не . Хотя сравнение может показаться метафорой, на самом деле оно позволяет сравнивать две вещи, оставаясь при этом разными. Метафора предполагает, что одно есть другое.

  • Пример метафоры: после того, как они расстались, его сердце было разбито.
  • Пример сравнения: его сердце разрывалось после того, как они расстались.

Важно помнить, что эти две вещи разные, особенно при написании или создании стихотворения.Использование метафор позволит людям понять и почувствовать то, чего вы хотите, гораздо лучше, чем использование сравнений. Помните, что существуют также разные уровни метафор. Некоторые из них легко понять, и они идеально подойдут для разговора с вашим ребенком. Другие будут очень сложными и трудными для понимания. Они могут даже потребовать от вас подумать и расшифровать их. Они чаще встречаются в поэзии; однако будьте осторожны, чтобы не использовать метафоры, которые слишком сложны для понимания вашего ребенка. Если это так, они не смогут правильно обработать информацию.

Назначение метафор

Метафоры должны произвести впечатление на читателя. Они используются, чтобы вдохновлять и помогать людям понять важность чего-либо. Например, фраза «Макс — свинья, когда ест» дает читателю четкое представление о том, насколько грязен Макс, когда ест. Это очень важно не только в рассказе или стихотворении, но и в повседневном разговоре. Если кто-то говорит, что его желудок — черная дыра, знайте, что на вашем мероприятии важно иметь много еды.Если бы он только что сказал, что его желудок большой или может много вместить, вы бы не подумали, что вам нужно столько еды. Если бы его желудок действительно был черной дырой, вам понадобился бы бесконечный запас еды. Не говоря уже о том, что существует опасность того, что этот желудок черной дыры поглотит всю планету!

Важно понимать, как работает метафора, и знать, когда вы ее слышали. Они предназначены для создания яркой картины или глубокого высказывания. Чем сильнее метафора, тем лучше будет воспринято ваше намерение.Использование метафор для объяснения чего-либо ребенку помогает им, давая им более наглядную картину.

Примеры простых метафор для детей

Вот список простых метафор, которые вы можете использовать, чтобы научить своего ребенка. Прежде чем объяснять значение, посмотрите, смогут ли они понять это сами. Затем предложите им создать свои собственные метафоры.

Метафоры животных
  1. Ты что, цыпленок?
  2. Идет дождь из кошек и собак!
  3. Она занятая пчела, которая всегда выполняет свою работу.
  4. Когда я смотрю на нее, у меня в животе кружатся бабочки.
  5. Бык в посудной лавке.
  6. Не будь овцой; думайте сами!
  7. Тони был рыбой из воды в своей новой школе.
  8. Кэти была оленем в свете фар, когда я спросил ее, кто разбил вазу.
  9. После двух часов на солнце он превратился в лобстера.
  10. Я хотел бы быть мухой на стене и посмотреть, каково это быть президентом в течение дня.

Метафоры природы
  1. Учитель осыпал всех парадом, давая домашние задания на перемене.
  2. Меня завалили предложениями дружбы с тех пор, как я разместил это видео.
  3. Эти двое были друзьями уже много лет. Это две горошины в стручке.
  4. Для малышей спортзалом в джунглях была гора Эверест.
  5. Перестань быть таким лежачим домиком и выходи на улицу!
  6. Она могла видеть, как река слез текла по его лицу.
  7. Снежинки заплясали на землю.
  8. Его голова всегда витает в облаках.
  9. Она поразила своего учителя своей потрясающей презентацией.
  10. Не делайте гору из мухи слона.

Люди метафоры
  1. Победитель научной ярмарки — настоящий Эйнштейн.
  2. Она всегда называла сына своим маленьким Моцартом.
  3. По сути, я следующая Ариана Гранде.
  4. Она Майкл Джордан в своей баскетбольной команде.
  5. Мы дружим много лет; ты мне сестра.
  6. Спасибо за помощь; ты настоящий святой!
  7. Он приготовил всего два обеда и теперь думает, что он Джейми Оливер.
  8. Вы джентльмен и ученый.
  9. Многие считают Джорджа Вашингтона отцом США.
  10. Судя по тому, как она себя ведет, можно подумать, что она королева Англии.

Любовные метафоры
  1. Между этими двумя явно что-то есть.
  2. Это два сердца, бьющиеся как одно.
  3. Ты яблоко глаза.
  4. Он ищет любви не там, где надо.
  5. Я без ума от тебя.
  6. Эти двое мгновенно потянулись друг к другу.
  7. Она моя лучшая половина.
  8. Не увлекайтесь любовью.
  9. Он ее последнее увлечение.
  10. После долгих лет споров отношения были мертвы.

Повседневные метафоры
  1. Он всегда ловит комплименты.
  2. Сможете ли вы найти Уолдо в море людей?
  3. Она ходячая энциклопедия.
  4. Мое сердце упало, когда я услышал плохие новости.
  5. Если вам грустно, попробуйте подумать о своих любимых вещах.
  6. Это новое приложение Uber по доставке еды.
  7. Не заходи в мою комнату. Это зона бедствия!
  8. Прошлый год был для вас «американскими горками» эмоций.
  9. Тяжелая работа — залог успеха.
  10. Узнав о метафорах, она расплакалась от радости.

Подразумеваемые метафоры

Когда ваш ребенок поймет, как интерпретировать и создавать простые метафоры, вы можете поговорить с ним о подразумеваемых метафорах. Это сравнения, которые напрямую не включают ни одну из сравниваемых вещей. Давайте посмотрим на пример:

Голодные дети ворвались в кафетерий.

Здесь вы видите слово «роятся», и вы можете подумать, что сравнивают детей с роящимися насекомыми, хотя слова «насекомые» нет в предложении явно.

Примеры подразумеваемых метафор
  1. Она скакала всю дорогу домой.
  2. После этого он разразился гневом.
  3. Ваш негатив влияет на настроение всех остальных.
  4. После упорных занятий она успешно сдала экзамен и сдала экзамен раньше всех.
  5. Чувствовать укол любви никогда не бывает весело.
  6. Капитан отдал приказ морякам.
  7. Твоя улыбка всегда сияет по комнате.
  8. Все гудели от волнения.
  9. Его противник ускользнул от поражения.
  10. Малыш переваливал через комнату.

Узнать больше о метафорах

Если вы хотите больше узнать о метафорах и письме, вы должны понимать романтическую поэзию. Вы даже можете попробовать написать несколько простых книг-метафор, чтобы помочь вашему ребенку узнать о них. Это также отличное творчество на выходных, которое можно делать вместе! Они не только узнают больше о метафорах, но также будут проводить больше времени с вами и практиковать ценные навыки. Если вы обнаружите, что вам действительно нравится писать эти метафоры для своего ребенка, попробуйте освежить свою грамматику, чтобы вы могли продолжать помогать ему на протяжении всей школы. Дети любят учиться новому у своих родителей.

Теперь, когда у вас есть полная библиотека метафор, вы готовы ответить на следующий вопрос вашего ребенка.Помимо использования метафор, чтобы научить детей чему-то новому, важно знать, как использовать их во взаимодействии со взрослыми. Многие взрослые используют около шести метафор в минуту во время разговора. Изучение того, как улавливать эти метафоры и как их интерпретировать, может помочь вам в повседневном взаимодействии с людьми. Возможно, вы сможете использовать эту информацию, чтобы убедить их что-то сделать, или просто лучше понять, о чем они на самом деле думают.

Узнайте больше о себе, чтобы по-настоящему завязать разговор с другими взрослыми.

Раскрытие себя как личности — важный инструмент коммуникации, который позволит вам лучше понимать других. Понимание того, что ваш ребенок имеет в виду, когда он что-то говорит, и способность ответить на его вопрос — важная часть того, чтобы быть лучшим родителем, которым вы можете быть.

Один из лучших инструментов для общения с ребенком — это общение. Держите линии общения открытыми и используйте эти метафоры для детей, чтобы ответить на их многочисленные вопросы. Помните, учителя — тоже ученики! Мы всегда учимся и делимся новым, как люди!

Кто угодно может научить метафорам

Независимо от того, являетесь ли вы носителем английского языка, любое время, которое вы можете потратить на обучение своего ребенка, будет потрачено не зря! Если вы еще не уверенно говорите, наше руководство по английскому произношению поможет вам развить хорошие разговорные навыки. Кроме того, наши курсы английского языка для любого уровня помогут улучшить ваши навыки английского языка в кратчайшие сроки.

Последнее обновление страницы: август 2021 г.

Развитие понимания метафор и его связь с реляционным вербальным рассуждением и исполнительной функцией

Abstract

Нашей основной целью было проанализировать различные вклады реляционного вербального мышления (аналогия и включение класса) и исполнительного функционирования в понимание метафор в процессе развития.Мы постулировали, что как относительное мышление, так и исполнительное функционирование должны предсказывать индивидуальные различия и различия в развитии. Тем не менее, исполнительное функционирование будет становиться все более задействованным, когда понимание метафор является очень требовательным, либо из-за высокой сложности метафор (относительно новые метафоры в отсутствие контекста), либо из-за особых трудностей обработки человеком, таких как низкий уровень опыта чтения. или низкое семантическое знание. Три группы участников, 11-летние, 15-летние и молодые люди, были оценены в различных задачах относительного вербального мышления — аналогии и включении в класс — и в задачах исполнительного функционирования — обновлении информации в рабочей памяти, торможении и смещение.Результаты показали явный прогресс в понимании метафор в возрасте от 11 до 15 и от 15 до 21 года. Однако важность управляющей функции в понимании метафор стала очевидной к 15 годам и ограничивалась обновлением информации в рабочей памяти и когнитивным торможением. Казалось, что участники использовали две разные стратегии для интерпретации метафор: относительное вербальное мышление и исполнительное функционирование. Это было ясно показано при сравнении производительности «более эффективных» участников интерпретации метафор с «менее эффективными».В то время как в первом случае ни одна из управляющих переменных или те, которые связаны с относительным вербальным рассуждением, не были существенно связаны с пониманием метафор, во втором случае обе группы переменных имели явный предикторный эффект.

Введение

Изучение когнитивных процессов, участвующих в понимании метафор, было предметом интенсивных дискуссий в последние годы. Одна из основных дискуссий была сосредоточена на рассмотрении номинальных метафор как «утверждений о принадлежности к классу» или аналогий.С обеих сторон считается, что понимание метафор влечет за собой процесс интеграции значения, который требует вербального рассуждения на основе ранее усвоенных концепций или схем. Однако эти две точки зрения различаются типом требуемых вербальных рассуждений. В то время как некоторые авторы постулировали лежащий в основе процесс сравнения темы метафоры и ее носителя на основе аналогичных рассуждений [1–5] или между областями знаний, на которые ссылаются термины, содержащиеся в метафорических отношениях [6], другие авторы (например,g., [7]) защищал лежащий в основе процесс категоризации или включения класса, который не предполагал бы какого-либо сравнения, а, скорее, конструировал бы специальную стандартную категорию ad hoc с помощью метафоры. Однако тема метафоры ограничит процесс атрибуции, указав его соответствующие измерения [8].

В контексте этой последней точки зрения стало ясно, что понимание метафор будет подразумевать как активацию понятий, имеющих отношение к ее интерпретации, так и ингибирование или активное подавление тех свойств или понятий, которые не имеют отношения к делу [9–11] С другой точки зрения, Реканати [12] также отметил изменения в доступности информации в процессе понимания метафор: буквальная интерпретация может быть более активной на ранних стадиях обработки, тогда как нелитеральные представления могут быть более доступными на более поздних стадиях.Согласно Реканати [12], на изменение доступности повлияли два фактора: языковой контекст и знание мира. Это не означало бы, что буквальная интерпретация метафоры обязательно подавлялась при доступе к небуквальной интерпретации, но что буквальная интерпретация могла оставаться на некотором уровне активации даже после доступа к небуквальной интерпретации (для аналогичной учетной записи , см. также [13,14], из структуры нечетких следов).

Все эти работы показали, что для правильного понимания метафоры необходимо активировать соответствующую информацию для ее интерпретации и подавить (или уменьшить доступность) не относящуюся к делу информацию.Этот механизм активации / ингибирования мог бы быть общим механизмом, лежащим в основе процессов атрибуции и сравнения [10]. Процесс активации / торможения будет варьироваться в зависимости от степени знакомства метафоры, а также в зависимости от силы контекстуальной предвзятости. В условиях, когда метафоры представлены в контексте, контекстная информация помогает различать релевантную и нерелевантную информацию. Однако, когда метафоры представлены в деконтекстуализированной манере, их разрешение будет аналогично процессу решения проблемы, в котором задействованы общие когнитивные ресурсы [13, 15–17], когнитивные ресурсы, которые могут быть ответственны за индивидуальные [18] и связанные с развитием различия. [19].Было высказано предположение, что аналогичные рассуждения [20], вербальные оценки SAT (Scholastic Assessment Test) [19], продвижение в формальном оперативном развитии [21] или общий интеллект [22] также могут играть роль в этих общих когнитивных процессах. как процессы, связанные с регуляцией или контролем внимания [23], такие как умственное внимание [15] или исполнительное функционирование.

Развитие понимания метафор

В области развития предполагалось, что понимание метафор зависит от когнитивного развития.Исследования, посвященные этой теме [15, 21, 24, 25], указывают на прогрессирующее развитие с возрастом. Однако исследования развития понимания метафор дали противоречивые данные из-за различных теоретических, методологических и лингвистических несоответствий [26]. Таким образом, сложно установить последовательность «этапов» интерпретации метафоры. Некоторые авторы постулируют три основных этапа: от исключительно буквальных интерпретаций в возрасте 3 лет до начала абстрактных реляционных вербальных рассуждений о метафорических отображениях в возрасте около 5 лет [24].Однако другие исследователи продлевают период развития до 9–11 лет, когда появляется способность перефразировать метафоры [27]. Более поздние исследования показали прогрессивное развитие понимания новых метафор вплоть до взрослого возраста [28].

Все эти исследования пришли к выводу, что дети не понимают метафоры должным образом до довольно позднего возраста. Однако некоторые недавние исследования помещают понимание метафор намного раньше в разработку, предлагая два пути обработки для понимания метафор [29]: притворство и расширение смысла.Те авторы, которые связывают понимание и создание метафор с притворством (например, Pouscoulous, [30]), утверждают, что притворство и метафора требуют одинаковых когнитивных способностей, и, таким образом, дети могут овладеть метафорами в возрасте 2,5–3 лет. Напротив, другие авторы подчеркнули, что трудности в понимании метафор связаны с трудностями в принятии нетрадиционного ярлыка для знакомой сущности (например, [31]), что откладывает эту компетенцию примерно до четырех лет.

Однако обсуждается вопрос о том, какие механизмы ответственны за изменение развития.С точки зрения Пиаже, понимание метафор рассматривается как задача рассуждения, ограниченная логическими способностями. В этом смысле Пайвио [32] отметил, что понимание метафор подразумевает интеграцию аналогичных элементов в новое целое посредством процесса реляционного мышления. В том же направлении Гентнер [33] обнаружил, что изменения в понимании метафор в процессе развития могут быть объяснены с точки зрения «сдвига в отношениях», который происходит во время развития (примерно в возрасте 6–7 лет): дети младше 7 лет интерпретируют метафорические сравнения в терминах подобия объекта (т.е. атрибутивное / перцептивное сходство), тогда как у детей старшего возраста это происходит с точки зрения родственного сходства. В аналогичном изложении Налл [34] предложил прогрессию в понимании метафор: выявление сходства между объектами, понимание отношений между сходством и интеграцию сходства в новую концепцию. Со своей стороны, Джонсон и Паскуаль-Леоне [15] предлагают три основных уровня интерпретации метафор — идентичность, аналогия и предикат, — которые отражают возрастающую сложность умственной обработки.Они также утверждают, что, поскольку способность к мыслительной обработке ограничена и увеличивается в детстве, это может частично объяснить улучшение понимания метафор в процессе развития.

На основе подхода к обработке информации было показано, что семантическое знание является надежным предиктором понимания метафор (например, [35, 36]). С другой стороны, другие авторы подчеркнули, что интерпретация метафор зависит от роли рабочей памяти (WM) или ограничений ресурсов внимания (например,г., [15, 23]). Таким образом, обсуждается вопрос, связаны ли изменения в понимании метафор в процессе развития с увеличением знаний в конкретной предметной области или с изменениями более общих когнитивных способностей, таких как способность внимания или исполнительное функционирование.

Исполнительное функционирование и понимание метафор

Учитывая, что понимание метафор требует большой абстракции и больших усилий внимания — и, следовательно, требует высокого уровня контроля и когнитивной регуляции — и что такой контроль был связан с исполнительным функционированием, то исполнительное функционирование может быть хороший кандидат для объяснения наблюдаемых различий в развитии. Таким образом, наша цель состояла в том, чтобы изучить дифференцированный вклад управляющих функций в процессе развития — в частности, управляющих функций обновления информации в WM, торможения и когнитивной гибкости — в интерпретацию метафор в связи с рассуждением по аналогии и рассуждению о включении в класс.

Насколько нам известно, существует несколько предыдущих исследований, связывающих исполнительное функционирование с интерпретацией метафор. Некоторые авторы связывают качество интерпретации метафор с возможностями WM [15, 17, 19, 22, 37], в то время как другие постулируют, что когнитивная гибкость требуется для выбора общих атрибутов транспортного средства и целевого термина и переключения между буквальными и метафорические значения [36], но контроль торможения необходим для подавления неуместной буквальной интерпретации [9–12, 37]

Недавно Prat et al.[17] обнаружили интересные результаты у взрослых в исследовании функциональной магнитно-резонансной томографии (фМРТ). Они обнаружили, что нейронные корреляты понимания метафор и разрешения аналогий в основном перекрываются, но только когда требования к обработке задачи возрастают, области правого полушария (нижние и средние лобные извилины), участвующие в понимании метафор, становятся все более вовлеченными. Это может отражать большую потребность в более общих когнитивных процессах, таких как выбор ответа и / или торможение.То есть, по мере того, как возрастают потребности в обработке метафор, все больше вовлекались области, обычно связанные с процессами управления сообщениями, и области, участвующие в выборе ответа. Эти авторы также обнаружили, что снижение индивидуальных навыков чтения (что предположительно связано с высокими требованиями к обработке информации) также было связано с повышенной активацией как в правой нижней лобной извилине, так и в правой лобно-полярной области, что интерпретируется как большая трудность для менее квалифицированных читателей. при выборе подходящего ответа трудность возникает из-за неэффективного подавления неверных ответов. Они интерпретировали эти результаты в терминах гипотезы перелива правого полушария, согласно которой правое полушарие становится все более задействованным, когда требования обработки языковой задачи превышают ресурсы, доступные в левом полушарии, так что часть остаточной обработки перетекает в правое. полушарие [17].

Это предложение согласуется с выводами Джонсона и Паскуаль-Леоне [15]. Они заметили, что использование метафор связано как с умственными способностями, так и с факторами, основанными на знаниях.Однако у взрослых — в отличие от детской выборки — переменные, связанные с умственным вниманием, не предсказывали понимание метафор, потому что взрослые уже достигли пятого уровня умственных способностей, который является наиболее продвинутым.

Обоснование исследования

Основная цель настоящего исследования состояла в том, чтобы проанализировать различные вклады реляционного вербального мышления (аналогическое и классовое включение) и исполнительного функционирования в понимание метафор в процессе развития. Как упоминалось ранее, понимание новой метафоры без контекста потребует не только участия реляционного мышления, которое также может быть вовлечено в рассуждение по аналогии или рассуждению о включении класса, но также вовлечение процессов контроля внимания, связанных с исполнительным функционированием, что позволяет подавление неадекватных ответов, соответствующий выбор ответа, возможность обновления информации в WM, а также когнитивная гибкость.Таким образом, мы предположили, что и реляционное мышление, и исполнительное функционирование должны предсказывать индивидуальные различия и различия в развитии в интерпретации метафор. Тем не менее, исполнительное функционирование будет становиться все более задействованным, когда понимание метафор является очень сложным, либо из-за высокой сложности метафор (относительно новые метафоры в отсутствии контекста), либо из-за особых трудностей обработки человеком, таких как низкий уровень опыта чтения. или низкое семантическое знание.

Если бы реляционное мышление было единственным фактором, ответственным за интерпретацию метафор, мы не ожидали бы различий в развитии, учитывая, что большинство детей уже приобрели эти способности примерно к 11 годам. Однако исполнительные способности продолжают развиваться далеко за пределами подросткового возраста. Таким образом, если исполнительная обработка отвечает за интерпретацию метафор, мы выдвигаем гипотезу об изменениях в процессе развития: когда управляющее функционирование еще не установлено, то есть в возрасте 11 лет, понимание метафор должно больше полагаться на аналогичные рассуждения или рассуждения о включении в класс.Однако, когда люди могут извлечь выгоду из адекватного обновления информации в WM, подавления неуместной информации и эффективного переключения между буквальным и метафорическим значениями, то есть в возрасте 15 лет и намного старше, они будут использовать эти ресурсы контроля внимания для достижения лучшая интерпретация.

Материалы и методы

Участники

В этом исследовании 119 участников были разделены на три возрастные группы: 11 лет ( n = 39, M = 11.4, SD = 0,41), 15 лет ( n = 41, M = 15, SD = 0,48) и молодые люди в возрасте от 21 до 25 лет ( n = 39, M = 23,4, SD = 1,32). Дети и подростки от 11 до 15 лет приехали из государственных и субсидируемых школ со всей Испании. Ни у кого из детей не было диагностировано нарушений развития. Все молодые люди закончили, по крайней мере, среднее образование в колледже.

Комитет по биоэтике Национального университета образования и дистанции (UNED) одобрил это исследование как часть проекта, финансируемого MINECO (EDU2011-22699) 25 января 2011 года.Взрослых участников попросили подписать письменную форму информированного согласия. Родители или опекуны подписали форму письменного согласия в интересах своих детей.

Материалы

Участники были оценены с использованием двух задач вербального рассуждения относительно отношений — рассуждения по аналогии и рассуждению с включением класса — и с помощью теста удаленной ассоциации (RAT), в задаче понимания метафор и в различных тестах, обычно используемых для изучения управляющих функций [ 38]: (a) смещение, или когнитивная гибкость, то есть способность изменять стратегии, внимание или задачи, когда субъект должен выполнять несколько задач, операций или умственных процессов; (b) обновление или возможность контролировать, кодировать и выбирать информацию, которая имеет отношение к поставленной задаче, заменяя старую информацию, которая больше не актуальна, новой информацией, которая актуальна; и (c) подавление или способность подавлять доминирующую или преобладающую информацию и автоматические реакции, когда они не являются необходимыми для выполнения задачи. В рамках торможения, следуя работе Фридмана и Мияке [39], мы также различали две тормозные функции: (1) подавление реакции-отвлекающего. — отвечает за активное поддержание целей задачи перед лицом помех, обычно исходящих от внешних стимулов; и (2) когнитивное торможение , то есть подавление информации в WM или способность подавлять в WM стимулы, которые не имеют отношения к целям задачи, и сопротивление проактивному вмешательству , понимаемое как способность для запрета элементов, хранящихся в долговременной памяти (LTM), которые больше не актуальны для текущей задачи.

Тест на рассуждение по аналогии, тест включения класса, RAT и тест интерпретации метафор проводились совместно. Порядок тестов на рассуждение был уравновешенным, но тест интерпретации метафор всегда предлагался последним. Задачи исполнительного функционирования также были уравновешены и индивидуально управлялись с помощью компьютера. Рандомизация и время для предъявления стимула контролировались программным обеспечением E-Prime, версия 2. 0 (Psychology Software Tools Inc.: www.pst-net.com/eprime).

Тесты на рассуждение по аналогии, рассуждению с включением в классы и на понимание метафор

Принимая во внимание, что существующая литература по интерпретации метафор подчеркивает влияние рассуждений по аналогии и включению класса, мы подготовили три параллельных теста, которые включали аналогичные термины или концепции для контроля возможность того, что разница между ними не связана с предыдущими знаниями или пониманием словарного запаса.

Например, из двух триггерных слов «лимон» и « сладкий » мы построили:

  1. Аналогия «… кислый, как мед…» Участники должны были заполнить два члена аналогия со словами лимон и сладкий .

  2. Объект включения в класс. Участников попросили назвать термин или общую концепцию, которая может включать слова лимон и мед .

  3. Метафорическое выражение « ваш мед на вкус как лимон» . Участники должны были объяснить смысл.

Каждый из трех тестов состоял из 12 пунктов, разработанных в соответствии с вышеуказанными критериями. Двое авторов подготовили метафоры специально для этого исследования.

Чтобы оценить знакомство, понятность и уместность различных метафор, мы провели нормирующее исследование с 43 разными участниками в возрасте 18–40 лет. Они оценили 12 случайно упорядоченных метафор по трем шкалам: знакомство, понятность и уместность. Следуя Бласко и Конинн [40], для шкалы знакомства участников попросили «… оценить каждую метафору… в соответствии с тем, насколько знакомой метафора вам кажется ». Для шкалы понятности участников попросили «… оценить каждую метафору… в соответствии с тем, насколько понятной метафора кажется вам ».«Для шкалы пригодности участников просили«… оценить каждую метафору на основе того, насколько хорошо, по вашему мнению, метафора выражает свое конкретное нелуквальное значение ». Эти три шкалы варьировались от 1 до 7 в зависимости от степени знакомства (1 = не на уровне). все знакомые и 7 = очень хорошо знакомы ), понятность (1 = совсем непонятно и 7 = очень хорошо понятно ) и пригодность (1 = совсем не подходит и 7 = очень хорошо кв ).Результаты показали, что метафоры, использованные в этом исследовании, были малоизвестными ( M = 2,70, SD = 0,92), достаточно понятными ( M = 5,08, SD = 0,69) и подходящими ( M = 5.06, SD = 0,37). Мы обнаружили две метафоры, оценка степени узнаваемости которых была немного выше среднего значения шкалы (4,2 и 4,3). Чтобы отбросить эффект этих разных уровней знакомства, и согласно предложениям одного из рецензентов, мы повторно проанализировали данные, исключив эти две метафоры.Поскольку результаты практически не изменились, мы решили сохранить их.

Каждый элемент метафоры получает минимум ноль баллов и максимум два. Максимально возможная оценка каждого теста составила 24 балла. Три независимых судьи оценили тесты. Надежность между экспертами составила 0,90, рассчитанная с использованием одной из оценок судьи после предыдущего обсуждения любых разногласий до достижения консенсуса. Учитывая, что обзор литературы показал, что надежность этих оценок, основанная на консенсусных оценках, должна составлять 70% или выше [41], надежность этих оценок можно считать адекватной.

Список элементов, составляющих каждый тест, показан в Приложении S1. В тесте метафоры также показаны примеры буквальной интерпретации (с нулевой оценкой) и метафорической интерпретации (с двумя баллами).

Remote Association Test (RAT): Это было адаптировано из оригинального теста Mednick [42]. Тест состоит из 16 заданий, в которых должно быть произведено слово, относящееся к трем заданным словам. Например, из слов Bass-Complex-Sleep субъект должен вывести deep .Этот тест обычно используется для оценки творческого мышления, которое включает в себя связь явно не связанных между собой понятий, процесс, который, учитывая его характер, также может быть задействован в метафорической интерпретации.

Задачи исполнительных функций

Задача обновления: Мы использовали испанскую версию обновления информации в задаче WM [43], разработанную Де Бени и Палладино [44] и адаптированную Лечугой, Морено, Пелегриной, Гомес-Ариза и Баджо [45]. В задании было всего 24 списка (20 экспериментальных списков и четыре списка практики), каждый из которых содержал 12 слов.Слова были названиями предметов, животных или частей тела разного размера, а также абстрактными нарицательными существительными. Каждый список включал слова, которые нужно было вспомнить (релевантные слова), слова, которые нужно было отбросить (нерелевантные слова), и слова-заполнители. Количество слов каждого вида в каждом списке варьировалось в зависимости от условий эксперимента. Таким образом, количество релевантных слов в каждом списке варьировалось от трех (низкая нагрузка на память) до пяти (высокая нагрузка на память). Количество нерелевантных слов варьировалось от двух (слабое подавление) до пяти (сильное подавление). Наконец, количество абстрактных слов-заполнителей варьировалось от двух до семи. показывает состав списков как функцию загрузки и подавления памяти. Целевые слова (релевантные и нерелевантные) были знакомыми конкретными существительными, которые относились к частям тела, предметам или животным, которые можно классифицировать по размеру. Слова-заполнители были абстрактными существительными. Последние 24 списка были распределены в четырех экспериментальных условиях по шесть списков в каждом. Один список каждого экспериментального условия рассматривался как список практики. Таким образом, каждое экспериментальное условие было составлено из пяти списков.Общее количество слов, которые нужно было вспомнить во всех условиях, составляло 80 (списки практики были исключены), 25 в случае каждого условия высокой нагрузки и 15 в случае каждого условия низкой нагрузки. Для 10 списков участников попросили запомнить три самых маленьких элемента (условие низкой нагрузки), тогда как для оставшихся 10 списков они должны были запомнить пять самых маленьких элементов (условие высокой нагрузки). Аналогичным образом, для 10 списков участники должны были подавить ранее представленные элементы, которые больше не были наименьшими элементами: два элемента для 10 списков, включенных в условие низкого подавления, и пять элементов для 10 списков, включенных в условие высокого подавления ( видеть ).Участников проинструктировали внимательно слушать список, и когда он был закончен, они должны были вспомнить три или пять самых маленьких животных или объектов в списке. В начале каждого списка на экране компьютера отображалось текстовое сообщение, в котором указывалось конкретное количество наименьших элементов для запоминания (три или пять). Затем первому слову списка предшествовал звуковой сигнал. В конце каждого списка из 12 пунктов разные звуковые сигналы и большой вопросительный знак на экране просили участников вспомнить три или пять наименьших пунктов текущего списка устным ответом.Чтобы перейти к следующему списку, участникам нужно было нажать клавишу пробела. Таким образом, во время выполнения задания участники должны были обновить слова в соответствии с семантическими критериями (размером), которые подразумевали замену и запрещение ранее представленных слов, которые больше не были актуальны в различных условиях обслуживания (слова, которые нужно вспомнить) и запрета (слова, которые нужно отбросить. или заблокировано). Примерный список выглядит следующим образом: árbol (дерево), autobús (автобус), piscina (бассейн), sofá (диван), cesta (корзина), tema (материя), acto (действие), flor (цветок), dedo (палец). ), lápiz (карандаш), oreja (ухо), patata (картофель).В качестве индекса обновления мы использовали процент правильно запомненных слов.

Таблица 1

Состав списков в зависимости от условий эксперимента.

Низкая нагрузка / низкое ингибирование (5 списков) Низкая нагрузка / высокое ингибирование (5 списков) Высокая нагрузка / низкое ингибирование (5 списков) Высокая нагрузка / высокое ингибирование (5 списков)
3 соответствующих элемента 3 соответствующих элемента 5 соответствующих элементов 5 соответствующих элементов
2 соответствующих элемента 5 соответствующих элементов 2 соответствующих элемента 5 соответствующих элементов
5 соответствующих элементов
предметы 4 релевантных предмета 5 релевантных предметов 2 релевантных предмета
Задания по ингибированию

Запрещение реагирующего отвлекающего фактора: Мы использовали задачу «годен / не годен» и задачи фланкера.

Непрерывная задача была адаптирована из книг Христа, Штайнера, Грейнджа, Абрамса и Уайта [46]. Были введены два экспериментальных условия: разрешено и запрещено. Стимулом запрета была красная футболка сборной Испании по футболу, а стимулами игры были шесть футболок других национальных футбольных команд (например, Германии, Аргентины, Бразилии, Франции, Нидерландов и Перу). примерно 4,3 ° по горизонтали и 5,3 ° по вертикали. Разрешение экрана составляло 1024 х 768 пикселей. В каждом испытании одна из футболок демонстрировалась централизованно.Участников просили нажимать пробел как можно быстрее при появлении любого стимула, кроме испанской футболки; в этом случае участникам пришлось воздерживаться от ответа. После интервала в 1000 мс было представлено новое испытание. Если участник ответил менее чем через 100 мс после представления цели (упреждающая ошибка), на экране отображалось визуальное сообщение («слишком быстро, вы не видите футболку»). Напротив, если участник не ответил в течение 1500 мс (ошибка невнимательности), было представлено другое визуальное сообщение («слишком медленно, отвечайте быстрее»). Если участник ответил непроходимым испытанием (ошибка ложного срабатывания сигнализации), появлялось другое визуальное сообщение («не требуется ответа, когда вы видите испанскую футболку»). После 49 испытаний (нейтральная фаза) было проведено шесть экспериментальных блоков, состоящих из 40 испытаний (30 испытаний и 10 испытаний без допуска). Запрещенные стимулы предъявлялись случайным образом в 25% испытаний. В конце каждого блока предлагался перерыв. Участники сидели примерно в 60 см от монитора компьютера. Зависимой переменной была доля ошибок в закрытых испытаниях.

Задача фланкера [47, 48]. Разрешение экрана составляло 800 х 600 пикселей. Стимулы состояли из пяти мультяшных рыбок, указывающих вправо или влево, с визуальным углом 8 ° x 1,2 ° по горизонтали и вертикали соответственно. Рыбы были голубыми или розовыми в зависимости от состояния. Типичное задание фланкера выполнялось в синем состоянии, и участники должны реагировать в зависимости от того, указывает ли центральная рыба влево или вправо, одновременно пытаясь игнорировать фланкерных рыб, нажимая соответствующую левую или правую клавишу на клавиатуру («Z» и «M» соответственно) указательными пальцами обеих рук. Задание обратного фланкера выполнялось в розовом состоянии, в котором участники должны реагировать на направление фланкерных рыб, игнорируя центральную рыбу. В трех условиях цель была окружена тремя шумовыми стимулами с каждой стороны: (а) в конгруэнтных испытаниях фланкерная рыба указывала в том же направлении, что и центральная; (b) в неконгруэнтных испытаниях фланкеры были направлены в противоположную сторону от центральной рыбы; и (c) в нейтральных испытаниях игнорируемые рыбы заменялись геометрическими фигурами без определенного направления слева направо.Участники сидели примерно в 60 см от монитора компьютера. Каждое испытание начиналось с фиксации крестообразной формы; Спустя 500 мс на экране появился массив из пяти рыб, который оставался до тех пор, пока участник не ответил. Каждую попытку разделяла пауза в 500 мс. Эксперимент начался с нейтрального синего блока (32 испытания; первые восемь были испытаниями на разминку, не включенные в анализ), продолжился практическим синим блоком, в котором участники должны были реагировать на центральную рыбу (12 испытаний), и двумя экспериментальными испытаниями. синие блоки (по 24 попытки).Затем цвет рыбы изменился на розовый, и участники были проинструктированы реагировать на рыбу фланкера, а не на рыбу в центре. Подобно синему условию, последовательно вводили нейтральный розовый блок (32 испытания, первые восемь были испытаниями разминки), тренировочный розовый блок (12 испытаний) и два экспериментальных розовых блока (по 24 каждого). Наконец, центральные (синий) и фланкерный (розовый) условия были объединены в одних и тех же блоках, причем цвет рыбы указывал на целевые стимулы в каждом испытании. Практический блок (24 испытания) и два экспериментальных блока (по 48 испытаний каждый) применялись при этом чередующемся состоянии.Звуковая и визуальная обратная связь была предоставлена ​​в виде мультфильмов для поддержания высокого уровня внимания. Участников проинструктировали реагировать как можно быстрее, делая как можно меньше ошибок. Зависимой переменной было среднее время реакции (RT) в неконгруэнтных условиях во фланкерном блоке.

Когнитивное торможение: Мы использовали задачу обновления, описанную выше. В качестве показателей когнитивного торможения мы использовали долю вторжений из одного и того же списка и долю вторжений из предыдущего списка, которые, согласно Де Бени и Палладино [44], выявляют два вида когнитивного торможения: подавление информации в WM и сопротивление. к упреждающему вмешательству соответственно.

Задание на смещение: Это было измерено с помощью третьего блока фланкерного задания, в котором условия в центре и во фланге были объединены так, что в некоторых испытаниях участникам приходилось переключать внимание с центра на фланкера и наоборот. Зависимой переменной была средняя RT в испытаниях на изменение внимания.

Результаты

После Friedman et al. ([49], RT <200 мс были исключены. Для задачи смещения также были исключены RT для испытаний, следующих сразу за ошибками.Чтобы получить наилучшую меру центральной тенденции для каждого условия, мы применили процедуру обрезки внутри субъекта, которая устойчива к ненормальности [50].

Анализ по возрасту

показывает средние значения и стандартные отклонения соответствующих переменных для разных возрастных групп. Чтобы проверить эффект возраста, было выполнено несколько ANOVA с возрастом в качестве независимой переменной и с переменными, связанными с исполнительным функционированием, интерпретацией метафор, аналогичными рассуждениями, включением в класс и измерениями удаленных ассоциаций в качестве зависимых переменных.Все p s < 0,001, и поправка Бонферрони была применена к множественным сравнениям, если не указано иное. Результаты показали существенное влияние возраста на все переменные, связанные с исполнительным функционированием, за исключением непроходимой задачи: а) для обновления информации в WM, F ​​ (2, 116) = 14,05, η 2 = 0,20; б) для торможения: для подавления реакции-дистрактора F ​​ (2, 116) = 16,14, η 2 = 0,22, а для двух мер когнитивного торможения — подавление информации в WM, F ​​ ( 2, 116) = 9. 65, η 2 = 0,14, а устойчивость к проактивным помехам F ​​ (2, 116) = 10,33, η 2 = 0,15; в) для переключения: F ​​ (2, 116) = 10,58, η 2 = 0,15.

Таблица 2

Средние значения и (стандартные отклонения в скобках) соответствующих переменных a .

9055 17563 59,64 Аналогии та же картина для всех этих случаев: 11-летние показали худшие результаты, чем 15-летние и молодые люди, но не было обнаружено различий между 15-летними и молодыми людьми. Та же закономерность была обнаружена и в рассуждениях по аналогии: F ​​ (2, 116) = 11.46, η 2 = 0,17. В случае интерпретации метафоры возрастные различия были обнаружены среди всех возрастных групп, F ​​ (2116) = 24,45, η 2 = 0,30, а в случае RAT никаких различий между 11-летними не обнаружено. — для взрослых и 15-летних, но были обнаружены различия в отношении молодых людей в обеих группах. Наконец, не было обнаружено различий между возрастными группами для включения в классы.

Корреляционный анализ

Чтобы проанализировать взаимосвязь между различными переменными и интерпретацией метафор, корреляции Пирсона были вычислены для каждой возрастной группы (см.).Картина корреляций варьировалась в зависимости от возраста. У 11-летних детей единственными переменными, которые были значимо связаны ( p <0,05) с интерпретацией метафор, были аналогичные рассуждения ( r = 0,44), классовая принадлежность ( r = 0,32) и отдаленные ассоциаций ( r = 0,29), и не было значительной корреляции с показателями исполнительного функционирования. В 15 лет значимая связь между пониманием метафор и аналогиями ( r =.47) и включение в классы ( r = 0,51) остались, но мы также наблюдали значительную корреляцию с некоторыми показателями исполнительного функционирования: обновление во всех экспериментальных условиях ( r = 0,36), причем наибольшая корреляция имела место в состояние высокого когнитивного спроса ( r = 0,40), подавление информации в WM в условиях высокого подавления ( r = -,37) и устойчивость к проактивному вмешательству в условиях низкого подавляющего спроса ( r = -.42).

Таблица 3

Корреляции между исполнительным функционированием и реляционными речевыми переменными рассуждений с метафорической интерпретацией для трех возрастных групп.

Переменные 11-летние 15-летние Молодежь
Обновление 9044 9044 (. 15) .89 (.13) .92 (.07)
высокая нагрузка .76 (.15) , 86 (.10) , 87 (0,09) )
низкий уровень подавления 0,82 (0,13) 0,89 (0,78) ,90 (0,07)
высокий уровень подавления 0,75 (0,16) ,85 ( .14) .87 (.09)
в целом . 70 (.13) .81 (.12) .84 (.09)
Ингибирование
Подавление информации в WM
низкая нагрузка .16 (.14) .08 (.11) .06 (.07)
высокая нагрузка ,19 (.13) . 11 (.09) .10 (.08 )
низкое подавление .14 (.11) .07 (.06) .07 (.05)
высокое подавление .21 (.15) .13 ( .13) .10 (.08)
общий .16 (.12) .09 (.07) .08 (.05)
Устойчивость к проактивному вмешательству
низкая нагрузка . 04 (.04) .02 (.03) .02 (.03)
высокая нагрузка .04 (.04) .03 (.04) .03 (.03) )
низкий уровень подавления 0,05 (0,04) 0,03 (0,04) 0,03 (0,03)
высокий уровень подавления 0,04 (0,04) 0,02 .03) .03 (.03)
в целом . 20 (.13) .11 (.08) .11 (.08)
Отклик-отвлекающее воздействие
Задача фланкера 679 (174) 560 (171) 475 (128)
Задача Go / no-go .81 (.11) .83 (.09) .85 (.09)
Переключение передач 1034 (254) 837 (159) 847 (218)
Удаленный ассоцииров. 9,19 (9,71) 13,82 (13,64) 28,20 (22,91)
Включение в классы 56,62 (14,74) 60,52 (18,21) 55.77 (16,88) 68,39 (14,34) 71,15 (14,16)
Метафора 38,25 (18,51) 53,46 (17,77) показаны 67,52 (19,19) 947 9402
9044 Подавление информации в WM Устойчивость к проактивным помехам
Переменные 11-летние 15-летние Молодые люди
Обновление низкая нагрузка . 31 * .12
высокая нагрузка .04 .26 .03
низкое подавление .10 .14 .02
низкая нагрузка .00 -.34 * -.04
высокая нагрузка .00 -.23 .07
низкий уровень подавления -.06 -.13 -.13 -.13 .23
с высоким уровнем подавления .04 -.37 ** -.09
в целом .06 -.24 .037 9
.09
низкая нагрузка -.03 -.24 -.23
высокая нагрузка -.13 -.31 * -.14
низкий уровень подавления -.12 -. 42 * -.34 *
высокий уровень подавления -.03 -.03 .02
общий .08 -.23 — 9044 05
Вмешательство ответ-дистрактор
Задача фланкера -.19 .14 -.08
Непрерывная задача .15 .15 -.16
Переключение -.15 .00 -.15
Удаленный ассоцииров. ,29 * -.04 .10
Включение класса .32 * .51 ** .23
Аналог .44 ** .47 ** .37 *

В случае молодых людей значимая корреляция понимания / интерпретации метафор с классовой принадлежностью исчезла, но корреляции с аналогичными рассуждениями ( r = 0,37), обновление во всех экспериментальных условиях ( r = 0,37) и устойчивость к проактивному вмешательству в условиях низкого подавления ( r = -,34).

Анализ общности дисперсии

Учитывая, что у нас есть несколько предикторов интерпретации метафор, один из способов разложить R 2 в множественном регрессионном анализе — это провести анализ общности для разложения процента дисперсии зависимой переменной, которая однозначно связана с каждой независимой переменной и долей объясненной дисперсии, связанной с общим эффектом предикторов [51].Эта процедура позволяет нам узнать точный вклад каждой переменной в уравнение регрессии. Этот анализ проводился для каждой возрастной группы.

11-летние

В качестве независимых переменных (IV) использовались аналогии, отдаленные ассоциации и классовая принадлежность, потому что они были единственными, показывающими значительную корреляцию с пониманием метафор (см.). Было объяснено в общей сложности 21,6% дисперсии понимания метафор ( p <0,04), при этом аналогичные рассуждения были переменной с большим весом в этом возрасте, хотя и незначительно значимой (β =.336, стр. <0,06).

Анализ общности дисперсии (см.) Показал, что рассуждения по аналогии внесли уникальный вклад в интерпретацию метафор в 8,10%, что составляет 37,50% от общей объясненной дисперсии. Остальные взаимодействия аналогий с другими IV имели гораздо меньший вес. Уникальный вклад как классовых включений, так и отдаленных ассоциаций составил примерно 5% от общей объясненной дисперсии.

Таблица 4

Анализ общин, 11-летние.

9 Уникальные аналогии 905 классовое включение
Переменные-предикторы R 2 Коэффициент Процент
Уникальные аналогии 19
19 10 1 4,63
Уникальные удаленные ассоциации 8,5 1,1 5.09
Общие удаленные ассоциации, включение класса 13,5 0,5 2,31
Общие удаленные ассоциации, аналогии 20,6 2,4 11,11 2,4 11,11 20,5 4 18,52
Общая аналогия, классовое включение, удаленные ассоциации 21.6 4,5 20,83
15-летние

В качестве IV использовались аналогии, классовая принадлежность, устойчивость к проактивному вмешательству и подавление информации в WM, поскольку они показали значительную корреляцию с интерпретацией метафор (см.) . Обновление не было включено в регрессионный анализ, потому что в предварительном анализе его вклад в общую объясненную дисперсию был равен нулю. Было объяснено 52,6% вариативности интерпретации метафор ( p <.001). Переменной с наибольшим весом в регрессии была устойчивость к проактивному вмешательству (β = -,389, p <0,002), за которым следовало подавление информации в WM (β = -311, p <0,01). и включение в класс (β = -,389, p <0,002).

Анализ общности дисперсии показал, что уникальный вклад сопротивления в проактивное вмешательство объясняет самый высокий процент дисперсии (27,95%), за которым следует уникальный вклад подавления информации в WM (17.49%), оба процесса связаны с когнитивным торможением. Уникальный вклад двух переменных, связанных с когнитивным торможением — сопротивление проактивному вмешательству и подавление информации в WM — был выше, чем их взаимодействие с рассуждением по аналогии или рассуждению о включении в класс (см.).

Таблица 5

Анализ общин, 15-летние.

Unique 902 902
Переменные-предикторы R 2 Коэффициент Процент
Уникальные аналогии 22.4 2,2 4,18
Включение уникального класса 25,6 6,9 13,12
Уникальное проактивное вмешательство 17,7 17,7
14 9,2 17,49
Обычное проактивное вмешательство, аналогии 35,1 1.7 3,23
Включение общего класса, аналогии 30,9 9,4 17,87
Общее проактивное вмешательство, включение класса 39,955 0,39 Обычное подавление, аналогия 30,7 1,3 2,47
Обычное подавление, включение класса 34 1.4 2,66
Обычное подавление, проактивное вмешательство 34,1 -2,2 -4,18
Обычное подавление, проактивное вмешательство, включение в класс 50,4- 0,19
Общее подавление, проактивное вмешательство, аналогии 45,7 0,1 0,19
Общее подавление, включение класса, аналогии 37.9 4,5 8,56
Обычная проактивная помеха, включение класса, аналогии 43,4 3,4 6,46
Общее подавление, проактивное вмешательство, 52 9044 -0,2 -0,38

С другой стороны, уникальные вклады переменных, связанных с реляционным вербальным рассуждением — включение в классы и рассуждения по аналогии — были намного ниже (13.12% и 4,18% соответственно), чем их общий вклад: взаимодействие между включением в классы и аналогиями объясняет 17,87% общей дисперсии. Таким образом, две реляционные переменные вербального мышления одновременно объясняли такую ​​же вариативность, как и подавление информации в WM, но взаимодействие между переменными когнитивного торможения и относительного вербального мышления значительно подавляло обнаруженный эффект.

Молодые люди

В качестве IV использовались аналогичные рассуждения, сопротивление проактивному вмешательству и обновление, поскольку они показали значительную корреляцию с интерпретацией метафор (см.).В общей сложности было объяснено 25,6% вариативности интерпретации метафор ( p, <0,02). Переменной с наибольшим весом в регрессии были аналогичные рассуждения (β = 0,279, p <0,07) с последующим обновлением информации в WM (β = 0,225, p <0,17) и сопротивлением проактивному вмешательству. (β = -208, p <0,20) (см.). Следовательно, ни одна из независимых переменных не имела значимого веса в регрессии, и даже аналогичные рассуждения не соответствовали стандартным уровням значимости.

Таблица 6

Анализ сообществ, молодежь.

9044 9044
Переменные-предикторы R 2 Коэффициент Процент
Обновление уникальных аналогов Unique 13,4 13,4 13,9 4,2 16,41
Уникальное проактивное вмешательство 11.4 3,7 14,45
Общие аналогии, обновление 21,9 2,7 10,55
Общее проактивное вмешательство, аналогии 21,4 Общее проактивное вмешательство, обновление 18,3 4,3 16.80
Общие аналогии, обновление, проактивное вмешательство 25.6 2,7 10,55

Анализ общности дисперсии показал, что аналогичные рассуждения вносят уникальный вклад в 28,52%; взаимодействие между сопротивлением проактивному вмешательству и обновлением составило 16,80%, тогда как уникальный вклад обновления составил 16,41%.

Анализ по эффективности

Анализ по возрасту показал, что в возрасте 11 лет исполнительная деятельность не оказывала значительного влияния на эффективность интерпретации метафор.Однако это повлияло на группы 15-летних и молодых людей, особенно в отношении переменных, связанных с обновлением информации в WM и когнитивным торможением. Более того, не было значительных различий ни в одной из переменных исполнительного функционирования между 15-летними и молодыми людьми, но были различия в интерпретации метафор. Возможная интерпретация этого результата состоит в том, что разница между 15-летними и молодыми людьми не отражает возможных индивидуальных различий в эффективности обработки метафор.То есть некоторые молодые люди могут хуже понимать метафоры, чем некоторые 15-летние подростки. Чтобы проверить эту возможность, был проведен новый анализ путем разделения 15-летних и молодых людей не по возрасту, а по хорошему или плохому пониманию метафор. Участники, набравшие больше медианы при интерпретации метафор (58,3%), были отнесены к эффективной группе, а те, кто набрал меньше медианы, были отнесены к менее эффективной группе. В соответствии с этим разделением 32 участника (21 15-летний и 11 молодых людей) были отнесены к группе «менее эффективных процессоров метафор», а 35 (12 15-летних и 23 молодых человека) — к группе. группа «эффективных обработчиков метафор».Чтобы убедиться, что результативность группового разделения действительно отражает дифференциальную эффективность обработки метафор, тест Стьюдента t был проведен между двумя группами участников в переменных, которые внесли значительный вклад в интерпретацию метафор. Результаты показали, что менее эффективная группа обработчиков метафор также получила худшие оценки при обновлении информации в WM, аналогичных рассуждениях и включении в классы (все пс, <0,05). Однако разница в когнитивном торможении не соответствовала стандартным уровням значимости ( p <.08).

Корреляционный анализ

Как показано, трудности в интерпретации метафор были связаны с большими усилиями исполнительного контроля, связанными с обновлением информации в WM и переменных когнитивного торможения. Наблюдалась высокая положительная и значимая корреляция между показателями обновления информации в WM и интерпретацией метафор ( r = ,61), а также отрицательная и значимая корреляция между интерпретацией метафор и подавлением информации в WM ( r = — .55) и устойчивость к проактивным помехам ( r = — ,41). Корреляция с включением класса ( r = ,53) и аналогичные рассуждения также были значительными ( r = ,38). Однако значимой корреляции ни с одной из переменных в группе эффективных процессоров в интерпретации метафор не было.

Таблица 7

Корреляции между исполнительным функционированием и реляционными речевыми переменными рассуждений с интерпретацией метафор для менее эффективных и более эффективных групп.

низкое подавление низкое низкое .15 11
Переменные Эффективный Менее эффективный
Обновление
с низкой нагрузкой 04

высокая нагрузка

-.04 .21
низкое подавление -08 .19
высокое подавление .00 .51 **
в целом .04 .61 **
Ингибирование
9044
9044
низкая нагрузка .14 -.54 **
высокая нагрузка .06 -.30
низкий уровень подавления .21 -.12
с высоким уровнем подавления .02 -.55 **
в целом .10 -.33
Устойчивость к проактивным помехам
низкая нагрузка -.07 -.40 *
высокая нагрузка -.26 -.37 *
-.41 *
с высоким подавлением -.22 -.24
в целом .03 -.24

distractor10 Response-

Задача фланкера -.29 -.23
Непрерывная задача -.06 .11

42 Смещение

-.04
Дистанционные ассоциации .18 .15
Включение класса -.06 .53 ** 000 37
.04 .38 *

Общность дисперсионного анализа

На основе корреляционного анализа анализ общности дисперсии проводился только с группой менее эффективных процессоров.Для этой цели были выбраны следующие переменные, поскольку они имеют более высокую корреляцию с интерпретацией метафор: подавление информации в WM в условиях сильного подавления ( r = -,55), устойчивость к проактивному вмешательству в условиях низкого подавления ( r = -41), общее обновление ( r = 0,61), включение класса ( r = 0,53) и аналогичные рассуждения ( r = 0,38) (см.). Однако, чтобы обойти трудности интерпретации, мы следовали рекомендациям Wisler [52] и Mood [53] по группировке переменных при большом количестве предикторов [51].Таким образом, мы сгруппировали два индекса ингибирования — подавление информации в WM и устойчивость к проактивному вмешательству — в один индекс, который мы назвали когнитивным ингибированием . Корреляция этой новой переменной с пониманием метафор составила r = -60.

Общая дисперсия интерпретации метафор, объясняемая четырьмя результирующими переменными после группировки, составила 47% ( p <0,001). Единственной переменной, вес которой был близок к значимости в регрессии, был класс включения (β =.319, стр. <0,07). Анализ общности показал, что самый высокий процент объясненной дисперсии соответствует взаимодействию между обновлением и когнитивным торможением (29,8%), двумя переменными, связанными с исполнительным функционированием (см.). Включение в класс само по себе также объясняет значительный процент (14,68%), но его влияние не было суммативным для переменных исполнительного функционирования, потому что взаимодействие между тремя переменными было очень похоже на уникальное влияние включения в класс (14.89%).

Таблица 8

Анализ общности.

Менее эффективные процессоры метафор.

9044 9044 9044 9379 9044 обновление, классовое включение класс , аналогии
Переменные-предикторы R 2 Коэффициент Процент
Уникальное обновление 36,8 2 36,8 2 1 2,13
Включение уникального класса 28.4 6,9 14,68
Уникальные аналогии 14,6 0 0,00
Общее обновление, когнитивное торможение 38,9
46 1,1 2,34
Общее обновление, аналогии 38,7 0 0.00
Общее когнитивное торможение, классовое включение 45 0,4 0,85
Общее когнитивное торможение, аналогии 37 0
30 1,2 2,55
Общее обновление, когнитивное торможение, классовая принадлежность 47 7 14.89
Общее обновление, когнитивное торможение, аналогии 40,1 1,6 3,40
Общее обновление, включение в классы, аналогии 46 0,1 46 0,1 Общее когнитивное торможение, классовое включение, аналогии 45 0,7 1,49
Общее обновление, когнитивное торможение, классовое включение, аналогии 47 11 23.40

Обсуждение

Понимание метафор — очень сложный процесс, подверженный процессам изменения и развития и требующий высокого уровня абстракции. В последние годы дискуссии в основном сосредоточены на рассмотрении метафор как аналогий или «утверждений о принадлежности к классу». Хотя есть свидетельства в пользу обеих альтернатив, были также некоторые свидетельства, связывающие интерпретацию метафор со способностями, связанными с исполнительным функционированием, такими как тормозные процессы [9–11], использование ресурсов, контролируемых вниманием [15], когнитивной гибкости [36]. , и WM [19, 22].

Наша основная цель состояла в том, чтобы проанализировать вклад реляционных вербальных рассуждений (рассуждения по аналогии и рассуждениям о включении в классы) и исполнительного функционирования в процессе развития. Мы постулировали, что и реляционное мышление, и исполнительное функционирование должны предсказывать индивидуальные различия и различия в развитии в интерпретации метафор. Тем не менее, управляющее функционирование будет играть дополнительную роль, особенно когда понимание метафор является очень сложным, либо из-за высокой сложности метафор (относительно новые метафоры в отсутствие контекста), либо из-за особых трудностей обработки человеком, таких как низкий уровень опыта чтения или низкие семантические знания.Таким образом, мы выдвинули гипотезу, что если бы реляционные рассуждения были единственным фактором, ответственным за интерпретацию метафор, различий в развитии не следовало бы ожидать, потому что большинство детей уже приобрели эти способности примерно к 11 годам. Однако, поскольку управляющие способности продолжают развиваться в подростковом возрасте и далеко за его пределами, если управляющее функционирование отвечает за интерпретацию метафор, мы выдвинули гипотезу об изменениях в процессе развития. Таким образом, когда управляющее функционирование еще не установлено, то есть в возрасте 11 лет, понимание метафор должно больше полагаться на рассуждения по аналогии или рассуждения о включении в класс.Однако, когда люди могут извлечь выгоду из адекватного обновления информации в WM, подавления несоответствующей информации и эффективного переключения между буквальным и метафорическим значениями, то есть в возрасте 15 лет и намного старше, они будут использовать эти исполнительные ресурсы, чтобы лучше интерпретировать метафорические предложения.

Как и ожидалось, наши результаты показали, что интерпретация метафор улучшается по мере развития, как показали другие исследования развития [15, 21, 54]. Мы обнаружили, что способность понимать метафоры присутствует к 11 годам и что также наблюдается явный прогресс с 11 до 15 лет и от 15 до юношеского возраста.Эти результаты подтвердили, что интерпретация метафор продолжается до зрелого возраста, как сообщают Ван Хервеген, Димитриу и Рундблад [28], особенно когда метафоры незнакомы и трудны для понимания из-за отсутствия контекста.

Кроме того, как и ожидалось, анализ вклада различных переменных в интерпретацию метафор менялся с возрастом. В возрасте 11 лет только переменные, связанные с реляционным вербальным рассуждением, предсказывали интерпретацию метафор: переменная, на которую приходилось наибольшее количество объясненных отклонений, была уникальным эффектом аналогичных рассуждений (37.5%), но когда суммировались уникальные и общие эффекты аналогичных рассуждений, объясненная дисперсия достигла 88% от общей объясненной дисперсии. В возрасте 15 лет меры относительного вербального рассуждения — рассуждения по аналогии и рассуждения о включении в класс — также были связаны с интерпретацией метафор. Более того, различные меры исполнительных функций также внесли значительный вклад, но только переменные, связанные с обновлением информации в WM и когнитивным торможением — все меры обновления, подавления информации в WM и устойчивости к проактивному вмешательству — так что, вместе с тем, Объяснение относительного вербального мышления и исполнительного функционирования 52.6% дисперсии. Анализ общности дисперсии показал, что переменная, на которую приходится наибольшая величина объясненной дисперсии, — это устойчивость к проактивному вмешательству (27,95%), за которой следует уникальный вклад подавления информации в WM (17,49%), процент дисперсии аналогичен на то, что объясняется взаимодействием рассуждений по аналогии и рассуждению о принадлежности к классу, что объяснило 17,87%. Принимая во внимание, что эффекты не аддитивны — поскольку взаимодействие между переменными когнитивного торможения и относительного вербального мышления значительно подавляет эффект уникального вклада сопротивления в проактивное вмешательство — это, по-видимому, указывает на то, что 15-летние подростки употребляют две разные альтернативные стратегии интерпретации метафор: либо они разрешали метафоры с помощью механизмов когнитивного торможения, особенно сопротивления проактивному вмешательству, либо они делали это с помощью аналогий и рассуждений о включении в классы.Мы упомянули два альтернативных механизма, потому что взаимодействие эффектов как тормозящего, так и мыслительного процессов подавляло уникальный эффект, приписываемый им. Наконец, у молодых людей из исследуемые переменные внесли меньший вклад в интерпретацию метафор. Соответствующие переменные — обновление информации в WM, устойчивость к проактивному вмешательству и аналогичные рассуждения — объяснили 25,6% дисперсии. Анализ общности дисперсии показал, что рассуждения по аналогии вносят наибольший вклад в объясненную дисперсию (28.52%), при этом переменные исполнительного функционирования имеют гораздо меньший вес: взаимодействие между сопротивлением проактивному вмешательству и обновлением составляло 16,80%, а уникальный вклад обновления составлял 16,41%. Похоже, что мы снова нашли — как и в случае с 15-летними — две альтернативные стратегии, потому что уникальный эффект аналогии уменьшался, когда она взаимодействовала с переменными управляющего функционирования, тогда как переменные управляющего функционирования получали выгоду от взаимодействия с другими процессами.

Таким образом, анализ по возрасту может показать, что, учитывая, что обновление информации в WM и когнитивное торможение — оба связаны с исполнительными функциями — все еще развиваются до позднего подросткового возраста (а некоторые процессы, связанные с торможением, даже намного превышают эту стадию) [55 , 56], в возрасте 11 лет дети не могли извлечь пользу из процессов WM (процессов обновления и когнитивного торможения) для понимания метафор. Вместо этого эти дети полагаются на реляционное вербальное мышление для интерпретации метафор.Однако в возрасте 15 лет, когда управляющее функционирование достаточно консолидировано — хотя все еще не хватает опыта чтения и семантических знаний — подростки могут извлечь пользу из общих процессов WM. В случае молодых людей, вопреки нашим ожиданиям, хотя исполнительные процессы продолжали оказывать значительное влияние, их влияние уменьшилось, возможно, потому, что молодые люди используют более основанные на знаниях стратегии из-за их ожидаемого более высокого опыта чтения или более развитого семантического знания.Это объяснение согласуется с результатами фМРТ, полученными Prat et al. [17], см. Также [18], который обнаружил, что, когда индексы, относящиеся к индивидуальным различиям, такие как опыт чтения, и индексы, относящиеся к способности WM, использовались в качестве независимых предикторов, опыт чтения (размер словарного запаса) был более тесно связан с нейронными связями. эффективность понимания метафор у взрослых участников.

Важно отметить, что наши результаты также подтвердили результаты других исследований, которым не уделялось особого внимания, таких как исследования Джонсона и Паскуаля-Леоне [15], которые также обнаружили различную картину результатов у детей и взрослых в понимании метафор.Эти авторы обнаружили, что, в отличие от детской выборки, переменные, связанные с умственным вниманием, не предсказывают понимание метафор у взрослых. В той же строке Prat et al. [17] — используя технику фМРТ — обнаружили отрицательную корреляцию между нейронной активацией и способностью WM в исполнительных функциях и областях мозга с памятью в простейших экспериментальных условиях у взрослых.

И последнее, но не менее важное: результаты анализа более эффективных процессоров метафор показали, что ни одна из переменных, рассмотренных в этом исследовании, не влияла на понимание метафор, тогда как в случае менее эффективных процессоров произошло обратное.Обнаружилась значительная корреляция между интерпретацией метафор и обновлением информации в WM, когнитивным торможением (подавление информации в WM и сопротивление проактивному вмешательству) и мерами относительного вербального мышления (включение в классы и аналогичные рассуждения). Все эти переменные объясняют 47% дисперсии. Анализ вариативной общности показал, что взаимодействие между обновлением и когнитивным торможением объясняет наибольшую долю (29,8%), а уникальный вклад включения в класс составил 14.68%. Эти результаты снова показали — как в случае с 15-летними и молодыми людьми — использование двух альтернативных стратегий для понимания метафор: либо процессы исполнительного контроля, либо хорошо консолидированные (с 11 лет) рассуждения о включении в класс. использовал.

Такой вид поведенческой диссоциации между более и менее эффективными процессорами также наблюдался Prat et al. [17] на нейронном уровне. Эти авторы обнаружили, что у людей с более высоким словарным запасом и высокой способностью к умственному развитию проявлялась меньшая активация в областях мозга, связанных с исполнительными функциями.Более того, сравнивая нейронные основы рассуждения по аналогии и понимания метафор, они подтвердили перекрытие нейронных и вычислительных компонентов рассуждений по аналогии и понимания метафор. Они обнаружили, что левая латеральная префронтальная кора головного мозга была активирована реляционными рассуждениями, а правая латеральная префронтальная кора также активировалась, когда увеличивались требования к обработке метафор. Фактически, когда это произошло, наблюдалось возрастающее вовлечение нейронных областей, связанных с процессами WM и выбором или торможением ответа, все связанное с исполнительным функционированием.Аналогичным образом, Kazmerski et al. [22] — используя технику ERP — обнаружил, что понимание метафор было менее автоматическим у участников с более низким IQ, а этот показатель коррелировал с возможностями WM.

Таким образом, для обработки метафор, требующих высокого уровня обработки, таких как относительно новые метафоры в отсутствие контекста, использованные в этом исследовании, от менее эффективных процессоров требовалось не только вмешательство реляционного мышления, но и дополнительная помощь со стороны руководителей. функционирование, особенно когнитивное торможение и обновление информации в WM.Эти результаты также подтвердили те, которые ранее связывали понимание метафор с вмешательством тормозных процессов [9–11, 37]. Одна из возможностей состоит в том, что исполнительное функционирование могло опосредовать реляционное вербальное мышление. Однако это не представлялось возможным в свете полученных результатов, хотя это должно быть подтверждено в будущих исследованиях. Что мы наблюдали при анализе по возрасту — у 15-летних подростков и молодых людей — а также в менее эффективных обработчиках метафор, так это наличие двух четко дифференцированных стратегий, хотя обе были эффективны для достижения интерпретации метафор: либо процессы реляционного взаимодействия. использовались вербальные рассуждения или процессы когнитивного торможения и обновления, связанные с когнитивным функционированием.Анализ вариативной общности показал, что они не дополняли друг друга, а были альтернативными стратегиями, поскольку использование одной из них блокировало эффекты другой.

Наконец, наши результаты отошли от традиционных дебатов о том, имеет ли рассуждение по аналогии или рассуждению о включении класса большее влияние на интерпретацию метафор. Мы обнаружили, что оба типа относительного вербального мышления были приемлемыми стратегиями для обращения к метафорической интерпретации, но их различная эффективность зависела от уровня развития, сложности задачи и, следовательно, от знания людьми мира, к которому метафора ссылается.

Эти результаты отражают метафорическую интерпретацию малоизвестных предметов. Таким образом, было бы желательно рассмотреть различные типы метафор с контекстом и без него для будущих исследований, чтобы более полно рассмотреть вклад исполнительного функционирования в соответствии с требованиями различных задач.

(PDF) Метафора, символическая игра и логическая мысль в раннем детстве

возраста.

Задача была выведена

ndeterminate

иерархическая

распределений.

Задача

на самом деле была

округленным

иерархическим

отношением

2) A

и Piaget ‘

способность различать

буквального класса

включение и иерархия-

niadou

& OrtonY,

1983) ‘

) использовано

seriation

и conserva-

hat

preoPerational

ParticiPants

lil

оперативность

были плохими в-

«навыки электронной классификации» В

все знания

об отдельных

рических

предложениях.

семь

сен-

кал

состояния

от

до

физический

аспекты

из

практически не похожие

вещи

из

уистические и металингвистические

навыки

: k опыт

в формальной школе —

nguage

использование (Scribner

& Cole ‘

l-world knowledge

Essential

to

ror.

Конечно,

даже

взрослых

имеют

mon metaPhors

и Притчи

sa предварительное условие

для детей младше

.

, что навыки в conser-

стоя

когда

эффекты

возраста

ror,

совпадение с самим-

: съел не буквальное

или буквальное совпадение

I подсчитано

первый как

индика-

, скорее

, чем

исключая

знак-

Свидетельство предполагает

, что в Young

) rence

продолжить

= 4.0

до

4,11

лет,

M = 4’5

l1 лет,

M — 6,6

лет)

средний-

e был английский.

Alt из

6-летних-

Зейтц 379

учащихся старшего возраста были зачислены в первый класс.

Дети были набраны

из раннего возраста-

детских центров

частных и

государственных школ

в городе Нью-Йорк-

районе Политан,

Все дети получили согласие родителей

форм, и только

тех

детей, получивших

согласия родителей

, были включены как

участников.

Материалы и процессы

edure

Понимание метафор

задания. Каждое изображение или слово было нарисовано или напечатано на

12,5

см x 17,5 см, плотных

бумажных карточках для художественных материалов. Слова были сгенерированы

на компьютере Apple Macintosh

; они были выровнены по центру,

жирным шрифтом и примерно

2,5 см в высоту. Рисунки были нарисованы от руки

пером, тушью и цветными карандашами

художником

.

Из исходной выборки

из 42 пилотных триад, я выбрал

16 из

шести категорий: 2

по цвету,

2 по форме,

и по 3 из

по физиономии,

по кресту —

модальный,

психологический-физический

и таксономический

(см. Приложение

).

При построении

психо-физических метафор,

я вывел

в хронологическом -уровень

терминов

из 75 верхних позиций списка.

Два наивных взрослых

судьи

были проинструктированы

в

использовании

шестикатегорийной системы

и попросили

классифицировать 16

триад

для нелитеральных совпадений.

Они были

проинформированы о том, что категории

не являются взаимоисключающими (они могут входить в

, суммировать

по

больше, чем

по одной категории

).

Там

было

93

. \ Vo rntenater

соглашение

между

между

им на присвоение первичной классификации

предмета

категории

. Точно так же два дополнительных наивных взрослых

судей

оценили соответствующие объявления

word tri-

. Между ними было заключено межэкспертное соглашение

87,5Во о присвоении

из

позиции первичной классификации.

Ребенок и экспериментатор

сидели по

от каждого

другие

за маленьким столом

или за столом

(независимо от того, что

было доступно

по месту нахождения

школы 9000) . Распределитель

выложил целевой элемент

перед дочерним элементом на столе, а затем

в случайном порядке

,

буквальные или не буквальные элементы выше

и слева и справа от дочернего элемента.

Экспериментатор

указал

на нижний элемент (цель)

и попросил

ребенка выбрать

один

из двух верхних элементов

, чтобы

было «похоже» на нижний:

«Это fpoints

to target]

hke this [указывает

на элемент слева] или как это [указывает

на другой элемент]?» Ребенок был

, затем попросил

объяснить основу своего ответа; экспериментатор

использовал

сопутствующие словесные

зонды

«Чем они похожи друг на друга

«Не могли бы вы рассказать мне

еще чем они похожи друг на друга?» Если дети не могли прочитать слово по

сами,

экспериментатор

прочитал

слово

.Если ребенок произвел буквальное совпадение

в первом испытании

(триады), экспериментатор

указал на не буквальный элемент и спросил

ребенка, «похоже ли оно» на целевой элемент

, и объяснил ответ.

Пилотирование

определило

, что «лайк» способствует метафорическому ответу

(не буквенному),

тогда как

«идет вместе»

способствует

буквальному ответу;

следовательно,

использовалось первое.

Stim-

uli были

разложены на двух уровнях,

для подавления тематических

ответов, то есть составления

рассказа об элементах. Ответы были записаны и записаны на кассетный магнитофон

Aiwa TPS-30

.

Развитие творческих способностей в классах, основанных на стандартах

Как учащиеся учатся оспаривать идеи и мыслить за рамками существующего положения вещей? Можно ли развивать творческий потенциал в классах, которые следуют стандартам Common Core и проходят проверку на соответствие? На первый взгляд эти вопросы могут показаться противоречивыми.И действительно, многие педагоги считают, что современные школы отказались от концепции творчества. Тем не менее, учителя могут и каждый день развивать творческие способности в классах, основанных на стандартах.

В последнее десятилетие появилась новая наука о творчестве. Нейробиологи переворачивают прежние представления о творчестве с ног на голову, в том числе тот факт, что творчество затрагивает не только одну часть мозга. Большинство ученых согласны с тем, что творчество должно определяться не только суммой его частей, которые включают, помимо прочего, оригинальность, самовыражение, риск, интеллект, автономию, сотрудничество и воображение.

Эпицентр исследований и открытий

Мы зависим от наших творческих способностей, которые помогают нам адаптироваться и преуспевать во все более сложные и нестабильные времена. Исследователи также считают, что творческая жизнь способствует счастью и благополучию и что существует значительная связь между творчеством, смыслом и внутренней мотивацией. Креативность находится в эпицентре человеческих исследований и открытий, способность генерировать и передавать оригинальные ценные идеи. Вдохновленный нашими чувствами зрения, звука, вкуса, осязания и запаха, творчество — это сила, которая способствует развитию человека, инновациям и эстетическому восприятию мира вокруг нас.

У многих творчество ассоциируется с одаренными и талантливыми. Мало кто станет утверждать, что творчество Стива Джобса помогло создать iPhone и другие инновационные продукты Apple. Но творчество не ограничивается людьми исключительного интеллекта или таланта — или большими изобретениями. Каждый обладает творческими способностями, которые пробуждают оригинальность, например, создание нового рецепта, передача мощной идеи посредством самовыражения или открытие лучшего способа достижения желаемых результатов.

Мы начинаем изучать новые способы развития творческих способностей в детстве и юности. В отличном сообщении в блоге о науке о творчестве Дайан Кадьерг делится удивительными концепциями о взращивании творческих способностей, в том числе о том, что запоминание необходимо для развития способности ученика генерировать оригинальные идеи. В книге Системная модель творчества Михай Чиксентмихайи предполагает, что талант может иметь меньшее значение, чем поощрение. Он цитирует множество исследований, показывающих, что, когда взрослые посвящают время и энергию общему развитию детей, они также помогают молодым людям развивать творческие таланты.

Творчество является частью The Compass Advantage ™ (структура, разработанная для вовлечения семей, школ и сообществ в принципы позитивного развития молодежи), потому что способность исследовать, открывать и выражать новые идеи, представляющие ценность для нас самих и других является неотъемлемой частью личного роста, счастья и обучения на протяжении всей жизни. Системно связанный исследованиями с другими способностями Компаса, особенно с любопытством, стойкостью и находчивостью, творчество является одним из 8 путей к успеху каждого ученика.

Изображение предоставлено: Мэрилин Прайс-Митчелл, доктор философии

Чтобы способствовать развитию творческих способностей в классах, учителя должны понимать , как зарождается творчество . Недостаточно давать задания с учетом творческих результатов, предполагаемых учителем. Что наиболее важно, так это научить мыслительным процессам, и установкам ума, , связанным с творчеством, которые включают исследование внутренне значимых идей в том виде, в каком они воспринимаются учащимися. Приведенные ниже предложения сосредоточены на типах процессов и взглядов, которые порождают творческое мышление.

6 способов повысить творческий потенциал учащихся

1. Поэкспериментируйте с мышлением возможностей.

Задайте вопрос «Что если?» как можно большим количеством способов, помогая детям естественным образом думать о творческих возможностях. Это предполагает отказ от более традиционных подходов, которые побуждают студентов спрашивать: «Почему это и что делает?» чтобы они спросили: «Что я могу с этим сделать?» Дополнительные сведения об этой технике опроса см. В главе 14 книги «Воспитание творчества в классе » Рональда А.Бегетто и Джеймс Кауфман.

2. Предоставьте возможность изучить индивидуальные интересы.

Предложите детям выбрать отдельные проекты, которые им особенно интересны. Почему? Творчество расцветает, когда дети воодушевляются занятиями, которые им нравятся. Например, если ученик любит играть на флейте, предложите ему написать работу по истории или механике игры на флейте. Если ребенок любит футбол, предоставьте ему возможность реализовать творческий проект о футболе.

3.Развивайте пять основных установок, связанных с творчеством.

Воспитывайте умонастроения, порождающие творчество. Исследование Джейн Пийрто, заслуженного профессора Университета Эшленда в Огайо, предполагает, что существует пять основных установок творческих людей:

  1. Самодисциплина
  2. Открытость опыту
  3. Принятие риска
  4. Толерантность к двусмысленности
  5. Групповое доверие

В своей книге Creativity for 21st Century Skills она предлагает учителям несколько способов закрепить эти отношения в классе, включая использование дневниковых журналов, которые помогают учащимся размышлять о своем мышлении, чтобы способствовать творчеству.

4. Привлекайте студентов к совместному обучению.

Поощряйте студентов работать вместе в группах. Хотя творчество связано с индивидуальным талантом, мы черпаем вдохновение из идей других людей и из нашего культурного окружения. Великие изобретения и творческие прорывы чаще всего являются результатом сотрудничества между людьми, которые имеют схожие цели, но разные способы мышления или видения мира. Творческие процессы работают, когда студенты объединяют свои коллективные таланты для решения проблемы.

5. Практикуйте дивергентное мышление.

Выберите предложение или короткий абзац из задания по чтению, которое имеет разное значение для разных людей. Попросите студентов представить, как могут толковаться эти слова людьми, принадлежащими к разным культурам, возрастам или жизненному опыту. Цель дивергентного мышления — генерировать как можно больше различных идей по теме, исследуя множество возможных решений. В своей превосходной статье о том, как поощрять дивергентное мышление, доктор.Дэниел Равив из Атлантического университета Флориды описывает ряд мероприятий, которые улучшают дивергентное мышление старшеклассников. Многие подходят для младших школьников.

6. Помогите студентам установить связи.

Дайте задания, которые поощряют метафорическое мышление для выражения сложных идей или решения проблемы. Использование метафор помогает студентам получить новые идеи и оспорить предположения. Учащиеся, которые учатся соединять, казалось бы, не связанные между собой идеи, мысли и концепции, развивают способность творчески синтезировать информацию.Изучите другие инструменты творчества на MindTools, веб-сайте, предназначенном для предприятий, а также месте, где учителя могут использовать свое творчество, чтобы адаптировать множество инструментов для мозгового штурма и генерирования идей для своих классов.

Какие еще способы вы способствуете развитию мыслительных процессов и установок, связанных с творчеством в вашем классе?

Как мозг находит смысл в метафорах — ScienceDaily

Вы можете взять за руку. Вы также можете понять концепцию.

Один буквально.Один метафоричен. Наш мозг знает разницу, но сможем ли мы понять последнее без первого?

Предыдущие исследования показали, что наше понимание метафор может быть основано на нашем телесном опыте. Некоторые функциональные МРТ, фМРТ, исследования мозга показали, например, что когда вы слышите метафору, такую ​​как «у нее был тяжелый день», активируются области мозга, связанные с тактильными ощущениями. Если вы слышите «он такой милый», активируются области, связанные со вкусом.А когда вы слышите глаголы действия, используемые в метафорическом контексте, например «схватить концепцию», активируются области, участвующие в моторном восприятии и планировании.

Исследование, проведенное исследователем из Университета Аризоны Вики Лай, опубликованное в журнале Brain Research , основывается на этом исследовании, рассматривая, когда именно различные области мозга активируются в понимании метафор, и что это говорит нам о том, как мы понимать язык.

Люди любят говорить метафорами

Люди постоянно используют метафоры; они настолько укоренились в нашем языке, что мы часто даже не замечаем, что делаем это.

На самом деле, исследователи обнаружили, что в среднем люди используют метафору каждые 20 слов, сказал Лай, доцент кафедры психологии и когнитивных наук в UA. Как директор лаборатории когнитивной нейробиологии языка факультета психологии UA, Лай интересуется, как мозг обрабатывает метафоры и другие типы языка.

В ее последнем исследовании использовалась ЭЭГ, или исследования мозговых волн, для записи электрических паттернов в мозгу, когда участникам предлагались метафоры, содержащие содержание действия, такие как «схватить идею» или «нарушить правила».«

Участникам исследования были показаны три разных предложения на экране компьютера, каждое из которых представляло по одному слову за раз. В одном предложении описывалось конкретное действие, например: «Телохранитель согнул прут». Другой был метафорой с использованием того же глагола: «Церковь нарушила правила». В третьем предложении глагол был заменен более абстрактным словом, имеющим то же значение, что и метафора: «Церковь изменила правила».

Когда участники увидели слово «согнутый», используемое как в буквальном, так и в метафорическом контексте, в мозгу была вызвана аналогичная реакция, при этом сенсорно-моторная область активировалась почти сразу — в течение 200 миллисекунд — после того, как глагол был представлен на экран.Этот ответ изменился, когда «наклонился» был заменен на «измененный».

Работа

Лая подтверждает предыдущие результаты исследований фМРТ, которые измеряют изменения активности мозга, связанные с кровотоком; однако ЭЭГ, измеряющая электрическую активность мозга, дает более четкое представление о том, насколько важны сенсомоторные области мозга для понимания метафор.

«В фМРТ для оксигенации и деоксигенации крови требуется время, чтобы отразить изменения, вызванные только что произнесенным языком», — сказал Лай.«Но понимание языка происходит быстро — со скоростью четыре слова в секунду».

Следовательно, с помощью фМРТ трудно сказать, действительно ли сенсомоторная область необходима для понимания метафор, основанных на действии, или это что-то, что активируется после того, как понимание уже произошло. ЭЭГ дает гораздо более точное определение времени.

«Используя измерение мозговых волн, мы различаем временной ход того, что происходит первым», — сказал Лай.

В исследовании почти немедленная активация сенсомоторной области после того, как глагол был показан, предполагает, что эта область мозга действительно очень важна для понимания.

Изучение возможностей языка

Текущее исследование

Лай расширяет понимание того, как люди понимают язык, и фундаментально поможет с некоторыми другими вопросами, которые изучает ее лаборатория, такими как: Можно ли использовать метафорический язык для улучшения настроения людей? Какую роль может играть язык в здоровом старении? И могут ли метафоры помочь в изучении абстрактных понятий? Лай недавно представил текущее исследование использования метафор для помощи в преподавании, изучении и сохранении научных концепций на ежегодном собрании Общества когнитивной нейронауки в Сан-Франциско.

Увлечение Лая метафорами проистекает из ранней любви к литературе, которая переросла в интерес к лингвистике. Будучи студенткой магистра лингвистики на Тайване, она собрала и изучила сотни метафор китайского языка. Это в конечном итоге привело ее к психологии и работе в UA.

«Понимание того, как мозг приближается к сложности языка, позволяет нам начать проверять, как сложный язык влияет на другие аспекты познания», — сказала она.

Исследование использования визуальных метафор в преподавании предметов бизнеса и менеджмента | Лагеря

По лагерям Нурия

Пертский колледж, Университет Хайлендса и островов, Соединенное Королевство

Цитируется как: Camps, N.(2020), «Изучение использования визуальных метафор в преподавании предметов бизнеса и менеджмента», Международный журнал менеджмента и прикладных исследований , Vol. 7, No. 3, pp. 340-348. https://doi.org/10.18646/2056.73.20-024 | Скачать PDF

Аннотация

Использование визуальных метафор привлекает все большее внимание в последние годы, но их широкое использование сопряжено с определенными проблемами. Наиболее распространенная критика визуальных метафор в обучении указывает на то, что они могут вводить в заблуждение, поскольку значение, приписываемое получателем, может сильно отличаться от предполагаемого.Это может сделать обучение менее интуитивным и даже вызвать путаницу. В этой статье исследуются достоинства и недостатки использования визуальных метафор в бизнес-образовании.

1. Введение

Использование метафор помогает обучению через повествование, богатые образы и связанные с ними вымышленные сюжеты. С помощью лингвистических метафор студенты-предприниматели могут представить себе сложность теории и практики управления и связанные с ними проблемы, с которыми сталкиваются организации. Лингвистические метафоры, представленные Гаретом Морганом в книге «Образы организации», оказали значительное влияние на организационные исследования и бизнес-образование, вдохновляя тысячи студентов, практиков и ученых на протяжении десятилетий, прошедших с момента публикации книги в 1986 году.Эта долговременная привлекательность представленных метафор заключается в их простоте и способности вызывать ментальные образы, которые передают сложные теоретические концепции начинающей аудитории, а затем направляют дальнейшее независимое исследование теории, ведущее к более глубокому пониманию. С тех пор преподаватели бизнеса полагались на представленные метафоры для создания мысленных образов учебного материала.

Сочетание визуализации и метафоры поможет понять конструкцию смысла и создание смысла.Визуальные метафоры могут обогатить преподавание и обучение в формальной и неформальной образовательной среде. Учитывая технический прогресс и улучшенные возможности подключения, удобно иллюстрировать и делиться визуальными метафорами. Этот потенциал визуализации материала может побудить к новым методам педагогики, которые отходят от представления о том, что бизнес-образование является сухим и даже скучным.

В этой статье исследуется использование визуальных метафор в бизнес-образовании и обучении менеджменту. Существующие исследования показывают, что визуальные метафоры могут помочь студентам больше сосредоточиться на предмете, способствовать лучшему пониманию сложных вопросов и способствовать более глубокому обучению.Чтобы продемонстрировать этот потенциал метафорического мышления, рассматриваются концептуальные и перцептивные метафоры, а затем исследуются способы, которыми визуальные метафоры усиливают когнитивные процессы.

2. Метафоры и осмысление

МакКуорри и Мик (1999: 39) описали метафору как «одну из форм искусственного отклонения от реальности с их буквально ложным, но, тем не менее, проливающим светом уравнение двух разных вещей». Метафора отличается от аналогии и сравнения, когда оба предмета должны рассматриваться одновременно.Напротив, аудитория метафоры должна найти сходство между двумя субъектами или объектами, даже если они разного типа (McQuarrie and Mick, 1999; McQuarrie and Phillips, 2005). Метафора представляет собой «тип косвенного утверждения, потому что он заявляет образно, а не буквально» (McQuarrie and Phillips, 2005: 8).

Метафоры могут быть визуально проиллюстрированы или объяснены в текстовом или слуховом режиме. Визуальные метафоры сочетают в себе абстрактную концептуализацию, осмысление и визуализацию.Они предлагают ориентир, помогающий разобраться в сложном предмете с помощью визуальных образов. Визуальные метафоры могут быть статичными или использовать кинестетические образы. В то время как некоторые ученые при определении визуальных метафор делают упор на создателя и зрителя, другие используют набор строгих правил при определении визуальных метафор (Serig, 2006). Дент и Розенберг (1990: 984), например, применяют ограничительное определение для графической метафоры: во-первых, слова не используются; во-вторых, два непохожих предмета должны иметь фактическое сходство; в-третьих, сходство должно быть явным.Такое ограничительное определение изобразительной метафоры не только исключает текстовые сообщения, которые иногда встраиваются в изображения, изображающие метафору (Jeong, 2008), но также не учитывает роль создателя и зрителя в ее интерпретации. Сериг (2006), напротив, предполагает, что создание и использование визуальных метафор требует умозрительных усилий со стороны создателя и зрителя, которые пытаются поделиться в некоторой степени похожей образной интерпретацией, руководствуясь личным опытом, который резонирует с ними.

В отличие от словесных метафор, которые стремятся аналогичным образом связать два понятия или предмета, визуальные метафоры имеют тенденцию быть более косвенными и логическими, и в то же время допускают множественные возможные интерпретации (Jeong, 2008). На практике в рекламных объявлениях часто встречаются визуальные метафоры: например, маркетинговая кампания ExxonMobil «Посади тигра в свой бак» (см. Рис. 1) предполагает, что его топливо имеет качества, похожие на тигра по скорости и мощности. Более сложным примером может быть изображение мерной чашки, наполненной голубым небом, как это изображено Tide.Получатели или аудитория таких изображений должны сделать вывод, что использование моющего средства Tide делает одежду белой, как облака, или чистой, как небо, или свежей, как ветер (см. McQuarrie, and Phillips, 2005). Остается вопрос, убеждены ли получатели или аудитория такой неявной коммуникационной стратегией. Получателей визуальных метафор часто поощряют развивать многослойные значения, которые явно не заключены в вербальной или текстовой форме. Предположительно, они готовы приложить как можно меньше усилий для обработки основного сообщения (van Mulken et al., 2014), и поэтому сложная стратегия неявной коммуникации может не сработать.

Рисунок 1: Посадите тигра в свой аквариум Источник: ExxonMobil (2015).

МакКуарри и Филлипс (2005) выразили обеспокоенность по поводу вводящего в заблуждение потенциала визуальных метафор, обычно используемых в рекламе. Понимание является необходимой предпосылкой для эффективности визуальных метафор (van Mulken et al., 2014). Аудитория может не уловить визуально сложную метафору или метафору, которая требует познания. Учитывая отсутствие методологии оценки метафор, Маккорт (1997) поставил под сомнение применимость метафор на практике и задался вопросом, стимулируют ли метафоры творческие действия или организационные изменения.Точно так же Pigliucci и Boudry (2011) утверждали, что метафорическое мышление иногда вводит в заблуждение, в то время как Oswick et al. (2002) выразили озабоченность по поводу того, способствует ли метафорическое мышление интуитивному размышлению практиков и студентов. Новизна метафор может вызвать ошибки в восприятии; однако, когда значение передано и понято, метафорические сообщения могут быть очень убедительными (Jeong, 2008).

3. Концептуальные метафоры

Теория концептуальных метафор рассматривает метафоры как фундаментальную часть человеческого познания (Гиббс, 2011), потому что метафоры определяют то, как мы думаем и действуем (Лакофф и Джонсон, 1980).Теория концептуальных метафор обычно используется в качестве объяснительной теории метафор (Wynder, 2018). Согласно Лакоффу и Джонсону (1980: 5), метафора в первую очередь концептуальна и связана с «пониманием и переживанием одного вида вещей с точки зрения другого». Следовательно, использование метафор можно рассматривать как запуск когнитивного процесса, а не как лингвистический термин. Теория концептуальной метафоры предполагает, что любую форму коммуникации — вербальную или визуальную — можно рассматривать как пример метафоры, если она дает переносное значение (Refaie, 2003).Однако определение метафоры в когнитивных терминах также сопряжено с трудностями, поскольку поднимает ряд сложных вопросов.

В своей основополагающей работе по теории концептуальных метафор Лакофф (1993) утверждал, что человеческий телесный опыт во многом схож и, таким образом, метафоры базового уровня могут быть легко использованы и поняты людьми в разных местах, контекстах и ​​в разные времена. Эту точку зрения критикует Гиббс (2011), который не принимает точку зрения, что телесный опыт «универсален», вместо этого он утверждает, что понимание метафоры зависит от контекстно-зависимых случайностей, текущих обстоятельств, исторических повествований и культурного значения.Понимание метафорического сходства также варьируется в зависимости от возраста: взрослые могут быстрее понимать визуальные метафоры на основе сходства между разными типами объектов (Dent and Rosenberg, 1990). Метафора, используемая в общении, «извлекается» из долговременной памяти и вводится в нее новым значением, помогающим интерпретировать конкретное метафорическое высказывание (Гиббс, 2011). Этот взгляд объясняет, почему комиксы или политические карикатуры легко понимают все, кроме детей дошкольного возраста или лиц, незнакомых с контекстом (Refaie, 2003).

Исследования, изучающие межкультурные различия в интерпретации метафор, хорошо документированы (Deignan, 2003 и Littlemore, 2003). В разных культурах разное восприятие и отношение к определенной метафоре, при этом определенные культурные ценности и нормы более заметны в одной культуре, чем в другой. Deignan (2003) и Littlemore (2003) утверждали, что метафоры — это культурно насыщенные выражения, в которых понимание данной метафоры определяется общими культурными знаниями и подсказками, соответствующими культурным ожиданиям.Изучая влияние культурного фона на интерпретацию метафор, Литтлмор (2003) сообщил, что понимание метафор варьируется в зависимости от культурного фона: например, бангладешские студенты не считают «освобождение внешней торговли» хорошей вещью из-за того, что Идеи либерализации и свободной торговли не занимают заметного места в их социально-экономическом контексте. Дейнян (2003) продемонстрировал, что корриды легко можно найти в испанских метафорах, но совсем не заметны в английских.

Предположение об универсальном телесном опыте поднимает ряд вопросов: следует ли при использовании концептуальных метафор игнорировать социально-политические контексты, глубоко укоренившиеся в разных странах? Как при необходимости перевести метафору, связанную с культурой (например, бой быков), в универсально понятную концептуальную метафору?

4. Метафоры восприятия

Концепция перцептивной метафоры предлагает другую точку зрения на метафоры как на устройства, которые могут вызывать новые интерпретации знакомых объектов (van Weelden et al., 2011). Вместо того, чтобы перестраиваться с общими убеждениями и нормами, метафоры восприятия могут вызывать значения посредством новых представлений объекта, основанных на его свойствах, таких как форма, функция или цвет. Например, сходство формы может способствовать значимым ассоциациям между двумя объектами, имеющими одинаковую форму. Затем круглые объекты обладают схожими характеристиками, такими как способность катиться, что приводит к логическому предположению, что все круглые объекты могут катиться независимо от размера или веса.Использование перцептивных сходств для передачи метафорического значения — это суть перцептивной метафоры (Refaie, 2015; Ervas, 2020; van Weelden et al., 2011).

Перцептивные метафоры обеспечивают основу для теории перцептивного моделирования, которая заключается в «моделировании в нашем сознании того, каково было бы на самом деле воспринимать описываемые вещи» (Refaie, 2015, p. 63). Мысленные образы отличаются от фотографий или иллюстраций. Ментальные образы объединяют воображение человека с сенсорной информацией, которая, однажды сохраненная, может быть вызвана из памяти и интерпретирована заново.Основываясь на предположении, что слова могут вызывать воспоминание ментальных образов (Ervas, 2020), теория перцептивного моделирования предполагает, что метафоры, использующие перцептивное сходство, не менее влиятельны, чем концептуальные метафоры (Refaie, 2015). «Образный» и концептуальный пути передачи смысла не исключают друг друга, но путь восприятия при понимании метафор делает больший акцент на воспоминании и повторной интерпретации ментальных образов, чем на преднамеренном мыслительном процессе.

5. Использование визуальных метафор в образовании

5.1. Фактор почему: достоинства

Визуальные метафоры могут использоваться в качестве основы для получения дополнительных управленческих идей и содействия критическому мышлению, помогая неанглоязычным учащимся преодолевать культурные и лингвистические проблемы (Wynder, 2018). В исследовании метафорических образов культуры Райан (1996) отметил, что визуальные метафоры обеспечивают неуловимость культурных концепций при разработке социолингвистических целей. Во все более визуализированной цифровой среде визуальные метафоры могут генерировать новые метафорические идеи, которые можно развивать с помощью образов и аналогий.Тейлор и др. (2018) представляют иллюстрацию того, как визуальные метафоры и цифровое повествование могут быть взаимосвязаны, чтобы повысить вовлеченность студентов на занятиях по бухгалтерскому учету. Точно так же Wynder (2018) использует мультимедийные цифровые учебные объекты как средство снижения когнитивной нагрузки для неанглоязычных студентов, что доказало свою эффективность. Осгерби и др. (2018) демонстрируют, как визуальную метафору можно использовать для помощи в планировании личного развития учащихся в незаписанной форме, но в богатой и выразительной форме, что позволяет им более целостным образом размышлять о своем личном развитии.Аргумент состоит в том, что не все студенты могут сразу понять теоретические концепции, а использование визуальных инструментов обеспечивает альтернативный когнитивный подход, который позволяет студентам обрабатывать различные фрагменты информации с помощью визуальных стимулов.

Как говорится: «Картинка стоит тысячи слов», иллюстрация или изображение могут передать сложное сообщение более непосредственным и эффективным способом, чем простое словесное описание (Refaie, 2003). Типичная визуальная метафора основана на переосмыслении ранее существовавших знакомых концептуализаций деятельности и / или объектов.Интерпретация визуальной метафоры включает в себя сомнение в существующих убеждениях и поиск информации, чтобы «заполнить пробел», чтобы понять смысл концептуального нарушения (Ervas, 2020). Таким образом, интерпретация визуальной метафоры является полезным опытом, а чувство награды описывается как «разгадывание загадки» (Refaie, 2003, van Mulken et al., 2014). Van Mulken et al. (2014) пришли к выводу, что при понимании визуальной метафоры большее когнитивное усилие приводит к большему удовлетворению; однако зритель может отказаться от интерпретации метафоры, если метафора является визуально сложной или когнитивно сложной.Короче говоря, не все заинтересованы в понимании визуально вызывающей воспоминания метафоры и стремятся к ней.

5.2. Фактор почему: недостатки

Пильуччи и Будри (2011) подчеркнули необходимость воспитания осторожного отношения к метафорическому мышлению, поскольку устаревшие метафоры могут привести к недопониманию из-за присущего метафоре ограничения: пристрастности понимания (Morgan, 1986). Метафора дает частичное представление вместо того, чтобы показать всю картину. Поэма «Слепые и слон», написанная Джоном Годфри Саксом, лучше всего иллюстрирует отчасти прозрение.Студентам предоставляется возможность самостоятельно интерпретировать метафоры, и несоответствующая метафора может привести к неправильной интерпретации или недопониманию. Эрвас (2020) утверждал, что визуальные метафоры расплывчаты, а их несущественные визуальные свойства могут препятствовать рассуждению, поскольку зрители могут уделять слишком много внимания визуальным деталям, которые не имеют отношения к предполагаемому метафорическому значению.

Bruguière et al. (2018) продемонстрировали, как обобщенная концепция метаморфоза потенциально может помешать точному пониманию биологических трансформаций.Точно так же Пильуччи и Будри (2011) показали, что ограничения использования метафор чертежей в преподавании биологии состоят в том, что метафора со временем может устареть и стать неадекватной. Результаты Bruguière et al. (2018) и Pigliucci and Boudry (2011) согласуются с Oswick et al. (2002), которые утверждали, что метафора имеет тенденцию способствовать аналитическому завершению как способ понимания сложного предмета, а не способствует генерированию знаний.

Поскольку количество академических исследований, связанных с метафорическим мышлением, продолжает расти, необходимо пересмотреть ограничения использования метафор в образовании и определить области, в которых необходимы дальнейшие улучшения.МакКорт (1997) отметил, что отсутствие согласованных критериев оценки ведет к риску когнитивного искажения, и поэтому он призывает к четко определенной методологии оценки степени соответствия метафор. Пильуччи и Будри (2011) предположили, что метафорическое мышление следует продвигать осторожно и что один из способов сделать это — противопоставить разные метафоры с целью подчеркнуть недостатки метафорического аргумента. Аналогичным образом Bruguière et al. (2018) призвали более осторожно подходить к комплексному педагогическому подходу, сочетающему художественную и научную литературу.Литтлмор (2003) предложил лекторам заменить лекцию «мелом и говорить» на более открытый, похожий на дебаты стиль, чтобы студенты могли поднимать вопросы, подчеркивая любую путаницу, совместно исследовать метафорическое значение и выявлять культурные различия. Интересно, что Oswick et al. (2002) предложили использовать иронию и парадокс в качестве альтернативы метафорам для развития более глубокого аналитического мышления.

6. Заключение

Эта статья предлагает обзор текущего использования лингвистических и визуальных метафор в бизнес-образовании, отражая необходимость более визуализированного, увлекательного подхода к преподаванию и обучению, основанного на целенаправленном использовании визуального представления академических концепций.Использование визуальных метафор в бизнес-образовании растет, в основном из-за способности визуальных метафор объединять сущность перцептивных и концептуальных метафор, стремясь визуализировать метафоры в яркой, сжатой форме и заставляя учащихся, как зрителей, к переосмыслить свои существующие убеждения и понять предполагаемый смысл метафор.

Преимущества использования визуальных метафор в бизнес-образовании уже хорошо задокументированы. Эмпирические исследования пришли к выводу, что визуальные метафоры помогли связать материалы курса с условиями реальной жизни и помогли понять сложные абстрактные процессы (Taylor et al., 2018; Осгерби и др., 2018; Виндер, 2018). Виндер (2018) показал, что тщательно подобранные визуальные метафоры могут помочь избежать когнитивной перегрузки учащихся при изучении новых тем. Осгерби и др. (2018) сообщили, что использование визуальных метафор позволяет студентам более свободно выражать свои эмоции и мысли по сравнению с письменной работой. Тейлор и др. (2018) обнаружили, что совместное использование цифрового повествования и визуальных метафор привело к более высокому уровню вовлеченности студентов по сравнению с контрольной группой.

Метафоры, однако, могут быть неправильно использованы и / или неправильно поняты. Способность понимать метафорическое значение различается в зависимости от культуры, в основном из-за различных культурных ценностей и норм. Понимание метафор опирается на общий опыт наблюдаемых природных объектов и прошлых событий. Таким образом, культурные различия могут препятствовать интерпретации метафор, тем самым уменьшая силу метафорических открытий и убедительность.

Установление степени соответствия метафор, особенно визуальных, требует консенсуса среди преподавателей, которого в настоящее время нет (McCourt, 1997).В будущих исследованиях можно будет изучить способы разработки и оценки визуальных метафор в менее ограничительной, но творческой манере, что позволит более широко использовать визуальные метафоры.

7. Список литературы

  1. Брюгьер, К., Перрю, О. и Шарль, Ф. (2018), «Концепция метаморфозы и ее метафоры», Наука и образование , Vol. 27, № 1-2, стр. 113–132. https://doi.org/10.1007/s11191-018-9959-x
  2. Deignan, A. (2003), «Метафорические выражения и культура: косвенная связь», Метафора и символ , Vol.18, No. 4, pp. 255-271. https://doi.org/10.1207/S15327868MS1804_3
  3. Дент, К. Х. и Розенберг, Р. (1990), «Визуальные и вербальные метафоры: взаимодействия в процессе развития», Развитие ребенка , Vol. 61, No. 4, pp. 983-994. https://doi.org/10.2307/1130870
  4. Эрвас, Ф. (2020), «Метафора, невежество и чувство (и) рациональности», Synthese , https://doi.org/10.1007/s11229-019-02489-y
  5. ExxonMobil (2015), Положите тигра в багажник , [онлайн] Доступно по адресу: https: // twitter.com / exxonmobil / status / 553663807772712960 [по состоянию на 28 июня 2020 г.].
  6. Гиббс, Р. В. (2011), «Оценка теории концептуальных метафор», Discourse Processes , Vol. 48, № 8, стр. 529-562. https://doi.org/10.1080/0163853X.2011.606103
  7. Чон, С. Х. (2008), «Визуальная метафора в рекламе: является ли убедительный эффект за счет визуальной аргументации или метафорической риторики?», Journal of Marketing Communications , Vol. 14, No. 1, pp. 59-73. https: // doi.org / 10.1080 / 14697010701717488
  8. Лакофф, Г. (1993), «Современная теория метафоры», В Ортони, А. (Ред.), Метафора и мысль , Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета. С. 202-251. https://doi.org/10.1017/CBO97811365.013
  9. Лакофф, Г. и Джонсон, М. (1980), Метафоры, в которых мы живем, , Чикаго, Иллинойс: University of Chicago Press.
  10. Литтлмор, Дж. (2003), «Влияние культурного фона на интерпретацию метафор», Метафора и символ , Vol.18, No. 4, pp. 273-288. https://doi.org/10.1207/S15327868MS1804_4
  11. Морган, Г. (1986), Изображения организации , Лондон: Sage.
  12. McQuarrie, E. F. и Mick, D. G. (1999), «Визуальная риторика в рекламе: интерпретация текста, экспериментальный анализ и анализ реакции читателя», Journal of Consumer Research , Vol. 26, № 1. С. 37–54. https://doi.org/10.1086/209549
  13. МакКуорри, Э. Ф. и Филлипс, Б. Дж. (2005), «Косвенное убеждение в рекламе: как потребители обрабатывают метафоры, представленные в изображениях и словах», Journal of Advertising , Vol.34, No. 2, pp. 7-20. https://doi.org/10.1080/007.2005.10639188
  14. McCourt, W. (1997), «Примечание для обсуждения: использование метафор для понимания и изменения организаций: критика подхода Гарета Моргана», Organization Studies , Vol. 18, № 3, с. 511–522. https://doi.org/10.1177%2F017084069701800307
  15. Osgerby, J .; Марриотт, П. и Джи, М. (2018), «Восприятие студентами-бухгалтерами использования визуальной метафоры как части планирования личного развития: исследовательский пример», Accounting Education , Vol.27, No. 6, pp. 570-589. https://doi.org/10.1080/09639284.2018.1523735
  16. Освик К., Киной Т. и Грант Д. (2002), «Метафора и аналогичные рассуждения в теории организации: за пределами ортодоксальности», Academy of Management Review , Vol. 27, № 2, с. 294–303. https://doi.org/10.5465/amr.2002.6588045
  17. Пильуччи М., Будри М. (2011), «Почему машинно-информационные метафоры вредны для науки и научного образования», Наука и образование , Vol. 20, No. 5-6, pp.453–471. https://doi.org/10.1007/s11191-010-9267-6
  18. Refaie, E. E. (2003), «Понимание визуальной метафоры: пример газетных карикатур», Visual Communication , Vol. 2, № 1, с. 75–95. https://doi.org/10.1177/1470357203002001755
  19. Рефай, Э. Э. (2015), «Пересмотр метафоры изображения в свете теории перцептивного моделирования», Метафора и символ , Vol. 30, № 1. С. 63-76. https://doi.org/10.1080/10

    8.2014.948799

  20. Райан, П.M. (1996), «Социолингвистические цели преподавания иностранного языка и метафорические образы культуры учителей», Annals Foreign Language , Vol. 29, No. 4, pp. 571-586. https://doi.org/10.1111/j.1944-9720.1996.tb01268.x
  21. Сериг, Д. (2006), «Концептуальная структура визуальной метафоры», Исследования в области художественного образования: журнал проблем и исследований , Vol. 47, No. 3, pp. 229-247. https://doi.org/10.1080/00393541.2006.11650084
  22. Taylor, M .; Marrone, M .; Тайар, М.и Мюллер, Б. (2018), «Цифровое повествование и визуальная метафора в лекциях: исследование вовлеченности студентов», Accounting Education , Vol. 27, No. 6, pp. 552-569. https://doi.org/10.1080/09639284.2017.1361848
  23. Виндер, М. (2018), «Визуализация бухгалтерских концепций: выводы из теории когнитивной нагрузки для студентов, изучающих английский как второй язык», Бухгалтерское образование , Vol. 27, No. 6, pp. 590-612. https://doi.org/10.1080/09639284.2017.1361847
  24. ван Мулькен, М.; Ван Хоофт, А. и Недерштигт, У. (2014), «В поисках переломного момента: визуальная метафора и концептуальная сложность в рекламе», Журнал рекламы , Vol. 43, No. 4, pp. 333-343. https://doi.org/10.1080/007.2014.3

Образовательные исследования и обзоры — метафорическое восприятие учителями математики и математического образования в дошкольном образовании

РЕФЕРАТ

Целью этого исследования было выявить мысли дошкольных учителей, которые играют важную роль в раннем дошкольном опыте детей в математике, о концепциях математики и математическом образовании с помощью метафор.Исследовательская группа исследования состоит из 227 преподавателей дошкольного образования кафедры дошкольного образования педагогического факультета Университета Чукурова в 2013–2014 учебном году. Данные исследования были собраны, когда предварительных учителей просили заполнить несколько предложений вроде «Как вы думаете, обучение математике похоже на…». в дошкольном образовании; потому что математика похожа на…; потому что….». Ответы, полученные от учителей до начала работы, были классифицированы с помощью контент-анализа. В результате исследования были созданы семь категорий, созданных предварительными учителями для понятий математики и обучения математике, а именно: источник самой жизни, математика, использующая навыки умственных процессов, математика, облегчающая увлекательное обучение, совокупная математика облегчает жизнь. , сложная математика трудно выучить и скучная математика.В этой категории 223 метафоры 112 типов. Учитывая созданные категории, можно выделить пять положительных и две отрицательных категории. Показатели положительных категорий были рассчитаны как 88,8%, а показатели отрицательных категорий составили 11,2%. Это показывает, что предпрофессиональные учителя создают в основном положительные метафоры о математике и математическом образовании, и у них есть положительные убеждения. В результате исследования на первый план вышли такие категории, как источник самой жизни, математика, использующая навыки умственных процессов, и математика, способствующая увлекательному обучению.

Ключевые слова: Дошкольное учреждение, метафора, математика, математическое образование.


Знания, вера и отношение к математике, естествознанию, музыке и многим другим областям развиваются еще в дошкольном возрасте. Математика тесно связана с конкретным опытом детей в отношении развития их представлений. Поскольку математика является важной частью раннего детства, знания и концепции математики, полученные в дошкольном возрасте, позволят детям интегрироваться в общество как личности, которые смогут использовать математику в будущем (Akman, 2002).

Дошкольное учреждение важно, поскольку это первый шаг для детей к взаимодействию с внешним миром после их семей (Аслан, 2013). Поскольку первая идентификационная модель — это воспитатели дошкольных учреждений после матери и отца, они играют важную роль в формировании характера детей (Aslan et al., 2015). Поэтому дошкольные учителя играют решающую роль в развитии ребенка (Явузер, 2007). Дети, посещающие дошкольные учреждения, сознательно или неосознанно находятся под влиянием мнения, отношения и поведения учителей (Aslan et al., 2013). Таким образом, восприятие, отношение и поведение учителей в дошкольном учреждении, которое является первым этапом образовательной жизни, а также периодом формирования и формирования представлений детей о математике, имеют решающее значение для детей, посещающих дошкольные учреждения (Аслан, 2013).

Метафоры — это мощные инструменты, используемые для представления точки зрения учителей до начала работы в области математики и отражения их прошлого опыта, настоящих и перспективных мыслей (Güveli et al., 2011). Понятие метафоры исследователи определяют по-разному.Слово «метафора» происходит от греческого слова «Метаферин». Что касается структур, образующих это слово, «Мета» означает изменение, а «ферин» означает кодирование (Levine, 2005). Согласно определению Лакоффа и Джонсона (2005), метафора — это не только идейный материал, форма человеческого понимания и образ слова, но также и образ мышления. Метафоры — один из самых мощных ментальных инструментов, структурирующих, управляющих и контролирующих наши мысли о формировании и процессе событий, таких как аналогии, метафоры, фигуры и фигуры речи (Yalçänkaya, 2013).Хотя метафоры сознательно или бессознательно управляют нашими повседневными мыслями и действиями, они используются, чтобы показать, как интерпретируются реальности и жизнь (KÄ ± lÄ ± ç and Arkan, 2010). Метафоры часто используются в образовательных исследованиях, чтобы определить следы концепций в сознании людей другими словами, не имеющими отношения к этим концепциям. Метафоры можно использовать для определения различных аспектов концепции по-разному (Saban, 2009). В последние годы еще одна причина, по которой метафорический метод все чаще используется в исследованиях, заключается в том, что понимание физической и социальной реальности уже является метафорическим (Özdemir, 2012).

Метафоры считаются методом, предоставляющим богатые данные, позволяющие людям устанавливать прочные связи с другими существующими схемами в их сознании, чтобы лучше понять свой мир. Однако до сих пор не проводилось исследования, чтобы изучить мысли будущих учителей дошкольных учреждений относительно математики и математического образования с использованием метафор в литературе. В этом контексте данное исследование было направлено на определение того, как будущие дошкольные учителя воспринимают математику и математическое образование через метафоры.

Цель

Целью этого исследования было определить мысли предварительных учителей о концепциях математики и математическом образовании с помощью метафор. В связи с этим пытались ответить на следующие вопросы:

1. Каковы метафоры будущих учителей дошкольных учреждений относительно концепций математики и математического образования?

2. По каким категориям можно сгруппировать эти метафоры с точки зрения общих характеристик?


В данном исследовании был использован один из качественных методов исследования — феноменологический дизайн.При таком подходе исследуются случаи, о которых авторы знают, но не имеют подробного понимания. Целью феноменологического подхода является представление и интерпретация индивидуальных представлений о случае в целом (YÄ ± ldÄ ± rÄ ± m и ÅžimÅek, 2008). Люди с данными, полученными в исследованиях с использованием феноменологического подхода, переживают, отражают или экстернализируют эти события. В этом контексте были обнаружены и проанализированы представления учителей до начала работы в отношении математики и математического образования.

Участники

В 2013–2014 учебном году в 2013–2014 учебном году в университете им. Чукуровой приняли участие 227 педагогов дошкольного образования, в том числе 46 первокурсников, 44 второкурсника, 65 младших и 72 старших школьника.

Сбор данных

В этом исследовании учителей preservice было предложено заполнить анкету для сбора данных. Каждой анкете учителя перед началом работы присваивается номер.Цифры представляют тех учителей, которые проходят предварительную подготовку (например, PT-1, Преподаватель предварительной подготовки 1). Учителей Preservice попросили завершить несколько предложений, например: «Как вы думаете, обучение математике похоже на…. в дошкольном образовании; потому что математика похожа на…; потому что….» и их ответы были сгруппированы по определенным тематическим заголовкам. В этом контексте их попросили создать одну метафору для каждого понятия и объяснить, почему они использовали эту метафору.

Анализ данных

Данные, собранные в этом исследовании, были проанализированы с помощью контент-анализа, который является одним из качественных анализов данных.Пустые ответы или ответы без метафор были исключены. После этого шага метафоры были проанализированы и сгруппированы по их предмету, приписываемой мысли и источнику, а затем эти метафоры, разработанные предварительными учителями, были представлены в таблицах с количеством предварительных учителей (f), представляющими метафору и процентные значения (%). На последнем этапе метафоры с общими характеристиками, идентифицированными исследователями, были представлены как категории, которые могут соответствовать этим общим характеристикам.В процессе категоризации формула надежности, предложенная Майлзом и Хуберманом (1994), использовалась для расчета надежности исследования. Соответственно, использовалось (надежность = консенсус / консенсус + разногласия). В результате достоверность исследования составила 93%.


В свете результатов исследования, семь категорий были созданы из метафор, созданных предварительными учителями в отношении математики и математического образования. В этой категории 223 метафоры 112 типов.Эти категории являются источником самой жизни, математикой, использующей навыки умственных процессов, математикой, способствующей увлекательному обучению, совокупной математикой, облегчающей жизнь, сложной математикой, которую трудно выучить, и скучной математикой. Учитывая созданные категории, можно выделить пять положительных и две отрицательных категории. Доля положительных категорий была рассчитана как 88,8%, а доля отрицательных категорий — 11,2%, соответственно. Метафоры, относящиеся к категории «Математика — источник жизни», приведены в таблице 1.

Принимая во внимание данные, приведенные в Таблице 1, в общей сложности существует 55 метафор, созданных в 22 различных друг от друга будущими учителями дошкольных учреждений по категории «Математика — источник жизни». В этой категории самыми популярными метафорами о математике были «жизнь, дерево и мозг». С другой стороны, наиболее часто встречающимися метафорами об образовании математики были «основа, вода, дерево и жизнь». Метафоры, разработанные preservice учителями в этой категории, следующие:

Для метафоры дыхания; «Если мы не можем представить жизнь без дыхания, значит, мы не можем представить жизнь без математики» (PT-25).Для метафоры дерева; «Когда вы добавляете воду молодому дереву, вы можете увидеть, как оно растет. Математика такая и является базой в дошкольном возрасте. Это дерево будет расти с пристройками в последующие годы »(ПТ-43). Метафоры будущих дошкольных воспитателей о категории «Математика с использованием навыков умственных процессов» представлены в Таблице 2.

Предполагаемые учителя дошкольных учреждений составили 82 метафоры, которые отличаются друг от друга по категории «Математика с использованием навыков умственных процессов».В этой категории наиболее часто встречающимися метафорами о математике были «головоломка, загадка и путь, ведущий к одному месту назначения». С другой стороны, наиболее распространенными метафорами математического образования были «игры, кроссворды и головоломки». Метафоры, разработанные учителями preservice в этом контексте, следующие:

Для метафоры судоку; «Когда вы понимаете логику игры и операции, вы решаете головоломку» (PT-53). Для игровой метафоры; «Вы заменяете числа друг на друга, это как игра» (ПТ-25).Метафоры, созданные будущими учителями дошкольных учреждений по категории «Математика, способствующая увлекательному обучению», представлены в Таблице 3.

Принимая во внимание данные, приведенные в Таблице 3, в общей сложности 28 метафор, созданных в 14 различных друг от друга предполагаемыми учителями дошкольных учреждений категории «Математика, способствующая увлекательному обучению». В этой категории самыми распространенными метафорами о математике были «игры, счастье и любовь». На

С другой стороны, наиболее часто встречающимися метафорами об образовании математики были «чтение сказок, музыка и закуски».Метафоры, разработанные preservice учителями в этой категории, следующие:

Для игровой метафоры: «Дети получают удовольствие, когда учатся, и участвуют в активном процессе обучения, они взаимодействуют с числами и понятиями в математике, когда они взаимодействуют со своими друзьями в играх» (PT-72). Что касается метафоры закусок: «Это и весело, и полезно» (PT-15). Метафоры будущих дошкольных воспитателей о категории «Кумулятивная математика» представлены в Таблице 4.

Предполагаемые учителя дошкольных учреждений создали в общей сложности 13 метафор, 11 отличных друг от друга, по категории «Кумулятивная математика». В этой категории участники представили 6 метафор о математике. С другой стороны, самой распространенной метафорой математического образования была «лестница». Метафоры, разработанные preservice учителями в этой категории, следующие:

Что касается метафоры внезапной последовательности: «Когда вы изучаете важные моменты, формулы и методы, это происходит легко и быстро» (PT-127).Используя метафору лестницы, «дети получают образование поэтапно, им нужно больше знаний, когда они поднимаются по лестнице» (PT-145). Метафоры будущих дошкольных воспитателей о категории «Математика, облегчающая жизнь» представлены в Таблице 5.

Принимая во внимание данные, приведенные в Таблице 5, всего 20 метафор, созданных в 17 разных друг от друга будущими учителями дошкольных учреждений по категории «Математика, облегчающая жизнь».В этой категории участники представили 11 метафор о математике. С другой стороны, наиболее часто встречающимися метафорами об образовании математики были «наркотики и решение проблем». Метафоры, разработанные учителями preservice в этом контексте, следующие:

Лифт: «Он облегчает жизнь. Вы можете подняться по лестнице, но это отнимает ваше время и энергию »(PT-205). Для карандаша; «Это может понадобиться где угодно и когда угодно» (ПТ-221). Метафора фильма: «Фильм начинается после трейлера, так как математическое образование начинается с маленьких кусочков и появляется медленно» (PT-198).Метафоры будущих дошкольных воспитателей о категории «сложная математика, трудная для изучения» представлены в Таблице 6.

В общей сложности потенциальные учителя дошкольного образования создали 6 метафор, которые отличаются друг от друга по категории «сложная математика, которую трудно выучить». В этой категории участники создали три метафоры о математике. С другой стороны, участники создали три метафоры об образовании математики.Метафоры, разработанные учителями preservice в этом контексте, следующие:

Для метафоры океана: «Он продолжается без остановки и обладает такими знаниями, как океаны, которые необходимо постоянно исследовать» (PT-102). Для космической метафоры; «Включает информацию о логических абстрактных понятиях для детей» (PT-101). Метафоры будущих дошкольных воспитателей о категории «Скучная математика» представлены в Таблице 7.

Принимая во внимание данные, приведенные в Таблице 7, в общей сложности есть 19 метафор, созданных в 16 типах, отличающихся друг от друга будущими учителями дошкольного образования о категории «Скучная математика».В этой категории самой распространенной метафорой математики была «пытка». С другой стороны, участники создали пять метафор о математическом образовании. Метафоры, разработанные учителями preservice в этом контексте, следующие:

Для туннеля; «Если вы потеряете свой след, ответ будет все время неправильным» (PT-109). Для метафоры «рыбья кость»; «Поскольку у них очень тонкий каркас, они не заменяют друг друга и болят» (ПТ-137).


В результате исследования предварительные учителя создали семь категорий в отношении понятий математики и математического образования.В этой категории 223 метафоры 112 типов. Учитывая созданные категории, можно выделить пять положительных и две отрицательных категории. Доля положительных категорий была рассчитана как 88,8%, а доля отрицательных категорий — 11,2%, соответственно. Это показывает, что предпрофессиональные учителя создают в основном положительные метафоры о математике и математическом образовании, и у них есть положительные убеждения. Учитывая соответствующие исследования в литературе, Güveli et al. (2011) провели аналогичное исследование восприятия классными учителями концепции математики и обнаружили шесть категорий, включая пять положительных и одну отрицательную.Кроме того, их категории кажутся похожими на те, которые были обнаружены в этом исследовании.

Reeder et al. (2009) исследовали убеждения старших школьных учителей в отношении математики и преподавания / обучения математике с помощью метафор, и они получили результаты параллельно с результатами этого исследования. В результате исследования они определили некоторые положительные восприятия, такие как «полезность», «жизнь» и «состоящий из многих предметов», в то время как были также негативные восприятия учителей preservice, такие как «вызов».Другое исследование, подтверждающее результаты этого исследования, проведено Gürsel et al. (2012). Они стремились исследовать восприятие математики старшими учителями математики. Они пришли к выводу, что подавляющее большинство предварительных учителей математики считают математику неотъемлемой частью жизни, необходимостью, бесконечностью и руководством.

Schinck et al. (2008) стремились определить представления учащихся средних школ и студентов бакалавриата о математике и пришли к выводу, что они считают математику «сложной», «требующей работы», «полезной», «систематической», «иерархической», «неопределенной поездкой», «увлекательное путешествие открытий», «транспортное средство» и структура, позволяющая учащимся принимать активное участие.В другом исследовании, проведенном Озгюн (2010), аналогично настоящим результатам, они пришли к выводу, что представления «состоящие из множества предметов», «вызовы», «требующие тяжелой работы» и «полезность для жизни» важны для математики как типа еда.

В результате результаты этого исследования согласуются с более ранними исследованиями. Будущие учителя дошкольных учреждений положительно относятся к математике и математическому образованию в целом. Такое позитивное отношение, проявляемое предварительными учителями, позволит детям проявлять позитивное отношение к математике.


Автор не заявлял о конфликте интересов.

ССЫЛКИ

Акман Б (2002). Okulöncesi dönemde matematik. J. Haccettepe Univ. Educ. Фак. 23 (23).

Аслан Д. (2013). Сравнение математической тревожности и убеждений учителей дошкольных учреждений в математике для дошкольников.Ac. Res. Int. 41: 225-230.

Аслан Д., Гюргах Охул Ä °, ТаŸ I (2013). Влияние тревожности и убеждений учителей по математике на успеваемость детей по математике. Int. J. Hum. Soc. Sci. Инв. 2: 45-49.

Аслан Д., АктаŸ Арнас Ю. (2015). Непосредственное влияние посещения дошкольных учреждений на успеваемость турецких детей по математике. Educ. Stud. 41: 231-243.
Crossref

Гюлер G, Öçal MF, Akgün L (2011). Метафоры учителей математики о концепции учителя математики. Proc. Soc. Бех. Sci. 15: 327–330.
Crossref

Gürsel GG, Öçal MF, Doruk M (2012). Математик öÄŸretmeni adaylarÄ ± nÄ ± n matematik kavramÄ ± на iliÅkin sahip olduklarÄ ± metaforlar [Предварительные метафоры учителей математики о концепции математики].J. Res. Educ. Учат. 1 (2): 25-29.

Güveli E, Ä ° pek AS, Atasoy E, Güveli H (2011). SÄ ± nÄ ± f öÄŸretmeni adaylarÄ ± nÄ ± n matematik kavramÄ ± na yönelik metafor algÄëlarÄ ± [Метафорические представления будущих учителей начальных классов о математике]. Турок. J. Comp. Математика. Educ. 2 (2): 140-159.

KÄ ± lÄ ± ç F, Аракан К (2010). Birinci sÄ ± nÄ ± f velilerinin veli eÄŸitimine ve çocuklarÄ ± nÄ ± n okula baÅŸlamalarÄ ± na iliÅŸkin algÄ ± larÄ ± nÄ ± n metaforlar (mecazlar) ярдÄ ± mÄ ± yla analizi [Исследование восприятия родителей первоклассников образование и начало школы их детей с помощью метафор (сравнений).9. Национальный симпозиум по обучению учителей начальных классов, Элазед, Турция, стр. 908-910.

Лакофф Г, Джонсон М (2005). Метафорлар хаят, анлам ве дил [Метафоры, которыми мы живем]. (Перевод Г. Ю. Демира). Ä ° stanbul: Paradigma Publishing.

Левин PM (2005). Метафоры и образы классных комнат. Kapa Del. Pi Rec. 41 (4): 172-175.
Crossref

Хуберман AM, Майлз М (1994).Методы управления и анализа данных. В Справочнике по качественным исследованиям Н. Дензин и Ю. Линкольн (ред.), Лондон: Sage. С. 428-44.

Оздемир М (2012). Лизе Эренцилеринин метафорик окул альгÄларÄ ± нÄн çeÅŸitli deÄŸiÅkenler bakÄ ± mÄ ± ndan incelenmesi [Исследование метафорического восприятия школы старшеклассниками с точки зрения различных переменных]. Educ. 37 (163).

Озгюн KSA (2010).Если бы математика была цветом…. Огайо Дж. Ш. Математика. 62: 5-10.

Ридер С., Атли Дж, Кассель Д. (2009). Использование метафор в качестве инструмента для изучения убеждений учителей начальной школы относительно преподавания и изучения математики. Sch. Sci. Математика. 109 (3): 290–297.
Crossref

Сабан А (2009). ÖÄŸretmen adaylarÄ ± nÄ ± n öÄrenci kavramÄ ± na iliÅkin sahip olduklarÄ ± zihinsel imgeler [Ментальные образы будущих учителей о концепции ученика].J. Turkish Educ. Sci. 7 (2): 281-326.

Шинк А.Г., Нил Х.В., Пугали Д.К., Чифарелли В.В. (2008). Использование метафор, чтобы раскрыть представления учащихся о математике. Школа наук. Мат. 108 (7): 326-333.
Crossref

Ялченка Э. (2013). Тарих каврамÄ ± на йонелик сÄ ± nÄ ± ф öÄŸretmeni adaylarÄ ± nÄ ± n ürettikleri metaforlarÄ ± n incelenmesi [Исследование метафор, используемых учителями начальной школы для концепции истории].J. World Turk. 5 (3): 95-112.

Явузер Х (2007). Генчлери анламак: ана-бабаларÄн эн шок сордуŸу сорулар ве чевапларÄйла [Понимание молодежи: вопросы, которые чаще всего задают родители, и их ответы]. Ä ° stanbul: Ремзи Китабеви.

YÄ ± ldÄ ± rÄ ± m A, ÅžimÅek H (2008). Сосял билимлерде нител араŸтÄрма йёнтемлери [качественные методы исследования в социальных науках].

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *