Примерная психолого педагогическая характеристика класса: Таблица «Психолого-педагогическая характеристика класса»

Изменения в обществе, ожиданиях студентов и технологиях уже побуждали преподавателей и преподавателей университетов и колледжей переосмыслить педагогику и методы обучения до пандемии. В Канаде есть тысячи онлайн-курсов и программ — только в Онтарио существует 20 000 онлайн-курсов в колледжах и университетах для зачисления.Их число неуклонно растет с 1994 года, когда в Канаде были запущены первые полностью онлайн-программы для получения степени магистра. Теперь онлайн-программы и курсы рассматриваются как стратегические инвестиции колледжей и университетов, стремящихся расширить доступ и гибкие маршруты обучения для своих программ и студентов. Из всех колледжей, университетов, политехнических институтов и CEGEP в Канаде подавляющее большинство предлагает курсы и программы онлайн, а другие предлагают сочетание онлайн-программ и программ на территории кампуса.

В обществе, основанном на знаниях, действует ряд отдельных факторов. Во-первых, это постоянное развитие новых знаний, что затрудняет сжатие всех необходимых знаний учащимся в течение ограниченного промежутка времени послешкольной программы или курса. Это означает помощь студентам в управлении знаниями — как находить, анализировать, оценивать и применять знания, поскольку они постоянно меняются и растут.

Чтобы выразить это в контексте, в период с 2003 по 2016 год количество научных работ, опубликованных во всем мире, удвоилось и снова удвоилось в период с 2016 по 2020 год.В настоящее время ежегодно публикуется более 1,8 миллиона научных статей в более чем 28 000 журналах. В одной только Индии в 2018 году опубликовано более 136000 научных и технических работ, а количество индийских публикаций растет почти на 11% в год.

Второй фактор — это усиление акцента на применении знаний для удовлетворения потребностей общества 21 века с использованием таких навыков, как критическое мышление, независимое обучение, использование соответствующих информационных технологий, программного обеспечения и данных в рамках дисциплины, а также предпринимательство.Развитие таких навыков требует активного обучения в богатой и сложной среде с множеством возможностей для развития, применения, оценки и практики таких навыков.

В-третьих, это означает обучение студентов навыкам управления собственным обучением на протяжении всей жизни, чтобы они могли продолжать обучение после окончания учебы. Обучение на протяжении всей жизни, особенно с учетом ожиданий относительно быстрых изменений, влияющих на будущее сферы труда, в настоящее время является императивом правительств всего мира, взявших на себя обязательства по развитию квалифицированной рабочей силы.Поскольку пандемия может вызвать глобальную рецессию, продемонстрированные и поддающиеся сертификации навыки станут ключом к обеспечению и сохранению работы.

По мере того как правительства переводят свои модели финансирования на финансирование, ориентированное на результат, уделяя особое внимание связи между обучением и трудоустройством, «глобальные компетенции», необходимые для работы и устойчивого развития, в сочетании с навыками, связанными с конкретными возможностями трудоустройства, получают новый акцент.

Демографические данные студентов претерпевают изменения в течение некоторого времени — больше студентов зрелого возраста, больше студентов, совмещающих работу и учебу, больше студентов, ищущих гибкие возможности обучения.Хотя выпускники школ по-прежнему являются важным сегментом студентов колледжей и университетов, они больше не являются доминирующими движущими силами стратегий, проводимых учебными заведениями, ориентированными на более широкие рынки, особенно международные.

Даже самые идеалистичные студенты рассчитывают найти хорошую работу после нескольких лет обучения, работу, на которой они смогут применить свои знания и получить разумный доход. Это особенно актуально по мере роста стоимости обучения и других образовательных расходов. Студенты ожидают, что они будут активно участвовать и увидят актуальность своего обучения для реального мира.Действительно, около 60% всех студентов бакалавриата в Канаде обучаются по одной из четырех областей обучения: социальные и поведенческие науки и юриспруденция (но не право), бизнес, менеджмент и государственное управление; физические науки и науки о жизни и технологии; и гуманитарные науки. Практически все студенты колледжей изучают программы, связанные с работой.

Сегодняшние студенты выросли в мире, где технологии являются естественной частью их среды. Они ожидают, что технологии будут использоваться всякий раз, когда это целесообразно, чтобы помочь им учиться, развивать необходимые навыки информационной и технологической грамотности и овладевать беглостью, необходимой в их конкретной предметной области.Это одна из причин, по которой смешанное обучение стало использоваться в школах, колледжах и университетах, и почему некоторые сейчас изучают подход к обучению, основанный на «перевернутом классе».

Смешанное и онлайн-обучение входит в состав большинства стратегических планов колледжей, университетов и политехнических институтов. Планы получили новый акцент, поскольку пандемия повсюду вынудила онлайн-обучение.

Постоянное развитие цифровых технологий, социальных сетей и мобильных устройств, таких как смартфоны и планшеты, дает конечному пользователю, студенту, гораздо больший контроль над доступом к знаниям, их созданием и обменом.Это расширяет возможности студентов, а преподаватели и преподаватели находят способы использовать этот расширенный контроль студентов для повышения их мотивации и вовлеченности. Совсем недавно разработки в области искусственного интеллекта для преподавания и обучения, виртуальной и дополненной реальности, моделирования и серьезных игр еще раз подчеркнули важность обучения с использованием технологий

По мере изменения характера работы — больше работы, основанной на проектах, сглаженных организационных структур, новых отношений между людьми и технологиями, больше глобальных сетей и цепочек поставок — становится очевидной необходимость в развитии навыков и обучении «на рабочем месте».Учитывая ожидания, что каждое из этих достижений будет ускоряться и повлияет на 30-40% всех рабочих мест, постоянное обучение становится движущей силой для обучения в любое время и в любом месте.

Теперь, когда пандемия нарушила мировую экономику — МВФ прогнозирует падение мирового ВВП на 5%, при этом некоторые отрасли промышленности будут разрушены на многие годы вперед (например, гостиничный бизнес и туризм, путешествия, банковские и финансовые услуги, розничная торговля) и высокий уровень безработицы в некоторых странах. время впереди — повышение квалификации и переподготовка станут важным направлением государственных инвестиций в высшее образование.Микро-учетные данные уже рассматриваются как ответ на этот вызов.

Работа значительно изменится в ближайшее десятилетие. Последние инновации и разработки в области гибкого обучения и оценивания на основе компетенций придадут новый импульс онлайн-обучению и развитию профессиональных навыков.

По мере того, как преподаватели и преподаватели все больше знакомятся с цифровыми технологиями преподавания и обучения, появляются педагогические ответы и стратегии.Семь событий, перечисленных ниже, повлияли на то, как структурировано обучение, как и где происходит обучение.

1. Смешанное обучение

До недавнего времени существовала четкая дихотомия между обучением в классе, часто дополняемым технологиями, системой управления обучением и цифровыми ресурсами, и полностью интерактивным обучением, при котором весь курс предоставляется онлайн.

Сейчас наблюдается более тесная интеграция обучения в классе и онлайн-обучения под общим термином смешанное или гибридное обучение, при котором учебное время сокращается, но не исключается, при этом значительное время используется для онлайн-обучения.

В «перевернутом» классе преподаватель может записывать лекцию и / или предоставлять доступ к видео, материалам для чтения, открытым образовательным ресурсам, викторинам и другим ресурсам, с которыми студенты работают перед тем, как прийти в класс. Классное время тратится на взаимодействие между студентами и преподавателем, будь то обсуждение, решение проблем, тематические исследования, практические упражнения или лабораторная работа. Материалы часто предназначены для использования после занятий для анализа и выполнения заданий.

Успешное смешанное преподавание и обучение требует сосредоточения внимания на том, что лучше всего можно сделать в кампусе, например, на личном взаимодействии между студентами и преподавателями, и на том, что лучше всего можно сделать в Интернете, например на обеспечении гибкости и широкого доступа к ресурсам и экспертам. .Это требует переосмысления практики преподавания и обучения, а также планировки классов, поскольку происходит большее взаимодействие с участием студентов, преподавателей и внешних экспертов, которые участвуют лично или виртуально. Модели обучения как в классе, так и в режиме онлайн должны быть пересмотрены и откалиброваны с учетом новых технологических возможностей.

2. Совместные подходы к формированию знаний / построению сообществ исследования и практики

С первых дней онлайн-обучения особое внимание уделялось тому, чтобы студенты могли накапливать знания посредством вопросов, обсуждений, обмена мнениями и источниками, анализа ресурсов из нескольких источников и обратной связи с преподавателями.Социальные сети способствовали развитию практических сообществ, в которых студенты делятся опытом, обсуждают теории и проблемы и учатся друг у друга. Профессор больше не несет ответственности за передачу всех знаний или даже за предоставление всех источников для обучения, но сохраняет важную роль в качестве проводника, фасилитатора и оценщика обучения.

Некоторые преподаватели поощряют вклад и размышления широкой общественности, чтобы сопровождать формальные курсы, которые являются «частными» для зачисленных студентов, тем самым открывая курсы для внешних экспертов и обеспечивая студентов важными контактами и сетями за пределами учебного заведения.

Большинство инструкторов не имели опыта обучения, не говоря уже о преподавании, в такой среде совместной работы, особенно когда ее поощряют с помощью технологий. Это требует пересмотра ролей, полномочий и способов достижения и измерения обучения.

Совсем недавно была разработана модель того, как может реализоваться этот конструктивистский подход к преподаванию и обучению, которая подчеркивает идею о том, что «класс» — это сообщество, которое занимается серьезным исследованием совокупности знаний под руководством учителя.Известная как модель исследования сообщества, она привлекла много внимания и теперь стала неотъемлемой частью учебного дизайна. Он построен на простом принципе: чем больше учащиеся вовлечены в процесс обучения, тем больше у них шансов на успех.

3. Использование мультимедийных и открытых образовательных ресурсов (ООР)

Цифровые носители, видео на YouTube, такие как выступления TED или Khan Academy, и все чаще открытые образовательные ресурсы в виде коротких лекций, анимаций, симуляторов, виртуальных лабораторий, виртуальных миров и многих других форматов позволяют преподавателям и студентам получить доступ и подать заявку. знания самыми разными способами.В настоящее время существует много тысяч примеров автономных открытых образовательных ресурсов, которые можно бесплатно загрузить для использования в образовательных целях. Примеры включают OpenCourseWare Массачусетского технологического института, OER Commons и OpenLearn Открытого университета Великобритании.

OER может быть предоставлен в качестве основного содержания курса или специально нацелен на то, чтобы помочь студентам, которые изо всех сил стараются не отставать или не полностью усвоили ключевые концепции или методы. OER также привлекает все более многочисленную группу студентов как в системе высшего образования, так и за ее пределами, которые интересуются темой, но не хотят записываться на официальную программу или курс.С тех пор, как десять лет назад мы начали осваивать инновационные разработки, OER стала основным ресурсом для быстрой разработки курсов и снижения затрат на обучение для многих студентов.

Даже учебники меняются, чтобы включать видео- и аудиоклипы, анимацию и богатую графику, а также становятся более интерактивными, что позволяет как преподавателям, так и студентам комментировать, добавлять или изменять материал, включая оценочные упражнения и отзывы. Электронные тексты разработаны с целью использования материалов с открытым исходным кодом как способа сокращения затрат студентов на книги и облегчения обновления контента.Эти электронные тексты, конечно же, доступны через мобильные смартфоны, планшеты, электронные книги и другие мобильные устройства.

Использование мультимедиа в образовательных целях не ново, но с появлением Интернета выбор и интеграция подходящих источников — как преподавателями, так и студентами — поднимает вопросы качества, своевременного и надлежащего использования, множества точек зрения и упаковки широкого спектра. ресурсов в рамках конкретных учебных целей и практик оценивания.Уравновешивание использования мультимедийных и открытых образовательных ресурсов с контентом, предоставляемым преподавателем, поднимает вопросы владения курсом и измеримых результатов обучения.

4. Повышенный контроль, выбор и независимость учащихся

Теперь студенты могут получить бесплатный доступ к разнообразному контенту из различных источников через Интернет. Они могут выбрать альтернативные интерпретации, области интересов и даже источники аккредитации. У студентов есть такие инструменты, как смартфоны и видеокамеры, для сбора цифровых примеров, а данные можно редактировать и использовать в студенческой работе.Таким образом, строгое соблюдение установленной учебной программы с точки зрения ограниченного содержания, выбранного преподавателем, становится менее значимым. Акцент смещается на решение того, что важно или актуально в предметной области.

Учащиеся одного «класса», вероятно, будут иметь несколько потребностей. В рамках целей обучения появляются более гибкие подходы к выбору, доставке, оценке и другим факторам. Не менее важно научить студентов брать на себя ответственность за собственное обучение и относиться к этому как к навыку, которому нужно научиться и чему научиться.

Этот подход заставляет преподавателя отказаться от выбора и передачи информации большими блоками или фрагментами, такими как часовая лекция или предоставление единого учебника, к тому, чтобы научить студентов находить, анализировать, оценивать и применять информацию, относящуюся к конкретному предмету. конкретная предметная область. Об этой «релевантности» все больше договариваются преподаватель и студент. Действительно, термин «инструктор» вводит в заблуждение в этом контексте, поскольку роль в большей степени смещается к роли фасилитатора с меньшим контролем над тем, где и как происходит обучение, и часто вступающим в переговоры о том, что именно представляет собой контент.

5. В любом месте, в любое время, обучение в любом масштабе

Развитие обучения «любого размера» проявляется в создании модулей меньшего размера, таких как те, которые предлагаются в рамках программы «Обучение по запросу» в Системе сообщества и технических колледжей Кентукки, которые могут быть объединены или объединены в сертификаты, дипломы или даже полные степени, и которые также могут использоваться как автономные, бесплатные открытые ресурсы. Эти небольшие модули соответствуют потребностям многих студентов очного отделения, которые работают неполный рабочий день, а также тех, кому требуется большая гибкость или дополнительная помощь в обучении.

Растет спрос со стороны студентов на короткие, «точно в срок» учебные модули, удовлетворяющие сиюминутным учебным потребностям. Создание и объединение этих модулей для получения зачетных единиц требует пересмотра структуры курса и зачета обучения, что не эквивалентно полному завершению курса. В развивающемся мире открытого доступа к обучению учащиеся, успешно завершившие такие модули, могут получить «значки» или микрокредиты с возможностью перевода зачетных единиц в более позднее время в более формальную программу.Например, микрокредитование непрерывного образования может быть переведено как факультативный курс в аспирантуру. Теперь, когда правительства Канады и Сингапура, например, ввели налоговые льготы на обучение и обучение, такие короткие курсы (особенно если их можно «сложить» для получения сертификата или диплома) станут все более важной особенностью образования за пределами школы.

Мобильное обучение с помощью смартфонов, планшетов и других устройств — это основа обучения в любом месте и в любое время, обеспечиваемое онлайн-обучением.Предложение контента, викторин, мультимедийных ресурсов и соединений между студентами, использующими мобильные устройства, требует нового взгляда на дизайн курса, упаковку контента и рассмотрение ограничений пакетов данных. Как наилучшим образом интегрировать мобильные устройства в проведение курсов и оценку — это область, которую мы постоянно исследуем.

6. Новые формы оценки

Цифровое обучение может оставить постоянный «след» в виде участия студентов в онлайн-обсуждениях и электронных портфолио работ посредством сбора, хранения и оценки мультимедийных онлайн-действий учащихся.Экспертная оценка вовлекает студентов в обзор работы друг друга, обеспечивая полезную обратную связь, которая может быть использована при редактировании документов и лучшем понимании проблем.

Learning Analytics упрощает отслеживание обучения, демонстрируемого учащимися в цифровой деятельности, и делает его более масштабируемым. Такая аналитическая обратная связь со студентами может быть непрерывной на протяжении всего курса, что приводит к ранней диагностике, которая позволяет студентам сосредоточиться на слабых местах перед окончательной оценкой. Преподаватели также могут использовать аналитику для оценки качества и полезности ресурсов курса и отслеживания участия студентов, предоставляя возможности для вмешательства при необходимости.Работа в области искусственного интеллекта направлена ​​на то, чтобы направлять студентов через программы обучения с ресурсами и в темпе, который соответствует их потребностям, интересам и способностям. Новые методологии аккредитации, основанные на компетенциях, способствуют большей ясности и простоте передачи и признания кредитов и обучения.

Доступность таких демонстраций обучения дает много преимуществ как студентам, так и преподавателям по сравнению с традиционными формами оценивания. Также возникают новые проблемы, касающиеся того, какой тип обучения оценивать, поддержки студентов в использовании технологий для сложных демонстраций обучения и вопросов безопасности на экзаменах.Не все учащиеся так свободно и безопасно используют технологии для обучения и оценки, как может указывать их постоянное общение с текстовыми сообщениями.

Существует много новых разработок в области оценки успеваемости учащихся, которые отражены в недавней публикации на сайте learnonline.ca

7. Самостоятельное и неформальное онлайн-обучение

Хотя меньшинство студентов может быть полностью способным управлять своим обучением и иметь долгую историю самостоятельного и неформального обучения в сфере образования взрослых, недавние разработки, такие как OER и MOOC, предоставляют гораздо большему количеству потенциальных студентов поддержку и поддержку. для самостоятельного или неформального обучения.Наличие бесплатных открытых образовательных ресурсов в сочетании с социальными сетями (особенно обучение на You Tube и LinkedIn) позволяет большому количеству студентов получать доступ к знаниям без необходимости выполнять требования к предварительному зачислению в учебные заведения, следовать установленному курсу или иметь инструктора. Компьютерное выставление оценок, а также обсуждение и оценивание со сверстниками в некоторых случаях обеспечивают учащимся поддержку и отзывы об их обучении.

Возможности для самостоятельного и неформального онлайн-обучения, вероятно, будут играть все более важную роль в обучении, особенно в развивающейся экономике после COVID-19.

В этих событиях четко указаны некоторые общие факторы или тенденции:

1. Переход к открытому обучению, делая его более доступным и гибким. Классная комната с информацией, передаваемой через лекцию, больше не является уникальным центром обучения.
2. Усиленное разделение полномочий между преподавателем и учеником. Это проявляется в изменении роли преподавателя в сторону большей поддержки и переговоров по содержанию и методам, а также в фокусе внимания на развитии и поддержке самостоятельности учащихся.Со стороны студентов это может означать акцент на поддержке студентов друг друга через новые социальные сети, взаимное оценивание, дискуссионные группы, даже онлайн-учебные группы, но с руководством, поддержкой и обратной связью со стороны экспертов по обучению и содержанию.
3. Более широкое использование технологий не только для преподавания, но и для поддержки и помощи студентам, а также для предоставления новых форм оценки успеваемости студентов.

Важно подчеркнуть, что это новые педагогические тенденции. Чтобы определить те из них, которые будут иметь непреходящую ценность и оказывать постоянное влияние на систему, необходимы больше опыта, оценки и исследования.

Преподаватели, преподаватели и специалисты по обучению и обучению в высших учебных заведениях переосмысливают педагогику и разрабатывают ресурсы, программы и курсы, в которых используются новые подходы к преподаванию и обучению. Более 100 избранных инноваций, представленных в Contact North | Обратитесь в серию «Карманы инноваций» компании Nord из более чем 100 высших учебных заведений Онтарио, Канады и всего мира, чтобы проиллюстрировать каждый из семи ключевых элементов, описанных выше.Предоставляются ссылки на полное описание каждого нововведения.

1. Смешанное обучение

Студенты Ниагарского колледжа в Онтарио могут записаться на iLearn, курс, направленный на то, чтобы стать независимыми технологически грамотными и эффективными учениками. Они учатся в различных формах — очно, в смешанном формате и полностью онлайн, чтобы способствовать развитию гибких навыков.

В Canadore College и Durham College в Онтарио смешанное обучение было разработано для программ ученичества, чтобы студенты могли учиться и применять свои навыки на своих рабочих местах, позволяя им оставаться рядом с домом, проводя короткие и интенсивные занятия в лабораториях колледжа.

Факультет искусств и наук Королевского университета в Онтарио разработал Инициативу смешанного обучения для поощрения более активного обучения, особенно в классах первого года обучения и в больших классах. Различный дизайн смешанных курсов по социологии, математике, классике и психологии соответствует содержанию студентов и их стратегиям.

Школа медсестер при университете Лейкхед в Онтарио предлагает смешанные программы для подготовки к поступлению, получения дипломов медсестер и последипломного образования, обслуживая студентов на северо-западе Онтарио и позволяя им оставаться в своих общинах, чтобы учиться.

Смешанный учебный курс по интеграции технологий в обучение в Université du Québec à Trois-Rivières в Канаде использует синхронную технологию для поощрения взаимодействия студентов и обеспечения актуальности содержания.

В Университете Исландии студенты педагогического факультета выбирают MOOC с содержанием, связанным с их программой, для прохождения в рамках своего курса. В своих оценках студенты описывают MOOC, анализируют его педагогическую структуру и использование технологий, а также рассматривают его значение как для студентов и будущих преподавателей, так и для университета.

2. Совместные подходы к построению знаний / построению сообществ практиков

Чтобы студенты знали и могли использовать новейшее профессиональное программное обеспечение, студенты курса графического дизайна в колледже Джорджа Брауна в Онтарио работают в группах, чтобы изучать, оценивать и сообщать о последних онлайн-версиях своим одноклассникам, а также подготовка документации для будущих студентов.

в Университете Торонто в Онтарио подчеркивает структуру, функционирование и результаты онлайн-сообществ практикующих среди студентов, участвующих в программе медицинской визуализации, врачей по уходу в конце жизни и программе культурной компетенции для специалистов здравоохранения.

В аспирантуре педагогического факультета Университета Ниписсинг в Онтарио студенты делятся и создают знания посредством тщательно оцениваемого участия в форумах, а также самооценки и взаимной оценки.

Используя стратегии синхронного обучения, аспиранты Технологического института Университета Онтарио работают вместе, чтобы учиться, делиться знаниями и создавать их. Учитель предоставляет достаточно информации, рекомендаций и структуры, чтобы позволить ученикам развивать свои знания и навыки, в то же время не будучи доминирующим присутствием в классе.

Онлайн-курс литературы аборигенов в Мемориальном университете Ньюфаундленда в Канаде использует «Говорящие круги» — фундаментальный подход в педагогике аборигенов, который поощряет диалог, уважение, совместное создание учебного контента и социальный дискурс.

Центр технологий, образования и культурного разнообразия в Израиле предлагает онлайн-курсы для студентов из еврейских религиозных, еврейских светских и арабских мусульманских педагогических колледжей, используя педагогическую модель, объединяющую образовательные дискуссии и сотрудничество для построения взаимного доверия и уважения.

Существенная характеристика онлайн-издания Ed.D. Программа в Университете Флориды в Соединенных Штатах создает академическое сообщество для обучения и поддержки на протяжении всей программы и даже после нее, на основе структуры Сообщества по расследованию, которая включает присутствие преподавателей, социальных, когнитивных и учащихся.

3. Использование мультимедийных и открытых образовательных ресурсов

Грузинский колледж и Колледж лоялистов в Онтарио объединяют виртуальную реальность и моделирование в

Программы, в том числе «Детский и молодежный работник» для практики работы с трудными клиентами, «Исследования в области правосудия» с симуляцией для обучения пограничной безопасности и клиническая практика для студентов, обучающихся в сфере здравоохранения.

В Seneca College в Онтарио инструменты социальных сетей используются на курсах Школы маркетинга не только для обмена контентом и идеями, но и для повышения вовлеченности студентов, ответственности за обучение и навыков для независимого и взаимозависимого обучения.

Стратегии цифрового образования (DES) в Школе непрерывного образования им. Г. Раймонда Чанга при Университете Райерсона в Онтарио выпускает широкий спектр образовательных ресурсов для использования на курсах в Райерсоне и открытые для других учреждений, включая документальные фильмы для обсуждения и представления различных точек зрения , и побудить студентов к действию.

Курс «Этика в спорте» в Виндзорском университете в Онтарио вовлекает студентов в дискуссии по спорным темам в спорте, за которыми следует очень активный обмен размышлениями, мнениями и комментариями в Твиттере. Часто мнения поступают от людей, не относящихся к классу, которые следят за дебатами и обсуждениями.

В Университете Торонто Миссиссога в Онтарио профессор, специалист по технологиям обучения и студенты работают вместе, чтобы определить, какое программное обеспечение наиболее эффективно для различных аспектов изучения языка и практики.

Институт юстиции Британской Колумбии в Канаде создал симуляцию принятия решений для использования в своей программе готовности к чрезвычайным ситуациям, в которой участники работают в небольших группах в режиме реального времени, с тщательно контролируемыми действиями и непрерывной доставкой информации.

Министерство высшего образования и исследований Франции поддержало создание восьми цифровых тематических университетов, организаций, через которые учреждения-члены сотрудничают в разработке ООР. Единый портал обеспечивает доступ к 34 000 ООР всех цифровых университетов на одном сайте.

Дублинский городской университет в Ирландии разработал «Набор инструментов для успешной работы студентов», набор инструментов ООР для взрослых, желающих получить высшее образование, чтобы помочь им пройти этап принятия решения, подготовиться к началу программы и взять на себя первые несколько недель посещения.

4. Повышенный контроль, выбор и независимость учащихся

Поддержка студенческого выбора и независимости играет центральную роль в моделях доставки, поддержки и оценки во многих колледжах Онтарио, включая Collège Boréal, Cambrian College, Canadore College, Confederation College, Northern College и Sault College.Курсы предлагаются в различных комбинациях очных, синхронных и асинхронных, с онлайн-доступом к ресурсам и поддержке, поэтому студенты могут выбрать режим и время, которые лучше всего подходят их обстоятельствам.

На педагогическом факультете Западного университета в Онтарио выпускной курс предусматривает совместное обучение, в котором преподаватель выступает в качестве соученика. Каждый студент исследует, пишет, иллюстрирует, представляет и самооценивает эффективность онлайн-модуля, а также способствует продуктивному и целенаправленному обсуждению.

Смешанный учебный курс по органической химии в Университете Уилфрида Лорье в Онтарио подчеркивает важность развития независимого обучения, при этом преподаватель использует аналитику обучения по активности студентов перед каждым занятием и их формирующие оценки для руководства содержанием очной лекции и практические занятия.

Квесты для самообучения, основанные на мобильном приложении, используемом на курсах лесоводства и почвоведения в Университете Британской Колумбии в Канаде, отправляют студентов в лесную среду, чтобы находить, классифицировать и сообщать о результатах на основе заданных вопросов.

Барселонский университет в Испании предоставляет бесплатный доступ к онлайн-изучению языков без кредита для студентов, преподавателей и сотрудников при поддержке через Языковой центр с самостоятельным доступом. Этим ресурсом воспользовались более 5000 студентов, преподавателей и сотрудников, прошедших более 100000 часов обучения.

MOOC, разработанный Норвежским университетом науки и технологий, предлагает студентам гибкость в отношении учебных ресурсов, темпа обучения, участия в онлайн-обсуждениях, времени проведения оценок — и возможность зарегистрироваться на курс для получения кредита после успешного завершения трех из пятнадцать модулей.

5. В любом месте, в любое время, в любом объеме обучения

Algonquin College в Онтарио разработал инициативу по созданию электронных учебников в сотрудничестве с крупными издателями с целью предоставить 100% студентов 100% своих ресурсов 100% времени — все они онлайн и доступны для мобильных устройств, поэтому обучение — это когда и где выбирают ученики. Онлайн-тексты дополнены мультимедиа, викторинами и другими функциями, чтобы сделать обучение более увлекательным и доступным по цене, значительно меньшей, чем печатные тексты.

Confederation College в Онтарио объединяет онлайн-курсы из своих нескольких кампусов для расширения возможностей студентов, а также предлагает курсы, разработанные и предлагаемые другими колледжами в консорциуме OntarioLearn, которые были оценены на эквивалентность курсам Конфедерации.

Университет Оттавы в Онтарио предлагает два мобильных приложения с открытым исходным кодом, подходящих как для студентов, так и для широкой публики. Одно приложение под названием Nature Watch предоставляет инструменты для активного мониторинга и отчетности о видах и других показателях изменения окружающей среды.Второй помогает медицинским работникам в клиниках собирать информацию и оказывать помощь мигрантам и беженцам.

Чтобы обеспечить расширенный доступ для онлайн-студентов и студентов очных курсов анатомии, Western University в Онтарио предлагает набор виртуальных слайдов, доступный как OER, который включает двухмерные слайды анатомии и интерактивные трехмерные изображения мозга. Студенты могут взаимодействовать с этими образцами, как с образцами в лаборатории, с дополнительной возможностью увеличения.

Многие программы Университета Ватерлоо в Онтарио включают условия совместной работы по обучению. В рамках этого опыта студенты должны пройти онлайн-курсы, которые подчеркивают такие навыки, как командная работа и общение, которые учитываются работодателями. Лекции, теория и передовой опыт читаются онлайн, а активное обучение — через практику, участие и размышления на рабочем месте.

Чтобы лучше обслуживать своих онлайн-студентов по всей Канаде и за ее пределами, Йорквильский университет в Канаде разработал стратегии оценки, обучения и общения со своими студентами во время расширенных практических занятий на рабочем месте, независимо от их местоположения.Оценка включает в себя длительные обзоры видеозаписей взаимодействия с клиентами, передаваемых в защищенной среде.

В Университете Высокогорья и островов в Шотландии программы и курсы предлагаются в различных форматах и ​​местах, чтобы наилучшим образом соответствовать содержанию и студентам. Дизайн включает местные программы, обучение на местах, дополненное онлайн-контентом, сетевые программы для нескольких кампусов и полностью онлайн-программы на получение степени, и все это дополнено обширными онлайн-ресурсами.

6. Новые формы оценки

Чтобы лучше обслуживать своих многочисленных студентов на рабочих местах в удаленных сообществах и на горнодобывающих предприятиях, Северный колледж в Онтарио предлагает услугу электронного контроля, которую можно использовать как для онлайн-экзаменов, так и для рукописных тестов.

В колледжах и университетах Онтарио используются различные версии электронных портфолио, отражающих содержание программы и характер студенческих заданий: Портфолио творческого обучения в Школе бизнеса Pilon в Колледже Шеридан; cuPortfolios используется в нескольких настройках в Карлтонском университете; запись и оценка практических занятий, среди многих других применений на музыкальном факультете Университета Уилфрида Лорье; и документирование обучения в области изобразительного искусства и искусственной среды в Виндзорском университете.

поддерживается с помощью программного обеспечения, разработанного в учреждениях Онтарио, включая peerScholar в Университете Торонто и Peer Evaluation, Assessment and Review (PEAR) в Университете Гвельфа.

Оценка сверстников интегрирована в программу получения диплома о высшем образовании в Университете Саймона Фрейзера в Канаде, поэтому небольшие группы студентов ставят оценки и комментируют работы друг друга. Цель является формирующей, поощрять командное взаимодействие и достижение консенсуса, а также способствовать развитию навыков рефлексии и синтеза.

Университет прикладных наук Бейт в Германии предлагает программу помощи иммигрантам и беженцам в поиске работы с ИТ-навыками. Онлайн-модули и коучинг помогают развить восемь ключевых навыков, определенных работодателями, таких как навыки работы в команде и языковые навыки, относящиеся к сфере ИТ. Участники получают соответствующие значки, демонстрируя свои компетенции.

7. Самостоятельное и неформальное онлайн-обучение

Интерес к изучению потенциала МООК для привлечения новых студентов новыми способами в колледже Фэншоу в Онтарио привел к разработке и тщательной оценке МООК по устойчивому развитию.Четыре уровня достижений являются частью дизайна с сертификатом, выдаваемым за завершение на каждом уровне.

SPARK (Студенческие документы и комплект для академических исследований) Йоркского университета в Онтарио — это ресурс с открытым исходным кодом, поддерживающий студентов в развитии навыков исследования, письма и обучения. Интерактивные модули, разделенные на такие темы, как ведение заметок, академическая честность и представление аргументов, предлагают руководства, примеры и дополнительные ресурсы.

Студенты Университета Макмастера в Онтарио имеют доступ к двум наборам модулей для повышения своих навыков в области информации и геопространственной грамотности.Каждый модуль разделен на сегменты, поэтому учащиеся могут сосредоточиться на своих наиболее трудных областях, используя видео, аудио, текст и изображения для изучения контента и викторин для оценки успеваемости и понимания.

В Кейп-Бретонском университете в Канаде курс изучает устную историю и традиционные знания микмак, первой нации в Канаде, представленные хранителями знаний микмаки. Курс можно было принять в качестве кредита, а также был доступен в виде открытого курса с бесплатным доступом, который транслировался во всем мире в прямом эфире.

The в Канаде предложили два MOOC, процент завершения которых превысил 20%. Каждому было предложено более пяти недель; один посвящен финансовой и налоговой грамотности, а другой — игре в дошкольном образовании.

МООК двойного назначения разрабатываются и предлагаются Бизнес-школой Карлстадского университета в Швеции. Студенты могут зарегистрироваться в университете и пройти MOOC в качестве кредита или пройти открытые сетевые курсы в Интернете для получения сертификата об участии. Поскольку все материалы курса доступны по лицензии Creative Commons, их можно переупаковывать и использовать повторно, например, видео на курсах на территории кампуса.

Студентам предлагается возможность узнать о древней системе письма вавилонской клинописи через MOOC от Università Ca ‘Foscan в Италии. МООК также предлагался на EduOpen, сети из 15 итальянских академических институтов, предлагающих бесплатный доступ к более чем 60 МООК. Некоторые из MOOC могут привести к начислению кредитов, если вы заплатите взнос и сдадите экзамен в университете-партнере.

В методах обучения наблюдается волна изменений.Как связаться с North | Серия «Карманы инноваций» Contact Nord показывает, что в Онтарио, Канаде и во всем мире разрабатываются, исследуются и оцениваются инновационные приложения технологий для преподавания и обучения. За опытом дистанционного обучения в условиях пандемии также внимательно изучаются примеры инноваций и неудач, на которых мы можем учиться, и уже начинают появляться некоторые идеи, особенно в том, что касается дизайна.

Некоторые вопросы, связанные с вашим опытом адаптации новой педагогики, перечислены ниже.Учитывая ваш опыт преподавания через синхронную платформу (Zoom, Adobe Connect, Google Meet) и асинхронную платформу (Blackboard, Canvas, Moodle, D2L’s Brightspace), они призваны побудить вас к вдумчивому размышлению о вашей практике.

Новая педагогика неразрывно связана с педагогической практикой и стратегиями разработки, проведения и оценивания курсов.

• Какие новые факторы вы учитываете при обучении и разработке курса и какие элементы аудиторной практики вы поддерживаете?
• Что вы узнали о потребностях, предпочтениях, проблемах и показателях успешности учащихся при онлайн-обучении? Что вас удивило? Что вас порадовало?
• Как вы используете новые исследования того, как учащиеся учатся, и важность того, чтобы учащиеся совместно создавали знания посредством проектного и группового обучения, в свой учебный план?
• Какие сильные стороны и ограничения онлайн-доставки связаны с предметом, который вы преподаете или по которому вы готовите ресурсы?
• Какие новые подходы к оцениванию вы хотите изучить и принять — ориентированы ли эти новые схемы на непрерывное и достоверное оценивание?

Обучение студентов — еще один ключевой компонент развивающейся педагогики, успех которой является целью всех наших усилий.

• Какие новые требования предъявляют ученики в отношении того, как они хотят, чтобы их учили и оценивали, и каковы ваши ответы?
• Что студенты говорят об условиях, в которых они учатся онлайн? Имеются ли у них ограничения доступа, использования технологий и технологических навыков, которые влияют на их обучение?
• Какие новые роли учащиеся берут на себя в интерактивном или гибридном обучении и как это изменило вашу педагогическую практику?
• Какие новые области поддержки студентов встроены в структуру курсов, чтобы способствовать эффективному онлайн-обучению, и какие новые стратегии разработаны для их реализации?

Согласование педагогики, предмета, оценивания, доступа и успеваемости учащихся с соответствующими технологиями, программным обеспечением и онлайн-стратегиями является постоянной проблемой онлайн-преподавания и обучения.

• Какие технологии вы используете и какие сильные стороны и проблемы они представляют для разработки интерактивных и гибридных курсов, оценки, взаимодействия студентов и поддержки студентов?
• Какие технологии используют студенты для проведения исследований, практических, лабораторных и других мероприятий помимо технологий, предоставляемых колледжем или университетом?

Технологии позволяют нам учить по-разному, чтобы удовлетворять новые и старые потребности. Студенты также могут учиться по-разному, с доступом к цифровому контенту, мобильной доставке, новым формам оценивания, аналитике обучения, которая поможет сделать выбор и прогресс, а также взаимодействию и общению со сверстниками по всему миру.Как указано выше, студенты теперь могут играть активную роль в обмене знаниями и формировании собственного обучения.

Как показано в примерах выше, технологии помогают стимулировать инновации в преподавании и обучении. Но не менее важны решения, которые принимают преподаватели и преподаватели относительно того, как лучше всего использовать технологии для каких целей и как они определяют свои роли в качестве учителя, наставника, фасилитатора и / или участника обучения.

Эффективные обучающие видео | Центр обучения

Видео стало важной частью высшего образования. Он интегрирован как часть традиционных курсов, служит краеугольным камнем многих смешанных курсов и часто является основным механизмом доставки информации в МООК. Несколько метаанализов показали, что технологии могут улучшить обучение (например, Schmid et al., 2014), а многочисленные исследования показали, что видео, в частности, может быть высокоэффективным образовательным инструментом (например, Schmid et al., 2014).г., Кей, 2012; Аллен и Смит, 2012; Ллойд и Робертсон, 2012 г .; Rackaway, 2012; Синь и Сигас, 2013). Однако для того, чтобы видео служило продуктивной частью процесса обучения, преподавателю важно учитывать три элемента при разработке и реализации видео:

В совокупности эти соображения обеспечивают прочную основу для разработки и использования видео в качестве эффективного образовательного инструмента.

Познавательная нагрузка

Одним из основных факторов, учитываемых при создании учебных материалов, в том числе видео, является когнитивная нагрузка.Теория когнитивной нагрузки, первоначально сформулированная Свеллером и его коллегами (1988, 1989, 1994), предполагает, что память состоит из нескольких компонентов (см. Рисунок). Сенсорная память преходяща, она собирает информацию из окружающей среды. Информация из сенсорной памяти может быть выбрана для временного хранения и обработки в рабочей памяти, которая имеет очень ограниченную емкость. Эта обработка является предпосылкой для кодирования в долговременную память, которая имеет практически неограниченный объем. Поскольку рабочая память очень ограничена, учащийся должен избирательно выбирать, на какую информацию из сенсорной памяти обращать внимание в процессе обучения — наблюдение, которое имеет важное значение для создания учебных материалов.

На основе этой модели памяти теория когнитивной нагрузки предполагает, что любой процесс обучения состоит из трех компонентов (см. Рисунок). Первым из них является внутренняя нагрузка , которая присуща исследуемому объекту и частично определяется степенью связи внутри объекта. Типичный пример, приведенный для иллюстрации субъекта с низкой внутренней нагрузкой, — это пара слов (например, синий = азул), тогда как грамматика является предметом с высокой внутренней нагрузкой из-за множества уровней связности и условных отношений.Второй компонент любого учебного опыта — это релевантная нагрузка, — уровень познавательной активности, необходимый для достижения желаемого результата обучения, например, для сравнения, анализа, выяснения шагов, необходимых для усвоения урока. Конечная цель этих занятий — для учащегося включить изучаемый предмет в схему идей, связанных между собой. Третий компонент опыта обучения — это посторонняя нагрузка , которая представляет собой когнитивное усилие, которое не помогает учащемуся достичь желаемого результата обучения.Это часто характеризуется как нагрузка, возникающая из-за плохо спланированного урока (например, запутанные инструкции, дополнительная информация), но также может быть нагрузкой, возникающей из-за угрозы стереотипа или синдрома самозванца. Эти концепции более полно сформулированы и в некоторой степени подвергнуты критике в прекрасном обзоре де Йонга (2010).

Эти определения имеют значение для разработки учебных материалов и опыта. В частности, преподаватели должны стремиться минимизировать постороннюю когнитивную нагрузку и учитывать внутреннюю когнитивную нагрузку субъекта при построении опыта обучения, тщательно структурируя его, когда материал имеет высокую внутреннюю нагрузку.Поскольку рабочая память имеет ограниченную емкость, а информация должна обрабатываться рабочей памятью для кодирования в долговременной памяти, важно побуждать рабочую память принимать, обрабатывать и отправлять в долговременную память только наиболее важную информацию (Ибрагим и др. др., 2012).

Когнитивная теория мультимедийного обучения

Когнитивная теория мультимедийного обучения основывается на теории когнитивной нагрузки, в которой отмечается, что рабочая память имеет два канала для сбора и обработки информации: визуальный / изобразительный канал и слуховой / вербальный канал обработки (Mayer and Moreno, 2003).Хотя каждый канал имеет ограниченную емкость, использование двух каналов может облегчить интеграцию новой информации в существующие когнитивные структуры. Использование обоих каналов позволяет максимально увеличить объем рабочей памяти, но любой канал может быть перегружен высокой когнитивной нагрузкой. Таким образом, стратегии проектирования, которые управляют когнитивной нагрузкой для обоих каналов в мультимедийных учебных материалах, обещают улучшить обучение. В дополнение к двум ключевым предположениям о двухканальной обработке и ограниченном объеме рабочей памяти, когнитивная теория мультимедийного обучения также формулирует цель любого обучения как «осмысленное обучение», которое требует когнитивной обработки, которая включает в себя внимание к представленному материалу, мысленно организуя представленный материал в связную структуру и интегрируя представленный материал с существующими знаниями (Mayer and Moreno 2003) ¹ .

Рекомендации

Эти теории приводят к нескольким рекомендациям относительно обучающих видео. Исходя из предпосылки, что эффективный опыт обучения минимизирует постороннюю когнитивную нагрузку, оптимизирует релевантную когнитивную нагрузку и управляет внутренним когнитивным лидерством, появляются четыре эффективных метода:

Сигнализация
Сегментация
Отсев
Модальность сопоставления

• Сигнализация , также известная как подсказка (deKoning et al., 2009), представляет собой использование текста или символов на экране для выделения важной информации.Например, сигнализация может быть обеспечена появлением двух или трех ключевых слов (например, Mayer and Johnson, 2008; Ibrahim et al., 2012), изменением цвета или контраста (например, deKoning et al., 2009), или символ, привлекающий внимание к области экрана (например, стрелка; deKoning et al., 2009). Выделяя ключевую информацию, она помогает направить внимание учащегося, нацеливая, таким образом, на определенные элементы видео для обработки в рабочей памяти. Это может уменьшить постороннюю нагрузку , помогая начинающим ученикам определить, какие элементы в сложном инструменте важны, а также может увеличить релевантную нагрузку за счет выделения организации и связей в информации.Mayer and Moreno (2003) и deKoning et al. (2009) показали, что этот подход улучшает способность учащихся сохранять и передавать новых знаний из анимации, а Ибрагим и др. (2012) показали, что эти эффекты распространяются и на видео.

• Сегментирование — это фрагменты информации, позволяющие учащимся работать с небольшими фрагментами новой информации, а также давать им контроль над потоком новой информации. Таким образом, он управляет внутренней нагрузкой, а также может увеличивать релевантную нагрузку, подчеркивая структуру информации.Сегментирование может быть выполнено как путем создания более коротких видеороликов, так и путем включения в видеоролик пауз «щелчок вперед», например с помощью YouTube Annotate или HapYak, чтобы задать студентам вопрос и предложить им щелкнуть вперед после завершения. Было показано, что оба типа сегментации важны для взаимодействия учащихся с видео (Guo et al., 2014; Zhang et al., 2005) и обучения по видео (Ibrahim 2012; Zhang et al., 2006).

• Weeding — это удаление из видео интересной, но посторонней информации, то есть информации, которая не способствует достижению цели обучения.Например, музыка, сложный фон или дополнительные функции в анимации требуют, чтобы учащийся решил, следует ли ему обращать на них внимание, что увеличивает постороннюю нагрузку и может снизить обучаемость. Важно отметить, что информация, увеличивающая постороннюю нагрузку, изменяется по мере того, как учащийся переходит от новичка к статусу эксперта. То есть информация, которая может быть посторонней для новичка, может быть полезной для ученика, более похожего на эксперта, в то время как информация, важная для новичка, может служить уже известным отвлечением для эксперта.Таким образом, важно, чтобы преподаватель учитывал своих учеников при просмотре обучающих видео, включая информацию, необходимую для их обработки, но исключая информацию, которая им не нужна для достижения цели обучения и которая может перегрузить их рабочую память. Ибрагим (2012) показал, что это лечение может улучшить сохранение и передачу новой информации из видео.

• Модальность сопоставления — это процесс использования как звукового / вербального канала, так и визуального / графического канала для передачи новой информации, подгоняя конкретный тип информации к наиболее подходящему каналу.Например, отображение анимации процесса на экране во время повествования использует оба канала для пояснения процесса, таким образом давая учащемуся двойные и дополнительные потоки информации для выделения функций, которые должны обрабатываться в рабочей памяти. Напротив, отображение анимации при одновременном отображении печатного текста использует только визуальный канал и, таким образом, перегружает этот канал и препятствует обучению (Mayer and Moreno, 2003). В другом примере использование видео с «говорящей головой» для объяснения сложного процесса позволяет продуктивно использовать только вербальный канал (поскольку наблюдение за говорящим не передает дополнительной информации), тогда как учебное пособие в стиле Хана, которое предоставляет символические наброски для иллюстрации вербального В объяснении используются оба канала для предоставления дополнительной информации.Было показано, что использование обоих каналов для передачи соответствующей и дополнительной информации увеличивает удержание учащихся и их способность передавать информацию (Mayer and Moreno, 2003) и увеличивает взаимодействие учащихся с видео (Thomson et al., 2014; Guo et al., 2014). ).

В таблице ниже дается краткое описание того, как и зачем использовать эти методы.

Вовлеченность студентов

Один из наиболее важных аспектов создания образовательных видео — это включение элементов, которые способствуют вовлечению учащихся.Если учащиеся не смотрят видео, они не могут на них учиться. Уроки по вовлечению студентов получены из более ранних исследований мультимедийного обучения, а также из более поздних работ по видео, используемым в МООК.

Будьте короче. Гуо и его коллеги изучили, сколько времени студенты смотрят потоковое видео в рамках четырех МООК edX, проанализировав результаты 6,9 миллионов сеансов просмотра видео (2014 г.). Они отметили, что среднее время взаимодействия для видео продолжительностью менее шести минут было близко к 100%, то есть студенты, как правило, смотрели все видео (хотя есть значительные отклонения; см. Статью для более полной информации).Однако по мере увеличения длины видео вовлеченность студентов снижалась, так что среднее время взаимодействия с 9-12-минутными видео составляло ~ 50%, а среднее время взаимодействия с 12-40-минутными видео составляло ~ 20%. Фактически, максимальное среднее время взаимодействия для видео любой длины составляло шесть минут. Поэтому создание видеороликов продолжительностью более 6–9 минут, скорее всего, будет напрасной тратой усилий.

• Используйте разговорный стиль . Ричард Мейер назвал принцип персонализации . Использование разговорного, а не формального языка во время мультимедийного обучения, как было показано, оказывает большое влияние на обучение учащихся, возможно, потому, что разговорный стиль побуждает учащихся развивать чувство социального партнерства с рассказчиком. это ведет к большему вовлечению и усилиям (Meyer, 2008).

• Говорите относительно быстро и с энтузиазмом . В своем исследовании, посвященном взаимодействию студентов с видео МООК, Гуо и его коллеги отметили, что вовлеченность студентов зависит от скорости речи рассказчика, причем вовлеченность студентов возрастает по мере увеличения скорости речи (2014). У видеодикторов может возникнуть соблазн говорить медленно, чтобы учащиеся усвоили важные идеи, но включение вопросов в видео, «глав» и контроль скорости могут дать учащимся контроль над этой функцией, а увеличение скорости рассказчика, по-видимому, способствует интересу учащихся. .

• Убедитесь, что материал похож на этих учеников в этом классе . Одним из преимуществ для преподавателей при создании обучающих видеороликов является возможность повторно использовать их для других классов и других семестров. При повторном использовании видео важно упаковать их текстом вне видео, чтобы контекстуализировать их для конкретного класса, для которого они используются. Кроме того, важно создать их для той среды, в которой они будут использоваться.Гуо и его коллеги изучили взаимодействие студентов с видео МООК, которые были созданы путем нарезки видеозаписей лекций, которые были представлены в очном классе (Guo et al., 2014). Вовлеченность студентов была значительно ниже, чем когда лекции создавались с учетом среды MOOC.

• Модальность сопоставления. Хотя это соображение важно для управления когнитивной нагрузкой, оно также актуально для содействия вовлечению студентов. При рассказе истории может быть очень эффективным показать лицо рассказчика или показать его анимацию (см. Пример Джея Клейтона).При решении проблемы особенно полезны видеоролики в стиле академии Хана, которые показывают студентам шаг за шагом с повествованием, как работать с проблемой (Guo et al., 2014). При обучении невидимому явлению может быть полезно привести иллюстрацию. В каждом случае предоставление визуальных элементов, дополняющих урок, может не только способствовать пониманию учащимися, но и вовлечению в урок.

Активное обучение

Чтобы помочь учащимся максимально эффективно использовать обучающее видео, важно предоставить им инструменты, которые помогут им обрабатывать информацию и контролировать собственное понимание.Есть несколько способов сделать это эффективно.

• Используйте наводящие вопросы . Лоусон и его коллеги изучали влияние наводящих вопросов на учебу студентов из видеоролика о социальной психологии на вводном уроке психологии (2006). Основываясь на работе Крейнера (1997), они попросили студентов в некоторых разделах курса просмотреть видео без специальных инструкций, в то время как учащимся других разделов курса предложили восемь наводящих вопросов для рассмотрения во время просмотра.Студенты, ответившие на наводящие вопросы во время просмотра видео, получили значительно более высокие баллы на более позднем тесте.

.

• Используйте интерактивные функции, которые позволяют учащимся контролировать . Чжан и его коллеги сравнили влияние интерактивного и неинтерактивного видео на студентов, обучающихся по курсу информатики (2006). Студенты, которые смогли контролировать движение по видео, выбирая важные разделы для просмотра и возвращаясь при желании, продемонстрировали лучшее достижение результатов обучения и большее удовлетворение.Один простой способ достичь такого уровня интерактивности — использовать YouTube Annotate, HapYak или другой инструмент для добавления помеченных «глав» в видео. Это не только дает студентам возможность контролировать, но также может продемонстрировать организацию, увеличивая уместную нагрузку урока.

.

• Добавьте вопросы в видео . Такие инструменты, как HapYak, могут позволить инструкторам включать вопросы непосредственно в видео и оставлять отзывы на основе ответов учеников.Вурал сравнил эффект видео со встроенными вопросами с интерактивным видео без встроенных вопросов у учителей до начала работы, обнаружив, что встроенные вопросы улучшили успеваемость учащихся в последующих тестах (2013).

.

• Сделайте видео частью большого домашнего задания . Файзан Зубайр и Мэри Кейтли являются участниками программы BOLD Fellows в Университете Вандербильта, в рамках которой аспиранты разрабатывают интерактивные учебные материалы для включения в курс преподавателей наставника.Файзан разработал видеоролики, которые были встроены в более крупное домашнее задание в классе химической инженерии Пола Лайбиниса, и обнаружил, что студенты оценили видеоролики и что видеоролики улучшили понимание учащимися сложных концепций по сравнению с семестром, когда видеоролики не использовались в в сочетании с домашним заданием. Мэри работала с Кэти Фридман над созданием видеороликов и дополнительных вопросов, которые послужили бы предварительной подготовкой на уроке генетики. Хотя явных изменений в результатах обучения в классе не было, студенты оценили видео и вопросы после видео как инструменты обучения и думали, что они эффективны для содействия пониманию учащимися.

Важно помнить, что просмотр видео может быть таким же пассивным занятием, как и чтение. Чтобы извлечь максимальную пользу из наших образовательных видео, нам нужно помочь учащимся провести обработку и самооценку, которые приведут к тому обучению, которое мы хотим видеть. Как именно вы это делаете, следует руководствоваться целями курса и нормами вашей дисциплины.

Сводка

Видео могут стать эффективным инструментом в вашем наборе обучающих инструментов. Добавляя видео в урок, важно помнить о трех ключевых компонентах когнитивной нагрузки: элементах, влияющих на вовлеченность, и элементах, способствующих активному обучению.К счастью, рассмотрение этих элементов сводится к нескольким рекомендациям:

• Делайте видео краткими и нацеленными на цели обучения.
• Используйте аудио и визуальные элементы, чтобы передать соответствующие части объяснения; сделайте их взаимодополняющими, а не избыточными.
• Используйте сигналы, чтобы выделить важные идеи или концепции.
• Используйте разговорный, увлеченный стиль, чтобы повысить вовлеченность.
• Встраивайте видео в контекст активного обучения, используя наводящие вопросы, интерактивные элементы или связанные домашние задания.

Список литературы

Аллен В.А. и Смит А.Р. (2012). Влияние видеоподкастинга на психомоторную и когнитивную деятельность, отношение и поведение студентов физиотерапевтов. Инновации в образовании и обучении International 49, 401-414.

deKoning B, Tabbers H, Rikers R и Paas F (2009). На пути к структуре для привлечения внимания в обучающих анимациях: Руководство по исследованиям и дизайну. Обзор педагогической психологии 21, 113-140.

деДжонг Т. (2010). Теория когнитивной нагрузки, образовательные исследования и учебный дизайн: немного пищи для размышлений. Педагогическая наука 38, 105-134.

Гуо П.Дж., Ким Дж. И Робин Р. (2014). Как видеопроизводство влияет на вовлеченность студентов: эмпирическое исследование видеороликов MOOC. Конференция ACM по обучению в масштабе (L @ S 2014) ; находится по адресу http://groups.csail.mit.edu/uid/other-pubs/las2014-pguo-engagement.pdf.

Hsin WJ и Cigas J (2013). Короткие видеоролики улучшают обучение студентов в онлайн-обучении.Журнал компьютерных наук в колледжах 28, 253-259.

Ибрагим М., Антоненко П.Д., Гринвуд С.М., Уиллер Д. (2012). Влияние сегментации, сигнализации и отсеивания на обучение с помощью обучающего видео. Обучение, СМИ и технологии 37, 220-235.

Кей Р.Х. (2012). Изучение использования видеоподкастов в образовании: всесторонний обзор литературы. Компьютеры в поведении человека 28, 820-831.

Крейнер Д.С. (1997). Управляемые заметки и интерактивные методы обучения с видеокассетами.Преподавание психологии 24, 183–185.

Лоусон Т.Дж., Бодл Дж.Х., Улетт М.А. и Хаубнер Р.Р. (2006). Направляющие вопросы помогают учащимся усвоить учебные видеоролики. Преподавание психологии 33, 31-33.

Ллойд С.А. и Робертсон К.Л. (2012). Обучающие программы с экранными презентациями улучшают усвоение студентами статистики. Преподавание психологии 39, 67-71.

Майер RE (2001). Мультимедийное обучение. Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.

Mayer RE (2008). Применение науки об обучении: основанные на фактах принципы разработки мультимедийного обучения.Познание и обучение 19, 177-213.

Майер Р. Э. и Джонсон С. И. (2008). Пересмотр принципа избыточности в мультимедийном обучении. Журнал педагогической психологии 100, 380-386.

Майер Р. Э. и Морено Р. (2003). Девять способов снизить когнитивную нагрузку при мультимедийном обучении. Психолог-педагог 38, 43-52.

Rackaway C (2012 г.). Видео убило звезду учебника? Использование мультимедийных приложений для улучшения обучения студентов. Журнал политологического образования 8, 189-200.

Шмид РФ, Бернард Р.М., Бороховски Э., Тамим Р.М., Абрами П.К., Суркес М.А., Уэйд К.А. и Вудс Дж. (2014). Эффекты использования технологий в послесреднем образовании: метаанализ классных приложений. Компьютеры и образование, 72, 271-291.

Sweller J (1988). Когнитивная нагрузка при решении задач: влияние на обучение. Когнитивная наука 12, 257-285.

Свеллер Дж. (1989). Когнитивные технологии: некоторые процедуры для облегчения обучения и решения задач по математике и естественным наукам.Журнал педагогической психологии 81, 457-466.

Свеллер Дж. (1994). Теория когнитивной нагрузки, трудности обучения и учебный дизайн. Обучение и обучение 4, 295-312.

Томсен А., Бриджсток Р. и Виллемс С. (2014). «Учителя нервничают», выходящие за рамки онлайн-лекции: максимальное использование образовательного потенциала видео. Журнал дизайна обучения 7, 67-78.

Вурал ОФ (2013). Влияние видеообучающего инструмента со встроенными вопросами на электронное обучение. Образовательные науки: теория и практика 13, 1315-1323.

Чжан Д., Чжоу Л., Бриггс Р. О. и Нунамакер Дж. Ф. младший (2006). Обучающее видео в электронном обучении: оценка влияния интерактивного видео на эффективность обучения. Информация и менеджмент 43, 15-27.

¹ Майер и Морено говорят о существенной обработке, случайной обработке и репрезентативном хранении как о грубых эквивалентах уместной нагрузки, посторонней нагрузки и внутренней нагрузки.

Цитируйте это руководство:

Брам, К.J. (2015). Эффективные обучающие видеоролики. Получено [сегодняшняя дата] с http://cft.vanderbilt.edu/guides-sub-pages/effective-educational-videos/.

Это учебное руководство находится под лицензией Creative Commons Attribution-NonCommercial 4.0 International License.

Чувство принадлежности у первокурсников колледжа на уровне классной комнаты и кампуса по JSTOR

Важность чувства принадлежности учащихся к школе для многих адаптивных результатов становится все более очевидной; однако немногие исследователи сосредоточились на населении студенческого возраста.В этом исследовании авторы изучили связи между чувством принадлежности студентов бакалавриата к классу и их академической мотивацией в этом классе, их чувством принадлежности к классу и восприятием характеристик своих преподавателей, а также чувством принадлежности на уровне своего класса и университетского городка. Они раздали анкеты студентам юго-восточного университета; Первокурсники (N = 238) заполнили анкету. Авторы обнаружили связи между (а) чувством принадлежности учащихся к классу и их академической самоэффективностью, внутренней мотивацией и ценностью задачи; (б) чувство принадлежности учащихся к классу и их восприятие теплоты и открытости преподавателей, поощрение участия учащихся и организованность; и (c) чувство принадлежности студентов к университетскому уровню и их чувство социального признания.Авторы обнаружили меньшее влияние на чувство принадлежности студентов к университетскому уровню педагогической заботы преподавателей и чувства принадлежности к классу.

Журнал экспериментального образования публикует фундаментальные и прикладные исследования, в которых используется ряд количественных и качественных методологий, применяемых в поведенческих, когнитивных и социальных науках. В журнале публикуются статьи, цель которых — улучшить знания о том, как обучение и учебные, мотивационные и социальные процессы влияют на результаты обучения для всех возрастов и уровней образования, включая государственное и частное образование в США и за рубежом.Журнал экспериментального образования также сообщает о методологических или статистических результатах, улучшающих интерпретацию образовательных данных. Журнал — основная литература для исследователей и практиков, заинтересованных в продвижении исследований в области образования и их использовании для улучшения преподавания, обучения и школьного обучения — разделен на три отдельных раздела: обучение и обучение; Мотивация и социальные процессы; и измерение, статистика и дизайн исследования.

Основываясь на двухвековом опыте, Taylor & Francis за последние два десятилетия быстро выросла и стала ведущим международным академическим издателем.Группа издает более 800 журналов и более 1800 новых книг каждый год, охватывающих широкий спектр предметных областей и включая журнальные оттиски Routledge, Carfax, Spon Press, Psychology Press, Martin Dunitz и Taylor & Francis. Тейлор и Фрэнсис полностью привержены делу. на публикацию и распространение научной информации высочайшего качества, и сегодня это остается первоочередной задачей.

Жан Пиаже и его теория и этапы когнитивного развития

• Сертификат учебного дизайна (полностью онлайн) .Эта полностью онлайн-программа предназначена для всех, кто разрабатывает и / или преподает онлайн-курс. Узнать больше …
• Программа сертификации ADDIE Instructional Design (полностью онлайн) . Эта полностью онлайн-программа предназначена для людей, заинтересованных в получении дополнительных сведений о модели ADDIE. Узнать больше …
• Сертификат модели учебного дизайна (полностью онлайн) . Вы изучите традиционные модели учебного дизайна и прогресс подхода дизайна обучения к созданию опыта онлайн-обучения.Узнать больше …

Одна из самых популярных теорий когнитивного развития была создана Жаном Пиаже, швейцарским психологом, который считал, что когнитивный рост происходит поэтапно. Пиаже изучал детей до подросткового возраста, пытаясь определить, как они развивают логическое мышление. Он попытался задокументировать стадии когнитивного развития, наблюдая за процессами памяти детей.

По сути, Пиаже считал, что люди создают собственное понимание мира.С точки зрения теологии, он был психологическим конструктивистом , полагая, что обучение вызвано сочетанием двух процессов: ассимиляции и приспособления. Дети сначала размышляют о своем предыдущем опыте, чтобы понять новую концепцию, а затем корректируют свои ожидания, чтобы включить новый опыт. Это означает, что дети непрерывно накапливают знания на основе вновь представленных идей, что приводит к долгосрочным изменениям. Пиаже был больше сосредоточен на когнитивных разработках, представленных с течением времени.

Связанный:

В ходе своих исследований Пиаже заявил, что когнитивное развитие происходит в четыре этапа на протяжении всего детства:

1. Этапы идут по порядку.
2. Дети не пропускали этапы, а проходили каждый из них.
3. Есть видимые изменения от одного этапа к другому.
4. Этапы представлены в виде строительных блоков, каждый из которых состоит из частей последнего этапа.

Этот тип модели развития включает каждую стадию в следующую, поэтому ее часто называют «лестничной» моделью.На этой лестнице Пиаже обозначил четыре стадии когнитивного роста, которые происходили у детей примерно в возрасте.

1. Сенсорно-двигательный интеллект, от рождения до 2 лет
2. Предоперационное мышление, от 2 до 7 лет.
3. Конкретное операционное мышление, от 7 до 11 лет.
4. Формальное операционное мышление, с 11 лет.

Сенсомоторная стадия: от рождения до 2 лет

Первый этап удачно назван в честь того, как младенцы учатся до двухлетнего возраста.С самого рождения младенцы воспринимают информацию через свои органы чувств: касаясь, глядя и слушая. Они очень зациклены на ротовой полости и склонны класть все в рот. Пиаже считал, что этот этап был ценным для их развития, и каждый последующий шаг строится на росте, происходящем на этом этапе.

Мы можем наблюдать мыслительные процессы младенцев через их действия. Примерно с 6 месяцев дети начинают организовывать идеи в устойчивые концепции, которые не меняются. Младенец может сначала не понять конкретную игрушку, но когда он начнет смотреть на нее, чувствовать ее и часто манипулировать ею, он может представлять объект в своем сознании.Вот так мы можем начать наблюдать знания у младенцев, поскольку они начинают демонстрировать понимание объекта таким, какой он есть. Например, постоянно играя с игрушечным животным, младенец начинает понимать, что это за объект, и вспоминать свой опыт, связанный с этой игрушкой. Пиаже обозначил это понимание как постоянство объекта , что указывает на знание игрушки, даже если она находится вне поля зрения. Он считал это понимание важной вехой на сенсомоторной стадии и считал, что оно демонстрирует различия в мыслительных процессах малышей по сравнению с младенцами.

Сенсомоторная стадия уникальна тем, что происходит без использования языка. Поскольку младенцы не могут говорить, Пиаже провел несколько творческих экспериментов, пытаясь понять, о чем они думают. Его эксперименты смогли продемонстрировать, что младенцы действительно представляют объекты и понимают, что они постоянны. В одном из своих экспериментов Пиаже постоянно прятал игрушку под одеялом. Малыши или дети в возрасте от 18 до 24 месяцев сами искали игрушку, а младенцы младше 6 месяцев этого не делали.Младенцы старшего возраста интерпретировали сокрытие игрушки как побуждение к ее поиску, что, как считается, поддерживает идею постоянства объекта.

Предоперационный этап: от 2 до 7 лет

Дети продолжают использовать репрезентацию объекта, важную для сенсомоторной стадии, в различных видах деятельности. Хотя то, как они представляют объекты, не имеет логики или рассуждений, они продолжают расти в этой области до драматической пьесы . Художественная игра, или искусство выдумки, является показательным признаком этого возраста и этапа.

Поскольку считается, что драматическая игра способствует развитию образования, учителя часто пропагандируют ее использование в классе. Предоперационная стадия происходит в возрасте от двух до семи лет, что означает, что творческая деятельность поощряется от дошкольного возраста до второго класса. Драматическая игра считается одной из первых демонстраций метапознания у детей, или двойственного мышления. Занимаясь творческой игрой, дети одновременно размышляют над реальным опытом.

Конкретный этап эксплуатации: возраст от 7 до 11 лет

На следующем этапе Пиаже дети начинают более логично представлять предметы и идеи. Хотя мыслительный процесс находится не на том же уровне, что и у взрослых, они становятся более гибкими в своих мыслях и идеях. Это позволяет им решать проблемы более систематически, что приводит к большему успеху в учебной деятельности в школе. Пиаже назвал этот этап конкретным операционным, потому что он считал, что дети могут управлять конкретными объектами, но еще не думают методично о репрезентациях объектов.Только позже дети могут размышлять об абстрактных событиях и манипулировать представлениями о событиях. Например, ребенок может реализовать правило «если ничего не добавляется и не убирается, то количество чего-то остается прежним». Применение системных правил или идей может помочь ребенку решать простые задачи в классе, такие как задачи на сложение и вычитание или научные вычисления.

Есть две вещи, которые отличают конкретное операционное мышление от предоперационного мышления.Первый — это обратимость , которая позволяет дочернему элементу управлять порядком выполнения любого процесса. Мы можем использовать пример научного эксперимента с раковиной или поплавком, чтобы продемонстрировать наличие обратимости. В этом эксперименте ребенок помещает различные предметы в ведро с водой, проверяя, плавают они или тонут. Ребенок на предоперационной стадии сможет описать проведенную процедуру, но только ребенок на конкретной операционной стадии сможет пересказать эксперимент различными способами, например, в хронологическом порядке или в произвольном порядке.Многоступенчатые процедуры распространены в классе, что делает обратимость ценным навыком в обучении. Детям, которые все еще находятся на предоперационной стадии, может потребоваться помощь в выполнении действий в виде подсказок или напоминаний от учителя. Мы можем использовать задачу изучения словарного запаса из рассказа в качестве примера в классе. Учитель может назначить учащимся многоступенчатую инструкцию: во-первых, запишите слова, которые вы не знаете, когда вы встретите их в рассказе, во-вторых, найдите определение, прежде чем продолжить рассказ, и в-третьих, попросите друг задаст вам вопросы по всем словам, которые вы только что выучили.Этот тип многоэтапного обучения предполагает многократное возвращение к первому и второму заданию, что могут делать только дети, которые уже достигли конкретного рабочего этапа.

Второй приобретаемый навык — децентрализация . Это позволяет ребенку сделать шаг назад и проанализировать проблему с нескольких сторон. Возможность взглянуть на проблему с другой точки зрения — ключевая особенность конкретного операционного этапа. Мы можем наблюдать появление этой способности на предоперационной стадии, когда дети начинают участвовать в драматической игре.Например, ребенок может использовать банан как имитацию телефона, демонстрируя осознание того, что банан одновременно является бананом и телефоном. Пиаже утверждал, что дети на конкретной операционной стадии делают более осознанный и просчитанный выбор, демонстрируя, что они осознают свою децентрализацию. Пример в классе можно отобразить в виде простого рабочего листа. Используя многоступенчатую инструкцию, учитель может попросить учеников определить все задачи, которые соответствуют двум критериям: это задача вычитания двух цифр, и она требует перегруппировки.Ребенок несет ответственность только за решение задач, которые соответствуют обоим этим требованиям. Ребенок, находящийся на конкретной операционной стадии, может легко перемещаться между первым и вторым критериями, анализируя каждую проблему, чтобы увидеть, соответствует ли она обоим спецификациям. В этом задании также предполагается, что ученик уже способен самостоятельно перегруппировать задачи на вычитание.

Как обратимость, так и децентрализация, как правило, происходят вместе в образовательных учреждениях. Как видно из примера рабочего листа, процедуры могут выполняться не по порядку, пока существует несколько критериев.У Пиаже был популярный пример, демонстрирующий идею сохранения или идею о том, что количество останется неизменным, несмотря на форму. Для своего эксперимента он использовал два глиняных шара одинакового размера. Хотя ребенок на предоперационной стадии может засвидетельствовать, что два глиняных шара «выглядят одинаково», они основывают свои предположения исключительно на внешних наблюдениях. Если один шар глины был растянут тонко, как хот-дог, ребенок на этапе подготовки к операции может заявить, что они разные, даже если для формы использовалось одинаковое количество глины.На конкретном этапе работы ребенок понимает, что из одного и того же объема глины можно сделать две разные формы. Ребенок может аргументировать свой ответ, используя обратимость, заявив, что «вы можете снова сжать его в шар» или децентрализовать, например, «он может быть длиннее, но тоньше». Пиаже утверждал, что дети на этой стадии могут демонстрировать сохранение количества, несмотря на форму.

Формальная операционная стадия: возраст 11 лет и старше

По мере того, как дети переходят на формальную операционную стадию, они могут рассуждать о более абстрактных идеях.Как и конкретная операционная стадия, формальная операционная стадия получила свое название от недавно приобретенного навыка представления объектов или событий. В классе учитель теперь может задавать гипотетические вопросы с разумными ожиданиями. Студенты должны внутренне размышлять над различными идеями и манипулировать множеством точек зрения одновременно. «Что, если бы мир никогда не открыл электричество?» «Что, если бы европейские поселенцы никогда не уезжали в Новый Свет?» Такие абстрактные вопросы, как эти, вынуждают учащихся использовать гипотетические рассуждения , чтобы найти ответ.

Пиаже больше всего интересовали гипотетические рассуждения в научных экспериментах, в результате чего большинство его исследований проводилось в средней и старшей школе. В одном исследовании студентам задают вопросы о маятнике, оси, на которой свободно подвешены грузы. «Что определяет, насколько быстро маятник будет качаться: длина удерживающей его веревки, вес, прикрепленный к нему, или расстояние, на которое он отведен в сторону?»

Студентам, участвовавшим в экспериментах Пиаже, не разрешалось физически решать задачу, манипулируя маятником, их просили устно аргументировать решение.Это означало, что люди были вынуждены представить себе все факторы независимо, принимая во внимание факторы, которые оставались постоянными. Способность решать эту проблему системным образом была явным определяющим фактором формальных операций в мыслительном процессе. Способность манипулировать различными результатами — это точный навык формальной операционной стадии.

Есть явные преимущества для студентов, которые уже достигли формального операционного этапа. Им требуется гораздо меньше поддержки при решении задач, что позволяет им быть более независимыми в образовательной среде и меньше нуждаться в руководстве со стороны учителей.Однако это не означает, что они могут успешно выполнять все академические задания, и это не единственный способ сделать это. Саморегулирование остается важной частью академического успеха; если ученику не хватает самомотивации или он плохо себя ведет, он не так хорошо учится в школе. Формальное оперативное мышление также не предполагает специальных навыков, таких как музыкальные и артистические таланты или спортивное величие. Одна из критических замечаний по поводу теории Пиаже состоит в том, что этот этап охватывал только решение научных проблем в образовательных учреждениях, с которыми большинство людей не сталкивается в своей повседневной жизни.Таким образом, многие никогда не достигают такого уровня оперативного мышления, а если и достигают, то используют его только в неопытных и знакомых ситуациях. Это доказывает, что необходимы дополнительные исследования по развитию личных и интерактивных проблем детей и молодежи.

учебных стратегий

Дом свободное владение

Определенно типы предварительных навыков более полезны для студентов, если они могут быстро применяться без сознательного усилия.Hasselbring и Going (1993) упоминали этот процесс отработки навыков до тех пор, пока они не станут автоматизированными, так как построение беглости или уровень владения . Примеры таких навыков быстрого вспоминания включают простые математические факты, правила грамматики и орфография. Студенты могут свободно владеть языком или как Ганье (1982) и Блум (1986) назвали это автоматизмом навыков. путем многократного использования навыков в практических ситуациях или с изолированными практика (упражнение и практика).

Роблайер, доктор медицины, Эдвардс, Дж. И Гаврилюк, М.А. (1996). Теории обучения и Интеграционные модели (Глава 3). В Roblyer, Edwards, & Havriluk, Интеграция Образовательные технологии в обучении . Прентис Холл.

Цепочка

Цепочка используется для обучения сложному поведению, состоящему из дискретных, более простых форм поведения учащиеся уже знают.Студенты учатся шаг за шагом. Изучение нового танец — один из примеров использования цепочки. После каждого индивидуального танцевального шага выучено (см. формирование), все шаги выполняются либо вперед или обратная цепочка, пока весь танец не будет изучен.

Дрисколл, М. (2000). Психология обучения для обучения. Needham Хайтс, Массачусетс: Аллин и Бэкон.

Сверло и практика

Дрель и практика использует повторяющиеся упражнения и индивидуальную обратную связь, чтобы овладеть определенным задача обучения.Тренировка и практика используются для овладения базовыми навыками и улучшения скорость или точность. Например, используя карточки, чтобы помочь студенту освоить базовый Факты умножения. Преобладающее использование компьютерных инструкций (CAI) занимался учениями и практиками. Используя компьютер, тип и объем практики может быть адаптирован к индивидуальным потребностям студентов. Посетите funbrain.com для примеров компьютерных игр тренировочного и практического типа.

Томей, Л.(1998). Изучение теорий — упражнение для начинающих. Выдержки из Педагогическая психология, курс, который ведет доктор Лоуренс Томей, Университет Дюкен и Применение педагогической психологии в классе , текст Майрона Х. Дембо, Университет Южной Калифорнии. Получено 18 августа 2002 г., из http://www.duq.edu/~tomei/ed711psy/b_cai.htm

Затухание

Затухание включает постепенное сокращение изначально использованных различительных стимулов (сигналов) установить желаемое поведение.Например, сотрудники могут использовать вспомогательные средства в промышленная установка. Осваивая свою работу, они все меньше и меньше полагаются на подсказки в пособиях до тех пор, пока им вообще не придется к ним обращаться.

Дрисколл, М. (2000). Психология обучения для обучения. Needham Хайтс, Массачусетс: Аллин и Бэкон.

Учебное пособие кии

Учебное пособие подсказки используются, когда ученик не демонстрирует усвоенное поведение, а поэтому не доступен для армирования.Дрисколл (2000) предлагает следующее пример, чтобы проиллюстрировать эту стратегию. Офис-менеджер читает всю ее электронную почту, но никогда не отправляет, поэтому желаемое поведение отправки электронной почты не может быть усиленным. Чтобы добиться желаемого поведения, менеджер отдела отправляет офис-менеджеру сообщение, требующее немедленного ответа. Без альтернативы Чтобы ответить, офис-менеджер вынужден отправить ответное сообщение по электронной почте. Заведующий отделением немедленно отвечает приятным благодарственным сообщением, обеспечивая необходимое подкрепление для усвоенного поведения.

Дрисколл, М. (2000). Психология обучения для обучения. Needham Хайтс, Массачусетс: Аллин и Бэкон.

Отрицательный арматура

с отрицательное подкрепление, отталкивающий стимул удаляется, когда ученик дает правильный ответ. Эта реакция усиливается отвращением к стимулам. удаленный.Например, студенту не нужно проходить еженедельные викторины, если он или она хорошо справляется с ежедневными домашними заданиями.

Дрисколл, М. (2000). Психология обучения для обучения. Needham Хайтс, Массачусетс: Аллин и Бэкон.

Положительно арматура

Положительных подкрепление включает в себя представление учащимся подкрепления, которое является некоторым тип удовлетворяющего стимула для обеспечения правильного ответа.Этот ответ усилен арматурой. Например, награждение студентов стикерами. для правильного написания слов на тесте.

Дрисколл, М. (2000). Психология обучения для обучения. Needham Хайтс, Массачусетс: Аллин и Бэкон.

Наказание

с наказание, ученикам предъявляют отвращающий стимул, когда они неправильный или нежелательный ответ.Отвратительный стимул ослабляет скорость неправильного ответа. Например, учитель кричит на ученика за то, что он говорит. во время урока. Хотя наказание может остановить нежелательное поведение, оно также имеет некоторые негативные побочные эффекты. Нежелательные эмоциональные реакции могут быть обусловлены если в наказании используется очень отталкивающий стимул или причиняется боль. Наказание может вызвать агрессия, физический или психологический вред и даже приобретенная беспомощность. Следовательно, наказание наиболее целесообразно применять, когда есть немедленная необходимость прекратить поведение.Например, хлопнув ребенка по запястью, когда он собирается прикоснуться горячая плита.

Дрисколл, М. (2000). Психология обучения для обучения. Needham Хайтс, Массачусетс: Аллин и Бэкон.

Армирование удаление

с снятие подкрепления, подкрепление отбирается у студентов, когда они предоставляют неправильный или нежелательный ответ.Вымирание, стоимость ответа и тайм-аут — это методы, которые можно использовать при удалении арматуры. Вымирание включает остановка подкрепления, которое поддерживает нежелательное поведение, например, когда учитель перестает обращать внимание на крик ученика в классе. При стоимости реакции подкрепление удаляется в зависимости от поведения путем принуждения ученику вернуть ранее заработанное подкрепление. Например, учитель может использовать систему жетонов в классе, где учащиеся могут зарабатывать жетоны за хорошее поведение, но должен отказаться от жетонов, если они разыграются.Тайм-аут предполагает удаление учащегося из окружающей среды, усиливая нежелательное поведение на определенную сумму времени. Учитель требует, чтобы ученик сидел в холле в течение десяти минут. после нарушения класса — пример тайм-аута.

Дрисколл, М. (2000). Психология обучения для обучения. Needham Хайтс, Массачусетс: Аллин и Бэкон.

Формовка

Формирование аналогичен положительному подкреплению, поскольку предполагает предоставление подкрепления на основе выполнения желаемого поведения.Однако с формированием желаемого поведение может только приблизительно соответствовать конечному целевому поведению. Каждый раз подкрепление предусмотрено, желаемое поведение требуется, чтобы последовательно ближе к целевому поведению, пока это целевое поведение не будет выполнено.

Дрисколл, М. (2000). Психология обучения для обучения. Needham Хайтс, Массачусетс: Аллин и Бэкон.

Прирост

Прирост это акт запоминания информации, которая «была создана в схеме в результате понимания текста или понимания какого-либо события »(Дрисколл, 2000, стр.137). Это может быть подтверждено инструкциями.

Дрисколл, М. (2000). Психология обучения для обучения. Нидхэм-Хайтс, Массачусетс: Аллин и Бэкон.

Аванс органайзеры

использование предварительных организаторов в качестве учебной стратегии было впервые предложено Осубель (Ausubel et al., 1978), чтобы «преодолеть разрыв между тем, что учащийся уже знает и то, что ему нужно знать, прежде чем он сможет осмысленно изучить задача под рукой »(стр.171-172). Заранее организаторам представлены материалы до того, как будут предоставлены фактические учебные материалы. Они представлены на более высоком уровень, чем изучаемый материал, и достаточно общий, чтобы быть полезным для разных типы учащихся (Driscoll, 2000). West et al. (1991) объединили идеи Осубеля с более поздними исследованиями и разработал следующие процедуры для создания заранее организаторы.

1. Исследовать новый урок или раздел, чтобы открыть необходимые предварительные знания.Список.
2. Reteach если необходимо.
3. Найти если учащиеся знают этот предварительный материал.
4. Список или обобщите основные общие принципы или идеи нового урока или раздела (можно сделать сначала).
5. Написать параграф (предварительный организатор), подчеркивающий основные общие принципы, сходство старых и новых тем. Изучите примеры в этом тексте. Использовать их как модели.
6. основные подтемы модуля или урока должны быть рассмотрены в той же последовательности так, как они указаны в предварительном организаторе (стр. 125).

Ausubel, Д. П., Новак Дж. Д. и Ханесян Х. (1978). Педагогическая психология: A познавательный взгляд (2-е изд.). Нью-Йорк: Холт, Райнхарт и Уинстон.

Дрисколл, М. (2000). Психология обучения при обучении . Нидхэм-Хайтс, МА: Аллин и Бэкон.

Запад, К. К., Фармер Дж. А. и Вольф П. М. (1991). Инструктивный дизайн: последствия из когнитивной науки . Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Прентис-Холл.

Анкеровка идеи

«Анкеровка идеи — это конкретные актуальные идеи в когнитивной структуре учащегося. которые обеспечивают точки входа для новой информации, которая будет подключена «(Дрисколл, 2000, стр.119). Помощь учащимся закрепить идеи позволяет им конструировать смысл из новой информации и опыта.

Дрисколл, М. (2000). Психология обучения для обучения. Нидхэм-Хайтс, Массачусетс: Аллин и Бэкон.

Чанкинг информация

Чанкинг информация включала организацию учебных заданий таким образом, чтобы их можно было легко «на части» учащимся (Driscoll, 2000).Это может включать в себя нарушение сложные задачи в более управляемые шаги или, возможно, организация компьютерного обучающий модуль в фреймы. Идея началась с проведенного теста на размах цифр. Джорджа Миллера (1956), который требовал от испытуемых немедленно повторить список чисел прочитал им. Результаты показали, что 7 плюс-минус 2 числа могут напомнить. Это открытие привело к мысли, что «объем рабочей памяти может быть увеличен за счет создания более крупных битов, известного как процесс фрагментации » (Дрисколл, 2000, стр.89). Каждый фрагмент занимает доступный слот в рабочей памяти. Поскольку новые фрагменты включаются в память, они занимают ранее доступные места. занят другими чанками.

Дрисколл, М. (2000). Психология обучения для обучения. Нидхэм-Хайтс, Массачусетс: Аллин и Бэкон.

Миллер, Г. А. (1956). Магическое число, семь, плюс-минус два: некоторые ограничения на наши емкость для обработки информации. В G.А. Миллер (1967). Психологический Обзор, 63 , 81-97.

Уточнить подача

с подчинение, новые идеи подчиняются более общим и инклюзивные идеи уже в памяти (Driscoll, 2000). Есть два типа подписки.

Производная подчинение — «изучение новых примеров или случаев, которые являются иллюстративными установленного понятия или ранее усвоенного предложения »(стр.120)

Корреляционный подчинение — «доработка, расширение или модификация ранее заученное понятие или предлог путем включения входящей идеи » (стр. 120-121)

Дрисколл, М. (2000). Психология обучения для обучения. Нидхэм-Хайтс, Массачусетс: Аллин и Бэкон.

Сравнительный органайзеры

сравнительный организаторы, предложенные Осубелем, дают учащимся систематический способ сравнивать и противопоставлять концепции (Driscoll, 2000).Они также помогают учащимся больше легко различать похожие концепции.

Дрисколл, М. (2000). Психология обучения для обучения. Нидхэм-Хайтс, Массачусетс: Аллин и Бэкон.

Понимание стратегии мониторинга

Понимание стратегии мониторинга, также называемые метапознанием, являются «студенческими» знания об их собственных когнитивных процессах и их способности контролировать их процессы, организуя, отслеживая и изменяя их в процессе обучения результаты »(Weinstein & Mayer, 1986, стр.323). Чтобы контролировать собственное понимание, студенты создают учебные цели для учебного блока, оценивают степень для достижения поставленных целей и изменяют стратегии, которые они использовать для достижения этих целей.

Вайнштейн, К. Э. и Майер Р. Э. (1986) Обучение стратегиям обучения. В M.C. Wittrock (Ed.), Справочник по исследованиям в области преподавания . Нью-Йорк: Макмиллан.

Концепт отображение

Концепт отображение — это способ графического представления взаимосвязей между идеями (Smith & Раган, 1999).Концептуальные карты могут быть частью презентации или созданы учащимися. Чтобы увидеть пример концептуальной карты и дополнительную информацию о концептуальном картировании, посетите http://chd.gse.gmu.edu/immersion/knowledgebase/strategies/cognitivism/conceptmap.htm.

Смит, П. и Раган Т. (1999). Учебное пособие (2-е изд.). Нью-Йорк: Джон Wiley & Sons, Inc.

Примеры и совпадающие непримеры

«Дискриминация способность различать на основе характеристик восприятия один объект из другого, один элемент из другого, один символ из другого » (Дрисколл, 2000, стр.351). Некоторая разница может быть обнаружена, даже если учащийся не может назвать или объяснить разницу. Например, младенец может чувствовать различные текстуры, не будучи в состоянии выразить слова опишите их, например, гладкие или грубые. Учащиеся должны сначала освоить предварительные условия различения до того, как может произойти концептуальное обучение.

А ребенок учится различать примеры концепции и непримеры, которые разделяют некоторые из тех же функций, что и концепция, но не характеристики требуется, чтобы сделать этот экземпляр членом того же класса (Smith & Ragan, 1999).Например, если у коровы одни и те же характеристики, что и у других крупные четвероногие животные, похожие на лошадь, форма их тела и головы а также их копыта и хвост делают их отличными. Учитель может подкрепить эти различия, предлагая иллюстративные репрезентативные примеры примеров рядом с экземплярами, которые не являются репрезентативными для категории или ситуации сосредоточьтесь и попросите ребенка взглянуть на отличительные черты.

Дрисколл, М. (2000). Психология обучения для обучения. Нидхэм-Хайтс, Массачусетс: Аллин и Бэкон.

Смит, П. и Раган Т. (1999). Учебное пособие (2-е изд.). Нью-Йорк: Джон Wiley & Sons, Inc.

Gagné’s события инструкции

Согласно для Gagné (1985) цель обучения — облегчить активацию процессов, ответственных за преобразование информации по мере ее прохождения этапы памяти, включая внимание, распознавание образов, поиск, репетицию, кодирование, сохранение и т. д.(в Driscoll, 2000). Следующие события инструкции он предложил сделать это (в то время как эта последовательность инструкций обычно рекомендуется, порядок не абсолютный).

1. Прибавка Внимание — достигается за счет изменения стимула и может быть повторено в различные формы на протяжении урока, чтобы вернуть внимание
2. Информирование Учащийся цели — Информирование учащихся о том, что от них ожидается. их, чтобы они знали и были готовы изучить определенную информацию.Это обычно достигается посредством изложения учебных целей
3. Стимулирующий Напоминание о предыдущем обучении — подготовка учащихся к кодированию или передаче с помощью помогая им вспомнить актуальную и необходимую информацию. Это можно сделать с быстрым повторением или практическим заданием
4. Представляя Стимул — В зависимости от того, что нужно изучить, предъявляемый стимул может быть глава учебника; лекция; объяснение концепции или правила; демонстрация желаемого результата, действия или выбора; или устные указания
5. Обеспечение Руководство по обучению — Использование учебных мероприятий для облегчения входа того, что следует выучить в долговременную память осмысленным образом
6. Eliciting Успеваемость — предоставление учащимся возможности подтвердить свои знания себе, своим учителям и другим без наказания.На данный момент прогресс измеряется, и предполагается, что производительность все еще улучшается
7. Обеспечение Обратная связь — предоставление учащимся информативных отзывов об их успеваемости. Обратная связь дает учащимся информативную критику их работы. показать им, как доказать текущие навыки и / или выявлять и исправлять неправильные представления или ошибки
8. Оценка Успеваемость — формальная оценка учащихся после того, как они продемонстрировать и усовершенствовать свои знания
9. Улучшение Удержание и перенос — использование инструкций для стимулирования удержания того, что было изучено, и обобщение из одного контекста в другой аналогичный (но не идентичный) контекст

Дрисколл, М.(2000). Психология обучения для обучения. Нидхэм-Хайтс, Массачусетс: Аллин и Бэкон.

Ганье, Э. Д. (1985). Когнитивная психология школьного обучения . Бостон: Маленький, Коричневый.

Изображения

изображений использование изображений, иллюстраций, графики или просто инструкций по формированию изображения, относящиеся к текстовому материалу (Driscoll, 2000).Изображения обычно проще всего с конкретными концепциями, но может быть полезен учащимся при разработке визуальных для конкретного представления более абстрактной концепции (Smith & Ragan, 1999).

Дрисколл, М. (2000). Психология обучения для обучения. Нидхэм-Хайтс, Массачусетс: Аллин и Бэкон.

Смит, П. и Раган Т. (1999). Учебное пособие (2-е изд.). Нью-Йорк: Джон Wiley & Sons, Inc.

Логический последовательность содержания

Логический последовательность содержания относится к соответствующему порядку доставки информации.Согласно Уилсону и Коулу (1996), учителя должны «преподавать в порядке от простого к сложному, с растущим разнообразием и глобальным перед местными навыками »(стр. 606). Другими словами,« обучение должно принимать меры по контролю за сложностью поставленных задач, «использовать» разнообразие в примерах и практических контекстах, «помогать» учащимся приобретать умственные модель проблемного пространства на очень ранних этапах обучения »(с. 607).

Уилсон, Б.Г. и Коул П. (1996). Когнитивные модели обучения. В Д. Х. Йонассен (ред.), Справочник по исследованиям в области образовательных коммуникаций и технологий . Новый Йорк: Саймон и Шустер Макмиллан.

Метафорический приборы

Метафорический устройства могут обеспечивать связь между известным и неизвестным, а также обеспечивать интеллектуальное стимулирование и интерес через фигуральное использование конкретных образов » (Смит и Рэган, 1999, стр.164). Метафорические приемы включают использование метафор и аналогии. Метафоры создают идентичность между известным автомобилем и новым тема. Например, «белые кровяные тельца (новая тема) — это солдаты (автомобиль)». (1999, с. 164). Аналогии вводят новую тему, используя отношения между пары. Например, «белые кровяные тельца атакуют инфекции так же, как солдаты. атаковать своего врага »(1999, с. 164).

Смит П. и Раган Т. (1999). Учебное пособие (2-е изд.). Нью-Йорк: John Wiley & Sons, Inc.

Мнемоника

Мнемоника являются «ассоциативными методами обработки информации для изучения факты и списки »(Smith & Ragan, 1999, стр. 168). Один из типов мнемонических устройство, одноразовое кодирование, использует буквы в словах или первые буквы в предложениях выучить список. Например, слово лицо можно использовать для запоминания примечания к пробелам скрипичного ключа и первой букве каждого слова в предложение «Каждый хороший мальчик делает хорошо» можно использовать для запоминания заметок. на линиях.Мнемонику следует использовать только при более значимых ассоциациях. не может быть сделано.

Смит, П. и Раган Т. (1999). Учебное пособие (2-е изд.). Нью-Йорк: Джон Wiley & Sons, Inc.

Организационные техники

Организационный методы помогают учащемуся систематизировать информацию, которую нужно усвоить (Смит И Раган, 1999).Кластеризация и разбивка по категориям с использованием графических органайзеров, создание пояснительных и повествовательных структур и использование предварительных организаторов все организационные методы.

Смит, П. и Раган Т. (1999). Учебное пособие (2-е изд.). Нью-Йорк: Джон Wiley & Sons, Inc.

Схема

Наброски это система заметок, разработанная для того, чтобы учащиеся могли различать вышестоящие и второстепенную информацию, сокращайте слова и перефразируйте своими словами используя формат схемы (Weinstein & Mayer, 1986).Для дополнительной информации для разработки схемы посетите http://muskingum.edu/~cal/database/writing.html#Outline.

Вайнштейн, К. Э. и Майер Р. Э. (1986) Обучение стратегиям обучения. В M.C. Wittrock (Ed.), Справочник по исследованиям в области преподавания . Нью-Йорк: Макмиллан.

Выкройка признание

Выкройка признание — это «процесс распознавания стимулов окружающей среды. как образцы концепций и принципов, уже находящихся в памяти »(Driscoll, 2000, п.84). Выявление знакомых шаблонов важно для обработки информации выйти за рамки внимания.

Дрисколл, М. (2000). Психология обучения для обучения. Нидхэм-Хайтс, Массачусетс: Аллин и Бэкон.

Повторение

Повторение учебная стратегия, используемая для сохранения информации в рабочей памяти (Дрисколл, 2000).При репетиции технического обслуживания повторение используется для сохранения информации. на определенный период времени. Например, запоминание телефонного номера до тех пор, пока вы звоните и больше не нуждаетесь в кратковременном хранении. Однако для информации Чтобы достичь долговременной памяти, репетиции обслуживания недостаточно. Пока повторение может привести к успешному удержанию усвоенного материала, такого как математические факты или написания слов, он не может гарантировать, что более сложная и значимая информация будут храниться в долговременной памяти.

Дрисколл, М. (2000). Психология обучения для обучения. Нидхэм-Хайтс, Массачусетс: Аллин и Бэкон.

Самостоятельный опрос

Самопроверка предоставляет учащимся возможность «закодировать информацию, которую они слышат на лекциях. или прочтите в печатных учебных материалах »(Driscoll, 2000, p. 92). Некоторые вопросы также могут помочь учащимся объединить новую информацию с тем, что они уже узнали.

Дрисколл, М. (2000). Психология обучения для обучения. Нидхэм-Хайтс, Массачусетс: Аллин и Бэкон.

Обобщение

Обобщение является перефразированием определения или критериальных атрибутов понятия (Смит И Раган, 1999). Важно перефразировать, а не пересказывать дословно чтобы учащиеся обращали внимание на смысл, а не на точное использованная формулировка.Обобщение может быть выполнено учителем или учеником. Тем не мение, исследование Doctorow, Wittrock & Marks (1978, в Weinstein & Mayer, 1986) показали, что студенты, которых попросили написать итоговые предложения для каждого абзаца после того, как они его прочитали, превзошли учеников, не получивших инструкций для создания сводных предложений. Для получения дополнительной информации о подведении итогов и заметок, посетите http://www.ascd.org/readingroom/books/marzano2001_section2.html.

Доктороу, М., Виттрок М. и Маркс К. (1978). Генеративные процессы при чтении понимание. Журнал педагогической психологии, 70 , 109-118.

Смит, П. и Раган Т. (1999). Учебное пособие (2-е изд.). Нью-Йорк: Джон Wiley & Sons, Inc.

Вайнштейн, К. Э. и Майер Р. Э. (1986) Обучение стратегиям обучения. В M.C. Wittrock (Ed.), Справочник по исследованиям в области преподавания .Нью-Йорк: Макмиллан.

Синтез по сравнению с выделением

Автор По определению в таксономии Блума (Bloom et al., 1956) синтез — это «объединение элементы, части или части, чтобы сформировать единое целое или составить новый узор или структуру » (в Driscoll, 2000, стр. 348). В качестве стратегии обучения «синтез расширяет текущий фокус, чтобы включить то, что раньше было его контекстом «(Арвидсон, 1999, Выделение и синтез, пара.2). Принимая во внимание, что «Инструкция по выделению выбирает элемент для текущего фокуса, разделяя и объединяя его по отношению в его контексте »(Выделение и синтез, пункт 1).

Арвидсон, П. А .. (1999). Семь сдвигов внимания в учебном дизайне . Проверено 7 сентября 2002 г., из Государственного университета Сан-Диего, Энциклопедия образовательных Веб-сайт, посвященный технологиям: http://coe.sdsu.edu/eet/

Блум, Б.С., Энгельхарт, М. Д., Ферст, Э. Дж., Хилл, В. Х. и Кратвол, Д. Р. (1956). Таксономия образовательных целей, пособие I: Когнитивная область . Новый Йорк: Маккей.

Дрисколл, М. (2000). Психология обучения для обучения. Нидхэм-Хайтс, Массачусетс: Аллин и Бэкон.

Тюнинг

Представляя учащиеся с новыми образцами концепций и принципов способствуют настройке, которая происходит «когда существующие схемы развиваются, чтобы стать более согласованными с опытом» (Дрисколл, 2000, стр.137).

Дрисколл, М. (2000). Психология обучения для обучения. Нидхэм-Хайтс, Массачусетс: Аллин и Бэкон.

Шарнирное соединение

Шарнирное сочленение вовлекает учащихся в явное выражение неявных знаний, объясняя другим, что они знают. Когда студенты излагают друг другу свои знания, они делятся несколько точек зрения и обобщить свои знания, чтобы они были применимы в разных контекстах (Collins, 1991).

Аутентичный учебная деятельность

Похожий к проблемно-ориентированному обучению учащиеся закрепляются в реалистичной учебной среде, где основное внимание уделяется решению проблемы, а не изучению содержания. Студенты применяют свои текущие знания, чтобы адаптироваться к новым ситуациям и проблемы, тем самым расширяя их знания.Студенты изучают процесс и адаптивность, а не содержание. Таким образом, студенты могут применять то, что у них есть учатся в правильных ситуациях и могут видеть прямые последствия своих действия (Wilson & Cole, 1996). Аутентичные учебные занятия хорошо сочетаются с теорией обучения взрослых, которая предусматривает, что для того, чтобы студент хотят чему-то научиться, это должно быть для них значимым (Wilson & Cole, 1996).

Коучинг

Коучинг означает наблюдение за учениками при выполнении задания и предоставление рекомендаций и помощь, когда это необходимо (Wilson & Cole, 1996).Цель коучинга — для повышения успеваемости учащихся. Следовательно, хороший тренер мотивирует учеников, следит за и анализирует их работу, предоставляет комментарии и отзывы, а также продвигает размышления и формулировка новой полученной информации (Jonassen, 2001).

Когнитивный конфликты

Когнитивный конфликты — это неожиданные события, которые приводят к открытиям (Driscoll, 2000).Для Например, неожиданный результат научного эксперимента может помочь студенту узнайте важное понятие о гравитации. Согласно Брунеру (1973), в открытии обучающая ситуация, «готовность исследовать контрасты дает выбор между альтернативы, которые могут быть актуальными »(стр. 81). Эта стратегия аналогична к сосредоточению внимания Piaget на реструктуризации как главном процессе развития.

Брунер, Дж. С. (1973). Некоторые элементы открытия.В J. A. Bruner, Актуальность образование . Нью-Йорк: Нортон.

Дрисколл, М. (2000). Психология обучения для обучения. Нидхэм-Хайтс, Массачусетс: Аллин и Бэкон.

Когнитивный рефлексивность

Когнитивный рефлексивность (известная как метапознание теоретиками когнитивной обработки информации) определяется Каннингемом (в Driscoll, 2000) как «способность студентов осознавать свою роль в процессе построения знаний »(стр.389). Помимо метапознания, рефлексивность относится к отношению учащегося, которое дает им понять, как и какие структуры создают смысл. Самосознание — важная часть конструктивистского обучения.

Дрисколл, М. (2000). Психология обучения для обучения. Нидхэм-Хайтс, Массачусетс: Аллин и Бэкон.

Культурный разнообразие

учет культурного разнообразия является важной обучающей стратегией, потому что «представители разных культур в силу специфических и уникальных требований жить в своих обществах, по-разному осмысливать свой опыт » (Дрисколл, 2000, стр.236). Другими словами, применение понятий определяется культурной средой пользователя. Это похоже на точку зрения, выраженную в Знании как Теория инструментов, продвигаемая теоретиками ситуативного обучения.

Дрисколл, М. (2000). Психология обучения для обучения. Нидхэм-Хайтс, Массачусетс: Аллин и Бэкон.

Поощрять любопытство

Согласно Келлеру (1987), «более глубокий уровень любопытства может быть активирован путем создания проблемная ситуация, которую можно разрешить только познавательным поведением » (п.2). Группа познания и технологий в Vanderbilt (CTGV) поощряет любопытство в своих обучающих видео, показывая учащимся проблемы, которые сложны и характерны для реальной жизни (Driscoll, 2000). Такие проблемы повысить мотивацию учащихся.

Дрисколл, М. (2000). Психология обучения для обучения. Нидхэм-Хайтс, Массачусетс: Аллин и Бэкон.

Келлер, Дж. М. (1987, октябрь). Стратегии стимулирования мотивации к обучению. Производительность и Журнал инструкций , 1-8.

Улучшение актуальность

Келлер (1987) говорит, что «релевантность в самом общем смысле относится к этим вещам. которые мы воспринимаем как инструмент для удовлетворения потребностей и удовлетворения личных желаний, включая достижение личных целей »(стр. 3). Учащиеся должны осознавать инструкция, которой они занимаются, имеет «личную пользу» (Дрисколл, 2000, стр.328), чтобы быть мотивированным. Знакомство — это важно компонент актуальности.

Дрисколл, М. (2000). Психология обучения для обучения. Нидхэм-Хайтс, Массачусетс: Аллин и Бэкон.

Келлер, Дж. М. (1987, октябрь). Стратегии стимулирования мотивации к обучению. Производительность и Журнал инструкций , 1-7.

Обогатить среда обучения

Мост конструктивисты согласны с тем, что «упрощение задач для учащихся предотвратит они узнают, как решать сложные проблемы, с которыми они столкнутся в реальной жизни жизнь »(Дрисколл, 2000, с.383). И инструменты, и содержание обучения способствовать усложнению учебной среды. Чтобы предоставить учащимся с инструментами для богатой учебной среды, Perkins (1991) предлагает использовать «конструкторов» и «феноменариев» на уроках. Конструкторы — это инструменты, которые позволяют учащимся собирать «не просто вещи, такие как TinkerToys, но более абстрактные объекты, такие как команды в программе язык, существа в смоделированной экологии или уравнения в среде, поддерживающей математические манипуляции »(1991, с.19). Феноменария дает студентам возможность «наблюдать различные явления и манипулировать понятиями. и допущения в рамках этих явлений »(Driscoll, 2000, p. 384).

Дрисколл, М. (2000). Психология обучения для обучения. Нидхэм-Хайтс, Массачусетс: Аллин и Бэкон.

Перкинс, Д. Н. (1991). Технологии и конструктивизм: заключают ли они брак? Образовательный Технологии, 31 , 18-23.

Разведка

Разведка призывает «студентов опробовать различные стратегии и гипотезы и наблюдайте за их действием (Wilson & Cole, 1996, p. 606). «В исследовательских целях обучение там ограничено инструкциями и руководством со стороны инструктора и т. д. обучение, инициированное учащимися, путем изучения и открытия информации. Коллинз (1991) утверждает, что посредством исследования студенты учатся устанавливать достижимые целей и управлять их достижением.Они учатся определять и пробовать выдвигать гипотезы и самостоятельно искать знания. Исследование в реальном мире всегда привлекательный вариант; однако ограничения по стоимости, времени и безопасности иногда запрещают исследовательское обучение в реалистичных условиях. Моделирование и среды обучения гипермедиа — два примера того, как исследование может быть реализовано в технологическом обучении (Wilson & Cole, 1996).

Сотрудничество и социальные переговоры

Выготского социокультурная теория обучения утверждает, что «индивидуальный когнитивный выигрыш происходит сначала через межличностные отношения (взаимодействие с социальной средой), затем внутриличностные (интернализующие) взаимодействия (Hsiao, 1996, p.1). Взаимодействие с другими людьми через телекоммуникационные онлайн-технологии позволяют студентам «распространять информацию и взаимодействовать с информационными ресурсами в совместное пространство … [побуждая] концептуальный прогресс »(Hsiao, 1996, p.4). сотрудничество и социальные переговоры, цель — разделить разные точки зрения и идеи, и сотрудничать в решении проблем и деятельности по наращиванию знаний. Группы формируются для обеспечения разнообразия занятий в классе (очные или virtual), разделять рабочие нагрузки (разрешая более крупные проекты) и продвигать взаимное обучение (Даффи и Каннингем, 1996, стр.187).

Гипотеза поколение

Гипотеза генерация — это стратегия обучения, в которой учащиеся приобретают концепции, устанавливая выдвинуть предварительные гипотезы об атрибутах, которые, кажется, определяют концепцию а затем проверять конкретные примеры против этих гипотез (Брунер, Гуднау, И Остин, 1965). Тестирование и исследование предлагают учащимся возможность уточнить свои гипотезы.

Обучение по открытию

Кому продвигать обучение через открытия, позволять «переупорядочивать или преобразовывать свидетельства» таким образом, чтобы можно было выйти за рамки собранных таким образом доказательств, чтобы дополнительные новые идеи »(Bruner, 1961, p. 22). Брунер считал открытие можно научиться только путем решения проблем (Driscoll, 2000). Более того, открытие — это не случайное событие.Ожидания установлены на «нахождение закономерностей». и отношения в окружающей среде »(2000, с. 229).

Дрисколл, М. (2000). Психология обучения для обучения. Нидхэм-Хайтс, Массачусетс: Аллин и Бэкон.

Брунер, Дж. С. (1961). Акт открытия. Harvard Educational Review, 31, 21-32.

Моделирование и объясняя

Моделирование и объяснение — это проверенные временем стратегии обучения, которые наиболее очевидны в торговле ученичество.Традиционное моделирование и объяснение состоит из «интеграции как демонстрация, так и объяснение во время инструктажа «включая ложные начала, ошибки и тупики, чтобы учащиеся могли по-настоящему увидеть, как процесс обрабатывается (Wilson & Cole, 1996). Ключевым моментом является объяснение мыслительных процессов в моделировании экспертной деятельности. В электронной среде моделирование может повлечь за собой предоставление образцов работы и моделирование соответствующего коммуникативного поведения (Хан, 1997).Когнитивное ученичество — это пример педагогической модели, которая обеспечивает моделирование и объяснение когнитивных навыков и процессов.

Несколько точки зрения и аргументация на основе конкретных случаев

Несколько точки зрения и аргументация на основе конкретных случаев подчеркивают гибкость знаний (когнитивные гибкость). Показывая учащимся различные точки зрения на понимание или оценивая вещи или события, учащиеся переупорядочивают информацию, чтобы построить новые знания, приобретение гибких и значимых структур знаний (Duffy & Каннингем, 1996, стр.178). Кроме того, используя экспериментальный подход к решению проблем или обучению на практике с помощью инструкций на основе конкретных случаев, учащиеся учатся рассуждать на основе множества подлинных случаев, во многом похожих на настоящие практикуют, создавая репертуар знаний, который готовит их к размышлениям и рассуждают как эксперты (приобретают структурные знания).

Решение проблем деятельность

Решение проблем в деятельности больше внимания уделяется обучению тому, как учиться, а не конкретным содержание.В деятельности по решению проблем процесс решения проблем становится что более важно, например, способность учащегося сформулировать гипотезу, найти и сортировать информацию, критически относиться к информации, задавать вопросы и достигать решение или решение (Roblyer, Edwards, & Havriluk, 1996). При решении проблем занятия помещены в аутентичный контекст, учащиеся учатся применять свои знания при соответствующих условиях. Учащиеся видят последствия новых знания и с большей вероятностью извлекут вновь приобретенные знания в аналогичных, реальная проблемная ситуация (Wilson & Cole, 1996).

Подходы к решению проблем предполагают сотрудничество между коллегами, поощряют чувство сообщества, и акцентировать внимание на подходе к проблеме с разных сторон и разные точки зрения.

Отражение

Отражение вовлекает студентов в обзор того, что они сделали, анализ своей работы, и сравнивая его с экспертами и коллегами (Collins, 1991).

Ролевые

Ролевая игра позволяет учащимся внести свой собственный опыт в ролевую ситуацию и, следовательно, получить «право собственности» на процесс обучения. Часто среда обучения является вымышленной или метафорической, но в то же время достаточно увлекательной что он привлекает внимание ученика. Стратегии ролевой игры поощряют студенты, чтобы получить сопутствующие знания и навыки, чтобы выжить в их «роль» в учебной среде.Такие навыки могут включать социальные навыки, такие как общение и навыки межличностного общения, которые являются ключевыми к эффективному участию в онлайн-среде обучения.

Строительные леса

Строительные леса включает поддержку начинающих учеников, ограничивая сложность контекста и постепенно устраняя эти ограничения по мере того, как учащиеся приобретают знания, навыки, и уверенность, чтобы справиться со всей сложностью контекста (Young, 1993).Размещение начинающих студентов и студентов, уже обладающих значительными знаниями база — это вызов. Строительные леса допускают многоуровневое обучение: новичок учащиеся получают достаточно поддержки и информации, в которых они нуждаются, без замедления продвинутые студенты, которые могут пропустить поддержку новичков и сразу перейти к тому, что они необходимость. Эта структура предназначена для поддержки всех уровней обучения для конкретного часть инструкции.

Самонаправленный обучение

Самонаправленный обучение — это процесс, в котором учащиеся проявляют инициативу, независимо от того, помощь от других, чтобы проанализировать их потребности в обучении, сформулировать цели обучения, определить ресурсы для обучения, выбирать и реализовывать стратегии обучения и оценивать результаты обучения (Lowry, 1989).

Интеграция стилей обучения и множественного интеллекта

В 20 веке были выдвинуты две великие теории в попытке интерпретировать человеческие различия и разработать образовательные модели на основе этих различий. Теория стиля обучения уходит корнями в психоаналитическое сообщество; Теория множественного интеллекта является плодом когнитивной науки и отражает попытку переосмыслить теорию измеримого интеллекта, воплощенную в тестировании интеллекта.

Оба, по сути, сочетают в себе идеи из биологии, антропологии, психологии, медицинские тематические исследования и изучение искусства и культуры. Но стили обучения подчеркивают разные способы мышления и чувства людей, когда они решают проблемы, создают продукты и взаимодействуют. Теория множественного интеллекта — это попытка понять, как культуры и дисциплины формируют человеческий потенциал. Хотя обе теории утверждают, что доминирующие идеологии интеллекта препятствуют нашему пониманию человеческих различий, стили обучения связаны с различиями в процессе обучения , тогда как множественный интеллект сосредоточен на содержании и продукте обучения .До сих пор ни одна из теорий не имела ничего общего с другой.

Говард Гарднер (1993) описывает разницу между теориями следующим образом: В теории МИ я начинаю с человеческого организма, который реагирует (или не реагирует) на различные виды содержимого в мире. . . . Те, кто говорит о стилях обучения, ищут подходы, которые должны охарактеризовать все содержание (стр. 45). Мы считаем, что интеграция стилей обучения и теории множественного интеллекта может минимизировать их соответствующие ограничения и усилить их сильные стороны, и мы предлагаем некоторые из них. практические советы учителям по успешной интеграции и применению стилей обучения и теории множественного интеллекта в классе.

Стили обучения

• Акцент на процессе. Модели стиля обучения, как правило, связаны с процессом обучения: как люди усваивают информацию, думают об информации и оценивают результаты.

• Акцент на личности. Теоретики стиля обучения обычно считают, что обучение является результатом личного, индивидуализированного акта мысли и чувства.

• Обучающий стиль мастерства воспринимает информацию конкретно; обрабатывает информацию последовательно, пошагово; и оценивает ценность обучения с точки зрения его ясности и практичности.

• Ученик стиля «Понимание» больше сосредотачивается на идеях и абстракциях; учится в процессе вопросов, рассуждений и тестирования; и оценивает обучение по стандартам логики и использования доказательств.

• Обучающийся со стилем самовыражения ищет образы, подразумеваемые при обучении; использует чувства и эмоции для конструирования новых идей и продуктов; и оценивает процесс обучения в соответствии с его оригинальностью, эстетикой и способностью удивлять или восхищать.

• Ученик в стиле межличностного общения 1, как и ученик Мастерства, сосредотачивается на конкретной, осязаемой информации; предпочитает учиться социально; и судит об обучении с точки зрения его потенциального использования в помощи другим.

Стили обучения не фиксируются на протяжении всей жизни, а развиваются по мере того, как человек учится и растет. Наша приблизительная разбивка процентов людей, обладающих сильными сторонами в каждом стиле, выглядит следующим образом: мастерство — 35 процентов; Понимание — 18%; Самовыражение — 12 процентов; и межличностный — 35 процентов (Silver and Strong 1997).

Большинство сторонников стиля обучения согласятся, что все люди развивают и практикуют смесь стилей в процессе жизни и обучения. Стили большинства людей гибкие и адаптируются к различным контекстам, хотя и в разной степени. Фактически, большинство людей стремятся обрести чувство целостности, практикуя в той или иной степени все четыре стиля. Педагоги должны помочь учащимся раскрыть свой уникальный профиль, а также сбалансировать стили.

Сильные стороны и ограничения модели стиля обучения

• Они, как правило, сосредотачиваются на том, как разные люди обрабатывают информацию во многих областях контента.

• Они признают роль когнитивных и эмоциональных процессов в обучении и, следовательно, могут значительно углубить наше понимание вопросов, связанных с мотивацией.

• Они склонны уделять внимание мысли как жизненно важному компоненту обучения, тем самым избегая опоры на базовую учебную деятельность и деятельность более низкого уровня.

Модели стилей обучения имеют несколько ограничений. Во-первых, они могут не понимать, как стили различаются в разных областях контента и дисциплинах.

Во-вторых, эти модели иногда менее чувствительны, чем следовало бы, к влиянию контекста на обучение. Исходя из традиции, которая рассматривала стиль как относительно постоянный, многие защитники стиля обучения советовали изменить учебную среду, чтобы соответствовать стилю учащегося или бросать ему вызов. В любом случае, модели стиля обучения в значительной степени оставили без ответа вопрос о том, как контекст и цель влияют на обучение.

Теория множественного интеллекта

Четырнадцать лет спустя после публикации Frames of Mind (Gardner 1983) ясность и полнота замысла Говарда Гарднера продолжают поражать образовательное сообщество.Кто мог ожидать, что пересмотр слова интеллект глубоко повлияет на то, как мы видим себя и наших учеников?

Гарднер описывает семь видов интеллекта: лингвистический, логико-математический, пространственный, музыкальный, телесно-кинестетический, межличностный и внутриличностный. 2 Различия между этими типами интеллекта подтверждаются исследованиями развития детей, когнитивных навыков в условиях повреждения мозга, психометрии, изменений познания в истории и в разных культурах, а также психологического переноса и обобщения.

Таким образом, модель Гарднера опирается на богатую исследовательскую базу, сочетающую физиологию, антропологию, личную и культурную историю. К сожалению, такой теоретической глубины не хватает в большинстве моделей стиля обучения. Более того, семь разумов Гарднера не являются абстрактными концепциями, но узнаваемы через общий жизненный опыт. Мы все интуитивно понимаем разницу между музыкальным и лингвистическим или, например, пространственным и математическим интеллектом. Все мы демонстрируем разный уровень способностей в разных областях контента.Во всех случаях мы знаем, что ни один человек не обладает универсальным интеллектом; определенные области знаний привлекают всех или ускользают от них. Гарднер взял это интуитивное знание человеческого опыта и показал нам ясным, убедительным и хорошо исследованным образом, насколько оно истинно.

Тем не менее, в теории множественного интеллекта есть два пробела, которые ограничивают ее применение только обучением. Во-первых, теория выросла из когнитивной науки — дисциплины, которая еще не задалась вопросом, почему у нас есть область, называемая когнитивной наукой, но не та, которая называется аффективной наукой.С другой стороны, теория стиля обучения имеет глубокие корни в психоанализе. Теоретики стиля обучения, таким образом, отводят психологическому аффекту и индивидуальной личности центральные роли в понимании различий в обучении.

Теория множественного интеллекта выглядит там, где нет стиля: она фокусируется на содержании обучения и его связи с дисциплинами. Однако такой фокус означает, что он не имеет отношения к индивидуализированному процессу обучения. Это второе ограничение теории множественного интеллекта, и оно станет ясным, если мы рассмотрим вариации внутри конкретного интеллекта.

Используют ли дирижеры, исполнители, композиторы и музыкальные критики один и тот же музыкальный интеллект? А как быть с разным лингвистическим интеллектом мастера свободного стиха, такого как Уильям Карлос Уильямс, и гиганта литературной критики, такого как Гарольд Блум? Насколько похож телесно-кинестетический интеллект танцоров Марты Грэм и Джин Келли или футболистов Эммитта Смита и гольфиста Тайгера Вудса? Как мы можем объяснить разницу в пространственном интеллекте Пикассо и Моне — обоих мастеров современного искусства?

Большинство из нас, вероятно, согласятся с тем, что у этих людей задействованы разные типы интеллекта.Возможно, однажды работа Гарднера над «зубчатым профилем» объединенного интеллекта или, возможно, его настойчивое утверждение важности контекста приведет к новому пониманию интеллекта. Но на данный момент работа Гарднера не дает адекватных рекомендаций по устранению этих различий. Однако у большинства из нас уже есть способ объяснить индивидуальные различия между Моне и Пикассо, Мартой Грэм и Джин Келли или между разными учениками в наших классах: мы называем этих людей имеющими разные стили .

Конечно, как настаивает Гарднер, радикально разные истории и контексты имеют большое значение для объяснения различий, например, между Моне и Пикассо. Но как учителя реагируют на это объяснение? Как известно всем учителям, мы должны учитывать различия на индивидуальном уровне. Стили обучения с их акцентом на различиях в индивидуальных мыслях и чувствах — это инструменты, которые нам нужны, чтобы описать эти различия и научить их.

Лучше всего то, что акцент в стилях обучения на индивидуальном процессе обучения и контент-ориентированная модель множественного интеллекта Гарднера на удивление дополняют друг друга.Без теории множественного интеллекта стиль является довольно абстрактным и обычно недооценивает контекст. Без стилей обучения теория множественного интеллекта оказывается неспособной описать различные процессы мышления и чувств. Каждая теория отвечает на слабости другой; вместе они образуют целостную картину интеллекта и различий.

Интеграция стилей обучения и множественного интеллекта

Интегрируя эти основные теории познания, мы прошли три этапа.Во-первых, мы попытались описать для каждого интеллекта Гарднера набор из четырех процессов обучения или способностей, по одному для каждого из четырех стилей обучения. Для лингвистического интеллекта, например, стиль Mastery представляет способность использовать язык для описания событий и последовательности действий; стиль Interpersonal , способность использовать язык для построения доверия и взаимопонимания; Понимание стиля , умение разрабатывать логические аргументы и использовать риторику; и Самовыразительный стиль , способность использовать метафорический и выразительный язык.

Таблица интеграции стилей обучения и множественного интеллекта

Затем мы перечислили примеры профессий, которые люди могут выбрать, учитывая их особенности интеллекта и стиля обучения.Работая таким образом, мы разработали модель, которая связала процессно-ориентированный подход к стилям обучения и содержанию, а также теорию множественного интеллекта, ориентированного на продукт.

На рис. 2 показано, как вы можете создать в классе информацию об интеллекте, стилях и возможных профессиях. Рассмотрим кинестетический интеллект и разницу между Тайгером Вудсом и Джином Келли: люди, которые выделяются этим интеллектом, со стилем Понимание , могут быть профессиональными спортсменами (такими как Тайгер Вудс), танцевальными критиками или спортивными аналитиками; люди с самовыражающим стилем могут быть скульпторами, хореографами, танцорами (например, Джин Келли), актерами, мимами или кукольниками.

• Опишите сложную процедуру / объект

• Советник или друг

• Разработка рекламной кампании

• Мастерство: умение использовать язык для описания событий и последовательности действий (журналист, технический писатель), администратор, подрядчик

• Межличностное общение: способность использовать язык для построения доверия и взаимопонимания (продавец, советник, священнослужитель, терапевт)

• Понимание: способность развивать логические аргументы и использовать риторику (юрист, профессор, оратор , философ)

• Самовыражение: способность использовать метафорический и выразительный язык (драматург, поэт, рекламный копирайтер, писатель)

• Мастерство: способность использовать числа для вычисления, описания и документирования (бухгалтер, бухгалтер, статистик)

• Межличностное общение: способность применять математику в личной и повседневной жизни (торговец, домохозяйка)

• Понимание: способность использовать математические концепции, чтобы делать предположения, устанавливать доказательства и применять математику и данные строить аргументы (логик, программист, ученый, количественный решатель проблем)

• Самовыражение: способность быть чувствительным к шаблонам, симметрии, логике и эстетике математики и решать задачи в области проектирования и моделирования (композитор, инженер, изобретатель, конструктор, качественный решатель задач)

• Мастерство: способность воспринимать и точно представлять визуально-пространственный мир (иллюстратор, художник, гид, фотограф)

• Межличностное взаимодействие: способность расставлять цвета, линии, формы, формы и пространство, чтобы соответствовать потребности других людей (декоратор интерьера, художник, дизайнер одежды, ткач, строитель)

• Понимание: способность интерпретировать и графически представлять визуальные или пространственные идеи (архитектор, иконописец, дизайнер компьютерной графики, искусствовед)

• Самовыражение: способность преобразовывать визуальные или пространственные идеи в творческие и выразительные творения (художник, изобретатель, модельер, кинематографист)

• Мастерство: способность использовать тело и инструменты, чтобы брать эффективное действие или построить или отремонтировать (механик, инструктор, подрядчик, мастер, производитель инструмента и красителя)

• 9 0004 Межличностные: способность использовать тело для установления взаимопонимания, утешения и убеждения, а также поддержки других (коуч, консультант, продавец, инструктор)

• Понимание: способность стратегически планировать или критиковать действия тело (физический воспитатель, спортивный аналитик, профессиональный спортсмен, танцевальный критик)

• Самовыражение: способность ценить эстетику тела и использовать эти ценности для создания новых форм самовыражения (скульптор, хореограф , актер, танцор, пантомима, кукловод)

• Мастерство: способность понимать и развивать музыкальную технику (техник, учитель музыки, изготовитель инструментов)

• Межличностное общение: способность эмоционально реагировать на музыку и работать вместе, чтобы использовать музыку для удовлетворения потребностей других (хоровые, оркестровые и оркестровые исполнители или дирижеры; директор по связям с общественностью в музыке)

• Понимание: способность интерпретировать музыкальные формы и идеи (музыкальный критик, поклонник, коллекционер музыки)

• Самовыражение: способность создавать творческие и выразительные выступления и композиции (композитор, дирижер, индивидуальный исполнитель / исполнитель в малых группах)

• Мастерство: способность организовывать людей и четко сообщать, что необходимо сделать (администратор, менеджер, политик)

• Межличностное общение : Способность сопереживать другим и решать проблемы (социальный работник, врач, медсестра, терапевт, учитель)

• Понимание: способность различать и интерпретировать различные типы межличностных ключей (социолог, психолог , психотерапевт, профессор психологии или социологии)

• Самостоятельно сивность: способность влиять и вдохновлять других работать для достижения общей цели (консультант, харизматический лидер, политик, евангелист)

• Мастерство: способность оценивать свои сильные и слабые стороны, таланты и интересы и использовать их для постановки целей (планировщик, владелец малого бизнеса)

• Межличностные отношения: способность использовать понимание самого себя, чтобы служить другим (консультант, социальный работник)

• Понимание: способность формировать и развивать концепции и теории на основе исследования самого себя (психолог)

• Самовыражение: способность размышлять о своем внутреннем настроении, интуиции и темпераменте и использовать их для создания или выражения личного видения (художник, религиозный лидер, писатель)

В качестве последнего шага в создании меню стиля интеллектуального обучения мы собрали d Подписки на продукты, которые может создать человек с сильными сторонами в каждом уме и стиле.Например, в области лингвистического интеллекта человек со стилем Mastery может написать статью, составить журнал, подготовить выпуск новостей или описать сложную процедуру. Напротив, человек с самовыражающимся стилем может написать пьесу, раскрутить сказку или разработать рекламную кампанию (см. Рис. 2). В области кинестетического интеллекта человек со стилем Понимание может поставить концепцию или обучить концепции физического воспитания; человек с самовыражающим стилем может создать диораму или разыграть эмоциональные состояния или концепции.Отображение таких списков в классе может сопровождать диаграммы, подобные образцу, показанному на рисунке 2.

Несколько лет назад Грант Уиггинс напомнил нам, что мы не можем научить всему. Также совершенно очевидно, что мы не можем использовать все методы обучения или все формы оценивания. Вот несколько способов использования меню интегрированного интеллекта — особенно для оценки производительности — не пытаясь делать все сразу.

1. Используйте меню как компас. Ведите постоянный учет стилей и умений, которые вы используете регулярно, и тех, которых избегаете.Если определенная форма оценивания не работает, предложите учащемуся другой вариант из другой части меню.

2. Сосредоточьтесь на одном интеллекте за раз. Предложите учащимся выбрать один из четырех стилей или попросите их выполнить две оценки: одну по стилю, который им нравится, а вторую — по стилю, которого они обычно избегают.

3. Развивайте интерес студентов. Когда студенты проводят исследования индивидуально или в группах, покажите им меню и позвольте им выбрать продукт или подход, который им нравится.Им следует выбрать лучший продукт для выражения своего понимания темы или текста. Таким образом, учащиеся открывают для себя не только значение качества, но и кое-что о природе своих интересов, проблем, стилей и интеллекта.

• Помогает ли нам развить способность каждого учащегося изучать то, что, по нашему мнению, необходимо знать всем учащимся?

• Помогает ли это каждому ученику раскрыть и развить свои уникальные способности и интересы?

В сочетании, множественный интеллект и стили обучения могут работать вместе, чтобы сформировать мощную и интегрированную модель человеческого интеллекта и обучения — модель, которая уважает и приветствует разнообразие и предоставляет нам инструменты, соответствующие высоким стандартам.