Приемы саморегуляции эмоционального состояния: Приемы саморегуляции: расслабление, дыхание, самовнушение

Практические упражнения.Психотехнические приемы саморегуляции эмоционального состояния.

Психотехнические приемы саморегуляции эмоционального состояния.

Профессиональный труд педагогов отличается очень высокой эмоциональной напряженностью, ведь учитель или воспитатель– это человек, профессионально принимающий на себя ответственность за жизнь и развитие другого человека– ученика, воспитанника.

Обратите внимание на состояние своего физического и психического здоровья. Физиологические признаки-бессонница, головные боли, сердцебиение, боли в спине, в желудке, в сердце, несварение желудка, спазмы. Психологическими признаками являются рассеянность, расстройство памяти, тревожность, плаксивость, излишнее беспокойство, беспричинные страхи, раздражительность. Это приводит к потере уверенности в себе и неудовлетворенности своей профессией, повышению раздражительности и конфликтности, к возникновению различных заболеваний, психическим расстройствам и к лекарственной зависимости.

Педагог должен уметь эффективно «сбрасывать»напряжение и восстанавливать работоспособность. Рассмотрим несколько упражнений саморегуляции эмоционального состояния.

Упражнение1

• Установитте для себя определенное время в течение нескольких дней и выполняйте данное упражнение минут пять.

•  Поставьте кресло или стул поблизости от открытой двери или окна, расположитесь поудобнее, вдохните несколько раз поглубже, расслабьте все ваши мышцы.

• Чтобы уменьшить влияние внешних факторов, закройте глаза, и это усилит возможности других чувств. Позвольте всем запахам и звукам проходить через органы ваших чувств неотфильтроваиными и одновременно оставайтесь в настоящем (т. е. что вы чувствуйте, думайте, переживайте).

•  После упражнения проанализируйте, насколько вы смогли сконцентрировать внимание, какие ваш мозг создавал картины, определите, что послужило стимулом для их создания (предметы, картины, запахи, звуки). .

•  Подумайте, улучшилось ли ваше самочувствие, изменилось ли настроение, уменьшилась или появилась тревога.

 

Это упражнение поможет вам создать арсенал образов ваших личных положительных ассоциированных состояний. Опираясь на эти ассоциированные состояния, вы получаете один из способов разрядки напряженных состояний и некоторых хронических стрессов.

Упражнение2

•  Удобно сядьте и сделайте 2-3 глубоких вздоха. Предоставьте возможность вашим глазам спокойно рас­сматривать окружающие предметы или постепенно за­крываться. А теперь подумайте, хотели бы вы пересесть на другое место? Будет ли это стул справа, слева, напротив, позади вас? Будет ли он выше или ниже места, на котором вы сейчас сидите? Если у вас появляется ощущение нового места или ощущение движения к нему, слегка поднимите вашу голову. Мысленно переместитесь на новое место, постарайтесь представить максимально реально ощущение того, где находитесь вы, где находится ваше тело.

• Чтобы ускорить, закрепить и усилить ощущение диссоциации, слегка поднимайте голову так, чтобы увидеть и почувствовать дистанцию между вашим новым местом и физическим телом, на которое вы смотрите. Все это должно помочь вам сказать о себе в 3-м лице: «Он сидит, скажем, в дальнем конце комнаты, на диване, в 3-х метрах от окна и т. д.). После этого вы можете подумать и сказать про себя (сидящего теперь на новом месте): «Я перед окном, вот край стола, круглая лампа на столе и т. п.».

• Теперь из диссоциированного состояния попытайтесь посмотреть на свое физическое тело и расширяйте обзор так, чтобы увидеть больше объектов в комнате. Всякий раз, упражняясь в этом, старайтесь достигать панорамного видения, открывающего широкую перспективу происходящего, т. е. полностью диссоциируйтесь.

• Теперь добавьте аудиально-звуковые компоненты со следующими словами: «Из моего нового состояния я воспринимаю звуки, которые могу слышать.

Ознакомившись с идеей и техникой диссоциации, вы можете выполнять это упражнение несколько дней, постепенно уменьшая время, в течение которого вы совершаете эффективную диссоциацию.

 

                                            Дыхательная гимнастика

Дыхание — очень важный для человека процесс, без воздуха мы не можем прожить и 2-х минут. Еще в древности обнаружили связь между дыхательными процессами и эмоциями, физическим и умственным состоянием человека.

Нет такого органа в нашем теле, который не нуждался бы в дыхании. Поэтому дыхательная гимнастика оздоравливает все системы организма: эндокринную, дыхательную, кровеносную, пищеварительную, мочевыводящую, нервную.

          Общие рекомендации по применению дыхательной гимнастики:

1. Занимайтесь дыхательными упражнениями в хорошо проветренной комнате.

2. Выполняйте упражнения только через 1,5-2 часа после легкой закуски и через 5-6 часов после обеда, а если вы выпили стакан жидкости, приступайте к занятию через 30 минут.

3. Дыхание во время комплекса упражнений должно быть через нос.

4. Начинайте дыхательные упражнения с нескольких общеукрепляющих упражнений для рук, ног, туловища.

5. Выполняйте упражнения, концентрируя внимание на процессе дыхания.

6. Выполняйте упражнения осторожно, прислушивайтесь к реакции организма.

7. Заниматься дыхательной гимнастикой можно 2 раза в день: утром и вечером.

 

                                                               Упражнения дыхательной гимнастики:

1. С успокаивающим эффектом. Стоя, выпрямиться, поставить ноги на ширину плеч. Вдох. На выдохе наклониться, расслабив шеею и плечи так, чтобы голова и руки свободно свисали к полу. Дышать глубоко, следить за дыханием. Находиться в таком положении 1-2 мин.Затем выпрямиться.

2. Сидя, лежа, медленно выполните глубокий вдох через нос на пике вдоха- задержите дыхание. Затем медленный выдох через нос. Повторите с каждым разом увеличивая фазу выдоха. Первой цифрой обозначается условная продолжительность вдоха, второй-выдоха, в скобках– продолжительность паузы-задержки дыхания. Выполнение упражнения регулируется счетом вслух или про себя:

       4-4(2),4-5(2), 4-6(2), 4-7(2), 4-8(2), 5-8(2), 6-8(3), 7-8(3),8-8(4),  7-8(3), 6-7(3), 5-6(2), 4-5(2).

3. С тонизирующим эффектом. Стоя, сидя( спина прямая). Выдохнуть воздух из легких, сделать вдох, задержать дыхание, выдох– такой же продолжительности как вдох. Затем постепенно увеличивайте фазу вдоха. Первой цифрой– продолжительность вдоха, в скобках пауза( задержка дыхания), затем– фаза выдоха:  4(2)4, 5(2)4, 6(3)4, 7(3)4, 8(4)4,

        8(4)4, 8(4)5, 8(4)6, 8(4)7, 8(4)8,

     Каждый счет равен секунде, при ходьбе его приравнивают к скорости шага.

4.Сидя, корпус выпрямлен, руки на коленях, в положении «замок». Вдох, одновременно руки поднимаются над головой ладонями вперед. Задержка дыхания(2-3сек.), резкий выдох через рот, руки падают на колени.

5. Укрепление духа и тела.  Стоя, с выпрямленной спиной, сначала делаем глубокий вдох носом, а на выдохе громко и энергично произносим следующие звуки:

    А– воздействует на весь организм;

    Е– воздействует на щитовидную железу;

    И–воздействует на мозг, глаза, нос, уши;

    О– воздействует на сердце, легкие;

    У– на органы, расположенные в области живота;

    Я– на работу всего организма;

    М– на работу всего организма;

    Х– помогает очищению организма;

    ХА– помогает повысить настроение.

 

                                                                    Психотехнические  упражнения:

1.Брюшное дыхание:с выдохом втянуть брюшную стенку, затем медленно сделать вдох через нос, освобождая диафрагму, брюшная стенка на вдохе выпячивается вперед и нижние части легких заполняются воздухом; на выдохе вновь брюшная стенка втягивается внутрь, изгоняя воздух из легких через нос. При брюшном дыхании наполняются только нижние доли легких, поэтому волнообразное движение производится животом, в то время как грудь остается неподвижной. Формула психорегуляции: «Мой внутренний взор на солнечном сплетении, при брюшном дыхании массируются все внутренние органы, улучшается кровоснабжение и функции органов пищеварения, понижается кровяное давление, облегчается работа сердечной мышцы».

2.Среднее дыхание:после выдоха сделать медленный вдох через нос, расширяя ребра, на выдохе сжать ребра, изгоняя воздух через нос. Наполняются средние доли легких. Живот и плечи неподвижны. Формула психорегуляции: «Мое внимание на грудной клетке, улучшается кровоснабжение и функции печени, желчного пузыря, желудка, селезенки и почек, облегчается работа сердечной   мышцы».

3.Верхнее дыхание:после выдоха медленно сделать вдох через нос, поднимая ключицы и плечи и наполняя воздухом верхние доли легких, на выдохе медленно опустить плечи и изгонять воздух из легких через нос. Живот и грудь неподвижны. Формула психорегуляции: «Мое внимание на верхушках легких, улучшается кровоснабжение и вентиляция их».

4 Полное дыхание:после выдоха сделать медленный вдох через нос, считая до 7 -ми, соединяя нижнее, среднее и верхнее дыхание в волнообразное движение: сначала втягивать живот, потом ребра, опустить плечи, воздух выпустить через нос, между вдохом и выдохом можно сделать кратковременную задержку. Формула психорегуляции: «Мое внимание на себе, успокаивается нервная система, нормализуется кровяное давление, успокаивается ритм сердцебиения, стимулируется пищеварение, вентилируются все доли легких, повышается обеспечение организма и тканей кислородом. Я чувствую спокойствие и уверенность в себе».

5. Утренние и вечерние настрои. Заведите правило прочитывать две формулы самовнушения;

•      “Я человек смелый и уверенный в себе. Я все смею, все смогу и ничего не боюсь»,

•     «Я люблю своих друзей (коллег\ родственников\ др.). Я всегда радуюсь встречам с ними. Я всегда открыт к диалогу с моими …ами».

6. Настрой на работу.

•      «Я хочу быть спокойным и стабильным. Я хочу быть уверенным в себе».

•     «Я очень люблю свою работу\ учебу, она доставляет мне огромное наслаждение и наполняет мою жизнь радостью постоянных побед и большим смыслом».

7. Настрой на снятие усталости и восстановление работоспособности.

•     «Я верю в то, что могу легко и быстро восстанавливаться после работы\ учебы. Всеми силами я стараюсь почувствовать себя бодрым, энергичным после работы\ учебы. Я чувствую бодрость, молодую энергию во всем теле».

•    «Я полон сил и энергии и готов продолжать работу на уровне своих лучших возможностей, энергично, внимательно, с вдохновением. Я полон сил и энергии, у меня энергичные, здоровые, молодые нервы, у меня неутомимое, молодое,  богатырское сердце

                                                             Релаксационные упражнения:

Эмоции человека связаны с мышечной деятельностью. Между состоянием  тела и состоянием нервной системы существует взаимосвязь: тело расслабляется по мере того, как  успокаивается мозг, а мозг успокаивается в зависимости от того, как расслабляется  тело. Внутреннее напряжение не улавливается нашим сознанием, но создает преобладающее  самочувствие, которое проявляется в мышечном напряжении.

Избегайте напряжения и усталости. Расслабляйтесь!!!.

1.  Упражнение «Потянулись-сломались»

Стоя, руки и все тело устремлены вверх, пятки от пола не отрывать. Тянемся вверх, выше, выше… Мысленно отрываем пятки, чтобы стать еще выше( реально пятки на полу). А теперь наши кисти как бы сломались, безвольно повисли. Теперь руки сломались в локтях, в плечах, упали плечи. Повисла голова, сломались в талии, подогнулись колени, упали на пол…. Лежим расслабленно, безвольно, удобно…. Прислушайтесь к себе. Осталось ли где-нибудь напряжение? Сбросьте его!..

2. Упражнение «Напряжение– расслабление».

      Сидя на стуле с прямой спинкой, руки положите ладонями вниз, на  верхнюю часть бедер. Медленно напрягаем пальцы ног, а потом расслабляем их. Медленно продвигаемся вверх, со всеми мышцами тела  после стоп– голень, бедра, ягодицы, спина, живот, шея, плечи, предплечья, кисти.  Вы получите эффект хорошей физической нагрузки.  У кого есть склонность к повышенному артериальному давлению, осторожно работайте с мышцами верхних конечностей, особенно кистей. Лучше давать нагрузку на нижние конечности. Это способствует снижению повышенного артериального давления. Затем медленно выполните вращательные движения головой. Повторяйте своим мышцам:  “ Отдыхайте спокойно…. Отдыхайте спокойно….»Распустите складки между бровями, а так же складки у уголков рта.  Делайте это два раза в день.

3.   Упражнение  “Точечный массаж».

 Массируем кончиками пальцев наиболее важные биологически активные точки::

•  Точка– в конце складки между большим и указательным пальцами  руки. Массируем точку у основания большого пальца 2-3сек.

• Точка- в промежутке посередине между бровями, над переносицей( третий глаз)

• Точка– это макушка. Массируем легким вращательным движением.

•  Точка– под коленной чашечкой. Если положить руку на колено ладонью на чашечку, сомкнув пальцы вместе, то эта точка придется как раз под безымянный палец.

4. Упражнение «Снятие напряжения в 12 точках»

• Начинаем с вращения глазами– 2 раза в одном направлении, а затем 2 раза в другом.

•  Зафиксировать внимание на отдаленном предмете, а затем переключить внимание на предмет расположенный поблизости.

• Нахмуриться. Напрягая окологлазные мышцы, а потом расслабиться. После этого широко зевнуть несколько раз.· Расслабить шею, сначала покачав головой. А затем покрутив ею из стороны  в сторону.

• Поднять плечи до  уровня  ушей и медленно опустить.

• Сжать и разжать кулаки, расслабляя кисти рук. Расслабить запястья и потрясти ими.

• Сделать три глубоких вздоха, мягко прогнуться в позвоночнике вперед– назад и из стороны в сторону.

• Напрячь и расслабить икры ног. Покрутить ступнями. Сжать пальцы ног таким образом. Чтобы ступни изогнулись вверх. Повторить 3раза.

 

 

Желаем успеха!

Некоторые приемы саморегуляции эмоционального и физического состояния учащихся на уроках физической культуры как способ повышения академической успеваемости Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

УДК 796 (072.2)

Л.Р. Мутагарова Некоторые приемы саморегуляции эмоционального и физического состояния учащихся на уроках физической культуры как способ повышения академической успеваемости

В данной статье предлагается опыт работы по применению сопряженного психофизического воздействия в 1 классе, применение АМО (активных методов обучения), приемов саморегуляции эмоционального и физического состояния учащихся на уроках физической культуры как важного условия успешной учебной деятельности.

Ключевые слова: здоровье, ФГОС, УУД, саморегуляция, успешность, сопряженное психическое воздействие, эмоциональное напряжение, визуализация, настроение.

Здоровье — это еще не все . но все без здоровья — ничто». — гласит известный афоризм [1]. Проблема развития и сохранения здоровья учащихся все больше приобретает статус приоритетного направления. Данная идея отражена в национальной инициативе «Наша новая школа». В настоящее время основным нормативным документом. на котором строятся и проектируются результаты обучения. является Федеральный государственный образовательный стандарт (далее ФГОС). предполагающий реализацию личностного становления ребенка.

ФГОС определил основной подход в современном образовании как системнодеятельностный. Именно вовлечение учащихся в различные виды деятельности ,

© Л.Р. Мутагарова , 2012

а не просто освоение неких знаний определяется стандартом как главная ценность обучения. Практическая направленность уроков позволяет учителям создавать условия для формирования у детей самостоятельности выбора действия. способа добывания информации . самоконтроля . саморегуляции . адекватной самооценки . умения сотрудничать. ФГОС предъявляет следующие требования к результатам обучения: личностные . предметные и метапредметные. Для того чтобы обеспечить эти результаты. в фундаментальном ядре содержания общего образования предусмотрено формирование: личностных результатов -через развитие базовых национальных ценностей; предметных — через освоение основных элементов научного знания. метапредметных — через овладение универсальными учебными действиями (далее — УУД). Универсальные учебные действия — это умение учиться . то есть способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта [3. с. 16.].

Овладение учащимися УУД — залог успешной социализации. реализации жизненных проектов учащихся. Одним из существенных показателей эффективности обучения признается формирование таких регулятивных действий . как целеполагание . планирование . прогнозирование . контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном. коррекция. оценка . волевая саморегуляция как способность к мобилизации сил и энергии . способность к волевому усилию по преодолению препятствий.

Важным регулятивным действием является саморегуляция эмоционального и физического состояний учащихся. Саморегуляция — это управление своим психоэмоциональным состоянием . достигаемое путем воздействия человека на самого себя с помощью слов. мысленных образов. управление мышечным тонусом и дыханием.

Важным условием успешной учебной деятельности является саморегуляция эмоциональных состояний тревожности . которые нередко сопряжены с высокими интеллектуальными и эмоциональными нагрузками (контрольные работы . экзамены. ответы у доски . сдача контрольных нормативов и т. д.).

Успешность саморегуляции личности определяется личностным потенциалом. который может быть определен как системная организация личностных особенностей. представляющих основу. или «стержень» личности (Д.А. Леонтьев). Уровень академической успешности и самоэффективности в значительной степени связан с конструктивностью стратегий совладания (копинг-стратегия). используемых при столкновении с трудностями.

Уроки физической культуры являются предметным полем для развития и отслеживания уровня саморегуляции эмоциональных состояний учащихся. В процессе сопряженного (взаимосвязанное применение средств двигательной активности и психорегулирующих воздействий в процессе обучения) психофизического воздействия двигательная активность включает в себя не только освоение того или иного движения (комплекса движений) и навыка . но и познавательный и личностный аспекты. а психологическая атмосфера занятий способствует развитию уверенности в себе . ощущению «чувства локтя». оптимизма и т. д. Двигательная активность способствует формированию здоровых привычек. самоконтроля стрессовых ситуаций . отказа от агрессивности. В процессе занятий вырабатывается образ Я-субъекта.

Таким образом . как отмечает В.А. Родионов. суть принципа. сопряженного психофизического воздействия заключается в том. что применяемые средства позволяют добиваться конкретных изменений в физической сфере (физическое качество быстроты). которые . в свою

очередь. способствуют направленным изменениям в психической сфере (например. быстрота восприятия информации и принятия решения) [2]. При этом сопряженное воздействие используется как последовательно (физические упражнения создают предпосылки для последующего развития физических качеств). так и параллельно (упражнения одновременно воздействуют на физическую и психическую сферы). При проведении урока уже в начальной школе необходимо. чтобы дети знали о механизмах физического и психического воздействия на человека и приемах саморегуляции.

Так. на уроке физической культуры в первом классе . целью которого является освоение приемов саморегуляции эмоционального и физического состояния учащихся . обращается внимание на то. что напряженные эмоциональные состояния меняют мимику . повышают тонус скелетной мускулатуры . темп речи . дыхание . пульс . цвет лица . приводят к ошибкам ориентировки в пространстве . подавленному настроению. Поэтому во вводной части целесообразно введение элементов активных методов обучения (далее — АМО). например . игры «Физ-культ — привет!». Учитель. вытягивая руки в стороны . произносит: «Физ-

культ…». Все ребята подбегают . каждый кладет свою руку на руку учителя и одновременно поизносят: «Привет!». И быстро возвращаются на свои места. (Соревнуются. кто быстрее построится. мальчики или девочки). Цель данного упражнения — эмоциональный настрой на урок. тактильное общение. развитие доверия друг к другу (открытые ладони). быстроты как физического качества и быстроты реакции — как психического.

При сообщении цели и задач урока актуализируется внимание на ощущениях . связанных с настроением (раздраженность. плохое самочувствие . хорошее настроение и т. д.). проводится краткая беседа о роли мимических мышц в

создании настроения человека . дается установка на создание собственного положительного настроения с помощью мимики. например: «Придайте лицу

выражение радости . грусти. Что изменилось в ваших ощущениях? А сейчас попробуйте догадаться. какое настроение у учителя (учитель показывает различные выражения настроения или картинки). По каким признакам вам удалось это сделать? А как вы узнаете . когда учитель огорчается? Как вы думаете . влияет ли настроение на выполнение физических упражнений и . наоборот. можно ли с помощью физических упражнений поднять настроение?».

В практической части урока предлагаются ходьба . бег с выполнением имитации движений зверей или людей с соответствующим настроением. Дети выполняют статичные . динамичные и ролевые задания. Статичные (поза. мимика . взгляд): передать вид сердитого человека. удивленного. застенчивого. веселого и др. Динамичные: изобразить движения усталого. хромого. жизнерадостного. больного человека . ходьбу по горячему песку . по камням. кочкам. Ролевые: показать. как движется пингвин (на внутренней стороне стопы). мишка (на внешней стороне стопы). лисичка (скрестным шагом). гномы (в приседе). великаны и карлики . Чарли Чаплин (стопы врозь. колени не сгибаются). Во время упражнений необходимо следить за осанкой. соответствием мимики и движений выбранному настроению.

Для восстановления дыхания можно дать упражнение «Вверх по радуге» (дыхательная гимнастика). Предлагается закрыть глаза . представить радугу. На вдохе — подняться по радуге . на выдохе -скатиться [7]. Повторить несколько раз. Спросить. какие ощущения испытывали . кому легко удалось подняться по радуге . какое чувство испытывали при спуске . в каких жизненных ситуациях возможно применение данного упражнения.

При выполнении общеразвивающих

упражнений целесообразно применение технологии ритмопластики, например, упражнения «Полет»: «Друзья! Давайте представим, что у нас выросли крылья! Мы можем летать. Как же мы это сделаем?», Вместе с учителем дети произносят:

У меня есть крылья за спиной! (руки за спину)

Я летать умею над землей! (руки -вверх)

Я взмываю ввысь и мир — Эгей! -(руки — высоко вверх , делаем взмахи) На ладошке умещается моей, Покружу немного в облаках! (машем руками , кружимся вокруг себя) Устремлюсь стрелою вниз и — Ах! -(приседаем)

Оседлаю кучевую тучу,

Поскачу на ней к небесной круче! (делаем короткие приседания -скачем)

С кручи я вприпрыжку вниз сбегу , (бег на месте)

Крылышки почищу , отдохну…

(руки опускаем вниз)

Пальчики, как перышки, расправлю, (встряхиваем кисти рук)

Распрямлюсь, встряхну себя немножко, (распрямляем спину , раздвигаем лопатки , вытягиваем шею)

Вам на память перышко оставлю Мягкое , пушистое в ладошке (сдуваем с ладошки воображаемое перышко, делаем глубокий вдох и выдох) [6]. Примечание: при выполнении ОРУ обратить внимание детей на выразительность, соответствие движений, артистичность,

В основной части урока возможно использование подвижных игр с применением «сюжетной визуализации», так

как ведущим средством физического воспитания в программе начальной школы является игра, Игра включает в себя имитационные ситуации, ролевые, соревновательно-игровые моменты упражнений, В процессе игровой деятельности значительно развивается

способность учащихся к произвольному регулированию своего поведения. Сопряженным воздействием на психическую и физическую сферы отличаются многие известные подвижные игры. Описание некоторых из них приводится ниже.

Игра «Осторожные звери». В этой игре участвуют осторожные звери и охотник . который стоит спиной к ним. Осторожные звери могут двигаться (изображать животных . птиц . насекомых) только тогда . когда на них не смотрит охотник. Как только охотник оборачивается. звери застывают на месте . а охотник должен угадать . кого из зверей изображает тот или иной участник.

«Журавли и лягушки» (развивает скоростно-силовые качества и координационные способности . быстроту реакции . сосредоточенность и внимание). Часть детей (меньшая по количеству) изображает журавлей. стоя на одной ноге. Остальные изображают лягушек . прыгая на четвереньках. По команде «журавли». прыгая на одной ноге . ловят «лягушек». прыгающих в «болото» (очерченный заранее круг). В «болоте» «лягушки» в безопасности. Затем участники меняются ролями.

«Стрелок» (развивает скоростносиловые качества и координационные способности . быстроту реакции и мышления. сосредоточенность внимания). Проводятся две параллельные линии на расстоянии 10-15 м одна от другой. В середине между ними чертится круг диаметром 2 м. Один игрок (стрелок) стоит с мячом в кругу. Играющие перебегают от одной линии к другой. Стрелок старается попасть в них мячом. Мяч . брошенный мимо. игроки перебрасывают стрелку. Если игрок поймал мяч . брошенный стрелком . это не считается попаданием. В качестве первого стрелка выбирается тот. кто по команде «Сесть!» выполнил ее последним [2].

«Через тернии к здоровью» (ходьба по дорожке здоровья. состоящей из резиновых и пластмассовых ковриков.

палок. камней. каната. поролоновых кубиков). После прохождения дорожки можно опросить учащихся: какие эмоции вызвал у них пластмассовый коврик . что они чувствовали . заметили ли разницу между поролоновыми кубиками и пластмассовыми ковриками и т.д.

В заключительной части урока предлагаются игры на восстановление дыхания. анализ проведенных игр. рефлексия учащихся по результатам урока. Можно предложить игру «Волшебный кувшинчик». Учащимся предлагается представить свою голову расписным кувшинчиком с ручками . в котором накопились зло. боль. обиды. Медленно наклоняя голову к полу . ребята как бы выливают все плохое . что там накопилось. А затем «выливают» грязную воду . чтобы налить чистую.

Дыхательные упражнения: «ко-шка показывает когти» — вдох . на выдохе — полуприсед . вытягивая руки вперед . учащиеся изображают сердитую кошку.

Рефлексия: учащиеся рисуют фломастером соответствующего цвета свое настроение на плакате. Подводится итог урока . обращается внимание на смайлики . нарисованные детьми . возможен опрос учащихся о том. как менялось их настроение в зависимости от позы и мимики. Закончить урок можно аплодисментами и благодарностью своему телу за проделанную работу.

Результатом подобных уроков является не только освоение приемов саморегуляции, выраже-ния мимики, действующих на на-строение человека, но и развитие представлений о возможности влиять на внутренний мир че-ловека, его «Я» через движение. Интеграция средств физической подготовки и психического совершенствования позволяет по-новому формировать деятельное отношение ребенка к действительности . повышая эффективность его развития как личности.

Таким образом. негативные эмоции можно преодолеть с помощью двига-

тельных действий . которые способствуют снятию стресса . помогают приобрести уверенность. снять нервное напряжение . применяя самые несложные упражнения: занять непринужденную позу . установить медленное и глубокое дыхание . расслабить мышцы тела и лица (мимические упражнения . дыхательные упражнения. визуализация). Мимические упражнения — самый простой . но достаточно эффективный способ эмоциональной саморегуляции (расслабление мимической мускулатуры). Научившись расслаблять лицевые мышцы. а также произвольно и сознательно контролировать их состояние . можно управлять и соответствующими эмоциями. Эмоциональное напряжение . скорее всего. пойдет на убыль. если внимание человека переключится от причины гнева . печали или радости на их внешние проявления — выражение лица . слезы или смех. Так .в гневе сжимаются зубы. меняется выражение лица. Возникает это автоматически . рефлекторно. Однако стоит «запустить» вопросы самоконтроля («Не сжаты ли зубы?». «Как выглядит мое лицо?»). и мимические мышцы начинают расслабляться. Только необходима предварительная тренировка в расслаблении определенных мышечных групп на основе словесных самоприказов. Эмоциональное состояние возможно восстановить дыхательными упражнениями. Когда человек рассержен . разгневан. испуган . у него нарушается ритм дыхания. Научившись управлять дыханием . можно приобрести еще один из способов эмоциональной саморегуляции. Визуализация также способствует саморегуляции. Например. при выполнении общеразвивающих упражнений целесообразно применение техники ритмопластики . ролевых упражнений . дыхательного упражнения «Радуга». Визуализация помогает человеку активизировать его эмоциональную память. воссоздать те ощущения . которые он испытал когда-то. Воспроизведя в сознании образы внешнего мира. можно быстро отвлечься от

напряженной ситуации. восстановить эмоциональное равновесие [5].

Бесспорно. что отрицательные эмоции . принесенные ребенком на урок из внешней среды. являются причиной дезорганизации . плохого усвоения материала. Но переключить эмоциональное состояние ученика возможно . используя описанные выше приемы саморегуляции.

В результате саморегуляции возникает три основных эффекта: эффект успокоения, эффект восстановления, эффект активизации. Своевременная саморегуляция выступает своеобразным психогигиеническим средством. предотвращающим накопление остаточных явлений перенапряжения. Ее регулярное применение способствует полноте восстановления сил. нормализует фон деятельности . а также усиливает мобилизацию ресурсов организма . что не может не отразиться на повышении качества обучения [4]. Таким образом . негативные эмоции можно преодолеть с помощью физических и дыхательных упражнений . ролевых игр. снижающих стресс . помогающих приобрести уверенность . снять нервное напряжение. Освоение учащимися на уроках физической культуры приемов саморегуляции эмоционального и физического состояния способствует повышению академической успеваемости и в других образовательных областях . и в повседневной жизни.

Список литературы:

1. Ишмухаметов М.Г. Философия здорового образа жизни в мудрых мыслях, афоризмах, поэтических строках, пословицах, поговорках. Пермь, 2009.

2. Родионов В.А. Сопряженное

психофизическое развитие младших школьников на уроках физической культуры: учеб.-метод. пособие.

М.: Педагогический университет

«1 сентября», 2006.

3. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования. Утвержден приказом Мин-ва образования и науки РФ от

15 декабря 2010 г. № 1897 // Вестник образования. 2011. № 4. С. 16.

4. Профилактика эмоционального выгорания у педагогов. URL:http://sites.google.com/site/psihol од21 /home/ucitelam/profilaktika-emocionalnogo-vygorania-u-pedagogov.

5. Способы саморегуляции эмоционального состояния

URL:http: // cerebro999.ru/publ/vse_o_ Ыгпезе/samosovershenstvovanie/sposoby

samorequljacii ehmocionalnoqo sostojan

уа/30-1-0-569.

6. «Шутки-минутки» (использование на уроках экспресс-приемов по снятию психоэмоциональной нагрузки) URL:http://www.uchportal.ru/publ/.

7. Электронная книга «Копилочка активных методов обучения» URL:http: // sozvezdieoriona.ru/publ/ak tivnye_metody_obuchenija/5-1-0-37.

Приемы и способы саморегуляции. Занятие для подростков

Тема: «Приемы и способы саморегуляции ».

Цель: дать подросткам психологическую информацию о навыках и приемах самопомощи.

Задачи:

Расширить представление о богатстве эмоциональных проявлений человека, о разрушительной силе негативных эмоций и ответственности за них.

Активизировать знания учащихся по данной проблеме.

Ознакомить учащихся с некоторыми приемами и способами саморегуляции.

Ход занятия:

Вступление. Люди каждый день попадают в разные ситуации. И от каждой ситуации остается свое впечатление, причем оно может быть настолько ярким, что избавиться от него тяжело. Например, Вы идете по коридору и слышите за своей спиной Иванов такой умный, замечательный, красивый и т.д. Понятно, что хорошее настроение вам обеспечено на долгое время. А если, наоборот, в ваш адрес раздаются нелестные высказывания, тогда настроение портится.

Тему нашего занятия я скажу немного позже, хотя по первому упражнению вы, наверно, сами догадаетесь.

Упражнение: «Эмоциональный термометр»: Оцените свое состояние по эмоциональному термометру.

У большинства состояние …

Разминка: В течение 3-5 минут по цепочке назовите известные вам эмоции и чувства, побеждает тот, кто назвал эмоцию последним.

Ведущий: У разных народов существует различное отношение к выражению эмоций, Люди Севера более сдержаны, чем люди Юга. В некоторых странах Востока, вообще не принято выражать эмоции. Но если человек постоянно держит отрицательные эмоции в себе, такие как гнев, обида, раздражение, злость, то организм направляет все силы на подавление этих эмоций и не в состоянии сопротивляться болезням. Человек может часто болеть, либо выплескивать свое раздражение, недовольство на близких ему людей.

Итак, тема нашего занятия «Приемы и способы саморегуляции». Негативные эмоции мешают человеку действовать адекватно, например, ты боишься отвечать у доски и когда выходишь, забываешь все, что учил; можешь расстроиться из-за ссоры с родителями, и не хочется идти домой. Ситуаций, может быть много, давайте рассмотрим некоторые и попробуем в них разобраться, найти пути выхода.

Задание « Ситуации». Разбивка на команды

Каждая команда получит ситуацию, вам нужно обсудить ее и ответить на вопросы (на доске), остальные участники слушают, анализируют. И либо соглашаются с мнением группы, либо высказывают свое мнение.

Есть ситуации, которые зависят от нас (например: выучить урок, здесь надо думать, делать правильный выбор), а есть те, которые от нас не зависят (например: тебе в автобусе наступили на ногу), тогда можно не придавать им значение. Важно уметь эти ситуации разделять. Но если все же вы попали в неприятную ситуацию или у вас плохое настроение, какие вы знаете способы выхода из них? как вы справляетесь с плохим настроением?

Запись способов на доске (ответы учеников)

Игра «Поменяйтесь местами»

Участникам выдаются карточки с названием эмоций, необходимо поменяться местами тем, чью эмоцию назвали. Ведущий занимает пустой стул.

Задание «Мысли»

Я не знаю, как у вас, а я когда начинаю обдумывать какую–либо ситуацию, я начинаю ее рассматривать с позиций оптимиста и пессимиста. И происходит борьба за и против, что пересилит, то и победит.

Вот сейчас мы попробуем представить с вами следующую ситуацию. Например: Вы написали реферат по биологии, и казалось, что работа получилась и заслуживает хорошей оценки. Но при выступлении работу раскритиковали и нашли в ней много недочетов. Вы расстроились.

По кругу в порядке очереди рассмотрим ее с позиции оптимиста и пессимиста.

Примерно такой же диалог идет внутри нас, и, согласитесь тяжело пережить все эти мысли.

Способы саморегуляции

Однако есть множество приемов и способов, с помощью которых можно повернуть практически все ситуации так, что даже самая сложная ситуация и неблагоприятные обстоятельства покажутся не такими уж плохими.

Регуляция дыхания — дыхание обладает большим потенциалом в сфере регулирования человекам своего состояния

Концентрация – счет до 10 – закрыть глаза, медленно сосчитать до 10.

(в каких ситуациях можно использовать данный способ? – злости, раздражения, хочется нагрубить, этот способ позволяет успокоиться)

Вдыхаем приятные образы: цветок, море, лес, водопад, озеро, облако, радуга. Выдыхаем напряжение, усталость, печаль, негатив.

(в каких ситуациях можно использовать данный способ? – плохое настроение, обиделся, устал; способ снимает напряжение, настраивает на позитив)

Визуализация – зрительное представление чего-либо образов, событий, мест.

«Место покоя» упражнение. Сесть поудобнее, закрыть глаза.

Представьте себе какое-то место, которое вам очень нравится. Это может быть место, где вы когда — то были. А может быть какое-то воображаемое место. В этом месте вы чувствуете себя абсолютно спокойно.. Представьте себе его во всех деталях…Посмотрите вокруг, что вы видите…Прислушайтесь, возможно до вас доносятся какие-то звуки Возможно вы чувствуете дуновение ветра…Сейчас у вас есть немного времени, чтобы побыть в этом месте.. Это ваше место покоя.. А теперь еще раз внимательно осмотритесь, сделайте глубокий вдох и откройте глаза

Поделимся впечатлениями…. (в каких случаях используется этот способ?)

Этот способ позволяет регулировать свое состояние, успокоиться, восстановить силы

3. Мышечная релаксация — способ напряжения и расслабления мышц тела. Когда человек переживает, то напряжение остается в какой-либо части тела, например при волнении в области груди, Убирая напряжение мы высвобождаем зажатую энергию и восстанавливаемся.

Элементы мышечной релаксации

Упражнение «Когти тигра» напрячь кисти рук до боли, потом стали кошачьи лапы (2-4 раза)

Упражнение «Танк» — почувствовать подмышечные впадины, удержать предмет, расслабить (2-3 раза)

Упражнение «Снеговик» сильно замерзли, солнце растопило снег

?? когда можем использовать( наполнение энергией, восстановление сил).

Кроме того, существуют разные методы саморегуляции (плакат)

Найдите в ситуации что-нибудь хорошее

Поговори с кем — нибудь (другом, родителями)

Найди, кому еще хуже и попробуй помочь

Создай атмосферу не соответствующую настроению (поешь, включи музыку, переставь вещи в квартире)

Похвали себя и найди хорошие стороны

Поплачь, поругайся

Заведи дневник, попробуй вести записи

Утро вечера мудренее ложись спать

Займись чем-нибудь

Кто – нибудь использует эти способы? Добавляйте свои.

У каждого человека есть слабые и сильные стороны характера, бывает так, что человек видит только недостатки и не замечает достоинства. Следующая игра поможет нам повысить уверенность в себе, своих силах.

Упражнение «Магнит» -все участники встают, ведущий называет чье- то имя, все должны дотронуться до него и сказать, чем притягивает вас этот человек, что в нем есть хорошего и притягательного. Далее «магнит » называет имя другого участника игра продолжается..

В каждом из нас есть сильные положительные стороны, надо чаще обращать внимание и опираться на них.

Притча «О Богах»

Подведение итогов занятия: сегодня мы с вами познакомились с некоторыми способами и методами самопомощи, регуляции своего состояния, вы получили памятки. Какой способ или метод понравился вам больше?

Надеюсь, вы будете использовать эти знания и не копить в себе отрицательные эмоции. Сила есть внутри каждого, чтобы справиться с любыми трудностями.

Выдача памяток

Приложение

Методы саморегуляции

Найдите в ситуации что-нибудь хорошее

Поговори с кем — нибудь (другом, родителями, знакомыми)

Найди, кому еще хуже и попробуй помочь

Создай атмосферу не соответствующую настроению (поешь, включи музыку, переставь вещи в квартире)

Похвали себя и найди хорошие стороны

Поплачь, поругайся

Заведи дневник, попробуй вести записи

Утро вечера мудренее, ложись спать

Займись чем-нибудь (найди какое-нибудь дело)

Бланки с вопросами для обсуждения:

В каком случае история могла быть безобидной?

Когда человеку стало плохо, сразу или после ситуации?

Можно ли было предотвратить историю?

В этом виноват сам или кто-то еще?

Ситуация №1

Ты поссорился со своим лучшим другом из-за пустяка. Он пообещал помочь сделать физику и не смог. Ты не сдержался, наговорил ему.. Друг не хочет с тобой разговаривать и мириться тоже . Ты об этом сожалеешь.

Ситуация №2

Ты не выучил домашнее задание, не хотелось, да и некогда было. Купил классную игру и весь вечер играл в компьютер. В школе вызвали к доске, получил двойку, еще и учитель накричал. Ты расстроился и боишься, что влетит от родителей.

Ситуация №3

Весь вечер сидел и зубрил эту теорему. Вышел отвечать к доске и все из головы вылетело. Решил неправильно, а все в классе засмеялись. Все время не везет мне.

Педагог-психолог МБОУ «СОШ№ 20» Фомина Наталья Альбертовна

г. Северодвинск

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/51231-priemy-i-sposoby-samoreguljacii-zanjatie-dlja

Комплекс методик по эмоционально-волевой саморегуляции и управлению стрессовым состоянием

КОМПЛЕКС МЕТОДИК

по эмоционально-волевой саморегуляции

и управлению стрессовым состоянием

 

 

 

           Люди научились управлять гигиеной своего тела, работой мышц, мыслительными процессами. Однако многие остаются по существу бессильными в сфере управления собственными эмоциями.

         Неспособность человека регулировать свои настроения отрицательно сказывается не только на взаимоотношениях с окружающими (конфликты, несовместимость, вражда и т.д.), но и на качестве выполнения профессиональных обязанностей.

 

         Еще в древности была замечена связь между эмоциями человека и его физическим состоянием. Считалось, например, что необходимость постоянно сдерживать эмоции разрушает сердце; зависть и злость поражают органы пищеварения; печаль, уныние, тоска ускоряют старение; постоянный страх наносит ущерб щитовидной железе; безудержное горе влечет за собой сахарный диабет… Длительные нервные нагрузки способны разрушить самый крепкий организм, поэтому каждому человеку крайне важно уметь вовремя заметить воздействие стрессогенных факторов, быстро и эффективно «разрядить» возникшую психическую напряженность, снять негативное эмоциональное состояние, снизить болевые ощущения. Не менее важной является способность мгновенно осуществить волевую мобилизацию, собрать воедино все физические и психические силы. Достичь этого можно с помощью методов психической саморегуляции.

         В течение тысячелетий люди ищут эффективные способы влияния на самого себя. Хорошую школу психической саморегуляции проходили воины в древней Спарте, в некоторых индейских племенах Северной Америки. Уникальная система владения собой отработана в учении йогов. Особенно ценный в этом отношении опыт накоплен в школах боевых искусств Востока.

         Известно, что человек способен влиять на себя, используя три пути:

         а) изменение тонуса скелетных мышц и дыхания;

         б) активное включение представлений и чувственных образов;

         в) использование программирующей и регулирующей силы слова.

         Применение этих путей саморегуляции и лежит в основе рекомендуемых ниже приемов и методов.

Основополагающие методы

эмоционально-волевой саморегуляции

 

1. Закрепление положительной установки относительно себя («Я справлюсь»), повышение чувства уверенности в себе.

2. Повышение сосредоточенности при подготовке к выполнению действий (долой эмоции!).

3. Ускоренный переход к отдыху после больших служебных нагрузок.

4. Использование приемов логики.

5. Включение воображения.

6. Способы отвлечения (книга, музыка, полюбившийся фильм и т.д.).

7. Дыхание. Необходимо дышать на счет. В ситуации, когда нужно успокоиться: на счет 1,2,3,4 делается вдох, потом на аналогичный счет – выдох, затем на счет 1,2,3,4,5 делается вдох и на такой же счет – выдох. После чего по той же схеме вдох и выдох удлиняются до 12 «отсчетов». Происходит искусственная задержка дыхания, что непроизвольно приводит к определенному снятию эмоционального напряжения. В ситуации, когда необходимо активизироваться, поступают обратным образом. Начинают делать вдохи и выдохи с 12 «отсчетов» и постепенно укорачивают их до 4. Дыхание учащается, напряжение возрастает.

8. Задержка дыхания. В ряде случаев для того, чтобы снять острое нервное напряжение, можно сделать глубокий вдох и задержать дыхание на 20-30 секунд. Следующий за этим выдох и повторный глубокий вдох будут способствовать стабилизации состояния.

9. Сознательное управление мышечным тонусом (умение улыбнуться даже в тяжелой ситуации, убрать скованность, психическую напряженность, мышечную зажатость).

 

 

Основные приемы снижения напряжения,

освобождения от раздражения и гнева

 

1. Переключение на другой вид деятельности. Метод связан с двигательной активностью, требующей физического напряжения, благодаря чему сжигается адреналин. Так, если вы находитесь на работе, займитесь любым видом деятельности: переберите бумаги; полейте цветы; заварите чай; переставьте стол; пройдите несколько раз в быстром темпе по коридору; подержите 4-5 минут руки под холодной водой; подойдите к окну и посмотрите на небо, деревья. Если же вы находитесь дома, то постарайтесь выйти на улицу и побегать или походить в быстром темпе 10-15 минут; примите контрастный душ; перемойте скопившуюся посуду… Постарайтесь практиковать данный метод как можно чаще в те моменты, когда чувствуете, что теряете самоконтроль. Тогда данный способ войдет у вас в привычку. Кроме того, постарайтесь хотя бы раз в неделю заниматься делом, которое вас радует, успокаивает, приносит удовлетворение.

2. Визуализация. Мысленно (а можно – письменно) выразите свои чувства и переживания. Этот способ приемлем, если вы не можете (не имеете права, не позволяет мораль и этика) излить свое раздражение на конкретного человека, или если предполагаете, что ваш гнев только ухудшит и без того напряженную ситуацию. В результате вы освободитесь от злости, ничем при этом не рискуя.

3. Заземление. Представьте: гнев входит в вас как пучок отрицательной энергии. Затем вообразите, что эта энергия опускается в ноги и свободно уходит в землю.

4. Внутренний луч. Метод можно использовать на начальной стадии раздражения, когда происходит нарушение самоконтроля, исчезает психологический контакт в общении, появляется отчуждение. Для его выполнения необходимо представить себя на рабочем месте: над вами возникает светлый луч, который теплым, приятным светом движется сверху вниз и медленно освещает ваши лицо, шею, плечи, руки… Двигаясь, луч разглаживает морщинки, исчезает напряжение в области затылка, «опадают» брови, «охлаждаются» глаза, ослабляются зажимы в углах губ, опускаются плечи, освобождается шея и грудь. Светлый внутренний луч «создает» нового, спокойного, уверенного и благополучного человека.

5. Уменьшение оппонента в росте. Представьте, что ваш оппонент настолько уменьшается в росте, что превращается сначала в гнома, потом в маленький комочек, а голос его при этом становится все слабее и слабее. В результате ваш оппонент покажется менее значительным и влиятельным.

6. Настроение. Возьмите цветные фломастеры или карандаши и расслабленной рукой начните рисовать любой рисунок: линии, пятна, фигуры и т.п. Постарайтесь полностью погрузиться в свои переживания, т.е. выбрать и провести линии в соответствии со своим настроением, материализуя на бумаге переживания. Зарисовав весь лист, переверните его и на обратной стороне напишите 8-10 слов, отражающих ваше состояние. Пишите те слова, которые первыми приходят на ум. Затем еще раз посмотрите на рисунок, словно заново все переживая, перечитайте слова и энергично, с удовольствием разорвите лист, скомкайте обрывки и выбросите. Вместе с «выкинутым» рисунком вы избавляетесь от плохого настроения и обретаете успокоение.

7. Мой дом (моя комната). Необходимо сесть, расслабиться и начать «строить» в воображении свой любимый дом (комнату). Обставьте его, как хотите. Запомните его и мысленно уходите в него отдыхать в любое время. «Побыв» в нем 5-7 минут, вы ощутите прилив сил.

 

Неумение избавиться от негативных эмоциональных состояний (тревоги,

Выйти из губительной власти, уберечь себя не только возможно, но и достаточно просто. Нужно только помнить: мы – главные ответственные лица за свое здоровье, и наше благополучие зависит от наших собственных решений и действий.

 

Подготовлено по материалам психолога Натальи Коноваловой.

 

Саморегуляция в условиях стресса

Наша жизнь проходит в условиях неопределенности, риска, давления времени и обстоятельств. Поэтому управление своим стрессом, эмоциональным состоянием и жизненным тонусом — это ключевой навык, определяющий профессиональную эффективность личности. На вебинаре с преподавателем тибетской йоги и цигун Алексеем Щавелёвым мы изучили технологии саморегуляции и практики для поддержания биологической молодости. Основные итоги вебинара собрали для вас в этом материале.

ПОЧЕМУ СТРЕСС — НАШ ДРУГ И КАК ОН МОЖЕТ НАС УБИТЬ

Полюбите стресс. Это адаптивная реакция организма, которая дает нам доступ к энергетическим ресурсам. Благодаря стрессу мы спасаемся от опасности, в критической ситуации он сохраняет жизнь. А во время среднего стресса мы достигаем максимальной эффективности.

При это на стресс мы тратим огромное количество биологических ресурсов и нервной энергии. Если мы не можем им управлять, он превращается в нашего убийцу. Да, от психосоматических заболеваний, которые порождает хронический стресс, можно умереть! Но мы научимся оборачивать стресс в свою пользу, восстанавливать энергетические ресурсы и всю энергию мобилизации направлять на достижение цели.

Если вы руководитель, держать стресс под контролем особенно важно. Есть такой анекдот. Полковники никогда не бегают: в мирное время это смешно, а в военное — приводит к панике подчиненных. Так и с любым лидером: он должен продуктивно и целесообразно действовать, использовать стресс для решения проблемы, а не для пустых эмоций.

Никогда не верьте первой стрессовой реакции! Выбор мозга — что опасно, а что неопасно — ненадежен. Нужно проверить информацию, понять свои цели в ситуации и определить ресурсы. Конечно, в сложной ситуации хочется опустить руки и просто паниковать. Но стресс поможет, только если волевым усилием направить его куда-то. Если вы этого не сделаете, реакции организма будут примитивными: бей, беги или замри. Но большинство современных стрессовых ситуаций требуют совсем другого! Для них важно присутствие духа — умение не отключать те зоны мозга, которые отвечают за рациональный контроль ситуации и волевые действия.

БИОЛОГИЯ СТРЕССА

Стресс опасен для здоровья, так как в нем участвует весь организм. Независимо от того, боретесь ли вы за жизнь на корабле в шторм или переживаете из-за квартального отчета в теплом офисе.

Стресс — это автоматика мозга. В нейронной сети гиппокампа — одной из частей лимбической системы головного мозга — хранится информация обо всех опасностях в нашей жизни. Причем и та, которую мы лично не пережили, а о которой просто услышали, прочитали и которую увидели. Когда возникает стимул внешней среды, мозг прогоняет его по этой базе данных. Если мозг распознал ситуацию как опасную, он передает информацию в миндалевидное тело. Оно запускает стрессовую реакцию, дает организму сигнал о мобилизации. Через 250 миллисекунд об этом узнаем и мы.

Представьте: вы сидите на работе, приходит важное письмо. Вы открыли его и вдруг насторожились. Ваш взгляд что-то заметил, и вам стало тревожно, хотя еще даже не прочитали письмо. Это ваш мозг заметил какую-то знакомую деталь и распознал ее как опасность. Когда вы прочитаете письмо, в нем может не оказаться ничего плохого, это была просто негативная ассоциация мозга.

Наш мозг управляет внутренними органами через цепи автономной нервной системы. Все органы окружены двумя типами нервов: симпатическими и парасимпатическими.

Симпатическая нервная система — это педаль газа вашего организма. Она активизируется во время стресса, помогает быстро что-то сделать, увеличивает скорость обменных процессов.

Парасимпатическая нервная система — педаль тормоза в организме. Она поддерживает гомеостаз.

Чем сильнее вы газуете, тем лучше у вас должен быть тормоз! Если дисбаланс между газом и тормозом длительный, возникнет состояние нервного истощения.

Вот мозг определил, что стимул стрессовый, и запустил работу миндалевидного тела. Тут же выделяется мозговой норадреналин — передается нейрохимический импульс и запускается обвальная реакция по организму. Начинает работу симпатическая нервная система.

• моментально расширяется зрачок,
• уменьшается выделение слюны,
• расширяются бронхи,
• дыхание становится интенсивным,
• увеличивается частота сокращений сердца,
• стимулируется выделение глюкозы печенью,
• стимулируется выделение адреналина,
• замедляется пищеварение — желудок временно перестает переваривать пищу,
• расслабляется мочевой пузырь,
• сокращается прямая кишка.

Организм уже не тратит энергию на процессы гомеостаза. Он готов отразить опасность или убежать от нее.

Если стресс разовый, эти процессы проходят нормально. А если хронический?

Страдает желудок. В нашем желудке находится соляная кислота. Чтобы он не переварил себя, специальные клетки в слизистой выделяют защитный гель. При хроническом стрессе спазмируются микрокапилляры, пронизывающие слизистую, клетки работают плохо, гель получается разбавленным. Развивается неинфекционный гастрит и затем — язва. При хроническом стрессе пища уже не обрабатывается соляной кислотой, не всасывается через стенки кишечника и превращается в каловые камни. Может начаться дивертикулез кишечника.

ГОРМОНЫ

Импульс по нервным волокнам доходит до органов эндокринной системы — надпочечников. Они вырабатывают большое количество гормонов, которые участвуют в стрессовой мобилизации.

В отличие от нейротрансмиттеров, которые передают электрохимический сигнал через нервное волокно от нейрона к нейрону, гормоны выделяются прямо в кровь, как жидкость.

Три из них стоит запомнить:

Адреналин отвечает за реакцию «беги».

Сердце начинает выпрыгивать из груди. Резко и неравномерно спазмируются сосуды — в них увеличивается давление. Микрокапилляры, пронизывающие внутренние органы, — в спазме, им не хватает крови, ведь она направлена туда, где другой тип рецепторов, — в большие мышцы. Ощущаете жар внутри во время стресса? Это кровь эвакуировалась в большие мышцы, чтобы дать вам быстро отреагировать и убежать.

Начинается гипоксия (кислородное голодание) органов. Когда вы набираете в легкие воздуха — это еще не дыхание, это газообмен. Дыхание — это когда кровь доставляет эритроциты с молекулами кислорода в митохондрии клеток и там происходит цикл Кребса и производство аденозинтрифосфата.

Внутренние органы начинают сигналить в мозг, чтобы он увеличил давление. После этого сосуды еще больше сжимаются, становятся твердыми, наращивают плотность оболочки. Результат — гипертония. Это частое заболевание современных управленцев.

Слышали про адреналиновую зависимость? Это миф. Если человеку вколоть адреналин, он почувствует холод в руках и ногах, сильно застучит его сердце. Повторения точно не захочется. Почему же возникает зависимость в экстремальных видах спорта? Во время предельного стресса мозг начинает готовить нас к тому, что у нас будет травма. Чтобы мы не умерли от болевого шока, выделяются анальгетики — эндогенные опиоиды. Например, эндорфин. Когда вы прыгнули с парашютом и чувствуете эйфорию — это работают анальгетики. Зависимость наступает вовсе не от адреналина, а от анальгетиков.

Норадреналин отвечает за реакцию «нападай», мобилизует мускулатуру.

Кортизол отвечает за реакцию «замри».

Этот гормон резко увеличивает глюкозу в крови — он переводит в сахар гликоген. Когда гликоген заканчивается, он берется за жировые и мышечные ткани.

Кортизол держит наш сахар высоким, что рано или поздно приводит к сахарному диабету. Также постоянно выделяется инсулин. Клетки рано или поздно убирают рецепторы, которые реагируют на инсулин; теперь глюкоза не попадает в клетки, ее много в крови, и возникает гликированный гемоглобин, который разрушает сосуды.

При длительном стрессе кортизол уничтожает органы, отвечающие за иммунитет: например, вилочковую железу, которая производит тимусзависимые лимфоциты, маркирующие клетки, зараженные вирусом. Во время долгого стресса человек теряет иммунитет. При разовом стрессе иммунитет, наоборот, повышается.

После стресса организм включает парасимпатику. Вы в безопасности, мозг оттормаживается, выделяет специальный нейротрансмиттер — ацетилхолин.

• зрачки сужаются,
• стимулируется слюноотделение и пищеварение,
• дыхание приходит в норму,
• мышцы расслабляются,
• давление падает,
• стабилизируется уровень стрессовых гормонов.

Организм постепенно уходит в грезоподобное состояние и затем — в глубокий сон. Нам кажется, что во время сна мы просто выключены. Нет, у нас нажата педаль тормоза. Специальные нейрогормоны обеспечивают восстановление сил. Один из них наверняка вам известен — это мелатонин.

НАРУШЕНИЕ БАЛАНСА

Все наши состояния зависят от выброса определенных веществ мозгом и железами эндокринной системы. Например, наша вовлеченность и мотивация связаны с выбросом дофамина. Когда его мало, наступает апатия.

Помните: если вы не переключаетесь, не нажимаете «тормоз», то доводите себя до нервного истощения: нейроны мозга перестают выделять нужные вещества в нужном количестве, а вы не получаете удовольствия от жизни и теряете мотивацию в работе.

Эмоциональное выгорание внесено в список заболеваний ВОЗ. Но это скорее не заболевание, а синдром! За ним могут стоять и психоэмоциональные травмы, и истощение от хронического стресса. Человек медленно думает, плохо принимает решения и кричит на людей? Нет, это не эмоциональное выгорание, это неврастения. Те, кому не нравится этот термин, говорят про эмоциональное выгорание. Для более крупных руководителей придумали еще один термин: стратегическая усталость. И ее тоже не существует. Принимаете неправильные решения, срываетесь на людей? Это не усталость, это неврастения.

ЧТО ДЕЛАТЬ И КАК НАЙТИ БАЛАНС

Лучший способ восстановления — дыхательная гимнастика на основе гиперкапнии. Например, растянутое дыхание, когда уровень кислорода не падает, но уровень СО₂ в крови растет. Мозг воспринимает это как угрозу и дает команду гладкой мускулатуре расширяться и спасать организм. Уже через пять минут растянутого дыхания у вас согреваются руки и ноги, розовеет лицо.

Для расслабления гладкой мускулатуры подходит добавка — аминокислота L-аргинин. В концентрированном виде в печени она быстро метаболизируется в оксид азота, который расширяет гладкую мускулатуру. Чтобы снять хронический спазм, достаточно принять на ночь три грамма L-аргинина на пустой желудок. Можно начать с одного грамма и довести до трех. Особенно важно принимать L-аргинин в период стрессовых нагрузок.

Если вы испытали стресс, сделайте дыхательную гимнастику и уберите спазмы L-аргинином. После нервного напряжения обязательна физическая нагрузка.

Можно ли расслабиться с помощью алкоголя?

Если вы не израсходовали гормоны стресса по назначению, они вас убивают. Худший вариант: понервничать на работе и выпить дома алкоголя. Физиологическая норма, которую может переработать организм, — 30-40 граммов в пересчете на чистый спирт. Это два бокала вина. Основная проблема — вовремя остановиться. От нескольких бокалов может наступить временное расслабление, и нам захочется еще.

После алкоголя капилляры и правда расширяются, но фермента в печени может не хватить на то, чтобы переработать алкоголь. Он попадает в кровь. Высокая концентрация спирта в крови обезжиривает эритроциты. Они лишаются оболочек и начинают склеиваться. В крови двигаются уже сгустки эритроцитов, которые кровь не переносит. Наутро нам плохо, ведь всю ночь организм пребывал в состоянии кислородного голодания.

Да, сосуды ненадолго расширились, но организм все равно пострадал. Так что не больше двух бокалов вина за ужином! За любую внешнюю поддержку организма приходится расплачиваться. Лучше полагаться на методы саморегуляции.

СИМПТОМЫ ХРОНИЧЕСКОГО ВЕГЕТАТИВНОГО НАПРЯЖЕНИЯ

Как понять проблему? Разовый стресс заметить легко. А вот к хроническому мы привыкаем, психика больше его не замечает, человек забывает, что такое жить без стресса.

Оцените, насколько каждый из этих симптомов характерен для вас за последние две недели. Поставьте 3 балла, если симптом ярко проявлялся; 2 балла — был, но в средней степени; 1 балл — проявлялся слабо; 0 — не было симптома.

• Спазм сосудов и капилляров: холод в руках и ногах, бледные кожные покровы, гипертония. Особенно обращайте внимание на нижнее давление: если оно высокое, сосуды находятся в спазме.
• «Мышечная броня». Напряжена поперечно-полосатая мускулатура: бицепсы, трицепсы. При нажатии на мышцы вы чувствуете боль, не можете расслабиться перед сном.
• Хроническая усталость, низкий уровень энергии. Нормальная усталость накапливается к вечеру, но когда вы поели, поспали, отдохнули — она проходит. Если вы устали уже с утра — это звоночек.
• Головокружение, плохая концентрация и память.
• Плохое пищеварение, гастрит, язва. Когда вы съели правильную пищу, не фаст-фуд, а в желудке все равно тяжесть — это признак стресса.
• Снижение иммунитета. Измерьте его за три месяца. Болезни длятся долго, развиваются хронические заболевания, может появиться герпес.
• Снижение качества сна. Более 20 минут не можете заснуть, сон неглубокий, есть ощущение работающей головы, утром тяжело просыпаться.
• Ангедония — неспособность получить удовольствие от простых вещей: развлечений, еды, сна.
• Дисфория — длительное беспричинное расстройство настроения, тревожность, раздражение на других людей, агрессия.
• Аддиктивное, или зависимое, поведение — уход от реальности с помощью искусственного изменения психического состояния. Например, табакокурение, алкоголизм, переедание, интернет-зависимость и т. д.

(Как оценить, что у вас есть зависимость. Что будет, если лишить вас этого объекта: алкоголя, компьютерной игры, табака, кофе? Изменится ли ваше настроение, поведение, сможете ли вы провести без этого долгое время?)

Если вы набрали до 10 баллов, баланс между газом и тормозом у вас есть.

Если у вас от 10 до 20 баллов, вы тратите больше энергии, чем способны восстановить.

Если вы набрали более 20 баллов, то у вас хронический стресс, парасимпатика не работает.

• Сдайте тест на стрессовые гормоны. Например, повышенный кортизол говорит либо о стрессе, либо о синдроме Кушинга.

• Обращайте внимание на изменение вариабельности сердечного ритма. У здорового человека временные интервалы между ударами сердца всегда разные на миллисекунды. Если ваше сердце застучало, как метроном, — организм истощился или заболел.

ДЫХАТЕЛЬНАЯ ГИМНАСТИКА

Дышите через нос. Закройте глаза. Положите одну руку на живот, вторую — на грудь. Начните дышать животом, плавно наполните воздухом низ легких, затем раскройте грудную клетку и заполните воздухом все легкие под ключицы. Так вы опустите диафрагму и наполните кровь углекислотой. Сделайте плавный долгий выдох. Сразу же вдыхайте снова.

Сконцентрируйте внимание на дыхании. Не дышите на автомате. Пусть ум мгновение за мгновением распознает, как происходит дыхание. Отпустите внешний стимул или внутренние мысли, возвращайте внимание на дыхание.

Как только начала двигаться диафрагма, стимулировался блуждающий нерв, который переключает вас на парасимпатическое управление. Растянутый вдох и выдох наполняют кровь кислородом и одновременно — углекислотой.

Наберите в легкие воздуха и задержите дыхание. Голову уроните безвольно на грудь, перекатите назад, сделайте круг головой. Откиньте голову назад, сделайте акцент на прогибе в грудных позвонках, поднимайте голову и медленно выдыхайте.

Так перекрывается ток крови в мозг, и он начинает выделять эндогенные опиоиды. Достаточно сделать так 3-4 раза, и опиоиды восстановятся.

МЕДИТАТИВНАЯ ПРАКТИКА ДЛЯ ЕЖЕДНЕВНОЙ САМОРЕГУЛЯЦИИ

Сядьте, выпрямите спину, почувствуйте устойчивость тела. Положите руки на колени ладонями кверху. Тяните макушку кверху: должно быть ощущение, что между позвонками будто увеличивается расстояние. Тело расслаблено, спина прямая.

Закройте глаза. Перенесите свое внимание на ступни. Какой температуры ваши ноги? Как они чувствуют поверхность? Не думайте про стопы, а просто наблюдайте за тем, что чувствуете.

Плавно перенесите свое внимание на кисти рук. Что чувствуют ваши кончики пальцев, середина ладоней?

Захватите вниманием все свое тело. Чувствуйте ноги, руки, туловище и голову. Почувствуйте скелет и внутренние органы. Как меняются ощущения под вашим наблюдением? Тело начинает тяжелеть, мышцы расслабляются. Непрерывно наблюдайте свое тело. Если вы заметили мысль, сразу возвращайтесь от нее к наблюдению.

Направьте внимание в свой ум. Замечайте появление мысли, образа, картинки и отпустите. Если одна мысль ушла, а второй нет, оставайтесь в паузе. Не давите свои мысли, вам не удастся от них избавиться. Просто возвращайтесь к наблюдению, и ум сам успокоится. Чтобы успокоить воду в стакане, не нужно раскачивать его в руке. Просто не трогайте стакан, и жидкость сама успокоится.

Как понять, что вы медитируете:

• Луч внимания направлен на один объект.
• Вы осознаете объект мгновение за мгновением непрерывно.
• Вы всегда понимаете, в каком тонусе ваше внимание. Вы можете его возвращать и усиливать.
• Постепенно исчезает ментальная активность — между мыслями появляются паузы.
• Наступает физическая и психическая расслабленность.

Курс, семинар, тренинг «Повышение личной эффективности»

Тренинг состоит из трех частей Эмоциональный контроль, уверенное поведение, проф. выгорание.

Результат:

Участники смогут:

• Получить сильнейший импульс для дальнейшей результативной работы
• Разобраться в себе, в своих истинных мотивах
• Запланировать шаги для собственного развития
• Понять свою роль на работе и в жизни
• Совместить свои обязанности в коллективе со своими жизненными ценностями и установками
• Повысить свою мотивацию к работе
• Сформулировать высокопотенциальные цели и структурировать способы их достижения
• Улучшить свое эмоциональное состояние

Краткое описание тренинга

В программе тренинга отрабатываются следующие вопросы:

• Анализ эмоционального состояния через исследования симптомов, причин и этапов, профессионального выгорания
• Демотивация – выявление и противодействие
• Эмоции и мотивация. Что общего?
• Мотивация внутри нас. Техники самомотивации
• Позитивное восприятие: Навык или стиль жизни?
• Решаем головоломки своей жизни через пирамиду логических уровней
• Семь вопросов самому себе — для осознания, что мы хотим на самом деле
• 6-и шаговый рефрейминг

Модуль 1 Эмоции

• Эмоция, чувство и настроение
• Базовые эмоции: Положительные, регулирующая и отрицательные
• Сложные эмоции
• Работа с триггерами, метод рефрейминга
• Наблюдение и распознавание эмоциональных реакций

Модуль 2 Практические приемы саморегуляции эмоционального состояния.

• Управление эмоциями. Основные принципы саморегуляции.
• Как научиться контролировать свои эмоции: основные технологии.
• Технологии восстановления психоэмоционального равновесия.
• Как быстро успокоиться во время стрессовой ситуации.
• Методы нормализации состояния в стрессовой ситуации.
• Работа с эмоциональным состоянием собеседника
• Сопереживание и сочувствие, в чем разница?
• Упражнения на восстановление энергии.
• Методы быстрого включения в работу и поддержания работоспособности.

Модуль 3 Взаимодействие с окружением

• Вербальная, невербальная и паравербальная коммуникация
• Правило «Я – сообщения»
• Конструктивный отказ: как твердо отказать, и при этом сохранить с ним отношения
• Работа с возражениями и сомнениями
• Управление конфликтом
• Слова и действия – конфликтогены
• Стратегии разрешения конфликтов
• Тактика поведения с агрессивно настроенными личностями
• Манипуляции и противодействие им

Модуль 4 Стресс

• Стресс и его виды
• Механизм и фазы стресса
• Упражнения для восстановления работоспособности при утомлении
• Колесо жизненного баланса
• Правило 7W в профилактике стресса и осознание его причин
• Техники самомотивации
• Позитивный подход, правило позитивного восприятия

Результат:

Участники смогут:

• Понять свои эмоции и научиться осознанно, управлять своими действиями
• Распознавать эмоции других
• Научиться приемам саморегуляции
• Работать с эмоциональным состоянием собеседника
• Восстанавливать собственную энергию
• Эффективно взаимодействовать с окружением
• Противостоять манипуляциям
• Разобраться в механизмах стресса и успешно противодействовать ему

Вторая часть: «Уверенное поведение»

Цель программы: Понять откуда берется неуверенность и развить навыки уверенного поведения

Процесс: тренинг состоит из 4-х модулей, продолжительность 16 академических часов

Модуль 1 Уверенность и неуверенность

• Понятие уверенности в себе
• Причины понижения самооценки
• Теория выученной беспомощности
• Скачущие умозаключения — «незнание предшествующего» и «ошибка в предсказании судьбы»
• Индикаторы неуверенного, агрессивного и уверенного поведения
• Развитие навыков уверенного поведения

Модуль 2 Техники обретения уверенности

• визуализация
  • Техники улучшения восприятия,
  • повышения самооценки,
  • исцеление ума и тела,
  • изложение плана действий
• Постановка целей. Обратное планирование.
• Ментальная настройка на успех
• 6-и шаговый рефрейминг

Модуль 3 Принципы эффективной коммуникации

• Техники активного слушания
• Правило «Я – сообщения»
• Приемы снятия эмоционального напряжения в ходе разговора
• Манипуляции и успешное противодействие им
• Как эффективно отказывать
• Эффективное противодействие возражениям
• Тактика поведения с агрессивно настроенными лицами

Модуль 4 Саморегуляция

• Управление внутренним состоянием. Колесо жизненного баланса
• Правило «7 W» для осознания причин
• Схема эмоционального реагирования
• Работа с эмоциональным состоянием собеседника
• Упражнения для восстановления работоспособности при утомлении
• Позитивный подход, правило позитивного восприятия

Результат: Участники смогут:

• Понять откуда берется неуверенность
• Найти в себе признаки уверенного человека
• Изучить техники обретения уверенности
• Научиться принципам эффективной коммуникации
• Противодействовать манипуляциям и агрессивному поведению окружающих
• Освоить упражнения по саморегуляции

Третья часть: «7 лучших рецептов от профессионального выгорания»

Цель программы:

Предотвратить профессиональное выгорание. Получить мотивацию к эффективной работе и достижению своих целей.

Продолжительность 8 академических часов

Процесс:

1. Диагностика эмоционального выгорания с помощью теста К. Маслач- С. Джексон
2. Проведение тренинга с участниками.
   1. Отработка методик и техник противодействия эмоциональному выгоранию
   2. Индивидуальный подбор техник
   3. Раскрытие собственного потенциала
   4. Закрепление результатов на практике
3. Практические рекомендации и индивидуальная трехнедельная посттренинговая поддержка

Трухманов Вячеслав

бизнес-тренер

Образование

• Высшее медицинское, врач педиатр,

Врач — невролог

Дополнительное образование:

• Тренинг для тренеров «Mercuri International»
• Модульный курс для тренеров «От задачи к результату» преподаватель Б. Мастеров «Мастерская Мастерова»
• Геймификация в тренинге «Высшая школа экономики» Преподаватель В. Шаповаленко
• Сертифицирован по программам Wilson Learning Russia»
  • Искусство быть начальником
  • Социальные стили
  • Переговоры
  • Убеждение через презентацию

Экспертиза:

Прежде, чем стать бизнес – тренером, прошёл путь от медицинского представителя до руководителя отдела продвижения в фармацевтических компаниях. Имеет 10-летний опыт в области продаж и руководства сотрудниками на фармацевтическом рынке, компаний топ 10.

Имеет более 6 лет опыт работы бизнес-тренером и менеджером по развитию и обучению персонала в сегменте Фармы и коммерческой медицины. Провел более 300 тренингов и коучинговых сессий в Москве и регионах России с медицинскими представителями, супервайзерами и менеджерами

Имеет уникальные разработки в области медицинского визита и публичных выступлений для клиентов фармацевтических компаний. Достигает результат, за счет коучингового подхода в тренинге. Нет готовых решений, все индивидуально, исходя из внутренней специфики заказчика.

Основная практика в областях:

• Успешный опыт личных продаж. В компании КРКА, в должности медицинского представителя, а в последствии, менеджера по работе с ключевыми клиентами, выполнял задачи по реализации планов продаж, работая с врачами, фармацевтами и руководителями закупок по рецептурным препаратам. Осуществлял работу с ключевыми клиентами компании.
• Управление персоналом. Имеет успешный опыт в формировании стратегии, целей и задач для команды медицинских представителей, и менеджеров в компаниях IPSEN, Rompharm Company, DANONE. Построения и реализации стратегии продвижения продукта на фармацевтическом рынке. Организации эффективной работы команд, в общей сложности до пятидесяти человек. Выполнения плана продаж. Построения систем мотивации персонала, внедрения систем регулярной отчётности. Имеет успешный опыт по разработке и реализации системы подбора, адаптации и оценки персонала. В том числе удаленно через систему E — Learning
• В сфере корпоративного обучения с 2011 года. Начал деятельность в качестве национального менеджера по развитию персонала в компании Danone. Во время работы в Danone, разработал и внедрил систему поэтапного обучения представителей и менеджеров. Создал систему компетенций для медицинского отдела компании. Организовывал и проводил тренинги. Осуществлял отбор и оценку персонала. В компании Берлин Хеми/А. Менарини, осуществлял процесс оценки и обучения персонала, способствовал росту их профессиональных и личных компетенций. Проводил оценку навыков сотрудников и разрабатывал индивидуальные развивающие программы для них. Проводил обучение медицинских представителей, территориальных и региональных менеджеров, руководителей регионов, сотрудников HR департамента. Проводил развивающие коучинг — сессии для региональных менеджеров. Разработал новые, уникальные подходы к эффективному визиту к врачу и в аптеку, а так — же, публичным выступлениям, позволяющие вовлечь клиентов в процесс диалога и реализовать преимущества препаратов компании.

Основные программы и направления тренингов:

Продажи и переговоры

• «Успешные продажи»
• «Работа с ключевыми клиентами»
• «Переговоры»
• «Социальные типы клиентов»
• «Клиентский сервис»
• «Системные коммуникации с клиентом»
• «Работа с возражениями и сомнениями клиента»
• «Публичные выступления и продажи в бизнесе»

Управление

• «Управленческий цикл»
• «Типология руководителей»
• «Ситуационное лидерство»
• «Тайм — менеджмент и обратное планирование»
• «Коучинг, делегирование и наставничество в управлении персоналом»
• «Подбор, адаптация и увольнение персонала»
• «Развитие менеджерских компетенций»
• «Управление сотрудником через его ценности и социальный тип»

Коммуникации и личная эффективность

• «Навыки успешной коммуникации»
• «Управление конфликтами»
• «Эмоциональный менеджмент и стрессоустойчивость»
• «Профессиональное выгорание в бизнесе»

Опыт работы:

• Wilson Learning ведущий бизнес – тренер направления Фарма
• Berlin-Chemie/A. menarini — Менеджер по обучению персонала
• Rompharm Company— Территориальный менеджер Москва и МО
• Danone— Национальный менеджер по медицинскому развитию и обучению
• IPSEN— КАМ, региональный менеджер Москва
• KRKA— Медицинский представитель, госпитальный менеджер

Клиенты: «Nutricia», «Berlin-Chemie/A. Menarini», «Merck», «Герофарм», «J&J», «Оболенское», «Натива», «Segedim», «Danone», «Ниармедик», «МЕДСИ», «Rehab Family», «Папа, мама и малыш», «Glowbyte», «Mayoly Spindler», «Еламед», «Карат», «Фармальянс+», «Виста» и другие.

Образование Высшее медицинское, врач педиатр, Врач — невролог Дополнительное образование: Тренинг для тренеров «Mercuri International» Моду…

Резюме преподавателя

Даты начала обучения не определены.

Саморегуляция эмоционального состояния методами арт-терапии. Программа тренинга для подростков

Муниципальное общеобразовательное учреждение
гимназия №1 имени Л.И.Белова города Галича Костромской области
Выполнила:
ученица 9 класса
Лапошко Олеся
Дмитриевна
Руководитель проекта:
Педагог-психолог
Воронина Мария Евгеньевна
2020г
Актуальность
• подготовка и участие в ОГЭ
• конфликты со взрослыми и
сверстниками
• повышенная
возбудимость,
импульсивность,
неуравновешенность,
совершение
необдуманных
действий
и
поступков
у
подростков.
Цель проекта: изучить различные методы
саморегуляции эмоционального состояния и
разработать
тренинг
саморегуляции
эмоционального состояния для подростков.
Задачи:
1. Изучить различные методы саморегуляции
эмоционального состояния, опираясь на
анализ научной литературы, и определить
методы
саморегуляции,
которые
в
наибольшей степени подходят подросткам.
2. Разработать
программу
тренинга
саморегуляции эмоционального состояния
для подростков.
3. Реализовать
программу
тренинга
саморегуляции эмоционального состояния и
проверить его эффективность.
Объект:
методы
эмоционального состояния.
Предмет:
саморегуляции
подростками.
саморегуляции
арт-терапия
как
метод
эмоционального состояния
Гипотеза: арт-терапевтические методы
эффективны в процессе саморегуляции
эмоционального состояния подростками.
Методы и методики:
1. Анализ, синтез, обобщение, систематизация информации.
2. «Тест самооценки стрессоустойчивости» С. Коухена и Г.
Виллиансона (Приложение 1).
3. Шкала экспресс-анализа эмоционального состояния
(модификация методики САН В.А. Доскина). (Приложение 2)
Эмпирическая база (участники тренинга): 12 учащихся 9х классов, у которых диагностируется низкий уровень
стрессоустойчивости (недостаточно сформированы навыки
саморегуляции эмоционального состояния).
Саморегуляция – это умение справляться с чувствами социально
приемлемыми способами, принятие норм поведения, уважение свободы
другого человека, сохранение безопасности. В нашей теме особый
интерес представляет сознательная регуляция психики и эмоций.
( А.О. Прохоров)
Психологически тренинг – форма активного обучения, позволяющая
человеку самоформировать навыки и умения построения продуктивных
социальных межличностных отношений, продуктивной учебной и иной
деятельности, анализа возникающих ситуаций со своей точки зрения и
позиции партнера, развивать в себе способности познания и понимания
себя и других в процессе общения и деятельности.
(М.Р. Битянова)
Арт-терапия – представляет собой метод психологической коррекции
с помощью художественного творчества.
(И.В Сусанина)
Список литературы:
А.А. Алексеев Современная психотерапия. Курс лекций: «Гуманит.
Агенство». 1995 г
А.Е. Архангельский: « Психотерапия. Учебное пособие» 2004 г
В.А. Сулима: «Арт-терапия как метод специальной психологической
коррекции». 2018 г
Д. Майрес: «Социальная психология». 2015 г
Е.М. Семенова: сборник «Стресс жизни» 2014 г
Е.Д.Татарина: «Практикум по атр – терапии: шкатулка мастера». 2018г
Э.Д.
Зеер:
«Социально
психологически
аспекты
развития
жизнедеятельности и формирование жизнестойкости человек». 2001 г
Е.В. Манапова: «Саморегуляция поведения, ее развитие и
формирование у социально дезадаптированных подростков». 2011г
Л. Д. Лебедева: «Практика арт-терапии: подходы, диагностика, система
за-нятий». 2003 г
Программа тренинга саморегуляции эмоционального состояния
Пояснительная записка
Проблемная тема: совладание с экзаменационным стрессом.
Цель тренинга: создать условия для формирования и закрепления навыков
саморегуляции эмоционального состояния
Задачи тренинга:
— тренировка навыка самоанализа, рефлексии;
— формирование и закрепление умения отреагировать негативные
эмоциональные состояния;
— формирование и закрепление навыка актуализации ресурсного
психоэмоционального состояния.
Основная методическая база: арт-терапия.
Контингент участников: обучающиеся 9-го класса, у которых
наблюдается низкий уровень стрессоустойчивости.
Примерное время проведения тренинга: 3-3,5 астрономических часа.
Необходимые материалы: листы белой бумаги А4, карандаши,
фломастеры, ручки, краски, клей, ножницы, скотч, вырезки из журналов.
План проведения тренинга
Этап
Вводное анкетирование
Основное содержание
Заполнение комплекса методик,
направленных на определение
отношения
к
предстоящим
экзаменам (Приложение 1)
Время проведения (мин)
Настрой на работу,
Упражнение «Цвет экзамена»
Круг-рисунок «Для меня экзамен –
это…»
Игра «Угадай моё состояние»
40
Символический опыт разрешения
проблемы
Создание и презентация мандалы
«Моё состояние на экзамене»
Театр миниатюр «Круг ресурсов»
100
Рефлексия
Упражнение
20
погружение в проблему
Итоговое анкетирование
«Свободный
микрофон»
Заполнение комплекса методик,
направленных на определение
отношения
к
предстоящим
экзаменам (Приложение 1)
10
10
9
Настрой, погружение в проблему
10
Символический опыт разрешения проблемы
(создание и презентация мандалы)
11
Символический опыт разрешения проблемы
(Театр психологическихт миниатюр «Круг
ресурсов» )
12
13
14
Новизна проекта в создании практического инструмента развития навыков
саморегуляции эмоционального состояния для подростков.
Практическая значимость проекта: полученные результаты теоретического
исследования и тренинг могут быть использованы при работе со школьниками,
педагогами и родителями с целью популяризации знаний о психологии стресса и
совладания, при подготовке уроков по психологии совладающего поведения для
подростков.
«Дело не в стрессе, а в том, как мы на него реагируем».
Уэйд Гудалл

Эмоциональная регуляция у детей.

Регулирование эмоций — это не навык, с которым мы рождены. Настроение малышей может колебаться как маятник. Помогать детям научиться саморегулироваться — одна из самых важных задач родителей. В этой статье мы рассмотрим, как развивается эмоциональная саморегуляция и как мы можем помочь нашим детям овладеть этим важнейшим навыком.

Что такое эмоциональная регуляция

Эмоциональная регуляция или саморегуляция — это способность контролировать и модулировать, какие эмоции у человека есть, когда они у вас есть, и как вы их испытываете и выражаете.

Обучение саморегулированию — ключевая веха в развитии ребенка, основы которого закладываются в самые ранние годы жизни.

Способность ребенка контролировать свои эмоции влияет на его семью и сверстников, успеваемость, психическое здоровье в долгосрочной перспективе и их способность процветать в сложном мире.

Отношения с семьей и сверстниками

Ребенок, который не может управлять собой и устраивает истерики, постоянно создает напряжение в отношениях между родителями и детьми.Это может повлиять на климат всего дома, включая братьев и сестер или всех вокруг них, и привести к негативной спирали.

То же и для дружбы: детям, не способным контролировать свои чувства или поведение, труднее заводить или поддерживать друзей. Неспособность саморегулировать эмоции может привести к появлению таких черт, как гнев, агрессия, отстраненность или беспокойство.

Все это может привести к дальнейшим негативным последствиям: дети, которых отвергают их сверстники, подвергаются повышенному риску отсева из школы, правонарушений, злоупотребления психоактивными веществами и других поведенческих проблем. ¹ .Те, кто отвергнут и отвергнут коллегами, также с большей вероятностью станут жертвами издевательств ² .

Производительность и успех

Напротив, хорошая эмоциональная регуляция у детей не только положительно влияет на отношения, но также является сильным предиктором академической успеваемости и успехов. ³ . Эффективное управление эмоциями позволяет студенту сосредоточиться на успеваемости во время тестов и экзаменов, а не беспокоиться.

Учащиеся, способные к саморегулированию, также лучше внимательны и способны решать проблемы, и они лучше справляются с задачами, связанными с отложенным удовлетворением, сдерживанием и долгосрочными целями.

Этот эффект сохраняется на протяжении всей жизни. Взрослый, который не может справиться с эмоциональной регуляцией, получает меньше удовлетворения от работы, психического здоровья или общего благополучия ⁴ .

Устойчивость и психическое здоровье

Между тем, дети, которые научились управлять своими эмоциями, также могут лучше справляться с травмами или невзгодами и оправляться от них: у них более высокая терпимость к стрессу и большая устойчивость.

Многие клинические расстройства у детей тесно связаны с эмоциональной регуляцией или, скорее, с ее отсутствием.Например, эмоциональная дисрегуляция связана с поведенческими проблемами, такими как оппозиционно-вызывающее расстройство, и может подвергать ребенка значительному риску развития тревожных расстройств, расстройства пищевого поведения и клинической депрессии ⁵ , многочисленных клинических расстройств и развития психопатологии ⁶ .

Учитывая все это, неудивительно, что эксперты считают навыки регуляции эмоций или навыки саморегуляции необходимыми для развития детей. Взгляните на это видео из Центра развития ребенка при Гарвардском университете.

Как развивается эмоциональная регуляция у детей

Так как же детям развить этот критически важный навык? И как мы, родители, можем им помочь?

Чтобы ответить на эти вопросы, давайте начнем с изучения того, что означает эмоциональная регуляция.

Примечание. Для саморегулирования нам необходимо замечать, контролировать и распознавать чувства — и соответствующим образом адаптировать их к каждой ситуации. Учтите, что это не всегда означает уменьшение негативных чувств и усиление позитивных.Подавление негативных чувств и принуждение себя не выражать их — плохой процесс саморегуляции.

Некоторым детям легче усвоить эмоциональную регуляцию, чем другим?

Если кажется, что некоторым детям труднее овладеть навыками эмоциональной регуляции, в то время как другим это дается естественным образом, вы ничего не воображаете. Исследователи обнаружили, что темперамент некоторых детей от природы более способен к саморегулированию, чем темперамент других. ⁷ .

Но хотя генетика важна, среда, в которой растет ребенок, не менее важна, если не больше.Способность к саморегулированию не высечена на камне: все дети могут научиться управлять своими чувствами в соответствующей среде.

Исследование, проведенное в приюте для сирот в Румынии, демонстрирует важность окружающей среды. В ходе исследования некоторые сироты были случайным образом распределены в приемные семьи с качественным уходом, а другие остались в приюте. У приемных детей произошло значительное улучшение эмоциональной регуляции по сравнению с оставшимися ⁸ .

Почему жизненный опыт в детстве имеет значение в обучении навыкам саморегуляции

Когда дети рождаются, их мозг еще недостаточно развит.Мы можем думать о развитии их мозга как о строительстве дома.

Архитектурный план может придать дому форму, но результат будет сильно различаться, если дом будет построен из соломы, дерева или кирпича. Точно так же генетика определяет базовый план развития мозга ребенка, но их жизненный опыт, как и строительные материалы дома, может существенно повлиять на результат ^9,10 .

И точно так же, как легче воздействовать на дом на этапе строительства, чем изменять его позже, так и человеческий мозг может лучше или легче приобретать некоторые навыки в определенные периоды жизни.Эти оптимальные времена называются чувствительными периодами или критическими периодами.

После того, как прошел чувствительный период обучения навыку, способность стать профессионалом постепенно снижается. Приобрести новый навык по-прежнему можно, но это займет больше времени, иначе у человека будет меньше шансов получить действительно хороший навык.

Например, исследования показывают, что чувствительный период, чтобы выучить второй язык и стать по-настоящему двуязычным, обычно приходится на период до полового созревания.

В румынском эксперименте по приютам сироты, усыновленные приемными семьями в возрасте до двух лет, развили навыки эмоциональной регуляции, сравнимые с детьми, которые никогда не были помещены в учреждения. Таким образом, чувствительный период эмоциональной саморегуляции наступает до того, как ребенку исполнится два года. Важность детского жизненного опыта невозможно переоценить, как это доказано наукой.

Однако это не означает, что, преодолев этот возраст, дети упускают возможность научиться саморегуляции.Это только означает, что это будет сложнее и потребует больше времени и терпения. Так что лучше сделать это правильно в первый раз, когда дети маленькие, чем исправлять это позже.

Если ваш ребенок постарше, не отчаивайтесь. Никогда не поздно начать помогать детям научиться саморегуляции. Вам нужно начать прямо сейчас — чем раньше, тем лучше.

С другой стороны, это также не означает, что процесс обучения саморегулированию заканчивается к двум годам — ​​это далеко не так. Детский мозг не успевает развиваться до 25 лет.

Роль родителей в помощи детям в приобретении навыков регулирования эмоций

Наш мозг регулируется через две части нашей нервной системы.

Во-первых, это система аварийного или быстрого реагирования — «педаль газа». Его основная задача — активировать реакцию организма «бей или беги». Думайте об этом как о педали газа в машине. При активации эта система позволяет нашему телу двигаться быстро, учащая пульс, останавливая пищеварение и повышая уровень сахара в крови для получения быстрой энергии.Когда младенец или ребенок действительно взволнован, эта система работает на полную мощность, и эмоции набирают обороты.

Во-вторых, есть успокаивающая или демпфирующая система — «тормоз». Эта система активируется медленнее, но когда это происходит, она замедляет частоту сердечных сокращений, улучшает пищеварение и сохраняет энергию. Эта успокаивающая часть нашей нервной системы может противодействовать эффекту «высокой скорости», создаваемому системой борьбы или бегства, и имеет решающее значение для управления функциями нашего тела и эмоционального благополучия.

Когда эти системы действуют в равновесии, наши тела работают нормально, и мы контролируем свои эмоции. Но когда системы не сбалансированы, нам нужно использовать наши методы саморегуляции, чтобы вернуть их в здоровое состояние.

Поскольку реакция «бей или беги» имеет решающее значение для выживания человека, неслучайно «педаль газа» развивается еще до рождения. Каждый родитель знает, что новорожденные вполне способны заплакать, чтобы предупредить родителей о своих потребностях или предполагаемой опасности.

«Тормозная» система, однако, не так хорошо развита при рождении. У младенцев есть некоторые ограниченные возможности саморегуляции, такие как сосание большого пальца, избегание зрительного восприятия и отстранение. Но они могут успокоиться только до определенного момента, особенно если они чрезвычайно возбуждены или если все, что их расстраивает, не прекращается.

Что еще хуже, «педаль газа» может вызвать выброс гормона стресса для подавления «тормоза».

Когда младенцы бесконтрольно плачут, они едут без тормозов на безудержной машине, выгоняющей эмоции! Мы, родители, должны помочь им регулировать свои эмоции .Их нервная система еще не справилась с этой задачей.

Как помочь ребенку контролировать свои эмоции

Хотя многие факторы, в том числе учителя, школы, соседство, сверстники, культура и генетика, могут влиять на способность ребенка регулировать, родители и семья играют центральную роль.

Давайте рассмотрим следующие основные факторы, которые влияют на способность ребенка контролировать свои эмоции.

1. Родители моделируют навыки регулирования эмоций

Моделирование давно признано важнейшим механизмом обучения детей.Дети наблюдают за каждым шагом своих родителей, усваивая, а затем подражая их поведению.

Способность их родителей практиковать саморегуляцию — одна из первых, которые видят дети в моделировании эмоций. Дети учатся «правильной» реакции в разных ситуациях. Они наблюдают, как родители контролируют сильные чувства и побуждения и борются с ними. ¹² .

Исследования показывают, что дети родителей, которые борются с эмоциональной регуляцией, чаще страдают дисрегуляцией. ¹³ .

Если родитель реагирует, кричит или кричит, когда что-то идет не так, ребенок учится реагировать и плохо себя вести, когда что-то идет не так. Если родитель спокоен и критически относится к решению проблем, ребенок учится сохранять спокойствие и искать решения, а не обвинять. Чем младше ребенок, тем сильнее эффект имитации ¹⁴ .

Помимо активного наблюдения, дети учатся через эмоциональное заражение — когда дети неосознанно ощущают эмоции своих родителей и реагируют схожими чувствами. ¹⁵ .

Например, когда родители хмурятся, повышают голос или делают гневные жесты, дети тоже становятся злыми. Когда родители повышают голос, дети также увеличивают громкость.

Родительское моделирование — это способ номер один научить детей саморегуляции. Эмоциональная регуляция у детей происходит из эмоциональной регуляции родителей.

Упражнения или инструменты для регулирования эмоций, предназначенные для детей, следует использовать только в качестве дополнения или последнего средства для детей, у которых нет хорошего образца для подражания в регулировании эмоций, на котором можно было бы учиться.Их не следует использовать в качестве замены хорошему родительскому моделированию.

По мере взросления ребенка влияние сверстников начинает присоединяться к родительскому влиянию: дети старшего возраста узнают о саморегулировании, наблюдая и подражая своим сверстникам. Однако качество отношений между родителями и подростками по-прежнему играет важную роль в саморегуляции подростка ¹⁶ .

Родители могут научить детей эффективному контролю над эмоциями.

• работать над внедрением лучших стратегий регулирования эмоций
• моделировать положительные эмоции и эмоциональную регуляцию
• знакомить детей с положительной средой и людьми с хорошими навыками саморегулирования

2.Родители принимают отзывчивый, теплый и приемлемый стиль воспитания

Отзывчивые, теплые и принимающие методы воспитания могут помочь детям развить хорошее эмоциональное саморегулирование.

Когда родители отзывчивы, их дети ассоциируют их с утешением и избавлением от стресса. Исследования показывают, что дети, родители которых реагируют на их плач, перестают плакать при виде или звуке родителя — они ждут, что их заберут. Если родитель не выполняет ожидаемого комфорта, младенец возвращается в состояние стресса ¹⁷ .Дети отзывчивых родителей, как правило, имеют в своем распоряжении более широкий спектр навыков эмоциональной регуляции.

Также важна вера родителей в управление эмоциями. Родители, которые замечают, принимают, сопереживают и подтверждают негативные чувства своих детей, как правило, оказывают на них положительное влияние. Затем они могут научить детей говорить о своих чувствах и побудить их решать проблемы.

Но если родители пренебрежительно или неодобрительно относятся к выражению эмоций, особенно отрицательных, у детей появляются деструктивные методы эмоциональной регуляции. ¹⁸ .Этим родителям обычно некомфортно выражать эмоции, и они склонны учить детей подавлять свои чувства.

Родители, которые отрицательно реагируют или наказывают детей за их эмоции, могут заставить их еще больше возбудиться, еще больше активизируя их нервную систему «бей или беги» и усложняя их успокоение. ¹⁹ .

Когда это происходит, может показаться, что ребенок ведет себя более вызывающе, хотя на самом деле его система чрезмерно стимулируется. Сказать ребенку в разгар истерики «успокоиться» или угрожать последствиями может стимулировать их системы до такой степени, что они буквально срываются.Эти дети, по сути, имеют более слабые навыки саморегуляции, чтобы успокоить более возбужденную систему. Таким образом, карательные методы воспитания контрпродуктивны при обучении эмоциональной регуляции.

Некоторые родители проявляют скрытный подход к отрицательным эмоциям. Они чувствуют, что если вы не видите этого, значит, его не существует или он рано или поздно исчезнет. К сожалению, эмоции так не работают. Дети, родители которых не обращают внимания на эмоции и не говорят о них в поддержку, менее способны управлять своими эмоциями и вниманием в социальных ситуациях ²⁰ .

Для эффективного обучения саморегулированию родители могут использовать следующий подход к воспитанию детей:

• быть теплым, принимать эмоциональные потребности своего ребенка и реагировать на них
• говорить об эмоциях
• принимать, поддерживать и проявлять сочувствие, чтобы подтвердить свои негативные чувства,
• быть терпеливым эмоциям, особенно отрицательным

3. Содействие положительному эмоциональному климату в семье

Общий «климат» семьи является хорошим показателем способности ребенка к саморегулированию. ²¹ .Факторы, влияющие на эмоциональный климат, включают отношения родителей, их личности, их стиль воспитания, отношения между родителями и детьми, отношения братьев и сестер и представления семьи о выражении чувств.

Когда эмоциональный климат положительный, отзывчивый и постоянный, дети чувствуют себя принятыми и защищенными.

Когда эмоциональный климат отрицательный, принудительный или непредсказуемый, дети, как правило, более реактивны и неуверенны.

Родители, которые ежедневно выражают положительные эмоции, создают позитивный климат.Родители, которые выражают чрезмерный или постоянный уровень негативных эмоций, таких как грусть, гнев, враждебность или критика, способствуют возникновению негативной ситуации и ухудшению саморегуляции у детей.

Одна из самых частых причин неблагоприятного семейного климата — семейные конфликты. Дети из этих семей учатся неконструктивным способам управления межличностными конфликтами и эмоциями. У этих детей также меньше шансов развить социальную компетентность ²² .

Для создания благоприятного семейного климата родители могут:

• выражать искренние положительные эмоции
• обращаться за помощью, чтобы лучше справляться с семейными конфликтами или отрицательными личностями в семье
• работать над улучшением отношений между родителями и детьми и взаимоотношений между братьями и сестрами

4.Взрослые обучают саморегулирующимся навыкам и методам

До сих пор мы говорили о трех различных способах, которыми родители могут помочь своим детям в саморегулировании. Если похоже, что родителям нужно делать больше, чем детям, чтобы регулировать свои эмоции, вы правы.

Дети младшего возраста полагаются на взрослых при обучении саморегулированию. По мере взросления исполнительная функция детей школьного возраста будет играть более важную роль ²³ . Затем родители могут научить их методам самопомощи.

Согласно модели процесса регуляции эмоций, предложенной Джеймсом Гроссом и его коллегами, существует пять этапов генерации эмоций ²⁴ .На разных этапах можно применять разные стратегии для регулирования эмоций человека.

Этап 1: Выбор ситуации — Это относится к приближению или избеганию кого-то или некоторых ситуаций в зависимости от их вероятного эмоционального воздействия.

Этап 2: Изменение ситуации — Изменение окружающей среды для изменения ее эмоционального воздействия.

Этап 3: развертывание внимания — Перенаправление внимания в данной ситуации для воздействия на свои эмоции.

Этап 4: когнитивные изменения — Оценка ситуации для изменения ее эмоционального значения.

Этап 5: Модуляция ответа — Влияние на эмоциональные тенденции и реакции, когда они возникают.

Для детей большинство стратегий совладания касается последних трех стадий, потому что они менее способны избегать или изменять окружающую среду. Они также склонны не понимать связи между ситуацией и эмоциями ²⁵ .

Вот список техник, которым родители могут научить старших детей:

• Этап 3: Перенаправление внимания (например,грамм. смотри, вот красный кролик!)
• Этап 4: Переоценка путем переосмысления ситуации ²⁶ (например, мы можем превратить это в ракету)
• Этап 5: Навыки совладания (например, биологическая обратная связь ²⁷ , сосчитайте до 10, сделайте глубокий вдох, дыхательная гимнастика)

5. Уход за собой

Для детей старшего возраста, особенно подростков и подростков, забота о себе в повседневной жизни важна для укрепления их внутренних ресурсов для регулирования эмоций. Мероприятия, улучшающие самообслуживание, включают:

• Упражнения, такие как бег, плавание и другие аэробные упражнения
• Внимательность ²⁸ , например, медитация и йога
• Достаточный сон и хорошая гигиена сна
• Расслабляющая процедура, например прослушивание музыки

Заключительные мысли об эмоциональной регуляции в Детях

Если информация о помощи детям в развитии саморегуляции кажется тяжелой, то это так.Это напоминание о том, что наша работа как родителей имеет первостепенное значение в формировании будущего наших детей.

Однако никто из нас не может обеспечить идеальный дом, генетику или моделирование. Ожидание совершенства от самих себя может на самом деле увеличить напряжение и негатив.

Что нам нужно делать, так это продолжать работать над своими эмоциональными мышцами и стремиться создать благоприятную среду. И начать никогда не поздно.

Так что сделайте глубокий вдох, примите себя и свою семью такими, какими вы находитесь, и погрузитесь в них.Это того стоит.

Для получения дополнительной помощи по успокоению истерики ознакомьтесь с этим пошаговым руководством

У вашего ребенка проблемы с истерикой?

Истерики не ограничиваются детьми ясельного возраста. Дети школьного возраста тоже могут иметь проблемы с самообладанием. (Даже у взрослых бывают истерики!)

Если вы ищете советы и действительный пошаговый план, наш Calm The Tantrums — отличное место для начала.

Он дает вам шаги, необходимые для успокоения приступов истерики малышей, обучения их саморегуляции и содействия развитию их мозга.

В этом руководстве по истерике для малышей вы найдете три основных способа избежать истерики, стратегии, позволяющие родителям сохранять спокойствие, и лучший способ справиться с ударами.

Узнав, как научить детей регулированию эмоций, вы окажетесь на пути в счастливый и мирный дом.

---

Список литературы

1. 1.

   Паркер Дж.Г., Ашер С.Р. Отношения со сверстниками, а затем и личная адаптация: подвержены ли низко принятые дети риску? Психологический бюллетень .Опубликовано в сети 1987: 357-389. DOI: 10.1037 / 0033-2909.102.3.357

2. 2.

   Perry DG, Kusel SJ, Perry LC. Жертвы агрессии со стороны сверстников. Психология развития . Опубликовано онлайн 1988: 807-814. DOI: 10.1037 / 0012-1649.24.6.807

3. 3.

   Грациано П.А., Реавис Р.Д., Кин С.П., Калкинс С.Д. Роль регуляции эмоций в ранней успеваемости детей. Журнал школьной психологии . Опубликовано онлайн, февраль 2007: 3-19.DOI: 10.1016 / j.jsp.2006.09.002

4. 4.

   Côté S, Morgan LM. Продольный анализ связи между регулированием эмоций, удовлетворенностью работой и намерениями бросить курить. Дж. Организационное поведение . Опубликовано в Интернете 19 ноября 2002 г.: 947-962. DOI: 10.1002 / job.174

5. 5.

   Thompson RA. Эмоциональная регуляция и эмоциональное развитие. Educ Psychol Rev . Опубликовано в Интернете, декабрь 1991 г.: 269-307. DOI: 10.1007 / bf01319934

6. 6.

   Бакхолдт К.Э., Парра Г.Р., Джоби-Шилдс Л. Передача дисрегуляции эмоций из поколения в поколение посредством родительской недействительности эмоций: последствия для подросткового интернализирующего и экстернализирующего поведения. J Детский Fam Stud . Опубликовано в Интернете 25 июня 2013 г.: 324-332. DOI: 10.1007 / s10826-013-9768-4

7. 7.

   Schore AN. Регулирование влияния и происхождение самости . 1-е изд. Рутледж; 2015.

8. 8.

   Маклафлин К.А., Шеридан М.А., Тибу Ф., Фокс Н.А., Зеана С.К., Нельсон Калифорния III. Причинно-следственные эффекты среды раннего ухода за детьми на развитие систем реакции на стресс у детей. Proc Natl Acad Sci USA . Опубликовано онлайн 20 апреля 2015 г.: 5637-5642. DOI: 10.1073 / pnas.1423363112

9. 9.

   Саарни К., Кампос Дж. Дж., Камрас Л.А., Уизерингтон Д. Эмоциональное развитие: действие, общение и понимание. Справочник по детской психологии . Опубликовано в Интернете 1 июня 2007 г.DOI: 10.1002 / 9780470147658.chpsy0305

10. 10.

    Fox SE, Levitt P, Nelson III CA. Как время и качество раннего опыта влияют на развитие архитектуры мозга. Развитие ребенка . Опубликовано онлайн, январь 2010: 28-40. DOI: 10.1111 / j.1467-8624.2009.01380.x

11. 11.

    Johnson JS, Ньюпорт EL. Эффекты критического периода в изучении второго языка: влияние состояния зрелости на усвоение английского как второго языка. Когнитивная психология . Опубликовано в Интернете, январь 1989 г.: 60-99. DOI: 10.1016 / 0010-0285 (89)
    -0

12. 12.

    Бун Тим, Рейли Энтони Дж., Сашкин М. ТЕОРИЯ СОЦИАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ Альберт Бандура Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Прентис-Холл, 1977. 247 с., В бумажном переплете. Групповые и организационные исследования . Опубликовано в Интернете, сентябрь 1977 г.: 384-385. DOI: 10.1177 / 105960117700200317

13. 13.

    Carrère S, Bowie BH. Как родитель, как ребенок: нарушение регуляции эмоций родителей и детей. Архив психиатрической помощи . Опубликовано онлайн в июне 2012 г .: e23-e30. DOI: 10.1016 / j.apnu.2011.12.008

14. 14.

    Parke RD. Прогресс, парадигмы и нерешенные проблемы: комментарий к недавним достижениям в нашем понимании эмоций детей. Ежеквартальный отчет Merrill-Palmer . 1994; 40 (1): 157-169.

15. 15.

    Hatfield E, Cacioppo JT, Rapson RL. Эмоциональное заражение. Curr Dir Psychol Sci . Опубликовано в Интернете, июнь 1993 г ​​.: 96-100.DOI: 10.1111 / 1467-8721.ep10770953

16. 16.

    Фарли Дж. П., Ким-Спун Дж. Развитие подростковой саморегуляции: анализ роли родителей, сверстников, друзей и романтических отношений. Журнал подросткового возраста . Опубликовано онлайн, июнь 2014 г .: 433-440. DOI: 10.1016 / j.adolescence.2014.03.009

17. 17.

    Tronick EZ. Эмоции и эмоциональное общение у младенцев. Американский психолог . Опубликовано онлайн 1989: 112-119.DOI: 10.1037 / 0003-066x.44.2.112

18. 18.

    Лункенхаймер Э.С., Шилдс А.М., Кортина К.С. Коучинг родительских эмоций и увольнение в семейном взаимодействии. Социальное развитие . Опубликовано онлайн в мае 2007 г .: 232-248. DOI: 10.1111 / j.1467-9507.2007.00382.x

20. 20.

    Эйзенберг Н., Камберленд А., Спинрад Т. Родительская социализация эмоций. Психол Инк . 1998; 9 (4): 241-273. DOI: 10.1207 / s15327965pli0904_1

21. 21.

    Моррис А.С., Силк Дж. С., Стейнберг Л., Майерс СС, Робинсон Л. Р.. Роль семейного контекста в развитии регуляции эмоций. Социальное развитие . Опубликовано в Интернете в мае 2007 г.: 361-388. DOI: 10.1111 / j.1467-9507.2007.00389.x

22. 22.

    Петридес К.В., Сангаро Ю., Фернхэм А., Фредериксон Н. Черта эмоционального интеллекта и отношения детей со сверстниками в школе. Социальное развитие . Опубликовано в Интернете в августе 2006 г .: 537-547. DOI: 10.1111 / j.1467-9507.2006.00355.x

23. 23.

    Rothbart MK, Sheese BE, Rueda MR, Posner MI. Развитие механизмов саморегуляции в раннем возрасте. Обзор эмоций . Опубликовано онлайн, апрель 2011: 207-213. DOI: 10.1177 / 1754073
    7943

24. 24.

    Брутто JJ. Новые области регулирования эмоций: комплексный обзор. Обзор общей психологии . Опубликовано в Интернете, сентябрь 1998 г .: 271-299. DOI: 10.1037 / 1089-2680.2.3.271

25. 25.

    Харрис ПЛ. Понимание детьми связи между ситуацией и эмоциями. Журнал экспериментальной детской психологии . Опубликовано в Интернете, декабрь 1983 г.: 490-509. DOI: 10.1016 / 0022-0965 (83)

    -6

26. 26.

    Голдин П.Р., Макрей К., Рамел В., Гросс Дж. Дж. Нейронные основы регуляции эмоций: переоценка и подавление отрицательных эмоций. Биологическая психиатрия . Опубликовано онлайн, март 2008: 577-586. DOI: 10.1016 / j.biopsych.2007.05.031

27. 27.

    Дэвидсон Р.Дж., Шварц Г.Е. Паттерны церебральной латерализации во время сердечной биологической обратной связи по сравнению с саморегуляцией эмоций: половые различия. Психофизиология . Опубликовано в Интернете, январь 1976: 62-68. DOI: 10.1111 / j.1469-8986.1976.tb03339.x

28. 28.

    Feldman G, Hayes A, Kumar S, Greeson J, Laurenceau JP. Осознанность и регуляция эмоций: разработка и первоначальная проверка пересмотренной шкалы когнитивной и эмоциональной внимательности (CAMS-R). Оценка психопатологического поведения .Опубликовано онлайн 7 ноября 2006 г.: 177-190. DOI: 10.1007 / s10862-006-9035-8

Границы | Саморегуляция детей в культурных контекстах: роль теорий, целей и практики родительской социализации

Введение

Саморегуляция — сложная конструкция, которая вызвала интерес исследователей продолжительности жизни, поскольку, как было показано, она играет роль во многих измерениях повседневной жизни (McClelland et al., 2010; Zhou et al., 2012). Его важность для социально-эмоционального и когнитивного развития детей подчеркивалась многими исследователями (McClelland, Tominey, 2011; Nozadi et al., 2015; Montroy et al., 2016; Weis et al., 2016). Например, документально подтверждено, что дети с оптимальной саморегуляцией, как правило, социально компетентны (Eisenberg et al., 2016), тогда как дети с плохими навыками саморегуляции подвержены риску отторжения сверстников и академических трудностей (McClelland and Tominey, 2011). Саморегуляция также важна для готовности к школе, поскольку начало школы представляет собой критический период развития, когда дети вовлекаются в более структурированную и академически ориентированную среду (Cadima et al., 2015; Montroy et al., 2016). Фактически, саморегуляция была связана с развитием языковых, математических, навыков чтения и грамотности (например, von Salisch et al., 2015; Bohlman and Downer, 2016; Lin et al., 2016). Более того, с точки зрения продолжительности жизни саморегуляция имеет долгосрочные последствия, поскольку, как было показано, она предсказывает удовлетворенность жизнью, социальное поведение, физическое здоровье и общее качество жизни (Moffit et al., 2013). Хотя к саморегулированию в основном подходили в западном контексте, процессы саморегулирования могут отличаться в зависимости от культурных контекстов.Согласно «Культурной модели деятельности и саморегулирования» Троммсдорфа (2009), развитие саморегуляции может варьироваться в зависимости от культурного контекста, в который встроен индивид.

Цель данной статьи — изучить роль культурных контекстов в развитии саморегуляции путем обзора исследований отношений между теориями, целями и практиками родительской социализации и саморегуляцией детей в различных культурных условиях.

Концептуализация саморегулирования

Саморегуляция определяется как «способность личности изменять свое поведение… [что] значительно увеличивает гибкость и адаптируемость человеческого поведения, позволяя людям приспосабливать свои действия к удивительно широкому спектру социальных и ситуационных требований» (Baumeister and Vohs, 2007, стр.115). Таким образом, саморегуляция включает когнитивные, поведенческие, темпераментные и социально-эмоциональные компоненты, поскольку включает в себя сосредоточение и поддержание внимания, инициирование или подавление действий, мыслей и эмоций, а также мониторинг результатов для достижения определенной цели (McClelland et al., 2010, 2015; McClelland, Cameron, 2011; Blair et al., 2015; Kelley et al., 2015).

Когнитивный аспект саморегуляции обсуждался с точки зрения управляющих функций, которые включают способность удерживать информацию в рабочей памяти, подавлять доминирующие или автоматические реакции и гибко смещать фокус внимания (Blair, 2016; Montroy et al., 2016). Следовательно, управляющие функции подразумевают произвольную регуляцию познания и поведения целенаправленным и нереактивным образом (Nozadi et al., 2015). При этом управляющие функции представляют собой важный когнитивный навык, позволяющий вносить адаптивные изменения в физическую и социальную среду (см. Moriguchi et al., 2012).

Исследователи признали, что темпераментные и социально-эмоциональные аспекты саморегуляции неотделимы от когнитивных способностей (Blair and Raver, 2015).Саморегуляция также включает автоматические восходящие процессы, такие как модуляция эмоциональной реактивности с помощью механизмов внимания (Blair and Raver, 2015; McClelland et al., 2015). Фактически, регулирование эмоций было определено как автоматические или требующие усилий процессы, которые служат функции модуляции эмоциональных переживаний и выражений, а также мониторинга, оценки и изменения их интенсивности и продолжительности для достижения целей в конкретном контексте, к которым должен применяться индивидуум. социальные правила и стандарты поведения (Thompson, 1994; Campos et al., 2004; Айзенберг и Спинрад, 2004; Томпсон и др., 2008; Калкинс и Леркес, 2011 г .; Ванлесс и др., 2011; Биргисдоттир и др., 2015; Брутто, 2015).

Недавно McClelland et al. (2015) сформулировали основу для исследования саморегуляции, основанную на понятии систем реляционного развития (Overton, 2013), в которых развитие в целом рассматривается как динамический и двунаправленный процесс отношений человека и контекста. которые регулируют друг друга: контекст обеспечивает условия для регулирования, а регулирование изменяет контекст в двунаправленных отношениях.Таким образом, концепция саморегуляции подразумевает активного человека, который влияет на контекст способами, которые, в свою очередь, регулируют его поведение, которое может происходить либо намеренно, либо автоматически (McClelland et al., 2015).

Соответственно, исследование саморегуляции должно характеризоваться признанием того, что усилия человека по изменению внутренних процессов и поведения для достижения целей погружены в культурный контекст, который отдает приоритет преобладающим ценностям и результатам в процессе социализации.В этой связи Троммсдорф (2009) утверждает, что ожидания значимых других становятся неотъемлемой частью систем ценностей детей, которые побуждают их развивать стиль саморегуляции, направленный на то, чтобы соответствовать культуре, к которой они принадлежат.

Роль культуры в развитии саморегулирования детей

Культурные модели

Маркус и Китайма (1991) предлагают теоретическую основу для функции независимости и взаимозависимости. В то время как независимость связана с формированием сильного самосознания, которое является автономным и четко отделенным от других, взаимозависимость подчеркивает относительный характер индивидов, то есть установление гармоничных отношений внутри контрольной группы и эффективный вклад в достижение цели сообщества.

Более того, культурные ценности формируют теории, цели и практики социализации (Keller and Kärtner, 2013), которые, в свою очередь, формируют нишу развития (Super and Harkness, 1997), которая опосредует влияние культуры на развитие детей. Таким образом, ценности и общие идеи об ожидаемых результатах социализации влияют на обучение поведению, которое считается желательным (Harwood et al., 1996; Albert and Trommsdorff, 2014), вносят свой вклад в конфигурацию самоощущения (Markus and Kitayama, 2010). ) и влияют на развитие саморегуляции (Trommsdorff et al., 2012).

Передача культурных моделей и саморегулирование

Хиггинс (1998) и Хиггинс и др. (2008) предложили концепции «идеальное я» и «я-должное», которые актуальны для культурно-чувствительного подхода к социализации саморегуляции. «Идеальное Я» представляет собой атрибуты, которыми кто-то хотел бы обладать. Он относится к желаемому или приятному состоянию, к которому человек пытается приблизиться с помощью набора действий. Цели, связанные с идеальным Я, порождают саморегуляцию, ориентированную на продвижение.Соответственно, внимание сосредоточено на достижениях и успехе. «Должное я» подразумевает представление атрибутов, которыми, по мнению некоторых, человек должен или должен обладать. Цели, связанные с самосознанием, ведут к саморегулированию, ориентированному на профилактику (безопасность, ответственность и выполнение обязательств). Хотя системы поощрения и профилактики существуют в каждой культуре, между культурами могут быть различия в силе их применения. Например, кросс-культурные исследования показали, что в азиатских культурах, как правило, преобладает саморегуляция, ориентированная на профилактику, тогда как в западных культурах может быть более сильная ориентация на продвижение (Higgins et al., 2008; Троммсдорф, 2009).

Эти результаты соответствуют представлению о том, что ценности независимости и взаимозависимости важны в любой культуре, но они различаются в том смысле, что они более или менее преобладают в различных аспектах повседневной жизни, включая то, как родители социализируют своих детей (Харвуд et al., 2001; Leyendecker et al., 2002; Jing-Schmidt, 2014) и способствуют саморегуляции в соответствии с культурным контекстом (Trommsdorff, 2009). Другими словами, культурные группы могут отличаться акцентом, который родители делают в своей образовательной практике, и тем, как они прививают связанные с ними ценности (Neef, 2003).Следовательно, саморегулирование может удовлетворить потребности человека или группы. В первом случае саморегулирование рассматривается как мотивированное действие, направленное на достижение автономии путем воздействия на других людей или факторы окружающей среды в зависимости от собственных потребностей и целей. Когда саморегуляция основана на групповых целях, основное внимание уделяется гибкости и адаптации себя к ожиданиям других людей и социальным отношениям, что требует эффективного межличностного регулирования (Trommsdorff, 2009).

Практики социализации и саморегулирования в культурных контекстах

Что касается развития саморегуляции у детей, следует отметить, что модели саморегуляции отражают историю доступности и родительских практик опекунов как источника регулирования (Calkins and Hill, 2007). В частности, было показано, что положительный родительский контроль играет важную роль в развитии саморегуляции детей (Karreman et al., 2006). Практика воспитания проявляется в культурном контексте, в котором для человека считается желательным саморегулирование, особенно когда личные цели и цели в отношениях находятся в противоречии (Trommsdorff and Cole, 2011).Более того, практика воспитания влияет на оценку детьми своего опыта, определение подходящего времени для регулирования своих эмоций, а также на выбор и реализацию определенных стратегий и моделей поведения (Díaz and Eisenberg, 2015). В этом процессе родители формируют навыки регулирования и сообщают о нормах и ожиданиях, руководствуясь интуитивными теориями о социально-эмоциональной компетентности (Trommsdorff and Cole, 2011).

Таким образом, развитие способности и мотивации к саморегулированию тесно связано с мотивацией и намерением действовать в соответствии с ожиданиями других.На эти ожидания, в свою очередь, влияют культурные ценности (Trommsdorff, 2009). В частности, пытаясь оправдать ожидания своих опекунов, дети усваивают социальные ценности и правила, отражающие культурную среду, в которую встроена семья (Grusec and Goodnow, 1994). Эти социальные ценности и правила помогают понять намерения и действия других и структурировать направление и силу саморегуляции (Heikamp et al., 2013). Таким образом, вид контроля, осуществляемый родителями, важен не только для развития саморегуляции детей в целом (Karreman et al., 2006), но также и для индивидуальных различий в выборе и реализации регуляторных стратегий в конкретных контекстах (Díaz and Eisenberg, 2015).

Поскольку саморегуляция может пониматься по-разному, в зависимости от родительских теорий, целей и практик, которым подвергаются дети в процессе социализации, в разных культурных группах могут быть разные способы создания и развития саморегуляции. Следовательно, можно ожидать, что будут получены разные результаты с точки зрения поведения, эмоций и познавательных способностей детей в различных культурных контекстах, в ситуациях, в которых предполагается, что дети саморегулируются.Такой подход позволяет понять различия между людьми из разных культурных групп, а также уникальность индивидуального развития в рамках данного культурного контекста. В следующих параграфах рассматриваются исследования социализации саморегуляции детей в различных культурных контекстах.

Исследования по социализации детской саморегуляции в культурном контексте

Цели и практика социализации в культурном контексте

Саморегуляция, понимаемая с точки зрения групповых целей, тесно связана с соблюдением и выполнением социальных ожиданий, правил, ритуалов и ролей.Таким образом, во взаимозависимых контекстах это воспринимается как поддержка саморегуляции и способ дать детям сильное чувство принадлежности к группе. Напротив, в культурах, которые продвигают независимое Я, внешние правила и обязательства могут восприниматься как способ принудительного контроля, который подрывает автономию и саморегуляцию (Trommsdorff, 2009).

Межкультурные исследования показали, что в азиатских культурах регулирование поведения, эмоций и познаний обычно подчинено сохранению социальной гармонии, тогда как в европейско-американской культуре саморегуляция служит повышению автономии личности и возможности для достижения личных целей (Trommsdorff, 2012).Эти две позиции предполагают разные взгляды на себя как на агента, который развивается либо в узкой связи и взаимозависимости с другими, либо как отдельная, уникальная сущность. В первом случае «я» податливо, и его действия понимаются как соединенные с действиями других для поддержания общественной этики. Ценности долга, уважения и обязательства приобретают большую актуальность, потому что они позволяют адаптировать личные цели к целям и ожиданиям других. Во втором случае «я» рассматривается как индивидуальное и фиксированное, выражающее себя и достигающее своих собственных целей, поэтому упор делается на дифференциацию, а не на координацию между собой.

В том же направлении Ротбаум и Ван (2010) обнаружили два разных акцента в целях социализации родителей в западных и восточных странах. В западных странах дети социализируются в направлении первичного контроля, что означает, что они видят мир как изменчивый, тогда как индивидуальное «я» воспринимается как нечто фиксированное. Таким образом, мир может быть преобразован, чтобы он лучше адаптировался к человеку. Это видение воплощается в конкретные цели социализации, такие как независимость, напористость и самореализация.Напротив, в странах Восточной Азии детей социализируют в направлении вторичного контроля. Это означает представлять мир как фиксированный, а индивидуальное «я» как изменчивое. Таким образом, личность должна измениться, чтобы адаптироваться к миру, и это связано с такими целями социализации, как послушание, самоконтроль и сотрудничество (Rothbaum and Wang, 2010).

В двух других исследованиях (Harwood et al., 1999; Carlson and Harwood, 2003) сравнивались цели и практика социализации американцев европейского происхождения и пуэрториканцев, матерей детей младше 2 лет.Оба исследования показали, что американские матери европейского происхождения сосредоточили свое внимание в основном на предоставлении своим детям возможностей для индивидуальных достижений и развития автономии (т. Е. Независимости), в то время как пуэрториканские матери придали особое значение тому, чтобы их дети становились порядочными людьми, которые знали, как вести себя должным образом общество. В соответствии со своими целями социализации матери европейского происхождения отдали предпочтение таким образовательным методам, которые давали их детям возможности для обучения. Они косвенно структурировали учебные ситуации, поскольку использовали предложения и словесные одобрения, чтобы направлять детей к определенным действиям, давая им достаточно места для выбора, что именно им делать.Напротив, матери из Пуэрто-Рико, как правило, использовали больше полномочий для обучения своих детей способам поведения в соответствии с их ожиданиями. Они чаще вмешивались физически (например, заставляли своих детей что-то делать), использовали более явные сигналы, чтобы привлечь внимание детей, и отдавали более прямые приказы, чем матери европейского происхождения.

Кроме того, межкультурные исследования показали, что, в то время как в европейско-американском контексте авторитарный родительский стиль способствует эмоциональной адаптации детей и подростков, содействие эмоциональной адаптации в азиатском и латиноамериканском контекстах достигается за счет более авторитарного стиля Chao, 1994; Carlson and Harwood, 2003; Ang and Goh, 2006; Huang and Gove, 2015) и в других контекстах (например,г., Испания), этого можно достичь с помощью снисходительного стиля (Fuentes et al., 2015).

Эмоциональная саморегуляция в культурном контексте

Исследования, касающиеся эмоциональной регуляции, показали, что в западных странах, таких как Германия, родители обычно поощряют своих детей выражать такие эмоции, как неудовлетворенность или гнев, потому что они полагают, что это будет способствовать их развитию как самоуверенных людей, способных распознавать и показывать свои потребности.Напротив, в восточных странах, таких как Индия, родители предпочитают подрывать такую ​​реакцию, преуменьшая фрустрирующее событие и помогая своим детям принять ситуацию. Таким образом, дети учатся ограничивать выражение отрицательных эмоций и, таким образом, не нарушать межличностную гармонию (Trommsdorff et al., 2009, неопубликовано).

В той же строке сообщалось, что в то время как азиатские родители способствуют развитию самосознания, посредством которого дети учатся саморефлексии и самокритике как средству изменения себя и адекватного выполнения своих обязанностей по отношению к своей семье и контрольной группе , Родители-европейцы и родители-европейцы-американцы хотят, чтобы их дети нашли собственный образ жизни, нашли свое уникальное «я» и выразили себя перед другими (Trommsdorff, 2012).

Heikamp et al. (2013) изучали реакцию матери на отрицательные эмоции детей в исследовании, проведенном в Германии, Индии, Непале, Южной Корее и США. В то время как матери европейского происхождения из Америки и Германии поощряли эмоциональную выразительность детей, матери из Индии и Непала испытывали дистресс из-за отрицательных эмоций своих детей и «предпочитали активно вмешиваться, чтобы дети не расстраивались» (Heikamp et al., 2013, p. 211). Авторы приходят к выводу, что в контексте социализации, ориентированной на независимость, родители намеренно способствуют выражению эмоций, «разъединяющих общество», потому что это соответствует общим культурным ценностям индивидуальности, аутентичности и автономии.Напротив, родители из культурных контекстов, которые высоко ценят взаимозависимость и родство, способствуют выражению «социально привлекательных» эмоций (например, положительных эмоций по отношению к другим), потому что они помогают сохранить социальную гармонию.

Различные акценты на типах практик социализации, способствующих эмоциональной саморегуляции у детей, могут помочь объяснить различия в подавлении эмоциональных выражений между взрослыми азиатскими и европейскими американцами, как показано в недавнем исследовании Murata et al.(2013). Авторы утверждают, что «… поскольку азиаты не ценят выражение внутреннего« я »в целом и эмоционального переживания в частности, они, вероятно, научатся посредством« культурного обучения »ослаблять эмоциональную обработку, когда от них требуется подавить свои эмоциональные переживания экспрессия »(Murata et al., 2013, стр. 598).

Поведенческая саморегуляция в культурном контексте

В некоторых исследованиях сообщается, что процессы развития, связанные с поведенческой саморегуляцией, могут происходить раньше или позже в развитии детей, в зависимости от преобладания конкретных целей социализации в культурном контексте.Например, Keller et al. (2004) оценили развитие самопознания и саморегуляции поведения у 18-20-месячных детей из сельских семей Нсо в Камеруне и в семьях среднего класса в Греции и Коста-Рике. Три образца представляют разные социокультурные модели. Семьи нсо имели низкий социально-экономический и образовательный профиль и были сильно ориентированы на взаимозависимость. Ожидалось, что дети станут общественными агентами, взаимосвязанными с другими, ориентированными на роли и послушными.Они должны выполнять обязанности по дому и заботиться о младших детях с раннего возраста. Греческие семьи, в свою очередь, имели высокий образовательный уровень и были в основном ориентированы на независимость. Они способствовали развитию детей как индивидуальных агентов, самостоятельных, уникальных и отдельных от других. Коста-риканские семьи, также характеризующиеся высоким уровнем образования, высоко ценили как независимость, так и взаимозависимость. Ожидалось, что коста-риканские дети станут финансово независимыми, но останутся очень близкими со своей семьей.

В исследовании Келлера и др. Под саморегуляцией понималось следование инструкциям взрослого. Было показано, что дети Нсо следовали инструкциям в самом раннем возрасте, а дети Коста-Рики следовали инструкциям. Этот вывод имеет смысл, учитывая, что послушание и сотрудничество со взрослыми необходимы для адекватного реагирования на ожидаемые роли детей в семье или контрольной группе. С другой стороны, самопознание, оцениваемое через распознавание собственного лица в зеркале, было развито раньше у греческих детей, а затем у костариканских детей.Это соответствует большему вниманию родителей к развитию независимости.

В других межкультурных исследованиях комплаентность детей использовалась как показатель саморегуляции поведения, особенно в раннем детстве. Например, Feldman et al. (2006) исследовали палестинских и израильских детей в возрасте от 5 до 33 месяцев по принципам «делать» и «не делать». Хотя обе группы детей демонстрировали одинаковый уровень саморегуляции, израильские дети лучше справлялись с «делай», а палестинские дети — «не соблюдали».Ценности и практика воспитания различались в обеих группах. Израильские родители подчеркивали «самовыражение», «творчество», «напористость» и «интеллект» своих детей как цели социализации и предпочитали социальное пристальное внимание, активное прикосновение и косвенную помощь (предложения) для поощрения послушания. Напротив, палестинские родители ценили «уступчивость», «уважение к старшим», «тихие» и «вежливые» в большей степени и использовали длительный физический контакт в младенчестве или прямую помощь в раннем детстве, чтобы воспитывать послушание своих детей.

Исследования конкретных аспектов саморегуляции в культурном контексте

Исполнительные функции в культурном контексте

Большинство исследований управляющих функций не сообщают о каких-либо систематических ссылках или акцентах на культурные различия в управляющих функциях. Однако в течение последнего десятилетия все большее число исследователей начали задавать вопросы о контекстно-зависимой природе процессов саморегулирования, участвующих в исполнительных функциях. Например, Moriguchi et al.(2012) сообщили, что на управляющие функции могут влиять исполнительные действия другого человека, и что это социальное влияние может варьироваться в разных культурных контекстах. Они обнаружили, что трех- и четырехлетние дети в Японии и Канаде одинаково справлялись с задачей управляющего функционирования, когда они не подвергались воздействию модели. Однако, когда во время задания была представлена ​​модель, японские дети находились под более сильным влиянием модели, чем канадские дети. Авторы объясняют это открытие тем фактом, что в Японии дети социализируются с раннего младенчества, чтобы быть взаимозависимыми с другими членами своего социального окружения, поэтому их исполнительные действия могут стать более согласованными с аналогичными действиями других по сравнению с канадскими детьми, которые социализированы. в более независимом обществе (Moriguchi et al., 2012).

Аналогичным образом Imada et al. (2013) обследовали детей в возрасте от 4 до 9 лет в Соединенных Штатах и ​​Японии и обнаружили, что контекстная чувствительность в задаче с изменением набора управляющих функций увеличивается с возрастом в разных культурах, особенно у японских детей. По мнению этих исследователей, североамериканцы, как правило, сосредотачиваются на центральном объекте визуальной сцены, тогда как жители Восточной Азии более внимательны к контексту, вероятно, потому, что в североамериканской культуре чувствительность к ситуационным сигналам не так важна, как на Востоке. Азиатские культуры, такие как Япония, где люди должны приспосабливаться к социальным ситуациям, чтобы сохранить групповую гармонию.Таким образом, эти культурные различия в зависимости от контекста могут отражать и объяснять конкретные культурные различия в саморегуляции.

Другие исследователи также показали, что управляющие функции связаны с социальным опытом и культурными факторами. Например, Lewis et al. (2009) провели исследования в Корее, Китае и Японии, которые предполагают, что на социальные и управленческие навыки могут влиять культурные процессы, поскольку разные общества придерживаются разных методов воспитания, которые имеют решающее значение для развития человеческих навыков.В частности, они сообщили, что образцы управленческих навыков и мер ложных убеждений в Корее, Китае и Японии отличаются от тех, которые наблюдаются у жителей Запада. Возможным объяснительным фактором развития культурных различий в исполнительных навыках может быть разнообразие родительских требований и практик с точки зрения контроля поведения в различных культурных контекстах.

Было обнаружено, что

дошкольников из Азии лучше справляются с исполнительными задачами, чем их западные коллеги (например.г., Sabbagh et al., 2006; Lewis et al., 2009). Основываясь на этих результатах, Ellefson et al. (2017) исследовали, сохраняется ли это преимущество после детства. Они попросили учеников средней школы из Гонконга и Соединенного Королевства и их родителей выполнить четыре задания на исполнительную функцию, оценивая торможение, переключение, планирование и рабочую память. Исследование показало, что дети — но не родители — в Гонконге превосходят своих сверстников в Соединенном Королевстве. Эффективность исполнительного функционирования росла с возрастом одинаково для детей из обоих мест.Кроме того, исследователи обнаружили небольшую, но значительную корреляцию в навыках исполнительного функционирования между детьми и их родителями. Эти данные свидетельствуют о том, что различия в исполнительном функционировании, наблюдаемые в раннем детстве, все еще присутствуют в раннем подростковом возрасте; они могли отражать различия в методах социализации родителей из разных культурных групп.

Развитие внимания в культурном контексте

Процессы внимания важны для саморегуляции, поскольку они позволяют человеку управлять эмоциональной реактивностью, усиливая или модулируя уровни возбуждения, поддерживая намеренный и произвольный контроль над самонаправленным поведением, ограничивая импульсивные реакции, регулируя эмоции, решая проблемы и планируя впереди (Blair, 2016).Некоторые исследователи задокументировали культурные различия в процессах внимания с помощью контекстной информации. Например, Kuwabara et al. (2011) показали, что дети из США интерпретируют выражения лиц без учета контекста, в котором они появляются, тогда как японские дети более склонны менять свои суждения в соответствии с изменениями контекста. Основываясь на этих результатах, Kuwabara et al. (2011) указывают на необходимость изучения влияния родительских практик на независимые и независимые отношения.взаимозависимые культуры в том, как дети используют процессы внимания в эмоциональных задачах.

Соответствующее исследование было проведено Chavajay и Rogoff (1999), которые сравнили диады мать-ребенок из культур майя и европейско-американских культур и наблюдали различные закономерности в направлении внимания. Матери и дети майя чаще посещали конкурирующие мероприятия одновременно, тогда как матери и дети европейского происхождения чаще меняли свое внимание. Аналогичным образом Корреа-Чавес и др.(2005) наблюдали за детьми в возрасте от 6 до 10 лет в классе и обнаружили, что дети мексиканских матерей с образованием из числа коренного населения с большей вероятностью посещали одновременно несколько мероприятий, в то время как дети матерей европейского происхождения с высоким уровнем формального образования посещали их. с большей вероятностью обращают внимание на одно событие за раз. Кроме того, Silva et al. (2010) обнаружили, что дети мексиканских матерей с образованием из числа коренного населения при выполнении задания уделяли больше внимания своим сверстникам, а затем нуждались в меньшей помощи для его решения по сравнению с детьми мексиканских матерей с более высоким уровнем формального образования.

Senzaki et al. (2016) указывают на то, что матери и другие опытные взрослые представители данной культуры играют важную роль в передаче доминирующих в культуре способов внимания. Однако, по словам этих авторов, мало что известно о том, как различия в процессах внимания определяются культурой и процессами социализации. В своих исследованиях Senzaki et al. (2016) обнаружили, что канадские и японские дети в возрасте 4–9 лет не различались в задании по описанию сцены при самостоятельной работе.Однако к 9 годам при выполнении той же задачи по описанию сцены в присутствии родителей проявился уникальный в культурном отношении способ паттерна внимания. Канадские родители чаще обращались к фокальным объектам, чем японские родители, а японские родители чаще ссылались на фон, чем канадские родители. Более того, в разных культурах родители по-разному общались со своими детьми. Описания, выполненные старшей группой (7–9 лет), показали значительные межкультурные различия во внимании (объектно-ориентированный режим внимания в Канаде и контекстно-зависимый режим внимания в Японии), в то время как фокус внимания у младших группа (4–6 лет) не различалась.

В целом, согласно этим результатам, родители передают свой уникальный в культурном отношении способ внимания своим детям, предоставляя им возможности для культурного обучения и приобретения навыков (Senzaki et al., 2016).

Правила демонстрации эмоций в культурном контексте

Специфическим аспектом регуляции эмоций, в котором кросс-культурные факторы уже были изучены, является изучение правил эмоционального отображения. Правила эмоционального отображения определяются как культурные предписания, которые влияют на эмоциональное переживание, направляя человека в том, что считается приемлемым с точки зрения эмоционального выражения, которое может отличаться от основного эмоционального состояния (Safdar et al., 2009). Этот аспект эмоциональной саморегуляции подвержен культурным изменениям. Мацумото и др. (2008) провели исследование с более чем 5000 участников в 32 странах. Они обнаружили общий эффект регулирования среди людей во всех странах. Однако индивидуалистические и коллективистские страны различались в нормах относительно определенных эмоций в внутригрупповых и внегрупповых ситуациях. В той же строке Novin et al. (2009) обнаружили, что по сравнению с голландской выборкой, иранские дети склонны маскировать эмоции перед членами семьи, и они упомянули как просоциальные, так и самозащитные мотивы для сокрытия эмоций.Однако при общении со сверстниками иранские дети реже скрывали эмоции, чем голландские.

Выводы и направления на будущее

Несмотря на опубликованные новаторские работы по саморегуляции в культурном контексте, данные о межкультурных различиях в конкретных механизмах эмоциональной и поведенческой регуляции все еще ограничены. Кажется, есть по крайней мере две причины, по которым контекстно-зависимый характер или культурная специфика саморегулирования не были должным образом рассмотрены.

Во-первых, к саморегулированию подходили в основном с биологической точки зрения и перспективы созревания (Blair and Raver, 2015), без достаточного внимания к культурным вариациям в путях развития. Когда появляется это соображение, оно кажется расплывчатым описанием «культурного фактора» без соответствующей конкретики в объяснениях. Кроме того, доказательства обычно поступают из выборок взрослых, без должного внимания к культурным специфическим тенденциям, сформировавшимся в результате ранней социализации или процесса развития контекстной чувствительности (Imada et al., 2013). Во-вторых, поле должно освободить больше места для концепции, согласно которой люди эволюционировали, чтобы использовать адаптивные преимущества жизни в больших группах. Для достижения этой эволюционной цели людям пришлось развить ряд навыков, таких как саморегуляция, которые могут варьироваться в зависимости от характеристик социальной среды, которая, в свою очередь, трансформируется в зависимости от характеристик саморегуляции индивидов. (Линденберг, 2015).

Таким образом, интерес к культурной специфике процессов саморегулирования только недавно начал расти и укрепляться.

Изучение саморегуляции вызвало большой интерес из-за его важности для успеваемости детей и их подготовки к достижению целей и успешному участию в различных контекстах социальной жизни, таких как школа, группа сверстников и дом. Более того, саморегуляция может способствовать чувству удовлетворения, гармонии и контроля над собственным существованием и благополучием.

Как отмечалось выше, саморегулирование может пониматься и социализироваться по-разному в различных культурных контекстах.Однако необходимы дополнительные исследования внутрикультурной и межкультурной изменчивости отношений между родительскими целями, практиками социализации и саморегуляцией детей. Межкультурные исследования могут способствовать лучшему пониманию взаимодействия между требованиями окружающей среды и личными ресурсами в развитии процессов саморегулирования (McClelland et al., 2015).

До сих пор исследования были успешными в описании культурных различий в теориях, целях и практиках социализации, а также в описании развития саморегуляции детей.Однако необходимы дополнительные исследования конкретных механизмов, посредством которых эти родительские теории, цели и практики, а также процессы саморегуляции детей влияют друг на друга.

Контекстуальный и культурно-чувствительный подход требует исследования регуляторных процессов в межличностных взаимодействиях, которые подготавливают развитие саморегуляции в раннем детстве. Некоторые исследователи ввели понятие совместной регуляции для обозначения процессов взаимной регуляции, которые происходят в диадах, когда они подвергаются нарушениям или конфликтам, которые вынуждают людей искать способы саморегуляции и достижения общей цели (Lunkenheimer et al., 2016). Эти процессы совместной регуляции кажутся особенно актуальными в дошкольном возрасте, когда способности детей к саморегуляции еще только развиваются. На этом этапе развития родители часто сотрудничают, чтобы помочь детям достичь цели, требующей саморегуляции, путем обмена намерениями, эмоциями и стратегиями, которые способствуют улучшению их навыков саморегулирования в соответствии с общепринятыми ценностями культуры. контекст. Этот вид совместного регулирования включает двух или более лиц (например,г., мать и дитя), которые сотрудничают для достижения общей цели. Однако взаимодействие асимметрично, так как им управляет взрослый в соответствии с родительскими целями и теориями. Ребенок использует стратегии, предложенные взрослым, и постепенно применяет их через постоянное взаимодействие. Предполагается, что этот процесс происходит в любом контексте социализации. Однако необходимы дополнительные исследования особенностей взаимодействий со-регуляции в различных культурных группах.

В заключение, этот вклад указывает на важность контекстного и культурно-чувствительного подходов к развитию саморегуляции и направлен на то, чтобы побудить исследователей разрабатывать методологические проекты, ориентированные на взаимные отношения между культурой, воспитанием детей и саморегуляцией детей.

Авторские взносы

JJ и MR являются основными авторами этой статьи. Они внесли свой вклад в концепцию статьи, а также в поиск, обзор и критический анализ научной литературы по этой теме. Они написали первую версию рукописи и внесли новые разделы и изменения, предложенные другими авторами. Наконец, они реализовали финальную версию рукописи и несколько раз корректировали ее с учетом предложений других авторов.LM и MW внесли свой вклад в концепцию, поиск, обзор и критический анализ научной литературы по этой теме. Они рассмотрели разные версии рукописи, каждый раз предлагая некоторые изменения и написав несколько дополнительных абзацев. Они одобрили окончательную версию документа. Г.Т. поделилась с другими авторами своим многолетним опытом исследования развития саморегуляции у детей с точки зрения культуры. Она предложила рекомендации по концепции статьи и критическому пересмотру научной литературы.Точно так же она предложила изменения в нескольких разделах рукописи и помогла переформулировать ее.

Заявление о конфликте интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Рецензент AMM и управляющий редактор заявили о своей общей принадлежности, а управляющий редактор заявляет, что процесс, тем не менее, соответствовал стандартам справедливой и объективной проверки.

Список литературы

Альберт И., Троммсдорф Г. (2014). Роль культуры в социальном развитии на протяжении жизни: подход к межличностным отношениям. Чтение онлайн. Psychol. Культ. 6, DOI: 10.9707 / 2307-0919.1057

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Анг, Р. П., и Го, Д. Х. (2006). Авторитарный стиль воспитания в азиатских обществах: кластерно-аналитическое исследование. Contemp. Fam. Ther. 28, 131–151. DOI: 10.1007 / s10591-006-9699-y

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Баумейстер, Р.Ф. и Вохс К. Д. (2007). Саморегуляция, истощение эго и мотивация. Soc. Чел. Psychol. Компас 1, 115–128. DOI: 10.1111 / j.1751-9004.2007.00001.x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Биргисдоттир, Ф., Гестсдоттир, С., и Торсдоттир, Ф. (2015). Роль поведенческой саморегуляции в обучении чтению: двухлетнее продольное исследование исландских дошкольников. Early Educ. Dev. 26, 807–828. DOI: 10.1080 / 10409289.2015.1003505

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Блэр, К., и Рэйвер, К. (2015). Готовность к школе и саморегуляция: развивающий психобиологический подход. Annu. Rev. Psychol. 66, 711–731. DOI: 10.1146 / annurev-psycho-010814-015221

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Блэр, К., Урсаче, А., Гринберг, М., Вернон-Фиганс, Л., и следователи, Т. Ф. Л. П. (2015). Множественные аспекты саморегуляции однозначно предсказывают знание математики, но не буквенного слова в начальных классах. Dev. Psychol. 51, 459–472. DOI: 10.1037 / a0038813

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Болман, Н. Л., Даунер, Дж. Т. (2016). Саморегуляция и выполнение задач как предикторы возникающих языковых навыков и навыков грамотности. Early Educ. Dev. 27, 18–37. DOI: 10.1080 / 10409289.2015.1046784

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кадима, Дж., Думен, С., Вершуерен, К., и Буйсе, Э. (2015). Вовлеченность ребенка в переход в школу: вклад саморегулирования, взаимоотношений между учителем и ребенком и климата в классе. Ранний ребенок. Res. Q. 32, 1–12. DOI: 10.1016 / j.ecresq.2015.01.008

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Калкинс, С., и Хилл, А. (2007). «Влияние опекуна на возникающую регуляцию эмоций», в Справочник по регулированию эмоций , изд. Дж. Дж. Гросс (Нью-Йорк, Нью-Йорк: Guilford Press), 229–248.

Google Scholar

Калкинс, С. Д., Лиркс, Э. М. (2011). «Ранние процессы привязанности и развитие эмоциональной саморегуляции», в Справочник по саморегуляции , 2-е.Эдн, редакторы К. Д. Вохса и Р. Ф. Баумейстера (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Гилфорд Пресс), 355–373.

Google Scholar

Карлсон В. Дж. И Харвуд Р. Л. (2003). Привязанность, культура и система ухода: культурные модели повседневного опыта англо-пуэрториканских пар мать-младенец. Психическое здоровье младенцев J. 24, 53–73. DOI: 10.1002 / imhj.10043

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Чао, Р. К. (1994). За пределами родительского контроля и авторитарного стиля воспитания: понимание китайского воспитания через культурное понятие обучения. Child Dev. 65, 1111–1119. DOI: 10.2307 / 1131308

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Чаваджай П. и Рогофф Б. (1999). Культурные различия в управлении вниманием со стороны детей и их опекунов. Dev. Psychol. 35, 1079–1090. DOI: 10.1037 / 0012-1649.35.4.1079

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Диас, А., Айзенберг, Н. (2015). Процесс регулирования эмоций отличается от индивидуальных различий в регулировании эмоций: концептуальные аргументы и акцент на индивидуальных различиях. Psychol. Inq. 26, 37–47. DOI: 10.1080 / 1047840X.2015.959094

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Айзенберг, Н., Спинрад, Т. Л., и Валиенте, К. (2016). «Саморегуляция, связанная с эмоциями, и социальное, психологическое и академическое функционирование детей», в Детская психология: Справочник по современным вопросам , 3-е изд., Ред. К. Балтер и К. С. Тамис-ЛеМонда (Нью-Йорк, Нью-Йорк: Routledge ), 219–244.

Google Scholar

Эллефсон, М., Нг, Ф. Ф., Ван, К., Хьюз, К. (2017). Эффективность исполнительной функции: кросс-культурное сравнение двух поколений образцов из Гонконга и Соединенного Королевства. Psychol. Sci. 28, 555–566. DOI: 10.1177 / 0956797616687812

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Фельдман Р., Масалха С. и Элони Д. (2006). Микрорегулирующие модели семейных взаимодействий: культурные пути к саморегуляции малышей. J. Fam. Psychol. 20, 614–623.DOI: 10.1037 / 0893-3200.20.4.614

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Фуэнтес, М. К., Гарсия, Ф., Грасиа, Э. и Аларкон, А. (2015). Los estilos parentales de socialización y el ajuste psicológico. Un estudio con adolescentes españoles [Родительские стили социализации и психологическая адаптация. Исследование на испанских подростках. Rev. Psicodidáctica 20, 117–138. DOI: 10.1387 / revpsicodidact.10876

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гросс, Дж.J. (2015). Регулирование эмоций: текущее состояние и перспективы на будущее. Psychol. Inq. 26, 1–26. DOI: 10.1080 / 1047840X.2014.940781

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Грусек, Дж. Э. и Гуднау, Дж. Дж. (1994). Влияние родительских методов воспитания на усвоение ребенком ценностей: переосмысление текущих точек зрения. Dev. Psychol. 30, 4–19. DOI: 10.1037 // 0012-1649.30.1.4

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Харвуд, Р., Penn-Handwerker, W., Schoelmerich, A., and Leyendecker, B. (2001). Ярлыки этнических категорий, родительские убеждения и контекстуализированная личность: исследование дискуссии об индивидуализме и социоцентризме. Родитель. Sci. Практик. 1, 217–236. DOI: 10.1207 / S15327922PAR0103_03

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Харвуд Р., Шельмерих А., Шульце П. А. и Гонсалес З. (1999). Культурные различия в материнских убеждениях и поведении: исследование англо- и пуэрториканских пар младенец-мать из среднего класса в четырех повседневных ситуациях. Child Dev. 70, 1005–1016. DOI: 10.1111 / 1467-8624.00073

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Харвуд, Р. Л., Шельмерих, А., Вентура-Кук, Э., Шульце, П. А., и Уилсон, С. П. (1996). Культура и класс влияют на убеждения англо- и пуэрториканских матерей в отношении долгосрочных целей социализации и поведения детей. Child Dev. 67, 2446–2461. DOI: 10.2307 / 1131633

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Heikamp, ​​T., Троммсдорф, Г., Фэше, А. (2013). «Развитие саморегуляции в контексте», в Действуя намеренно и его пределы: отдельные лица, группы, институты , ред. Г. Себаас, М. Шмитц и П. М. Голлвитцер (Berln: De Gruyter), 193–222.

Google Scholar

Хиггинс, Э. Т. (1998). «Продвижение и профилактика: регулятивная направленность как мотивационный принцип», in Advances in Experimental Social Psychology , Vol. 30, изд. М. П. Занна (Нью-Йорк, Нью-Йорк: Academic Press), 1–46.

Google Scholar

Хиггинс, Э. Т., Пьерро, А., Круглански, А. В. (2008). «Переосмысление культуры и личности: как саморегулирующиеся универсалии создают межкультурные различия», в «Мотивация и познание в разных культурах», , ред. Р. М. Соррентино и С. Ямагучи (Амстердам: академический), 161–190.

Google Scholar

Хуанг, Г. Х., и Гоув, М. (2015). Азиатские стили воспитания и академическая успеваемость: взгляды с восточной и западной точек зрения. Образование 135, 389–396.

Google Scholar

Имада, Т., Карлсон, С. М., и Итакура, С. (2013). Культурные различия между Востоком и Западом в зависимости от контекста очевидны в раннем детстве. Dev. Sci. 16, 198–208. DOI: 10.1111 / desc.12016

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Цзин-Шмидт, З. (2014). «Материнский эмоциональный вклад во взаимодействие матери и ребенка. Межкультурная перспектива », в Развитие прагматических и дискурсивных навыков у детей, говорящих по-китайски, , ред. З.Хуа и Л. Джин (Амстердам: издательство Джона Бенджамина), 57–90.

Google Scholar

Карреман А., ван Туйл К., ван Акен М.А.Г. и Декович М. (2006). Воспитание и саморегуляция у дошкольников: метаанализ. Infant Child Dev. 15, 561–579. DOI: 10.1002 / icd.478

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Келлер, Х., Кертнер, Дж. (2013). «Развитие: культурное решение универсальных задач развития», в Advances in Culture and Psychology , ред.Гельфанд, Чиу и Я. Хонг (Нью-Йорк, Нью-Йорк: издательство Оксфордского университета), 63–116.

Google Scholar

Келлер, Х., Йовси, Р., Борке, Дж., Кертнер, Дж., Йенсен, Х., и Папалигура, З. (2004). Последствия для развития раннего родительского опыта: самопознание и саморегуляция в трех культурных сообществах. Child Dev. 75, 1745–1760. DOI: 10.1111 / j.1467-8624.2004.00814.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Келли, В.М., Вагнер Д. Д., Хизертон Т. Ф. (2015). В поисках системы саморегуляции человека. Annu. Rev. Neurosci. 38, 389–411. DOI: 10.1146 / annurev-neuro-071013-014243

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кувабара М., Сон Дж. И Смит Л. Б. (2011). Внимание к контексту: эмоциональные суждения американских и японских детей. J. Cogn. Dev. 12, 502–517. DOI: 10.1080 / 15248372.2011.554927

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Льюис, К., Коясу, М., О, С., Огава, А., Шорт, Б., и Хуанг, З. (2009). Культура, исполнительная функция и социальное понимание. Новый Реж. Ребенок-подростокc. Dev. 123, 69–85. DOI: 10.1002 / cd.236

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Лейендекер Б., Лэмб М. Э., Харвуд Р. и Шёльмерих А. (2002). Цели социализации матерей и оценки желательных и нежелательных повседневных ситуаций в двух различных культурных группах. Внутр. J. Behav. Dev. 26, 248–258. DOI: 10.1080 / 01650250143000030

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Лин Б., Кобурн С., Айзенберг Н. (2016). «Саморегуляция и достижения в чтении», в . Когнитивное развитие чтения и понимание прочитанного, , изд. К. Макдональд Коннор (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Рутледж), 67–86.

Google Scholar

Линденберг, С. (2015). «От индивидуальной рациональности к социально встроенному саморегулированию», в книге Emerging Trends in the Social and Behavioral Sciences: An Interdisciplinary, Searchable и Linkable Resource , eds R.Скотт и С. Косслин (Хобокен, Нью-Джерси: John Wiley & Sons), 1–15. DOI: 10.1002 / 9781118

2.etrds0136

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Лункенхаймер, Э., Кемп, К. Дж., Лукас-Томпсон, Р. Г., Коул, П., и Альбрехт, Э. К. (2016). Оценка биоповеденческой саморегуляции и регуляции в раннем детстве: задача родитель-ребенок. Infant Child Dev. 26: e1965. DOI: 10.1002 / icd.1965

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Маркус, Х.Р., и Китайма, С. (1991). Культура и личность: последствия для познания, эмоций и мотивации. Psychol. Ред. 24, 224–253. DOI: 10.1037 / 0033-295X.98.2.224

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Мацумото Д., Ю С., Фонтейн Дж., Ангуас-Вонг А. М., Арриола М., Атака Б. и др. (2008). Отображение выразительных различий по всему миру. Отношения между правилами эмоционального отображения и индивидуализмом против коллективизма. J. Cross-Cult. Psychol. 39, 55–74. DOI: 10.1177 / 0022022107311854

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Макклелланд, М., и Томини, С. (2011). Введение в специальный выпуск о саморегуляции в раннем детстве. Early Educ. Dev. 22, 355–359. DOI: 10.1080 / 10409289.2011.574265

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Макклелланд, М. М., и Кэмерон, К. Э. (2011). «Саморегуляция и академическая успеваемость у детей начальной школы», в Процветание в детстве и подростковом возрасте: роль процессов саморегуляции.Новые направления развития детей и подростков , Vol. 133, ред. Р. М. Лернер, Дж. В. Лернер, Э. П. Бауэрс, С. Левин-Бизан, С. Гестсдоттир и Дж. Б. Урбан (Хобокен, Нью-Джерси: Wiley), 29–44. DOI: 10.1002 / cd.302

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Макклелланд, М. М., Гельдхоф, Г. Дж., Кэмерон, К. Э. и Ванлесс, С. Б. (2015). «Развитие и саморегуляция», в Справочник по детской психологии и науке о развитии: теоретические модели человеческого развития , 7-е изд., Том.1, ред. У. Овертон и П. К. М. Моленаар (Хобокен, штат Нью-Джерси: Wiley), 1–43.

Google Scholar

Макклелланд М. М., Понитц К. К., Мессерсмит Э. и Томини С. (2010). «Саморегуляция: интеграция познания и эмоций», в Справочник по развитию на протяжении всей жизни: познание, биология и методы , Vol. 1, ред. Р. Лернер и У. Овертон (Хобокен, Нью-Джерси: Wiley & Sons), 509–553.

Google Scholar

Моффит Т., Поултон Р. и Каспи А. (2013).Воздействие раннего самоконтроля на всю жизнь. Am. Sci. 101, 352–359. DOI: 10.1511 / 2013.104.352

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Монтрой, Дж. Дж., Боулз, Р. П., Скиббе, Л. Е., Макклелланд, М. М., и Моррисон, Ф. Дж. (2016). Развитие саморегуляции в раннем детстве. Dev. Psychol. 52, 1744–1762.

Google Scholar

Моригути Ю., Эванс А. Д., Хираки К., Итакура С. и Ли К. (2012). Культурные различия в развитии когнитивного сдвига: сравнение восток-запад. J. Exp. Child Psychol. 111, 156–163. DOI: 10.1016 / j.jecp.2011.09.001

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Мурата А., Мозер Дж. И Китайма С. (2013). Культура формирует электрокорковые реакции во время подавления эмоций. Soc. Cogn. Оказывать воздействие. Neurosci. 8, 595–601. DOI: 10.1093 / сканирование / nss036

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ниф, К. (2003). Понимание того, как универсальные цели независимости и взаимозависимости проявляются в конкретных культурных контекстах. Гум. Dev. 46, 312–318. DOI: 10.1159 / 000071938

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Новин С., Банерджи Р., Дадкх А. и Риффе К. (2009). Самооценка использования правил эмоционального отображения в Нидерландах и Иране: свидетельство социокультурного влияния. Soc. Dev. 18, 397–411. DOI: 10.11111 / j.1467-9507.2008.00485.x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Нозади, С.С., Спинрад, Т.Л., Айзенберг, Н., и Эггум-Уилкенс, Н.(2015). Связь гнева и страха с последующими симптомами саморегуляции и проблемного поведения. J. Appl. Dev. Psychol. 38, 60–69. DOI: 10.1016 / j.appdev.2015.04.005

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Овертон, В. Ф. (2013). «Реляционизм и системы реляционного развития: парадигма науки о развитии в посткартезианскую эпоху», в «Воплощение и эпигенез: теоретические и методологические вопросы понимания роли биологии в системе реляционного развития».Достижения в развитии и поведении детей , Vol. 44, ред. Р. М. Лернер и Дж. Б. Бенсон (Лондон: Elsevier), 21–64.

Google Scholar

Ротбаум Ф. и Ван Й. З. (2010). «Воспитание податливого взгляда ребенка на себя и мир: практика ухода в восточноазиатских и европейско-американских сообществах», в Psychologie — Kultur — Gesellschaft , ред. Б. Майер и Х.-Дж. Корнадт (Висбаден: VS Verlag), 101–120.

Google Scholar

Саббаг, М.А., Сюй, Ф., Карлсон, С. М., Моисей, Л. Дж., И Ли, К. (2006). Развитие управленческого функционирования и теории разума. Сравнение дошкольников Китая и США. Psychol. Sci. 17, 74–81. DOI: 10.1111 / j.1467-9280.2005.01667.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Safdar, S., Friedlmeier, W., Matsumoto, D., Yoo, S., Kwantes, C.T., Kakai, H., et al. (2009). Вариации правил эмоционального отображения внутри и между культурами: сравнение Канады, США и Японии. Банка. J. Behav. Sci. 41, 1–10. DOI: 10.1037 / a0014387

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Сензаки, С., Масуда, Т., Такада, А., и Окада, Х. (2016). Коммуникация доминирующих в культурном отношении способов внимания от родителей к детям: сравнение канадских и японских разговоров между родителями и детьми во время совместного задания по описанию сцены. PLoS ONE 11: e0147199. DOI: 10.1371 / journal.pone.0147199

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Силва, К.Г., Корреа-Чавес, М., Рогофф, Б. (2010). Внимание детей, принадлежащих к мексиканскому наследию, и их обучение в общении с другими Child Dev. 81, 898–912. DOI: 10.1111 / j.1467-8624.2010.01441.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Супер К. М. и Харкнесс С. (1997). «Культурное структурирование развития ребенка», в Справочник по кросс-культурной психологии: основные процессы и человеческое развитие , 2-е изд., Том. 2, ред.Берри и П. Р. Дасен (Needham Heights, MA: Allyn & Bacon), 1–39.

Google Scholar

Томпсон, Р. А., Льюис, М. Д., и Калкинс, С. Д. (2008). Переоценка регуляции эмоций. Child Dev. Перспектива. 2, 124–131. DOI: 10.1111 / j.1750-8606.2008.00054.x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Троммсдорф, Г. (2009). Культура и развитие саморегуляции. Soc. Чел. Psychol. Компас 3, 687–701. DOI: 10.1111 / j.1751-9004.2009.00209.x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Троммсдорф, Г. (2012). Развитие «агентной» регуляции в культурном контексте: роль себя и мировоззрения. Child Dev. Перспектива. 6, 19–26. DOI: 10.1111 / j.1750-8606.2011.00224.x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Троммсдорф, Г., Коул, П., и Хейкамп, Т. (2012). Культурные различия в интуитивных теориях матерей: предварительный отчет об опросе матерей из пяти стран об их социализации эмоций детей. Glob. Stud. Ребенок. 2, 158–169. DOI: 10.2304 / gsch.2012.2.2.158

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Троммсдорф, Г., и Коул, П. М. (2011). «Эмоции, саморегуляция и социальное поведение в культурных контекстах», в Социально-эмоциональное развитие в культурном контексте , ред. X. Чен и К. Х. Рубин (Нью-Йорк, Нью-Йорк: Guilford Press), 131–163.

Google Scholar

фон Салиш, М., Хенель, М., и Денхам, С.А. (2015). Саморегуляция, языковые навыки и знание эмоций у маленьких детей из Северной Германии. Early Educ. Dev. 26, 792–806. DOI: 10.1080 / 10409289.2015.994465

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ванлесс, С.Б., Макклелланд, М.М., Акок, А.С., Пониц, К.С., Сон, С.Х., Лан, X. и др. (2011). Измерение поведенческой регуляции в четырех обществах. Psychol. Оценивать. 23, 364–378. DOI: 10.1037 / a0021768

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Вейс, М., Троммсдорф, Г., и Муньос, Л. (2016). Саморегуляция детей и школьная успеваемость в культурных контекстах: роль материнского ограничительного контроля. Фронт. Psychol. 7: 722. DOI: 10.3389 / fpsyg.2016.00722

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Чжоу, К., Чен, С., и Мэйн, А. (2012). Сходства и различия в исследованиях детского контроля над усилием и исполнительной функции: призыв к интегрированной модели саморегуляции. Child Dev. Перспектива. 6, 112–121. DOI: 10.1111 / j.1750-8606.2011.00176.x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Что такое саморегулирование? — Ваш источник терапии

Что такое саморегуляция?

Саморегуляция — это способность контролировать и управлять своим энергетическим состоянием, эмоциями, мыслями и поведением приемлемыми способами и давать положительные результаты, такие как благополучие, любовные отношения и обучение.

Это то, как мы справляемся со стрессорами, и поэтому закладывает основу для всей остальной деятельности. Развитие этой способности требует самосознания, эмоционального интеллекта, эффективной фильтрации сенсорной стимуляции, эффективного преодоления стресса, хорошего отношения к другим и поддержания концентрации.

Саморегуляция и развитие детей

Это одна из важнейших задач детства в области развития. Иногда у детей это развивается естественным путем, когда они находятся в окружении саморегулирующихся взрослых, от игр и упражнений, от пребывания на природе, употребления здоровой пищи и большого количества сна.

В других случаях, однако, дети чрезмерно возбуждены в окружении взрослых, которые находятся в состоянии стресса и / или дисрегуляции, и не получают достаточного количества упражнений, времени на природе, сна, гидратации и здоровой пищи. Эти дети борются с вниманием, обучением, контролем над импульсами и отношениями.

Саморегуляция затрагивает всего человека / ребенка

Что такое саморегулирование в отношении человека или ребенка в целом? Этот навык требует гораздо большего, чем просто самоконтроль. Он включает в себя всего человека, включая эти 4 аспекта:

Физические : биология, темперамент

Эмоциональный : личность, подверженность травмам, способность подавлять импульсы,

Психология : фокус, смещение фокуса, контроль, управление отвлекающими факторами и разочарованием

Социальные : межличностное взаимодействие, сочувствие, ценности

Этот набор из 16 саморегулирующихся карточек в формате PDF для печати включает уроки здоровья и техники саморегуляции, которые сочетают в себе занятия, основанные на творческом движении, йоге и тренажерном зале для мозга (R).

Саморегулирование требует энергии.

Когда ребенок действует или теряет самообладание, это происходит потому, что у него / нее больше нет топлива для управления стрессовыми факторами. Вот почему важно замечать, что волнует ваших детей, а что успокаивает. научить их навыкам внимательности; играть с ними; чтобы они получали упражнения и много спали.

Доктор Стюарт Шанкер использует аналогию с автомобилем для объяснения саморегулирования, которое перефразировано ниже:

Саморегулирование похоже на поддержание постоянной скорости ускорения.Если мы хотим разогнаться до 25 миль в час, нам нужно будет отрегулировать давление в акселераторе, чтобы учесть изменения дороги, уклона и ветра. Вождение требует постоянных изменений в зависимости от условий движения, зон скорости и т. Д. Чтобы научиться плавно ускоряться, тормозить и переключать передачи, нужно время и практика. Это очень похоже на то, как дети учатся саморегуляции. Некоторые дети всегда слишком сильно нажимают на педаль акселератора, в то время как другие быстро переключаются между передачами, а некоторые медленно ускоряются.Детям нужно время и поддержка, чтобы овладеть способностью находить и поддерживать оптимальную скорость и уровень возбуждения, имея дело с целым рядом стимулов и стрессоров.

По мере того, как дети развивают моторику и обрабатывают сенсорную информацию, они начинают понимать, как их тело может двигаться медленно, быстро и со всеми промежуточными скоростями. Со временем дети начинают учиться саморегуляции и определять свое «правильное» состояние тела, которое готово к обучению. Слишком медленно, правильно или слишком быстро — визуальные средства саморегуляции Цифровой документ включает 11 визуальных средств поддержки, которые помогают детям практиковать навыки саморегуляции.

Используйте визуальные опоры, чтобы дети попрактиковались в движении с разной скоростью, чтобы определить свое «правильное» состояние. Если у детей возникают проблемы с обработкой сенсорной информации, вы можете использовать визуальные средства поддержки, чтобы они отреагировали и поразмышляли о своем текущем уровне возбуждения.

Первоначально эта статья была написана Лией Калиш, Массачусетс.

Подробнее о том, что такое саморегулирование и чем можно помочь,

Улучшение саморегуляции для всех учащихся

Ключевые компоненты эффективных вмешательств для саморегулирования

Саморегуляция и первые навыки письма

Практика навыков саморегуляции с помощью зрительных опор и игр

Полное руководство по саморегуляции у детей

Саморегулирование для учащихся начальной школы

Саморегулирующиеся рубрики

Учебная программа по навыкам саморегуляции — Движение, работа, дыхание

Загрузите БЕСПЛАТНЫЙ контрольный список для саморегулирования

Введите свой адрес электронной почты ниже, чтобы загрузить БЕСПЛАТНЫЙ контрольный список готовности к работе.Вы будете получать еженедельный информационный бюллетень по электронной почте и объявления от Your Therapy Source. Если вы не можете просмотреть окно регистрации, отправьте электронное письмо по адресу [email protected] со ссылкой на эту бесплатную услугу, и мы отправим его вам.

Move ~ Work ~ Breathe — это программа саморегулирования, разработанная школьным эрготерапевтом Тией Триггс. Эта учебная программа представляет собой эффективную структурированную систему с эффективным использованием времени, позволяющую проводить перерывы в классе, улучшать самосознание и саморегуляцию, а также обучать конкретным навыкам саморегуляции, чтобы у детей были инструменты для использования в классах.Эта система заставит детей двигаться, даст им преимущества повышения мощности мозга [от увеличения частоты пульса], даст им тяжелую работу и изометрию, чтобы помочь им успокоиться, и поможет им изучить методы, позволяющие успокоить и контролировать свое тело в нужном порядке. вернуться к своей академической работе. УЗНАТЬ БОЛЬШЕ.

Эмоциональные состояния в учебных ситуациях и саморегуляция студентов: процессно-ориентированный анализ взаимодействия человека и ситуации в профессиональном классе | Эмпирические исследования в профессиональном образовании и обучении

Эмоциональные состояния учащихся во время урока

Теоретическая основа эмоциональных состояний

Сосредоточившись на целостном понимании обучения, преподавания и взаимосвязи задействованных конструктов, необходимо рассмотреть различные онтогенетические уровни: уровень органа (e.грамм. центральной и вегетативной нервной системы), индивидуальный уровень (например, характеристики, убеждения) и социальный / групповой уровень (например, принятие, ответственность) (Sembill 1992 et passim). С точки зрения теории действия, эмоциональные, мотивационные и когнитивные процессы играют важную роль для развития человека на каждом из названных уровней, поскольку они необходимы для восприятия и регуляции действий из-за их значимости для оценки и обработки внутренних и внутренних данных. внешняя информация (Seifried and Sembill 2005a).Общее определение эмоциональных процессов происходит от Kleinginna и Kleinginna (1981, с. 355, курсив в оригинале).

Они видят эмоции как « сложный набор взаимодействий между субъективными и объективными факторами, опосредованный нейронными / гормональными системами, которые могут (а) вызывать эмоциональные переживания, такие как чувство возбуждения, удовольствия / неудовольствия; (б) генерировать когнитивные процессы, такие как эмоционально релевантные эффекты восприятия, оценки, процессы маркировки; (c) активировать широко распространенные физиологические приспособления к возбуждающим условиям; и (г) вести к поведению, которое часто, но не всегда, является выразительным, направленным и адаптивным к цели –. ”

Более того, мы считаем отдельные эмоции сознательными проявлениями аффектов, которые, в свою очередь, являются бессознательными оценками в так называемых лимбических и эндокринных системах (Ciompi 2005; Rausch 2011).

После десятилетий споров о преобладании познания или эмоций, включая соответствующие определения и эмпирические модели — ср. «Споры о первенстве» между Зайонцем (1984) и Лазарусом (1984) — в настоящее время неоспоримо, что когнитивные и эмоциональные аспекты регуляции действий неразрывно связаны (Baer et al.2009), и все еще существует широкий спектр теорий и концепций в области теории эмоций. Общая классификация эмоциональных конструктов основана на различении черт характера и эмоций состояния. В отличие от временно стабильных эмоциональных черт, связанных с человеком, эмоциональные состояния являются субъективными, зависящими от ситуации изменчивыми переживаниями, объединяющими эмоциональные, мотивационные и когнитивные аспекты, и считаются важными для регулирования действий; таким образом, на оценку внутренних и / или внешних паттернов восприятия, а также на содержание памяти влияют эмоциональные процессы, которые, в свою очередь, являются триггерами для мотивационных процессов и предполагаемых действий (Sembill 2010).В этой статье мы ссылаемся на общую концепцию эмоциональных состояний, относящуюся к немецкому термину « Emotionale Befindlichkeit» , который был установлен несколько десятилетий назад в рамках исследования в области ПОО (Achtenhagen et al. 1988; Sembill 1992).

Предшественники эмоциональных состояний

В рамках дискуссии между личностью и ситуацией ученые обсуждали, предсказывают ли стабильные характеристики личности или характеристики текущей ситуации эмоциональные состояния и соответствующие действия (например,грамм. Флисон и Нофтл, 2009 г .; Мишель 1968). С одной стороны, ситуационистская парадигма подчеркивает вариации, касающиеся ситуационных характеристик, как определяющих для вариаций поведения и психологических состояний (Matthews et al. 2003). Например, Зейфрид и Клубер (2006) обнаружили основные эффекты типа организации обучения на эмоциональные состояния: учащиеся в среде обучения, ориентированной на учащихся, чувствовали, что их воспринимают более серьезно, проявляют больший интерес и сообщают о большей ситуационной пригодности будучи учениками системы обучения, ориентированной на учителя, которая характеризовалась высокой степенью подготовки учителей.

Парадигма диспозиционизма , , с другой стороны, предполагает, что индивиды должны характеризоваться стабильными во времени личностными характеристиками (со ссылкой на термин «черты», используемым в психологии личности), которые, в свою очередь, ответственны за вариации в поведении и эмоциональные состояния (Matthews et al. 2003). Чтобы проиллюстрировать это, Вольф и Шумахер (2010) обнаружили основные эффекты личностных характеристик (например, вербальный интеллект, убеждения в самоэффективности), касающиеся уровня, а также стабильности эмоциональных состояний во время урока (например,грамм. ситуационный интерес, понимание учебного материала, ситуационное благополучие). Кроме того, они также обнаружили вариации личностных корреляций между различными схемами обучения, что, в свою очередь, указывает на взаимодействие между учебной средой и характеристиками личности.

Споры о влиянии человека или ситуации на внутриличностные вариации поведения и психологические состояния привели к интеракционистской парадигме . В рамках последнего предполагается основных эффектов человека и ситуации, а также эффектов взаимодействия между человеком и ситуацией.Предполагается, что взаимосвязь между личными и ситуативными характеристиками закрепляется в соответствующем поведении и состояниях, связанных с ситуацией (Nezlek 2007). В этом контексте Магнуссен (1982) подчеркивает, что «объективная» ситуация воспринимается, когнитивно интерпретируется и эмоционально оценивается человеком. Более того, процесс мысленного преобразования «объективных» характеристик в субъективные представления в основном определяется личностными характеристиками (Krohne 1990; Matthews et al.2003 г.). Следовательно, предполагается, что личностные характеристики влияют на восприятие, интерпретацию и мысленное представление ситуационных условий, поддерживая относительную стабильность с течением времени, но на самом деле они могут изменяться в течение более длительных периодов (например, лет) (Nezlek 2007). Что касается интеракционистской парадигмы, кажется очевидным, что одна и та же «объективная» ситуация переживается и обрабатывается разными людьми по-разному в зависимости от их индивидуальных характеристик (Sembill 2012). По сравнению с личностными характеристиками, состояния различаются более интенсивно в разные моменты времени и ситуации, в то время как личностные характеристики действуют как диспозиционные предикторы реальных психологических реакций (Nezlek 2007).Изменения в ситуационных состояниях вызваны ситуационными факторами с точки зрения прошлых, настоящих и ожидаемых событий (Wild and Krapp 1996; Sembill et al. 2002; Wolf and Schumacher 2010). Примеры теоретических основ и / или эмпирического исследования взаимодействия человека и ситуации в ПОО можно найти в Sembill (2004), Seifried (2005), Winther (2009), Kögler (2015) и Kärner (2015).

Сопутствующие исследования эмоциональных состояний в ПОО: методологические аспекты и выводы

Эмпирические исследования эмоциональных состояний, следовательно, должны основываться на инструментах, которые способны покрыть изменчивость индивидуального опыта «на месте» вместо использования ретроспективных анкет.Последние потенциально могут привести к ошибкам самооценки из-за ретроспективности и не могут выявить динамику ситуации. Методы выборки опыта, основанные на работе Csikszentmihalyi и его коллег (Csíkszentmihályi and Larson 1987; Hektner et al. 2007), представляют собой подходящий способ сбора данных «на месте», предлагая несколько преимуществ. Но при реализации процедуры выборки опыта необходимо решить, следует ли выбирать структуру точек измерения с временной выборкой по сравнению со структурой выборки по событиям, и должны ли точки измерения быть рандомизированными или нет.Решение зависит от целей исследования. Чтобы понять эмоциональное состояние учащихся во время урока, важно определить каждую индивидуальную реакцию на изменение дидактической обстановки или взаимодействие с другими. Таким образом, необходимо измерение, которое могло бы покрыть волатильность и в то же время создать лишь минимальные перерывы в уроке. Следовательно, важно сбалансировать потребности измерительного подхода с педагогическими требованиями. Метод непрерывной выборки (CSSM) как разновидность типичных процедур выборки опыта предлагает высокую степень экологической достоверности и характеризуется высокой частотой и равноудаленностью точек измерения в течение определенного периода (Sembill et al.2008 г.).

Учет эмоциональных состояний также актуален в процессе обучения и преподавания, и в настоящее время существует множество эмпирических исследований с использованием соответствующих методов выборки опыта (например, Goetz et al., 2016; Kärner 2015; Kögler, 2015). Например, Сембилл и его коллеги провели различные квазиэкспериментальные исследования концепции самоорганизованного обучения и соответствующего субъективного опыта. Они применили подход к исследованию, ориентированный на процесс, то есть с использованием часто измеряемых элементов состояния для получения более подробной информации об обучении и эмоциональном состоянии учащихся.Например, самоорганизованные учащиеся сообщили, что они могли бы более активно участвовать в занятиях и что они были значительно больше заинтересованы в предмете, чем студенты, в организации обучения, ориентированной на учителя (инструктируемой). Кроме того, Sembill et al. (2002) обнаружили, что по сравнению с обучением, ориентированным на учителя, самоорганизованное обучение приводит к гораздо большей способности учащихся решать сложные проблемы, и что самоорганизованные учащиеся получают значительно большую поддержку и автономию (для краткого обзора основных результатов исследования исследования по самоорганизованному обучению см. в Sembill et al.2007). В других текущих исследованиях подчеркивается, что эмоциональные и мотивационные состояния являются ключевыми аспектами предметно-ориентированной компетентности в решении проблем как результата высшего порядка в процессе обучения в ПОО. Rausch et al. (2016) разработали компьютерную симуляцию офиса с использованием метода встроенной выборки опыта для оценки эмоционального и мотивационного состояния испытуемых в процессе решения проблем. Среди других результатов они обнаружили небольшую и среднюю положительную корреляцию между когнитивными и некогнитивными аспектами компетенции (Rausch et al.2016; см. также Rausch and Wuttke 2016; Seifried et al. 2016; Wuttke et al. 2015).

Личностные характеристики: способности студентов к саморегуляции

Теория взаимодействия систем личности Куля и концепция саморегуляции

В текущем анализе мы рассматриваем саморегуляцию студентов как важную личностную характеристику, поскольку она является важной характеристикой личности. предварительное условие, а также целевой аспект всех формальных и неформальных процессов обучения (Sembill et al.2007; Weinert 1982). Принимая во внимание широкий спектр определений и концепций саморегуляции (Martin and McLellan, 2008), мы далее ссылаемся на теорию саморегуляции Куля и его коллег, поскольку это хорошо обоснованная и общепринятая основа. Концепция саморегуляции Куля основана на так называемой теории взаимодействий систем личности (PSI) как функциональной модели архитектуры личности. Он объединяет теоретические предположения и эмпирические данные из когнитивной теории и теории мотивации, психологии личности и нейробиологии (Kuhl et al.2006 для дальнейшего описания и обсуждения теории PSI см. Kuhl 2000a). Одно из основных предположений теории PSI состоит в том, что человеческая мотивация и личность находятся под воздействием и опосредуются иерархией регуляторных систем, которая объединяет три уровня: (1) на самом низком уровне находится система распознавания объектов , которая поддерживает фундаментальные ощущения, включая внешние перцептивные стимулы и внутренние «объекты» опыта, а также интуитивный элемент управления поведением , который управляет интуитивными и автоматическими моторными и поведенческими программами; (2) на среднем уровне расположены положительных и отрицательных систем аффектов, которые регулируют поведение при приближении и избегании; (3) на высшем уровне иерархии регуляторных систем расположены две подсистемы, отвечающие за последовательную аналитическую обработку информации ( память намерений, «мышление» ), а также за параллельную целостную обработку информации (память расширения , « чувство ») (Kuhl et al.2006 г.). Подсистемы взаимосвязаны друг с другом на основе реципрокного антагонизма: «Чем сильнее активируется одна система, тем сильнее она подавляет активацию соседних систем» (Kuhl 2000b, p. 134). Более того, различные допущения модуляции создают основу для антагонистических отношений, например, в случае волевого содействия и торможения (например, относящихся к откладыванию действий), саморасслабления и регулирования эмоций и самомотивации (для дальнейшего описания и обсуждение см. Kuhl (2000b).

Что касается теории PSI, то в нашем исследовании саморегуляция концептуализируется как способность принимать решения и преследовать индивидуальные цели, преодолевая внутреннее и внешнее сопротивление. Кроме того, это связано с регуляцией субъективных состояний с точки зрения координации внутренних мотивационных, когнитивных и эмоциональных процессов для преобразования целей в конкретные действия (Fröhlich and Kuhl 2003). Более того, саморегуляция не одномерна, а скорее должна рассматриваться как конфигурация различных характеристик личности, которые участвуют в динамических процессах, регулирующих ситуативные состояния (Kuhl 2000a, 2000b).Таким образом, саморегуляция играет важную роль в адаптации человека к ситуативным требованиям, регуляции аффекта и обучению (Kuhl 2000a; Fröhlich and Kuhl 2003; Kuhl and Fuhrmann 1998).

Ориентация на действие и состояние как отдельные профили саморегуляции

Поскольку люди могут отличаться друг от друга в отношении своих способностей к саморегуляции, термины действие — и — ориентация (из Немецкие термины «Handlungs — und Lageorientierung» ) описывают различные профили модуляции во взаимодействиях сложных систем личности (Fröhlich and Kuhl 2003).В контексте теории саморегуляции, поскольку различные профили ориентации на действие и состояние связаны с различиями в регуляции эмоций, самомотивации или целенаправленной внимательностью, а также с различиями, касающимися академических достижений (Bossong 1994; Fröhlich and Kuhl 2003). В сложных ситуациях для ориентированных на состояние индивидов характерно стойкое подавление самодоступа и регуляции действий, что, в свою очередь, негативно влияет на их эмоциональные состояния и последующие действия (Kuhl 1994, 2000b; Kuhl and Fuhrmann 1998).Они часто оказываются в ловушке состояний негативного опыта и демонстрируют признаки волевого и поведенческого торможения (Kuhl and Beckmann, 1994). С другой стороны, эмоциональные состояния играют важную роль в индивидуальном росте и развитии и являются неотъемлемым элементом процессов регуляции действий (Achtenhagen et al. 1988; Sembill 1992; Sembill et al. 2013). Например, Боссонг (1994) указывает, что ориентированные на состояние студенты сосредотачиваются на своих неудачах в течение длительных периодов времени и склонны много размышлять о возможных причинах и последствиях, что потенциально может привести к дальнейшему ухудшению успеваемости.Куль и Фурманн (1998) подробно описывают шесть сопутствующих факторов и последствий произвольного торможения, которые типичны для ориентированных на государство индивидов. Они демонстрируют дефицит энергии и нарушение внимательности, что является следствием торможения пути от планов и намерений к системе помощи в поведении. Что касается контроля мотивации, то ориентированные на состояние люди демонстрируют тенденцию к самомотивации, основанной на тревоге, с точки зрения ожидания негативных последствий недостижения цели или бездействия.Кроме того, у них увеличивается количество навязчивых мыслей, и они склонны откладывать действия, связанные с достижением цели.

Учащиеся, ориентированные на государство, обычно обладают соответствующими структурами знаний для хорошей успеваемости, но эти знания теряют применимость в сложных ситуациях. В условиях стресса у ориентированных на состояние людей проявляются дефицит мотивации, дефицит энергии, нарушение внимательности и определенное снижение целенаправленной внимательности, стремясь усвоить цели, которые не были выбраны самостоятельно и которые несовместимы с неявными представлениями о себе (Бауманн и другие.2005). Baumann et al. (2005) отмечают, что ориентированные на состояние люди имеют нарушенные способности справляться с негативными аффектами, что связано с самопроникновением при наличии внешнего или внутреннего стрессора. На такие эффекты может повлиять потеря доступа к волевым функциям, вызванная индукцией стресса (Kuhl and Fuhrmann 1998).

Напротив, ориентированные на действие люди способны в большей степени уменьшить свое негативное влияние в условиях стресса, они демонстрируют лучшую регуляцию эмоций и лучшую производительность в условиях стресса, и они преследуют индивидуальные цели против внутренних и внешних противодействий без проникновения в себя ( Fröhlich and Kuhl 2003; Baumann et al.2005). Тем не менее государственная ориентация связана не только с недостатками. Kuhl (1994) указывает, что ориентированные на состояние люди могут действовать так же или даже лучше, чем ориентированные на действия люди, если они расслаблены, чувствуют себя принятыми другими и не испытывают негативного воздействия.

До сих пор следует предположить, что саморегуляция играет важную роль в адаптации к ситуативным требованиям и в регуляции эмоций и мотивации (Kuhl 2000a; Fröhlich and Kuhl 2003).Более того, стабилизация положительных эмоциональных состояний за счет повторяющихся мотивирующих и самоподдерживающихся эпизодов (Kuhl 2000b) может поддерживаться соответствующими ситуативными условиями в классе. На этом фоне в следующем разделе описаны различные типы дидактических настроек и соответствующие эмпирические данные.

Ситуационные характеристики: разные условия обучения в школе

Общая классификация сред обучения и основные варианты методов обучения

В целом существуют различные концептуальные основы для классификации учебных сред в классе и для дифференциации действий и когнитивных процессов во время обучения. обучение.Например, de Kock et al. (2004) представляют схему классификации учебной среды в среднем образовании. Они представляют аспекты целей обучения и взаимоотношений ученик-ученик как критерии дифференциации между учебной средой. Следовательно, цели обучения могут быть связаны с результатами обучения (например, знание содержания, умение решать проблемы, эмоциональные навыки обучения), а также с когнитивными, аффективными и метакогнитивными аспектами процесса обучения. Роли учащихся по отношению друг к другу можно разделить на категории конкуренции, индивидуализации и сотрудничества.Чи (2009) указал на дифференциацию пассивных, активных, конструктивных и интерактивных условий обучения, в которых уровни вовлеченности студентов и когнитивные процессы различаются. В этом отношении , участвующее в когнитивных процессах, подразумевает активацию существующих знаний и ассимиляцию, кодирование или хранение новой информации. Создание процессов подразумевает обоснование новой информации и ее интеграцию в существующие структуры знаний. И создание процессов вместе с другими подразумевает обмен информацией о содержании и различных решениях.

Что касается конкретных методов обучения в классе, необходимо различать обучение учителя и ориентированное на учащихся, в основном саморегулируемое обучение, как два основных варианта при создании возможностей для обучения (Sembill et al. 2002; Seifried 2009). Обучение учителя может характеризоваться явным проявлением контроля над методами обучения, взаимодействием учителя и ученика и временными ресурсами: объем действий и доступное время ученикам для работы над предметом в основном определяются учителем.С другой стороны, обучение, ориентированное на учащихся, характеризуется более высокой степенью самоопределения и автономии в отношении учебных предметов и содержания, увеличением количества взаимодействий между учащимися и учителем и более широким использованием временных ресурсов во время урока. Более того, обучение, ориентированное на учащихся, обычно является конструктивным и интерактивным процессом и предполагает совместную деятельность в учебных группах (см. Chi 2009; de Kock et al. 2004; Sembill et al. 2002). Таким образом, на этапах обучения, ориентированного на учащихся, учащиеся имеют расширенный круг действий и время, чтобы найти свой собственный темп, но они также сталкиваются с более высокой степенью сложности, неопределенности и двусмысленности (Deci and Ryan 1985; Kärner 2015; Rozendaal и другие.2005; Seifried 2009; Sembill et al. 2002).

Возможности среды обучения, ориентированной на учащегося

В обычной практике повседневного обучения происходит плавный переход между обучением, ориентированным на учащегося, и обучением учителя. Тем не менее, последний по-прежнему является распространенным методом в профессиональном образовании (Seifried, 2008; Seifried et al., 2006; Kögler, 2015), хотя эмпирические данные показывают, что обучение, ориентированное на учащихся, поддерживает их действия по решению проблем и их социально-эмоциональное развитие (Sembill и другие.2002). Sembill et al. (2002) утверждают, что если учащиеся воспринимают учебную среду как регулируемую и инициируемую ими самими, их мотивация имеет более внутреннее качество, что, в свою очередь, положительно влияет на результаты обучения более высокого порядка с точки зрения компетентности в решении проблем. Винтер и Ахтенхаген (2008) определили саморегуляцию у студентов как ключевую для процесса обучения и, соответственно, провели квазиэкспериментальное исследование в области ПОО. Они обнаружили, что различные методы помощи в процессе обучения влияют на результаты обучения и что взаимоотношения опосредованы саморегулирующимися состояниями.

Имеются также данные о значении саморегуляции студентов на микродидактическом уровне. Результаты квазиэкспериментального полевого исследования Wuttke (1999) показывают, что тип учебной среды влияет на применение (мета) когнитивных стратегий обучения: учащиеся в обучении, ориентированном на учащихся, применяли большее количество высококачественных стратегий для получения знаний. и решение проблем, чем учащиеся, в организации обучения под руководством учителя. Что касается общего содержания обучения, есть эмпирические доказательства того, что этапы обучения, ориентированного на учащихся, связаны с приобретением нового содержания обучения, в то время как этапы обучения учителя преимущественно связаны с повторением содержания обучения (Kärner 2015).При взаимодействии ученика и учителя качественные вопросы и аргументация учеников кажутся особенно важными для создания новых знаний и решения проблем (Wuttke 2012). Существующие данные показывают, что вопросы учащихся связаны с положительными эмоциональными состояниями, особенно в организации обучения, ориентированной на учащихся (Sembill and Gut-Sembill 2004). Более того, вопросы для глубокого рассуждения студентов положительно связаны с внутренней мотивацией и отрицательно — с внешней мотивацией (Seifried and Sembill 2005b).Кроме того, при обучении, ориентированном на учащихся, учащиеся задают вопросы в 35 раз чаще, чем при обучении, ориентированном на учителя. Существующие исследования также показывают некоторые результаты, которые происходят в среде, ориентированной на учителя. Например, участие учащихся во время беседы в классе, ориентированной на учителя, в основном зависит от характеристик учащихся, таких как предварительные знания в конкретной предметной области (Kärner and Warwas, 2015), или от предубеждений учителей, вытекающих из неявных теорий личности (см.так называемый «эффект Пигмалиона» Seifried 2009; Sembill 1984; Сембилл и Дрейер 2009). В целом, учебная среда, ориентированная на учащихся, по-видимому, способствует целостному улучшению учебной деятельности и результатов.

Тем не менее, на основе дифференциации ориентированных на действие и ориентированных на состояние индивидов по их различиям в ориентации на цели и поддержанию цели, откладыванию деятельности, связанной с целью, (основанной на тревоге) самомотивации и регуляции эмоций (например, Баумана) et al. 2005; Kuhl and Fuhrmann 1998), очень важно задать вопрос, как должны быть разработаны механизмы обучения, ориентированные на учащихся, чтобы оказывать поддерживающее воздействие на учащихся с неблагоприятными способностями к саморегуляции.На этом фоне важными представляются следующие факторы: предлагая определенный объем действий, необходимо (1) оказывать поддержку в планировании, реализации и оценке учебной деятельности, (2) повышать социальную вовлеченность и чувство быть принятым другими, (3) усилить управляемую самоанализацию и стремление к индивидуальным целям против внутренних и внешних противостояний, (4) уменьшить нехватку времени и обеспечить поддержку для регуляции эмоций и мотивации к обучению, и (5) предложить возможность сделать ошибки и потерпеть неудачу с первой попытки (ср.Sembill et al. 2002).

Исследовательские вопросы и гипотезы

Экспериментальные исследования, изучающие взаимодействия человека и ситуации, уже существуют, но полевые исследования в естественных образовательных учреждениях представлены недостаточно (например, Kärner 2015; Sembill et al. 2002). В этом контексте Элленбоген (2012) утверждает, что одной из наиболее важных задач является сокращение разрыва между экспериментальными исследованиями и естественными полевыми исследованиями. Кроме того, исследований меньше (например, Adam 2006; Goetz et al.2008), одновременно анализируя личностные характеристики, постоянно меняя ситуативные характеристики и эмоциональные состояния, и особенно учитывая взаимодействия. Основываясь на теоретических основах и полученных результатах, мы сосредоточимся на следующих исследовательских вопросах и гипотезах: Как и в какой степени эмоциональное состояние учащихся зависит от их способности к саморегуляции и ситуационных характеристик во время урока? Существует ли взаимодействие между личными и ситуативными характеристиками?

Что касается теории саморегуляции Куля и его коллег, мы (1) предполагаем, что разные типы студентов могут быть идентифицированы эмпирически по их саморегулирующимся способностям (см.Kuhl and Fuhrmann 1998; Fröhlich and Kuhl 2003). (2) Кроме того, мы выдвигаем гипотезу об основном влиянии саморегуляции студентов на эмоциональные состояния студентов в процессе обучения (см. Kuhl 2000a; Fröhlich and Kuhl 2003), (3) основные эффекты ориентированного на студента обучающего окружения на эмоциональные состояния. (см. Sembill et al. 2002), (4) и эффект взаимодействия между саморегуляцией учащихся и учебными ситуациями на эмоциональные состояния таким образом, что учащиеся с неблагоприятными способностями саморегуляции, в частности, извлекают выгоду из поддерживающего потенциала учащихся. центрированное обучение (ср.Kuhl 1994; 2000b, Sembill et al. 2002, 2007).

Как эмоционально саморегулироваться — Майкл Хильгерс, M.MFT

Являясь неотъемлемой частью нашего человеческого существования, мы постоянно, как сознательно, так и бессознательно, испытываем широкий спектр эмоций, которые определяют то, как мы реагируем на различные стимулы. Решающее значение для успешного ориентирования в нашей жизни имеет способность управлять эмоциями, которые могут так легко подавить нас, при этом позволяя себе чувствовать эти эмоции и реагировать на них здоровым образом.Эта эмоциональная саморегуляция требует активного осознания вашего текущего эмоционального состояния, предвидения, чтобы предвидеть эмоциональное расстройство или перегрузку, а также навыков, как справляться с негативными эмоциональными возбуждениями, так и смягчать их.

Что такое эмоции?

Хотя на этот вопрос может показаться легко ответить, определение эмоций может оказаться непростым делом из-за субъективной и часто неуловимой природы диапазона эмоций, которые мы испытываем ежедневно. Слово эмоция происходит от латинского глагола emovere, , что означает «возбуждать, возбуждать или двигаться.Мы можем сделать вывод, что наши бурлящие эмоции «будоражат» нас, активируя или побуждая выйти за пределы нашего базового состояния. Этот базовый уровень — просто наше эмоциональное состояние спокойствия, хладнокровия и собранности; наши исходные данные уникальны для нас и нашего опыта и варьируются от человека к человеку. В конечном итоге, когда мы находимся на исходном эмоциональном уровне, чувства не подавляют нас, и мы можем действовать рационально и комфортно.

Переживание эмоции можно разбить на пять основных и линейных шагов.Эти шаги, описанные ниже, происходят так быстро и автоматически, что мы, как правило, о них не подозреваем. Осознание этих шагов имеет решающее значение для развития способности управлять своими эмоциональными состояниями.

Шаг 1: Ощущение или мысль

Первый шаг просто включает в себя физическое ощущение или мысль. Ощущение или мысль могут быть автоматическими и бессознательными, либо активно и сознательно выявляемыми. Возможно, вы сидите за своим столом и слышите звонок в дверь; ваше тело сначала слышит звук, ваши чувства регистрируют его, а затем ваш разум автоматически думает об этом звуке: «Кто-то стоит у двери.Эта мысль о физических ощущениях обычно основана на эмпирических данных и жизненном опыте: цель дверного звонка — предупредить вас о том, что кто-то стоит у двери. В этот момент ваше тело и ум просто замечают ощущения и мысли.

Шаг 2: Объективная интерпретация

Затем ваш разум интерпретирует ощущение или мысль и придает им различные значения. Возможно, вы ожидали доставки сегодня; теперь ваш разум связывает звук дверного звонка и мысль о том, что кто-то стоит в дверях, с новой интерпретацией: «Это должно быть моя доставка Uber Eats.Теперь ваш разум сознательно связал это ощущение с основной инстинктивной мыслью.

Шаг 3: Субъективная интерпретация

Последующие мысли теперь начинают наводнять ваш разум, например: «Наконец-то! Еда опаздывает »,« Как раз вовремя! » или «Кажется, рано … может, это не мой ужин?» На этом этапе значение, которое ваш разум придает физическому ощущению, и его объективная интерпретация переходит в активную и субъективную интерпретацию, основанную на ваших предварительных знаниях и других контекстных подсказках.Каждая новая мысль влияет как на ваше надвигающееся эмоциональное состояние, так и на вашу физическую и поведенческую реакцию.

Шаг 4: эмоциональная реакция

Теперь ваше тело и разум имеют достаточно информации, чтобы сформулировать эмоцию, основанную на том, что вы испытали физически и умственно. Множество мыслей переходит в чувства: теперь вы регистрируете в своем животе, насколько вы голодны, а опоздание с едой вызывает чувство разочарования. Или, думая, что роды еще рано, вы беспокоитесь о том, кто еще это может быть, и начинаете беспокоиться или даже бояться открыть дверь.

Шаг 5: Поведенческий ответ

Теперь требуется действие, и пора открывать дверь. Возможно, из-за разочарования вы слишком быстро встаете и проливаете кофе; следовательно, ваше разочарование усиливается. Или ваше беспокойство о том, кто это может быть, заставляет вас смотреть в глазок, прежде чем открыть дверь. Эмоциональная реакция на ваши ощущения побуждает вас реагировать по-разному, и эти реакции основываются друг на друге, продолжая, обостряя или изменяя эмоции, которые вы испытываете.

Посмотрите выступление Джоан Розенберг на TEDx об «Эмоциональном мастерстве: одаренная мудрость неприятных чувств».

Что такое саморегулирование?

Наши эмоции часто становятся слишком сильными и внушительными, чтобы мы могли чувствовать себя комфортно при их переживании, вызывая цепную реакцию углубления отрицательных эмоций или нисходящую спираль от нашего исходного эмоционального состояния к высокоактивному и возбужденному состоянию. Саморегуляция — это способность замечать эмоции, которые мы испытываем через наши телесные ощущения, называть эти эмоции соответствующим образом и либо управлять ими, чтобы они не становились слишком сложными, либо использовать различные стратегии преодоления, чтобы вернуть нас к исходному уровню.

Развитие осведомленности

Оставаться на связи со своим телом и его ощущениями — первый шаг к саморегулированию. Что чувствует ваше тело сейчас? Можете ли вы определить различные ощущения в определенных областях? В желудке есть ямка или напряжение? Вы чувствуете напряжение в челюсти? Какая у вас частота и глубина дыхания? Такое сканирование тела позволяет осознать ваши физические ощущения и позволяет вам быть в гармонии со своим телом.Можете ли вы связать эти физические ощущения с какими-либо мыслями или обстоятельствами? Возможно, напряжение в животе связано с тревогой, которую вы испытываете по поводу приближающегося дедлайна. Ваша челюсть напряжена из-за того, что вы только что поспорили по телефону? Возможно, у вас медленное и размеренное дыхание, сигнализирующее о состоянии расслабления. Попробуйте использовать эту технику сканирования тела, чтобы лучше понять свое тело и то, что оно вам сигнализирует.

Сделать паузу

Теперь, когда вы лучше осведомлены о том, как себя чувствует ваше тело, и установили связь между этими ощущениями и различными мыслями, сделайте паузу, заметьте, что вы чувствуете, без осуждения, и дайте себе время, прежде чем предпринимать какие-либо действия.Обычно даже этой короткой паузы достаточно, чтобы мы «проверили» себя, осознали, что эмоция — это всего лишь преходящая эмоция, и дает время, прежде чем негативная эмоция станет сильнее.

Стратегии преодоления

Цель эмоционального саморегулирования — развить способность к самоуспокоению и вернуть свое эмоциональное состояние к исходному уровню с минимальными нарушениями. Подумайте о действиях, которыми вы могли бы заняться для этого; вот несколько предложений:

· Прогуляться

· Слушайте успокаивающую музыку

· Краска

· Дыхательные упражнения

· Посредничество

· Йога

· Зажгите свечи и примите ванну

· Журнал

Эмоциональные саморегуляторы…

· Активно осознавать свои физические ощущения

· Обратите внимание на связь между телом и разумом

· Осознайте, что эмоции преходящи

· Позвольте негативным эмоциям течь через

· Примите дискомфорт как неизбежное

· Слушайте их тела

· Наберитесь терпения

· Сохраняйте спокойствие под давлением

· Ищите связи с другими людьми

· Испытайте весь спектр человеческих эмоций

· Контролируйте свой гнев

· Оставайтесь настойчивыми на пути к осознанному осознанию

Обучение эмоциональному саморегулированию — один из самых мощных навыков, которые вы можете развить.Работа с консультантом в рамках индивидуальной или групповой терапии — отличный способ узнать больше о том, почему у вас возникают такие реакции в определенных ситуациях, когда вы тренируетесь, как оставаться устойчивым и устойчивым даже при сильных эмоциях.

Выводы из развивающей литературы по регулированию эмоций

В следующей статье исследуется роль родителей в развитии у детей саморегуляции потребления энергии. Предлагаются различные пути родительского влияния на основе литературы о родительском влиянии на саморегуляцию детских эмоций.Родительские пути включают моделирование, реакцию на поведение детей, помощь детям в саморегулировании и мотивацию детей с помощью поощрений и наказаний. Кроме того, исследуются источники различий в родительском влиянии на регулирование, включая стиль воспитания, темперамент ребенка и безопасность привязанности ребенка к родителю. Исследуются параллели в характере роли родителей в социализации детей, регулирующих эмоции и потребление энергии. Обсуждаются последствия для будущих исследований.

1. Введение

Развитие эмоциональной саморегуляции у детей важно для многих аспектов их здоровья и благополучия, включая их способность терпеть фрустрацию [1], сдерживать агрессивные импульсы [2], откладывать удовлетворение [3] и выражать эмоции социально приемлемыми способами [4]. Дети, способные регулировать свои эмоции, лучше взаимодействуют со своими сверстниками [5], тогда как плохая регуляция эмоций у детей дошкольного возраста связана с более высоким уровнем экстернализирующего поведения [6–8].Дефицит способности детей к саморегулированию своего поведения был связан с быстрым набором веса и ожирением в среднем детстве [9].

Существует множество доказательств того, что родители играют важную роль в развитии у детей саморегуляции эмоций в раннем возрасте [7, 10, 11]. При рождении младенцы не могут контролировать свое эмоциональное возбуждение. Напротив, эмоциональное возбуждение младенцев регулируется их собственными биологическими потребностями и тем, как родители реагируют на эти потребности.Родители утешают младенцев, когда они выражают отрицательные эмоции, а также вызывают положительные эмоции у своих младенцев с помощью игр и других стимулирующих взаимодействий [12]. Например, если месячный ребенок испытывает отвращение, плач ребенка сигнализирует родителю, что он или она расстроены. Действия родителей, такие как успокаивание или успокаивание ребенка, служат для регулирования его эмоций. Поэтому младенцы в значительной степени полагаются на своих родителей, чтобы регулировать свои эмоции. С возрастом дети нуждаются в меньшей помощи в регулировании эмоций.Например, четырехлетний ребенок может успокаиваться в ответ на неприятный раздражитель, вместо того, чтобы сразу же плакать.

Саморегуляция потребления энергии детьми относится к способности детей (врожденной и социализированной) есть и не есть в ответ на сигналы голода и сытости [13]. Развитие саморегуляции потребления энергии в детстве важно для многих аспектов здоровья и благополучия. Примечательно, что у детей с избыточным весом обнаружен дефицит саморегуляции потребления энергии по сравнению со сверстниками с нормальным весом [14, 15].Исследователи показали, что дошкольники способны саморегулировать потребление энергии [16, 17]. В то же время были обнаружены большие индивидуальные различия в саморегуляции потребления энергии детьми. Темпл и его коллеги обнаружили, что еда сильнее укрепляет детей с избыточным весом, чем детей с нормальным весом [18]. Кроме того, исследования с помощью фМРТ продемонстрировали более выраженные ожидаемые и последовательные реакции вознаграждения в областях мозга подростков с избыточным весом по сравнению с подростками с нормальным весом [19].Поскольку люди мотивированы внешними сигналами, они могут быть менее чувствительны к внутренним сигналам голода и менее способны саморегулировать потребление энергии в присутствии внешних пищевых сигналов. Учитывая, что социализированные (не врожденные) аспекты саморегуляции потребления энергии развиваются в контексте взаимодействия родителей и детей во время кормления с родителями, родители, вероятно, будут играть важную роль в развитии таких индивидуальных различий. Небольшое, но растущее количество исследований показывает, что это так; индивидуальные различия в методах кормления родителей были связаны с индивидуальными различиями в саморегуляции потребления энергии детьми [20–24].В то же время есть пробелы в наших знаниях о том, как родители влияют на развитие у детей саморегуляции потребления энергии.

Существует большое количество исследований, посвященных влиянию родителей на регуляцию эмоций, и они представляют собой образцовую модельную систему для понимания влияния родителей на развитие саморегуляции потребления энергии у детей. Таким образом, литература о том, как родители влияют на регуляцию эмоций у детей, может предоставить исследователям детского ожирения полезную информацию о том, как родители могут способствовать созданию среды, вызывающей ожирение, влияя на развитие у детей саморегуляции потребления энергии.Цель данной статьи — изучить литературу о раннем развитии регуляции эмоций у детей и, в частности, о роли родителей в этом развитии, чтобы получить представление о процессах развития, с помощью которых родители влияют на саморегуляцию потребления энергии детьми.

2. Влияние родителей на саморегуляцию эмоций и потребление энергии детьми

На протяжении первого года жизни младенцы постепенно повышают свою способность контролировать собственное эмоциональное состояние [25, 26] и начинают саморегулироваться. эмоции до второго полугодия жизни [27].К этому времени становятся очевидными индивидуальные различия в способностях детей регулировать свои эмоции, и независимо от того, хотят они этого или нет, родители существенно влияют на эти индивидуальные различия [4].

Пауэр [28] определил некоторые способы, которыми родители могут помочь детям контролировать свои эмоции. Эти родительские методы актуальны по мере того, как младенцы переходят из раннего детского возраста в дошкольные годы и далее. Они включают (1) моделирование регуляции эмоций или определенные стратегии регуляции эмоций; (2) реагировать на эмоциональное выражение своих детей, признавая эмоции, помогая детям обрабатывать свои эмоции, помогая детям успокоиться или задавая вопросы / наказывая эмоциональное выражение; (3) помощь детям в данный момент, обучая их различным стратегиям регулирования эмоций (например,g. обращать внимание на соответствующие стимулы, искать соответствующую информацию, анализировать ситуацию, генерировать и оценивать альтернативы) и (4) мотивировать детей различными социальными и материальными вознаграждениями и наказаниями [28]. Это направление исследований влияния родителей на саморегуляцию эмоций детей обеспечивает полезную основу, которую могут использовать исследователи, интересующиеся влиянием родителей на саморегуляцию детей в отношении еды. Например, в присутствии родителей дети испытывают стресс и голод.Реакция родителей на детей в этих ситуациях влияет на то, как дети реагируют на будущий опыт; следовательно, то, как родители взаимодействуют со своими детьми, влияет на саморегуляцию эмоций и еды у детей. Следующее обсуждение каждого из этих процессов воспитания показывает, как литература о влиянии родителей на эмоциональную регуляцию детей может помочь нам понять влияние поведения родителей на саморегуляцию потребления энергии детьми.

2.1. Родительское моделирование

Родители могут не знать об этом, но они моделируют поведение, основанное как на эмоциональной выразительности, так и на приеме пищи, начиная с младенческого возраста их детей.Литература по саморегуляции эмоций указывает на то, что родители предоставляют очень важные модели, с помощью которых дети учатся выражать эмоции, а затем учатся контролировать эмоциональную выразительность. Например, исследователи обнаружили, что младенцы в первые полгода жизни имитируют эмоции своих родителей [2, 6, 29]. Когда родители демонстрируют широкий спектр положительных и отрицательных эмоций в соответствующих социальных контекстах, их дети с большей вероятностью узнают, какие эмоции уместно проявлять в каких ситуациях; И наоборот, когда родители демонстрируют высокий уровень гнева или личного стресса, дети с меньшей вероятностью будут наблюдать и узнавать соответствующие способы регулирования и выражения своих отрицательных эмоций [30].

Точно так же родители могут предложить как положительные, так и отрицательные модели саморегуляции потребления энергии через свои собственные методы питания. Например, исследователи обнаружили, что родители сообщают, что они часто едят во время еды продукты, которые, по их мнению, есть у их ребенка [31]. Однако моделирующее поведение родителей может как благоприятствовать, так и не способствовать развитию у детей хорошей саморегуляции потребления энергии. После того, как их спросили, хотят ли они секунд, родители, которые отвечают, говоря, что они сыты, создают для своего ребенка положительную модель.Однако родители, которые говорят, что они «набиты», но затем просят десерт, могут предоставить отрицательные модели. К этому моменту Джонсон и Берч обнаружили, что самоотчеты родителей о расторможенном питании коррелировали с пониженной способностью детей саморегулировать потребление энергии [20]. Возможно, родители, сообщающие о расторможенном питании, предоставляют негативные модели саморегуляции потребления энергии, тем самым указывая путь к плохой саморегуляции потребления энергии у своих детей. Хотя, насколько нам известно, большая часть литературы по моделированию и потреблению энергии посвящена принятию пищи [31], а работы по моделированию и саморегуляции потребления энергии родителями у детей практически не проводились.Некоторые исследования были проведены по моделированию сверстников и потреблению энергии у детей. Примечательно, что Salvy et al. обнаружили различия в количестве еды, потребляемой детьми с избыточным и нормальным весом, когда они одни и со сверстниками. Дети с избыточным весом потребляли больше в одиночестве, чем в присутствии сверстников [32]. Как обсуждают авторы, одной из возможных причин уменьшения количества потребляемого в присутствии сверстников для детей с избыточным весом является то, что дети с нормальным весом моделировали меньшее количество потребляемой энергии, а дети с избыточным весом соответственно изменяли свои количества потребления в присутствии сверстников с нормальным весом [ 32].Исследователи, заинтересованные в понимании вклада родителей в саморегуляцию потребления энергии детьми, должны дополнительно изучить, как родители моделируют поведение, основанное на их собственном регулировании потребления энергии, и влияние этого родительского поведения на детей.

2.2. Реакция родителей на поведение детей

Исследования в области эмоциональной выразительности показывают, что конкретные способы, которыми родители реагируют на эмоции детей, начиная с младенчества и продолжая в раннем детстве, влияют на формирование у детей саморегуляции эмоций.Принятие родителями положительных и отрицательных эмоций важно для оптимального развития эмоционального выражения и эмоционального регулирования, потому что дети, чьи родители принимают их отрицательные и положительные эмоции, могут свободно выражать оба типа эмоций, когда они расстроены, и лучше способны в конечном итоге выразить эти эмоции. общественно приемлемыми способами [7, 33, 34]. Реакция родителей на негативные эмоции своих детей также должна зависеть от поведения детей, а также соответствовать поведению, возрасту и потребностям ребенка (обзор отзывчивого воспитания см. В Black and Aboud) [35–38].Напротив, родительская практика чрезмерного контроля над эмоциями имеет место, когда родители карательно, огорченно или минимизируют проявление детьми отрицательных эмоций [13, 14]. Карательные реакции включают гнев или угрозы, например: «Перестань плакать, или я дам тебе повод для слез». Минимизирующие ответы — это те ответы, которые не подтверждают эмоции ребенка, принижая их, например: «О, ты младенец». Стрессовые реакции — это те реакции, при которых родители реагируют на отрицательные эмоции своих детей, проявляя их сами (например,g., разочарованный или сердитый голосовой тон). Все эти реакции показывают неприятие эмоций ребенка и не помогают ребенку научиться справляться с этой эмоцией продуктивным образом. Чрезмерное ограничение родителями эмоциональной выразительности было связано с уменьшением способности детей регулировать свои эмоции и, таким образом, с нежелательными последствиями для детей [39].

Исследования показали, что отрицательная реакция родителей на отрицательные эмоции детей может иметь один из двух возможных исходов.Во-первых, они могут в конечном итоге привести к большей негативной эмоциональной выразительности у детей, поскольку дети разочаровываются в необходимости постоянно подавлять свои эмоции [11, 40]. Например, исследователи обнаружили, что дети школьного возраста, родители которых более жестко реагируют на их отрицательные эмоции, имеют дефицит в способности регулировать эмоции и выражать более высокий уровень экстернализирующего поведения на основании отчетов учителей [6–8]. Второй возможный результат заключается в том, что некоторым детям удается подавлять свои отрицательные эмоции, что приводит к плоской эмоциональной выразительности (подавлению как отрицательных, так и положительных эмоций) и, возможно, к более поздним проблемам интернализации [11].

Точно так же реакция родителей на выражения детьми сигналов голода и сытости, вероятно, будет важным фактором в формировании саморегуляции потребления энергии их детьми. Родители могут реагировать на сигналы детей таким образом, чтобы стимулировать оптимальную саморегуляцию потребления энергии (например, позволяя детям вставать из-за стола, когда они говорят, что они сыты, побуждая детей задуматься о том, насколько они сыты, прежде чем им подадут еще немного, поощряя детей для замедления скорости приема пищи) или способами, которые мешают саморегуляции потребления энергии (например,g., отказываясь верить утверждениям детей о сытости и побуждая их есть больше). Подобно тому, как считалось, что ограничение родителями эмоциональной выразительности детей мешает детям саморегулировать свои эмоции, ограничение родителей в еде было связано с дефицитом саморегуляции потребления энергии у детей [24]. Родительские ограничения в отношении еды возникают, когда родители чрезмерно ограничивают количество и типы продуктов, доступных ребенку для еды [41].Результаты лабораторной оценки насыщения у детей показывают, что дети, родители которых сообщали о более ограничительном и контролирующем поведении при кормлении, ели больше, чем насыщение, по сравнению со своими сверстниками [42, 43]. Таким образом, исследователи, заинтересованные в развитии у детей саморегуляции потребления энергии, должны изучить чрезмерное ограничение продуктов, которые родители делают доступными для детей, а также чрезмерный контроль количества еды, которую дети могут есть, как возможный механизм для детей, которые развивают менее оптимальное самосознание. -регулирование потребления энергии.Кроме того, исследователи должны дополнительно изучить различные типы контроля, которые используют родители (например, открытый контроль и скрытый контроль) [44], и причины, по которым родители ограничивают пищу (например, ограничение для здоровья и ограничение по весу) [45]. Дети, которые испытывают слишком большой родительский контроль над приемом пищи, могут не научиться определять свои собственные сигналы сытости и, следовательно, могут иметь плохие способности саморегулировать потребление энергии. К этому моменту исследователи обнаружили связь между контролем родителей за практикой кормления (по данным опроса) и сниженной способностью детей саморегулировать потребление энергии [20].Таким образом, поскольку чрезмерный контроль родителей над эмоциональной выразительностью маленьких детей приводит к тому, что дети не обучаются адаптивным способам выражения эмоций (чрезмерно или недостаточно регулируют свои эмоции), чрезмерное ограничение родителей в отношении еды может снизить способность детей распознавать собственные сигналы голода и насыщения и реагировать на них. при соответствующей саморегуляции потребления энергии. Таким образом, некоторые дети могут переедать, когда родители не следят за их приемом пищи, а другие могут недоедать.

Помимо влияния на развитие способностей своих детей к саморегулированию потребления энергии посредством контроля за потреблением пищи детьми или доступом к определенным продуктам, родители также могут влиять на потребление энергии своими детьми посредством того, как они реагируют на эмоции детей, связанные с едой. .Родители придают младенцам новую консистенцию, вкус и температуру во время еды. Это может вызвать разочарование, грусть и даже гнев у детей, которые, в свою очередь, также могут расстроить и рассердить родителей, полностью изменив эмоциональный контекст еды. Это важный процесс для исследователей, заинтересованных в саморегулировании потребления энергии, чтобы лучше понять, потому что реакция родителей на отрицательные эмоции ребенка и еды может повлиять на мнение ребенка об этой конкретной пище или процессе приема пищи в целом.Например, если родитель гневом или разочарованием реагирует на отказ ребенка есть шпинат, эта реакция может способствовать усилению эмоционально негативного качества шпината для ребенка. Точно так же, если сладкое всегда связано с эмоционально счастливыми событиями, такими как праздники или дни рождения, это повысит эмоционально положительное качество сладостей.

2.3. Родительская помощь в помощи детям в саморегулировании

Согласно Готтману и др., Родители, которые проводят «коучинг эмоций», хорошо осведомлены об эмоциях своих детей, они принимают эмоции своих детей (положительные и отрицательные) и помогают им процесс понимания своих эмоций и выражения своих эмоций социально приемлемыми способами [11].Родитель может заниматься эмоциональным коучингом, говоря: «Я вижу, что вы злитесь, и это нормально. Вы не можете здесь кричать. Сделайте глубокий вдох и своими словами скажите мне, что не так ». Эти методы, используемые родителями, были связаны с лучшей саморегуляцией эмоций у детей [8]. Эти открытия имеют большой потенциал для информирования исследователей, заинтересованных в понимании влияния родителей на способность детей саморегулировать потребление энергии. Родители могут помочь детям в процессе саморегуляции потребления энергии, помогая им обращать внимание на соответствующие раздражители (например,g., соответствующий размер порции, внутреннее наполнение или признаки голода), поощрение их к поиску соответствующей информации (например, чтение и понимание этикеток продуктов питания), а также создание и оценка альтернатив (например, рассмотрение вариантов, когда они голодны, чтобы перекусить) . Теоретически родители могут заниматься коучингом-приемом , понимая и принимая сигналы своих детей о голоде и сытости и помогая своим детям делать правильный выбор в отношении типов и количества продуктов, которые они потребляют.Важно, чтобы родители помогли детям сделать правильный выбор . Например, выбирая из детского меню, родители могут предложить своим детям несколько приемлемых вариантов вместо всего меню. Кроме того, учитывая, что размер порций в последние годы увеличился [46], родители могут контролировать количество еды, которую они доставляют детям в ресторанах, изменяя порции на тарелках своих детей, прежде чем они начнут есть. Этого можно достичь, разделив большие порции между двумя детьми или упаковав часть еды в качестве остатков перед началом еды.Исследователи должны выяснить, способствуют ли эти родительские практики коучинга потребления, концепции, сходной с потреблением энергии в качестве основы, лучшей саморегуляции потребления энергии у детей.

2.4. Мотивация детей вознаграждением и наказанием

Как отмечалось выше, карательная реакция родителей на выражение детьми отрицательных эмоций имеет негативные последствия для регуляции эмоций у детей. В большинстве случаев родители реагируют на эмоции детей без сознательного намерения социализировать их, например, когда они проявляют разочарование и огорчаются, когда их дети плачут.Однако часто родители сознательно пытаются мотивировать своих детей подавлять проявление отрицательных эмоций, угрожая наказанием или предлагая вознаграждение. Эти практики подавляют выражение эмоций в непосредственной ситуации. Однако, когда это обычная практика, дети с меньшей вероятностью научатся продуктивно справляться со своими негативными эмоциями [11, 40].

Точно так же некоторые родители могут пытаться мотивировать саморегуляцию потребления энергии с помощью внешних поощрений и наказаний.Эксперименты показали лучшую способность саморегулирования потребления энергии у детей, которых воспитатели поощряли обращать внимание на внутренние сигналы голода и сытости, а не на внешние сигналы, такие как вознаграждение [21]. Вознаграждения, как правило, увеличивают количество потребляемой пищи, однако данные свидетельствуют о том, что они также могут подрывать естественную внутреннюю мотивацию детей есть эту конкретную пищу (см. Обзор в Cooke et al. [47]). Берч и его коллеги обнаружили, что дети, которым было приказано закончить прием пищи до получения награды, потребляли больше после предварительной нагрузки, чем их сверстники того же возраста, которым было предписано обращать внимание на внутренние сигналы сытости [48].Их эксперимент был призван смоделировать условия реальной жизни, в которых родители требуют, чтобы дети вымыли свою тарелку, прежде чем начать желаемое поведение. Например, родитель может сказать: «Джимми, ты можешь пойти поиграть со своей сестрой, когда закончишь курицу и брокколи». Было высказано предположение, что такое поведение родителей, основанное на непредвиденных обстоятельствах, ухудшает способность детей саморегулировать потребление энергии. Наказания, скорее всего, будут контрпродуктивными, потому что они, вероятно, преодолеют чувствительность к внутренним сигналам сытости и голода.

Кроме того, родители часто утешают детей едой [49]. Например, некоторые дети получают леденец в качестве награды за то, что перенесли укол в кабинете врача. Хотя это банальный пример, это демонстрация того, как две вещи, которые совершенно не связаны (эмоциональная / физическая боль и конфеты), могут со временем стать взаимосвязанными. В более позднем возрасте люди, которые находят утешение в еде из-за детских переживаний, могут с большей вероятностью обратиться к пинте мороженого, чтобы справиться с разрывом, или к шоколадному батончику в качестве подбадривания после того, как начальник отругал их.Хотя сообщения родителей о том, что пища является для них комфортной, не связаны с избыточным весом у детей [50, 51], частое использование родителями этой техники может научить детей полагаться на еду, чтобы справляться с тяжелыми эмоциями или стрессом, и может влиять на энергию. потребление с течением времени и требует дальнейшего изучения исследователями. Кроме того, родители с меньшей вероятностью признают, что употребляют пищу для успокоения своих детей в отношении самоотчетов, или могут даже не знать, часто ли они это делают.Таким образом, было бы полезно провести больше наблюдательных исследований пищевого поведения в домашних условиях.

3. Источники различий в родительском влиянии на регуляцию эмоций и потребление энергии детьми

В исследованиях, посвященных изучению влияния родителей на регуляцию эмоций детей, была изучена роль многочисленных источников вариаций, связанных с моделями взаимодействия родителей и детей, имеющими отношение к развитию здоровых детей. паттерны эмоциональной саморегуляции. Эти источники вариации включают вариации в воспитании детей (например,g., стиль воспитания), вариации в детях (например, врожденный темперамент ребенка) и вариации в родительско-дочерних отношениях (например, безопасность привязанности ребенка к родителю). Далее мы исследуем влияние этих источников вариаций на развитие потребления энергии детьми.

3.1. Стиль воспитания

Стили воспитания — полезный способ изучить совокупность родительского поведения. Стили воспитания имеют отношение к саморегулированию как эмоций, так и приема пищи, потому что, как предположил Ри, их можно рассматривать как «эмоциональный фон», на котором происходят практики воспитания (стр. 23) [52].Хотя стили воспитания были впервые концептуализированы Баумриндом [53], ученые продолжили разработку этих стилей, используя измерения требовательности и отзывчивости [54]. Родители с авторитетным стилем очень требовательны и очень отзывчивы, родители с авторитарным стилем очень требовательны и мало отзывчивы, те, у кого снисходительный стиль , очень отзывчивы, но не требовательны, а те, у кого не задействованы стиль низкие в обоих.

Авторитетный стиль представляет собой оптимальный контекст для развития саморегуляции детей во многих ситуациях, поскольку авторитетные родители более склонны, чем другие родители, моделировать позитивные и социально приемлемые эмоциональные реакции на фрустрирующие ситуации и обеспечивать адаптивный эмоциональный коучинг [55]. Напротив, авторитарные родители с большей вероятностью, чем другие родители, моделируют неконтролируемые гневные эмоции в фрустрирующих ситуациях и карательно реагируют на выражение отрицательных эмоций их детьми [55].

Эти стили воспитания также считаются релевантными для объяснения различий в саморегуляции потребления энергии детьми. Ри [52] предложил исследователям изучить пищевое поведение авторитетных родителей, поскольку оно, вероятно, наиболее эффективно для здоровья и благополучия детей. Авторитетные родители могут потребовать, чтобы их дети съели мясной рулет и горох, прежде чем играть со своими игрушками, но уступают потребностям своих детей, когда он или она заявляют, что они больше не могут есть; например, они могут изменить свой запрос так, чтобы их ребенок ел немного мясного рулета и гороха, а не целиком.Это будет способствовать развитию у детей хорошей саморегуляции в еде, поскольку побудит их обращать внимание на собственные внутренние сигналы голода и сытости. Кроме того, родители, реагирующие на детские сигналы голода и сытости, должны дать детям возможность самостоятельно регулировать потребление энергии, вместо того, чтобы регулировать потребление энергии исключительно родителями. Напротив, авторитарные родители вряд ли будут реагировать на негативные эмоции детей, связанные с едой, или просьбы детей есть или не есть из-за чувства голода или сытости.Учитывая то, что известно в литературе, связанной с регулированием эмоций, отсутствие реакции родителей на детские сигналы голода и сытости в сочетании с их требовательностью может привести к сглаживанию этих сигналов и, как следствие, пагубно сказаться на саморегуляции при еде. у детей авторитарных родителей.

В поддержку этих идей, результаты исследования, в котором изучалась связь четырех стилей воспитания с избыточным весом детей первого класса, показали, что дети с авторитарными матерями подвержены наибольшему риску ожирения, тогда как дети с авторитетными матерями были с наименьшим риском [56].Точно так же подростки с авторитарными родителями значительно чаще потребляли фрукты и имели положительное отношение к их употреблению, чем подростки с авторитарными родителями [57]. Исследователям важно глубже изучить взаимосвязь между стилем воспитания и статусом ребенка с избыточным весом, чтобы выяснить, действительно ли саморегуляция потребления энергии детьми опосредует эту связь.

Исследователи обнаружили некоторые интересные различия между этническими группами в отношении того, как стили воспитания связаны с результатами ребенка.Например, в отличие от типичных результатов исследований, согласно которым дети авторитетных родителей имеют лучшие результаты, Tamis-LeMonda et al. обнаружили, что авторитарный стиль воспитания был связан с положительными результатами для детей в афроамериканских семьях с низким доходом [58]. Учитывая, что это исследование было проведено только среди одного экономического слоя афроамериканских семей, исследователи еще не знают, связаны ли эти результаты с различиями в культуре, доходе или и тем, и другим [58]. Хьюз и его коллеги обнаружили аналогичную взаимосвязь между стилями кормления и статусом веса; их исследования указывают на отрицательную взаимосвязь между авторитарными стилями питания и статусом веса в выборках с низким доходом и этническим разнообразием [59, 60].Понимание результатов выборки детей с низким доходом особенно важно, учитывая, что в Соединенных Штатах люди с низким СЭС страдают ожирением чаще, чем люди с низким СЭС [61].

В высшей степени снисходительное воспитание (включая как снисходительное, так и невмешательство) также связано с плохой регуляцией эмоций и агрессивным поведением маленьких детей [62], что указывает на то, что одной чуткой реакции родителей недостаточно для развития у детей оптимального регулирования эмоций.Снисходительные родители с меньшей вероятностью, чем авторитарные родители, будут поддерживать у своих детей развитие здоровой эмоциональной регуляции, моделируя соответствующую эмоциональную выразительность и обеспечивая «эмоциональный коучинг». Точно так же у них может быть меньше шансов дать детям мотивацию и руководство, необходимые, чтобы помочь им развить эффективную саморегуляцию потребления энергии.

В поддержку этой идеи Ри и его коллеги обнаружили, что снисходительные и не вовлеченные родители в два раза чаще, чем авторитетные родители, имеют детей с избыточным весом, хотя эти дети подвергались меньшему риску, чем дети с авторитарными родителями [56].Однако Хьюз и его коллеги обнаружили в выборке с низким доходом, что использование родителями снисходительного стиля кормления фактически предсказывает самый высокий риск детского ожирения, даже больший, чем авторитарный стиль питания [59]. Родители, которые кормят детей, не предъявляют особых требований к пищевому поведению своих детей, хотя те немногие требования, которые они предъявляют, носят ненаправленный и поддерживающий характер. Возможно, этим детям не хватает подмостков авторитетных и авторитарных родителей, которые помогли бы научить их саморегулированию потребления энергии.Опять же, необходимо исследование того, действительно ли саморегуляция потребления энергии и низкий уровень родительской поддержки опосредуют связь между снисходительным воспитанием / кормлением и более высоким ИМТ ребенка.

Хьюз и его коллеги не обнаружили различий в потреблении энергии детьми в зависимости от родительского стиля воспитания без участия. Авторы пришли к выводу, что маловероятно, что неучастные родители будут воспитывать у своих детей саморегулирующиеся пищевые привычки; хотя это и не измерялось в их исследовании, они также предположили, что не вовлеченные родители могут обеспечить своим детям в целом плохую диету.Необходимы дальнейшие исследования моделей питания не вовлеченных родителей [60].

3.2. Темперамент ребенка

На саморегуляцию эмоций и потребление энергии могут влиять врожденные черты характера ребенка. Хотя темперамент определяется как стабильная и стойкая черта [63], поведенческие проявления темперамента младенцев со временем меняются в результате повторяющихся взаимодействий с родителями и другими людьми. Таким образом, некоторые исследователи изучали темперамент с точки зрения развития, цикличности, чтобы лучше понять, как врожденный темперамент младенцев влияет на их развитие саморегуляции эмоций.Например, Томпсон подошел к вопросу о влиянии родителей на саморегуляцию эмоций детей с двунаправленной точки зрения; он утверждал, что как внутренние компоненты (например, темперамент), так и внешние компоненты (например, родительская социализация) участвуют в развитии эмоциональной регуляции. То есть, хотя было продемонстрировано, что на темперамент может влиять окружающая среда, темперамент ребенка также может влиять на то, как люди реагируют на ребенка [12]. По словам Кэссиди, «когда рассматривается стратегическая реакция младенца на заботу матери, признаются два вклада темперамента: (а) реакция, скорее всего, будет находиться в диапазоне, который ограничен темпераментом младенца, и (б) младенцы не таковы. реагируют только на заботливое поведение своей матери, но также способствуют формированию его характера »(стр. 244) [33].

Младенцы рождаются с разным уровнем эмоциональной реактивности, которая влияет на среду их ухода [64]. Люди часто относятся к младенцам с высокой реактивностью как к суетливым или трудным, а младенцев с низкой реактивностью — как к легкомысленным. Суетливый ребенок может вызвать больше разочарования у своего опекуна, чем ребенок, который редко плачет. Кроме того, суетливый ребенок может вызвать на плач иную реакцию опекуна, чем ребенок, который плачет редко. Согласно динамической точке зрения на темперамент, предложенной Томпсоном, Кэссиди и другими, разница в количестве или качестве реакции воспитателя на эмоциональную выразительность младенца может повлиять на последующую эмоциональную выразительность младенца.В свою очередь, то, как младенец начинает выражать эмоции, требует от родителей дальнейшей эмоциональной социализации [65]. Таким образом, суетливый младенец может вызвать большее выражение личного дистресса у одного из родителей, что может со временем усилить негативную эмоциональность младенца, тогда как другой родитель, который отвечает на плач младенца утешением, может уменьшить негативную эмоциональность младенца.

Заимствуя из литературы по развитию саморегуляции эмоций, очевидно, что темперамент, вероятно, будет важным фактором в циклическом процессе того, как взаимодействие с родителями влияет на саморегуляцию потребления энергии детьми.Например, у родителей может быть больше соблазна использовать пищу, чтобы успокоить и успокоить младенцев и детей с более трудным характером, а взаимодействие родителей и детей с едой, вероятно, будет более стрессовым для младенцев с высокореактивным темпераментом по сравнению с младенцами, которые более здоровы. легко успокаивается. Существуют некоторые исследования, подтверждающие это. Аграс и его коллеги обнаружили, что темперамент ребенка определяет взаимосвязь между избыточным весом родителей и избыточным весом ребенка. В частности, дети от родителей с избыточным весом, которые были оценены как очень эмоциональные в Опроснике поведения детей [66], имели более чем в два раза больше шансов иметь избыточный вес в 9 лет.На 5 лет, чем дети от родителей с избыточным весом, которые не были очень эмоциональны [67]. Однако конкретные способы, которыми темперамент влияет на взаимодействие между детьми и их родителями в отношении еды, малоизвестны. Поэтому исследователи, интересующиеся процессами развития, с помощью которых родители влияют на саморегуляцию потребления энергии детьми, должны принимать во внимание темперамент ребенка.

3.3. Привязанность ребенка к родителю

Исследование влияния привязанности на взаимодействие детей с родителями и последующее саморегулирование эмоций у детей также может иметь важные последствия для понимания взаимосвязи между привязанностью детей и саморегуляцией приема пищи.Основываясь на истории успеха их опекунов в обеспечении комфорта и защиты своих младенцев, когда они страдают, младенцы имеют ожидания относительно того, как их опекун отреагирует на будущие проявления дистресса, и формируют стратегии, основанные на этих ожиданиях, которые они будут использовать позже, когда они испытывают дистресс. чтобы искать утешения у своих опекунов. Эти индивидуальные различия в стратегиях, которые младенцы используют для получения комфорта от своих опекунов, можно увидеть в парадигме странной ситуации, классическом методе оценки надежности привязанности младенца к опекуну [68].Войдя в незнакомую комнату со своим опекуном, безопасные младенцы свободно исследуют комнату, когда их опекун присутствует, используя опекуна как безопасную базу. Надежность привязанности оценивается в первую очередь как функция поведения младенцев во время воссоединения после разлуки с опекуном. Если надежно привязанные младенцы испытывают стресс во время разлуки, они сразу же ищут близости к опекуну после воссоединения и легко успокаиваются опекуном, и, если они не огорчены, они все равно проявляют приемлемое поведение по отношению к своему опекуну в эпизодах воссоединения и явно предпочитают опекун незнакомцу .Напротив, младенцы, классифицируемые как небезопасно-избегающие, проявляют меньше дистресса во время разлуки и отворачиваются от опекуна при воссоединении, а те, кого классифицируют как небезопасно-амбивалентные, не могут утешиться. Они проявляют амбивалентность по отношению к опекуну, смешивая цепляние и стремление к близости с проявлениями гнева, такими как удары.

Кэссиди предположил, что индивидуальные различия в регуляции эмоций у детей могут быть предсказаны на основе их историй привязанности [33]. Многочисленные исследования показали, что родители надежно привязанных младенцев с большей вероятностью, чем родители незащищенных младенцев, ответят на них чувствительно [69].Из-за этого Кэссиди [33] предположил, что у детей с надежной историей привязанности должны развиваться более здоровые модели гибкой регуляции эмоций, чем у детей с незащищенной историей. В частности, поскольку их матери более склонны чутко реагировать на их эмоциональные сигналы, безопасные младенцы должны иметь больше шансов выражать как отрицательные, так и положительные эмоции здоровым образом, не подавляя и не усиливая свою эмоциональную выразительность, а скорее выражая оба в соответствующих контекстах.

Напротив, предполагается, что дети с историей ненадежно-избегающей привязанности подавляют свое выражение отрицательных эмоций, становясь эмоционально чрезмерно регулируемыми, поскольку их матери, как правило, отказывались от выражения отрицательных эмоций в ходе их раннего развития [33].

Результаты нескольких исследований подтверждают идею о том, что лица, осуществляющие уход за младенцами, не склонными к безопасному избеганию, непреднамеренно социализируют их, чтобы минимизировать их эмоциональную экспрессивность, что приводит к чрезмерной регуляции эмоций.Например, было обнаружено, что эти младенцы приближались к своим матерям в «странной ситуации», прежде всего, когда они были спокойными и удовлетворенными, а не в состоянии стресса [70, 71], даже несмотря на то, что измерения частоты сердечных сокращений указывали на то, что на самом деле они были более физиологически обеспокоены разлукой, чем разлукой. были безопасными младенцами. Также было обнаружено, что младенцы с избегающей привязанностью чаще других младенцев используют успокаивающее поведение, такое как сосание большого пальца, когда они обеспокоены [72]. Было обнаружено, что в раннем детстве дети с избегающей привязанностью с большей вероятностью, чем другие дети, проявляли плоский аффект во время стрессовых ситуаций, что указывает на подавление отрицательных эмоций [73].Интересно, однако, что дошкольники с избегающей привязанностью были более злыми и агрессивными по отношению к сверстникам, чем безопасные дети в детстве [74] и подростковом возрасте [75]. Возможно, дети с избегающей привязанностью обычно пытаются подавить свои отрицательные эмоции, но постоянное подавление отрицательных эмоций может привести к разочарованию и, в конечном итоге, к плохой эмоциональной регуляции на более позднем этапе развития.

На другом конце спектра ожидается, что дети с ненадежно-амбивалентной историей привязанности станут эмоционально недорегулируемыми, поскольку их матери, вероятно, будут реагировать непоследовательно, особенно когда эти младенцы страдают [76].В результате этой истории материнской непоследовательности эти младенцы максимизируют поведение привязанности в стрессовых ситуациях; то есть они становятся более цепкими, они больше плачут и суетятся, чтобы привлечь внимание опекуна [77]. Некоторые данные также подтверждают идею о том, что лица, ухаживающие за небезопасно-амбивалентными младенцами, непреднамеренно социализируют их, чтобы максимально выразить пугающие отрицательные эмоции. Например, амбивалентные младенцы проявляют больше страха и больше плачут в лабораторных условиях в младенчестве [78] и в раннем детстве [79], и в дошкольном возрасте эти дети более напуганы при изучении новой среды [80] и при общении со сверстниками [81] .

Поскольку ненадежная привязанность связана с плохой регуляцией эмоций у детей, она также может быть связана с плохой регуляцией потребления энергии детьми и, таким образом, быть фактором риска детского ожирения. В одном из немногих исследований, в которых изучалась связь между привязанностью и ожирением, Андерсон и Уитакер [82] утверждали, что, поскольку небезопасная привязанность связана с плохой регуляцией эмоций у детей, она может быть фактором риска детского ожирения. Они пришли к выводу, что регуляция эмоций должна быть связана с ожирением, поскольку плохо регулируемые дети испытывают больший стресс, а реакция на стресс связана с ожирением [83, 84].Кроме того, было обнаружено, что проблемы с регулированием негативных эмоций, таких как страх, грусть и гнев, позволяют предсказать прием пищи в отсутствие голода и растормаживание приема пищи [85, 86]. Используя большую национальную выборку из лонгитюдного исследования в раннем детстве, Андерсон и Уитакер обнаружили, что небезопасная привязанность, оцениваемая в возрасте 24 месяцев, предсказывает повышенный риск детского ожирения в возрасте 4,5 лет. Это было обнаружено даже после учета потенциально мешающих переменных, в том числе качества взаимодействия матери и ребенка, практики воспитания, связанной с ожирением (например,g., регулярные семейные обеды, продолжительность грудного вскармливания, время просмотра телевидения / видео и т. д.), материнское здоровье и ИМТ, а также SES [82].

Однако в этом исследовании не изучались механизмы, которые могли бы объяснить связь между ненадежной привязанностью и повышенным риском ожирения. Исследователи предположили, что плохая регуляция эмоций опосредует эти отношения, но регуляция эмоций у детей не оценивалась. Более того, разные типы небезопасной привязанности (избегающая или амбивалентная) могут по-разному влиять на регуляцию эмоций у детей.Поскольку как чрезмерная, так и недостаточная регуляция эмоционального выражения являются неоптимальными стратегиями регуляции эмоций, оба типа небезопасной привязанности могут повышать риск ожирения из-за увеличения физиологического стресса детей. Однако, если расторможенное питание, а не стресс, является ключевым медиатором связи между небезопасной привязанностью и ожирением, и если расторможенное питание связано с эмоциональной недостаточной регуляцией, то, возможно, тревожно-амбивалентные дети подвергаются особенно высокому риску ожирения.В поперечном исследовании, проведенном с участием взрослых, было обнаружено, что расторможенное питание опосредует связь между тревожным стилем привязанности (аналогично небезопасно-амбивалентному стилю привязанности в младенчестве) и более высоким ИМТ взрослого. Однако избегающая привязанность не была связана ни с расторможенным приемом пищи, ни с более высоким ИМТ [87]. Необходимы лонгитюдные исследования, которые непосредственно изучают реакции детей на стресс и расторможенное питание как возможные медиаторы связи между обоими типами небезопасной привязанности и ожирением.

Кроме того, в будущих исследованиях следует выяснить, связана ли безопасность привязанности между родителями и детьми с различиями в том, как родители кормят своих детей и социализируют их пищевые привычки. Поскольку исследования обнаружили тесную связь между безопасностью привязанности младенцев и родительской чувствительностью [88–90], возможно, родители незащищенных младенцев менее чувствительны во взаимодействии с едой. Например, они могут быть более контролирующими или ограничивающими во время таких взаимодействий, что, в свою очередь, может привести к повышенному риску ожирения.

4. Резюме

Ожирение у детей растет эпидемическими темпами [91], при этом одна треть детей в США в настоящее время имеет избыточный вес или страдает ожирением [92]. Учитывая, что рост детского ожирения не полностью объясняется одной только генетикой, исследователям необходимо сосредоточить внимание на среде, вызывающей ожирение у детей, включая факторы семейной среды. Как уже говорилось, родители являются ключевыми фигурами в социализации поведения своих детей и саморегуляции потребления энергии.Однако мало что известно о процессе развития, с помощью которого родители влияют на саморегуляцию потребления энергии детьми. Исследователи, заинтересованные в этом процессе, могут извлечь уроки из большого количества исследований о том, как родители влияют на то, как дети регулируют эмоции.

Это исследование дает важную информацию о том, как родители могут влиять на развитие у детей саморегуляции потребления энергии и как различия в воспитании, темпераменте ребенка и взаимоотношениях родитель-ребенок могут повлиять на это.На сегодняшний день исследование, изучающее связь родительского воспитания и статуса детей с избыточным весом, обнаружило связь между статусом детей с избыточным весом и тем, как родители реагируют на питание своих детей, особенно с точки зрения ограничения или контроля за потреблением пищи детьми, а также использования поощрений и наказаний. это. Однако вопрос о том, является ли потребление энергии детьми связующим звеном между приемами питания родителей и избыточным весом детей, редко исследовался напрямую.Кроме того, редко изучалась роль родительского моделирования и родительского наставничества в развитии у детей саморегуляции потребления энергии. Будущие исследования должны включать больше наблюдательных исследований взаимодействия родителей и детей с едой, поскольку родители могут недооценивать использование ими определенных стратегий воспитания, таких как использование сладостей в качестве награды. Родители также могут не осознавать свои эмоциональные реакции на пищевое поведение детей или способы, которыми они могут научить детей саморегуляции потребления энергии.

Социализация родителей в отношении пищевого поведения детей (включая моделирование, реагирование на пищевое поведение детей, обучение и использование поощрений и наказаний), вероятно, со временем изменится в ответ на изменения в саморегулировании питания их детей и последующие последующие изменения. пищевое поведение. Таким образом, необходимы лонгитюдные исследования, чтобы изучить двунаправленную взаимосвязь между приемами питания родителей, саморегуляцией детей, пищевым поведением детей и их избыточным весом с течением времени.Лонгитюдные исследования также важны для изучения роли смягчающих факторов, таких как стили воспитания, темперамент ребенка и привязанность родителей к ребенку, на взаимосвязь между приемом пищи и саморегуляцией потребления энергии детьми. На сегодняшний день большинство исследований не выходит за рамки простого установления взаимосвязи между этими факторами и статусом детей с избыточным весом; например, было обнаружено, что ненадежная привязанность связана с повышенным риском детского ожирения [82]. Некоторые исследования стилей воспитания пошли дальше, обнаружив взаимосвязь между стилями воспитания, конкретными видами практики кормления родителей и избыточным весом детей с течением времени [56].Обсуждая результаты этих исследований, исследователи ожирения часто предполагали, что саморегуляция потребления энергии детьми может опосредовать эти ассоциации, но исследования, в частности, изучают саморегуляцию потребления энергии детьми в качестве посредника, который может объяснить взаимосвязь между приемами питания родителей и детский статус избыточного веса отсутствует.

Принимая во внимание, что исследователи в области саморегуляции потребления энергии имеют много возможностей изучить литературу по саморегуляции эмоций, также важно отметить, что эти две области не функционируют независимо; вместо этого существует множество пересекающихся контекстов, в которых существуют еда и эмоции.Пища влияет на эмоции, а эмоции влияют на поведение людей при употреблении пищи [93]. Точно так же еда часто является эмоциональным переживанием. В этом смысле есть интересное пересечение между едой и тем, как регулируются эмоции. По этой причине исследователи, заинтересованные в роли саморегуляции потребления энергии при детском ожирении, должны провести оценку общей саморегуляции детей, а также саморегуляции потребления энергии, чтобы увидеть, связаны ли эти два аспекта.

В будущих исследованиях следует также изучить роль более широкого экономического и культурного контекста в том, как родители влияют на развитие у детей саморегуляции потребления энергии.Согласно экологической модели развития Бронфенбреннера, взаимодействия родителей и детей вложены в более широкие социально-экономические и культурные контексты и не могут быть полностью поняты вне этих более широких контекстов [94]. Воспитание в выборках с низким SES отличается от воспитания в выборках со средним и высоким уровнем дохода по многим параметрам, включая типы материнской занятости, семьи с матерями-одиночками и более низкий уровень материнского образования [95]. Один из ключевых факторов, который может иметь отношение к влиянию родителей на саморегуляцию эмоций и потребления энергии детьми, — это высокая степень стресса, присутствующая в окружающей среде с низким SES.Было обнаружено, что стресс оказывает существенное влияние на воспитание детей, поскольку он связан с более небезопасной привязанностью [96] и более широким использованием авторитарных методов воспитания [97]. Кроме того, как отмечалось ранее, отношение разных стилей воспитания к результатам ребенка варьируется в зависимости от SES и культурных различий [58]. Родители с низким доходом также чаще сталкиваются с проблемой отсутствия продовольственной безопасности, что может повлиять на воспитание детей с помощью продуктов питания. Например, отсутствие продовольственной безопасности было связано с сообщениями матерей об использовании методов компенсирующего кормления, то есть о предоставлении детям дополнительной пищи или более калорийной пищи, такой как газированные напитки [98].Семьи с низким доходом также с большей вероятностью будут предлагать своим детям высококалорийные фаст-фуды и полуфабрикаты, поскольку они дешевле, чем свежие фрукты и овощи, а также более сытны [99]. Кроме того, родители с низким доходом с большей вероятностью будут давать своим детям высококалорийную «комфортную» пищу, чтобы помочь им справиться со стрессом, поскольку семьи с низким доходом сталкиваются с большим экономическим стрессом и стрессовыми жизненными событиями [60]. Наконец, разные этнические группы, вероятно, имеют разные культурные обычаи в отношении сервировки и приема пищи.Например, в нескольких исследованиях было обнаружено, что матери латиноамериканского происхождения используют более снисходительный стиль кормления, удовлетворяя большинство просьб своих детей о еде [60, 100].

Хотя исследователи, заинтересованные в саморегулировании потребления энергии, обычно оценивают способность детей регулировать потребление энергии в одиночку, важен процесс, с помощью которого родители влияют на развитие саморегуляции у детей; Следовательно, исследователи, заинтересованные в вкладе родителей в развитие саморегуляции потребления энергии детьми, должны изучать это в контексте отношений между родителями и детьми.Многопрофильные группы исследователей, обладающие знаниями в области питания и физиологии, должны сотрудничать с психологами развития, чтобы полностью понять сложный процесс, с помощью которого родители влияют на саморегуляцию потребления энергии детьми.

Конфликт интересов

Авторы заявляют, что у них нет конкурирующих интересов.

Благодарности

Это исследование было поддержано фондами R01 HD062567. Эта работа является публикацией Исследовательского центра детского питания Министерства сельского хозяйства США (USDA / ARS), Департамента педиатрии, Медицинского колледжа Бейлора, Хьюстон, Техас, и частично финансировалась за счет федеральных средств от USDA / ARS в рамках Соглашение о сотрудничестве №58-6250-0-008. Содержание этой публикации не обязательно отражает взгляды или политику USDA, а упоминание торговых наименований, коммерческих продуктов или организаций не подразумевает одобрения со стороны правительства США.

Саморегуляция для младенцев и детей ясельного возраста

Саморегуляция — это способность контролировать свое поведение, включая эмоции, мысли, действия и внимание. Саморегулирование — это на самом деле способность контролировать импульсы — от того, чтобы не ударить брата, когда он берет вашу игрушку, до отказа от покупки дорогого телевизора до тех пор, пока вы не узнаете, что у вас достаточно денег, чтобы платить за аренду.

Младенцы и маленькие дети не могут управлять своими эмоциями самостоятельно, им нужны любящие взрослые в своей жизни, которые помогли бы им немедленно регулировать свои эмоции и поведение и научились бы делать это самостоятельно. Благодаря практике и поддержке маленькие дети могут получить навыки, которые помогут им саморегулироваться.

Michigan State University Extension предлагает следующие советы, которые помогут вашему маленькому ребенку освоить и отработать навыки саморегуляции.

Будьте отзывчивы. Думайте об этом как об игре в улов. Когда вы бросаете мяч своему другу, а он ничего не делает, это не очень веселая игра. Но когда ваш друг ловит мяч, а затем бросает его обратно, он реагирует. Вы можете практиковать отзывчивость, проделывая то же самое с младенцем. Обращайте внимание на их потребности и их сигналы и отвечайте. Например, если в комнате слишком шумно, отведите ребенка в другую комнату; свет слишком яркий, выключите его.

Будьте терпеливы. Саморегуляция — это сложный навык, на развитие которого уходит много времени. Детям нужно много практики и грации, чтобы овладеть этим важным навыком. Дайте им возможность практиковать саморегуляцию и понимать, когда они борются. Маленькие дети не могут управлять собой в одиночку, им нужны окружающие их взрослые, которые помогают им справляться с сильными эмоциями.

Поговорим об эмоциях. Расскажите ребенку об эмоциях, расширив его эмоциональный словарный запас. Используйте такие эмоциональные слова, как гнев, грусть, разочарование, испуг или беспокойство, чтобы обозначить, что чувствует ваш ребенок.Первый шаг к способности регулировать поведение — это понять наши эмоции.

Успокойтесь и помогите им успокоиться. Помогите детям контролировать свои эмоции, проявляя спокойствие, поддержку и отзывчивость. Дайте им утешение с помощью ласковых слов и жестов, прижиманий и предметов комфорта, таких как мягкая игрушка, одеяло или соска.

Соблюдайте распорядок дня. Когда дети знают, чего ожидать, им легче научиться регулировать свое поведение. Например, распорядок дня, когда ребенок переходит от одного занятия к другому в одном и том же порядке каждый день, поможет малышу перестать играть со своими игрушками, потому что он понимает, что пора спать.

Для получения дополнительных статей о развитии ребенка, успехах в учебе, воспитании детей и развитии жизненных навыков посетите веб-сайт расширения Michigan State University Extension.

Чтобы узнать о положительном влиянии программ повышения квалификации МГУ на детей и их семьи, прочтите наш отчет о воздействии за 2017 год. Дополнительные отчеты о воздействии, освещающие еще больше способов, которыми Michigan 4-H и MSU Extension оказали положительное влияние на отдельных лиц и сообщества в 2017 году, можно загрузить с веб-сайта Michigan 4-H.