Проективная методика я в школе интерпретация: Проективный рисуночный тест я в школе. Методика оценки мотивационного компонента психологической готовности к школьному обучению я в школе
Для диагностики процесса адаптации ребенка к школе можно использовать методику Нежновой «Беседа о школе» и проективная методика «Школа зверей». «Школа зверей».Она дает возможность выявить школьные неврозы на начальной стадии развития, выяснить причины и способы коррекции. Неопределенность стимульного материала, атмосфера доброжелательности и отсутствие оценочных суждений позволяют ребенку раскрыться наиболее глубоко. К тому же рисование для младших школьников привычно и интересно. Анализ изображенного дает возможность сделать некоторые предположения о тех трудностях, которые возникли у детей в процессе учебной деятельности. Оборудование. Бумага, цветные карандаши. Предварительная подготовка Ведущий. Сейчас мы с вами совершим удивительное путешествие в волшебный лес. Сядьте удобно, расслабьтесь, закройте глаза. Представьте, что мы оказались на солнечной лесной полянке. Послушайте, как шумят листья над головой, мягкая трава касается ваших ног. На полянке вы видите «Школу зверей». Посмотрите вокруг. Какие звери учатся в этой школе? А какой зверь в ней учитель? Чем занимаются ученики? А каким животным вы видите себя? Что вы при этом чувствуете? Проживите эти чувства в себе. Вы можете находиться еще некоторое время в этой «Школе зверей», пока я буду считать до 10, а затем откройте глаза.  Инструкция Ведущий. Вы побывали в «Школе зверей». А теперь возьмите карандаши и бумагу и попробуйте нарисовать то, что видели. Дети выполняют задание. Посмотрите внимательно на свой рисунок и найдите то животное, которым могли бы быть вы. Рядом с ним поставьте «х» или букву «я». Интерпретация 1. Положение рисунка на листе. Положение рисунка ближе к верхнему краю листа трактуется как высокая самооценка, как недовольство своим положением в коллективе, недостаточность признания со стороны окружающих. Положение рисунка в нижней части – неуверенность в себе, низкая самооценка. Если рисунок расположен на средней линии, то у ребенка все в норме. 2. Контуры фигур. Контуры фигур анализируются по наличию или отсутствию выступов (типа щитов, панцирей, игл), прорисовке и затемнению линий – все это защита от окружающих. Агрессивная – если выполнена в острых углах; со страхом или тревогой – если имеет место затемнение контурной линии; с опасением, подозрительностью – если поставлены щиты, заслоны.  3. Нажим. При оценке линий необходимо обратить внимание на нажим. Стабильность нажима говорит об устойчивости, слабый нажим – о проявлении тревожности, очень сильный – о напряженности. О тревожности может свидетельствовать разорванность линий, наличие обводов, следы стирания. 4. Наличие деталей, соответствующих органам чувств, – глаза, уши, рот. Отсутствие глаз свидетельствует о неприятии информации, изображение ушей (тем более больших и детально прорисованных) говорит о заинтересованности в информации, особенно касающейся мнения окружающих о себе. Открытый, заштрихованный рот – о легкости возникновения страхов. Зубы – признак вербальной агрессии. 5. Анализ качества и взаимодействия персонажей показывает особенности коммуникативных отношений. Большое количество вступающих в различные отношения друг с другом (играют, изображены в учебной деятельности и т.д.) и отсутствие разделяющих линий между ними говорит о благоприятных взаимоотношениях с одноклассниками.  В противном случае можно говорить о трудностях в построении контактов с другими учениками.6. Характер отношений между животным-учителем и животным, изображающим ребенка. Необходимо проследить, нет ли противопоставления между ними? Как расположены фигуры учителя и ученика по отношению друг к другу? 7. Изображение учебной деятельности. В случае отсутствия изображения учебной деятельности можно предположить, что школа привлекает ребенка внеучебными сторонами. Если же нет учеников, учителя, учебной или игровой деятельности, рисунок не изображает школу зверей или людей, то можно сделать предположение, что у ребенка не сформировалась позиция ученика, он не осознает своих задач как школьника. Яркие, жизнерадостные тона говорят о благополучном эмоциональном состоянии ребенка в школе. Мрачные тона могут свидетельствовать о неблагополучии и угнетенном состоянии. Методика «Беседа о школе» Методика разработана Т.
Классификация ответов
Преобладание в ответах ребенка категории А свидетельствует о том, что его внутренняя позиция имеет содержательный характер. Преобладание категории Б говорит об ориентации ребенка на дошкольные виды деятельности, на формальные стороны обучения.
|
А.Нежновой. Экспериментатор знакомится с ребенком и спрашивает его, нравится ли ему в школе. В зависимости от ответа задается первый вопрос «Беседы».
Встал утром, умылся, позавтракал, в школу идти не надо, делай, что хочешь… Что бы ты стал делать, чем бы ты стал заниматься в то время, когда другие ребята в школе?
В школе А расписание уроков в 1 классе такое: каждый день бывают уроки письма, чтения, математики, а уроки рисования, музыки, физкультуры не каждый день. А в школе Б все наоборот: каждый день бывает физкультура, музыка, труд, рисование, а чтение, письмо и математика редко – по одному разу в неделю. В какой школе ты бы хотел учиться?
Методика «Школа зверей» — презентация онлайн
1. Методика «Школа зверей»
Автор Светлана Панченко• Методика предназначена для выявления
школьных неврозов в период адаптации
ребенка к школе, позволяет выяснить их
причины и способы коррекции.
• Предназначен для детей с 6,5 до 11 лет.
• Тип методики — проективная
• возможно индивидуальное и групповое
обследование
Оборудование: бумага, цветные карандаши
Предварительная подготовка:
Сейчас мы с вами совершим удивительное путешествие в волшебный
лес. Сядьте удобно, расслабьтесь, закройте глаза. Представьте, что мы
оказались на солнечной лесной полянке. Послушайте, как шумят
листья над головой, мягкая трава касается ваших ног. На полянке вы
видите «Школу зверей». Посмотрите вокруг. Какие звери учатся в этой
школе? А какой зверь в ней учитель? Чем занимаются ученики? А
каким животным вы видите себя? Что вы при этом чувствуете?
Проживите эти чувства в себе. Вы можете находиться еще некоторое
время в этой «Школе зверей», пока я буду считать до 10, а затем
откройте глаза.
Инструкция:
Вы побывали в «Школе зверей». А теперь возьмите карандаши и
бумагу и попробуйте нарисовать то, что видели.
Дети выполняют задание.
Инструкция после выполнения рисунка:
Посмотрите внимательно на свой рисунок и найдите то животное,
которым могли бы быть вы. Рядом с ним поставьте «х» или букву
«я».
4. Интерпретация
• 1. Положение рисунка на листе.• Положение рисунка ближе к верхнему краю
листа трактуется как высокая самооценка,
как недовольство своим положением в
коллективе, недостаточность признания со
стороны окружающих.
Положение рисунка в нижней части —
неуверенность в себе, низкая самооценка.
Если рисунок расположен на средней
линии, то у ребенка все в норме.
• 2. Контуры фигур.
• Контуры фигур анализируются по наличию
или отсутствию выступов (типа щитов,
панцирей, игл), прорисовке и затемнению
линий — все это защита от окружающих.
Агрессивная — если выполнена в острых
углах; со страхом или тревогой — если
имеет место затемнение контурной линии;
с опасением, подозрительностью — если
поставлены щиты, заслоны.
• 3. Нажим.
• При оценке линий необходимо обратить
внимание на нажим. Стабильность нажима
говорит об устойчивости, слабый нажим —
о проявлении тревожности, очень сильный
— о напряженности. О тревожности может
свидетельствовать разорванность линий,
наличие обводов, следы стирания.
• 4. Наличие деталей, соответствующих
органам чувств, — глаза, уши, рот.
• Отсутствие глаз свидетельствует о
неприятии информации, изображение
ушей (тем более больших и детально
прорисованных) говорит о
заинтересованности в информации,
особенно касающейся мнения окружающих
о себе. Открытый, заштрихованный рот — о
легкости возникновения страхов. Зубы —
признак вербальной агрессии.
• 5. Анализ качества и взаимодействия
персонажей показывает особенности
коммуникативных отношений.
• Большое количество вступающих в
различные отношения друг с другом
(играют, изображены в учебной
деятельности и т.
д.) и отсутствиеразделяющих линий между ними говорит о
благоприятных взаимоотношениях с
одноклассниками. В противном случае
можно говорить о трудностях в построении
контактов с другими учениками.
• 6. Характер отношений между животнымучителем и животным, изображающим
ребенка.
• Необходимо проследить, нет ли
противопоставления между ними? Как
расположены фигуры учителя и ученика по
отношению друг к другу?
• 7. Изображение учебной деятельности.
• В случае отсутствия изображения учебной
деятельности можно предположить, что
школа привлекает ребенка внеучебными
сторонами. Если же нет учеников, учителя,
учебной или игровой деятельности,
рисунок не изображает школу зверей или
людей, то можно сделать предположение,
что у ребенка не сформировалась позиция
ученика, он не осознает своих задач как
школьника.
• 8. Цветовая гамма.
• Яркие, жизнерадостные тона говорят о
благополучном эмоциональном состоянии
ребенка в школе.
Мрачные тона могутсвидетельствовать о неблагополучии и
угнетенном состоянии.
Заставь менеджера изобразить на бумаге самого себя на работе — узнаешь всю его подноготную
У нас в школе была талантливая учительница рисования. Она не столько учила рисовать, сколько наблюдать, думать, переживать и изображать на бумаге свои мысли и чувства. Однажды она попросила каждого нарисовать автопортрет, а потом, подходя к ученикам, шепотом давала свои комментарии. Как я сейчас понимаю, довольно проницательные и психологически тонкие. Она рассказывала о личности ребенка то, что увидела на его рисунке. Спустя много лет во время учебы на факультете психологии МГУ я узнала про так называемые проективные методики, которые базируются именно на интерпретации экспертами-психологами рисунков людей на определенные темы. Работа с рисунком – это лишь часть целостного процесса оценки. Однако часть важная и интересная. Я расскажу о простой методике, которую я, как работающий в бизнесе психолог, активно использую в работе для лучшего понимания особенностей своих клиентов-менеджеров.
Общаясь с английскими коллегами, я узнала, что они тоже часто используют проективные элементы оценки и наши интерпретации во многом совпадают.
Я предлагаю менеджеру нарисовать в течение 5 минут рисунок на тему «Я на работе». Никаких инструкций больше не даю, чтобы не мешать творчеству. Существует ряд простых критериев, по которым можно сделать некоторые гипотезы. Конечно, все гипотезы затем требуют тщательной проверки. Как во всех рисуночных тестах, обращаем внимание на общий вид картинки. Где нарисован герой? Если рисунок большой и расположен скорее вверху и в середине листа, то это признак высокой самооценки, уверенности в себе. Если рисунок смещен книзу, есть неудовлетворенность собой, самооценка нестабильна, бывает подавленное мрачное настроение. Явное смещение изображенной фигуры вправо означает нацеленность в будущее, значимость рационального опыта, влево – выраженная сосредоточенность на прошлом, достигнутых успехах, значимость эмоциональных переживаний. Потом, как выглядит изображенный работник? Он бодрый и позитивный или усталый, грустный, агрессивный и недовольный? Безликий и скучный или яркий? В этом проявляется эмоциональное отношение человека к себе, своей работе, управленческой роли.
Довольно часто люди изображают себя просто сидящими за столом или компьютером. Это самый незатейливый способ показать себя в рабочем процессе, однако свидетельствует такой рисунок о стереотипности мышления. Настораживает и то, что именно так, в кабинете за столом, видит себя руководитель большого коллектива, тогда как на самом деле его задача – не сидеть постоянно за компьютером, а активно работать с людьми.
Отсутствие на картинке других людей отображает индивидуализм, замкнутость и одиночество. Если же изображены другие люди, то важно, какое положение они занимают относительно «главного героя». Герой находится в кругу людей – свидетельство его командной позиции, партнерства. Если же он стоит, а другие сидят или просто находятся явно ниже на рисунке, это свидетельство его авторитарности, желания поучать других, быть выше. Правда, такие рисунки иногда отображают не настоящее положение дел, а желаемое. Но для диагностики это тоже очень важно.
Если человек изображен в движении, это говорит о его гибкости, готовности меняться и развиваться, но в то же время о нетерпении и непоседливости.
Активная поза – готовность действовать. Но если человек (не будучи курьером, бегуном или пожарным) изображает себя бегущим, то велика вероятность, что он действительно стремится от чего-то убежать, скрыться, чувствует опасность. Это отличная возможность для дальнейшего обсуждения – что же его так не устраивает, мучает, тревожит?
Наличие профессиональной атрибутики (папка с документами, ручка, микрофон, флипчарт) говорит о вовлеченности героя в свою деятельность, о значимости для него роли эксперта.
Способность изобразить себя в карикатурном жанре (например, героем комикса), безусловно, свидетельствует о креативности, творческом потенциале, чувстве юмора, об ироничном взгляде автора рисунка, в том числе и на самого себя. Но вопрос в том, насколько серьезно он относится к своей работе.
Если менеджер рисует посторонние детали, например окно с цветами, деревья, солнце или животных, это свидетельствует о том, что ценность внерабочей жизни для него высока. Он соблюдает баланс рабочего и личного времени.
Но чтобы лучше понять его реальные приоритеты, нужно обратить внимание на пропорции рабочей и нерабочей атрибутики.
И наконец, надо обратить внимание на фигуру героя. Если у него крупная голова, значит, он любит интеллектуально сложные задачи. Если у нарисованного персонажа подчеркнуто крупные руки, скорее всего он работоспособен, ответственен и энергичен. Крупное туловище говорит о стрессоустойчивости, стабильности, общей основательности решений и поступков. О многом скажет и лицо. Большие глаза свидетельствуют о том, что человек наблюдателен, склонен обращать внимание на других, подмечать нюансы. Заметные, акцентированные уши означают, что наш герой способен слушать других и чувствителен к критике. Четко очерченный рот выдает любителя поговорить, высказать свое мнение, выступить. В общем, организовав однажды веселый урок рисования в своем коллективе, вы узнаете много нового о своих сотрудниках, откроете в них новые стороны и обнаружите неожиданные таланты.
Автор – партнер, лидер практики VIP-консультирования «Экопси консалтинга»
«Семья в образах животных»
«Семья в образах животных»
Данный рисунок –
символическое представление достоверного материала об отношениях в семье,
индивидуальных характеристиках каждого её члена.
Это так называемый
психологический портрет семьи, позволяющий установить степень гармоничности,
интегрированности семейных отношений, характер основных семейных конфликтов.
Рисунок позволяет выявить источник или главного носителя семейного конфликта.
Эта методика позволяет выразить своё отношение к внутрисемейной ситуации даже
закрытым, плохо входящим в контакт взрослым и детям.
Инструкция. «Нарисуй семью животных, где все члены семьи – разные животные, не семью зайцев или семью медведей, а семью, где мама – кто?… – а ребёнок – кто-нибудь совсем другой».
Основные вопросы к рисунку: «Кто здесь нарисован? Где они находятся? Чем они сейчас заняты? (Этот вопрос можно задавать даже в тех случаях, если рисунок статичный.) Кто самый сильный, слабый, красивый, любимый, счастливый, трусливый и т.д.? (по поводу каждой отмеченной вами характеристики стоит поговорить, обращая внимание на то, по каким признакам испытуемый наделяет этого члена семьи данной характеристикой, например: «Чем он красивее всех? Кто замечает его красоту? Что ты об этом думаешь?») Чем чаще всего в этой семье заняты? Чем интересуются? Куда любят ходить? Кто может другим что-нибудь запретить? Что? Что будет если его не послушаться?
Необходимо попытаться побеседовать о
каждом нарисованном персонаже рисунка.
В образах животных важно выделить,
какими характеристиками наделяет человек каждое животное (кошка – гуляющая
сама по себе или: мягкая, заботливая, ласковая). Можно спросить о
том, почему для этого рисунка выбраны именно эти животные.
Интерпретация осуществляется так же, как в методике «Рисунок семьи», но дополнительную информацию о доминировании – подчинении, агрессивности, пунитивности, эгоцентризме, эмоциональной привлекательности, восприятии черт характера отдельных членов семьи автором рисунка – несёт их идентификация с разными видами животных.
Завершение предложения» методика детская (вариант В. Михала)
Обзор
Проективная методика
исследования личности. Тест относится к методикам дополнения и отчасти к
ассоциативным методикам и направлен на диагностику отношения ребенка к
родителям, братьям, сестрам, к детской неформальной и формальной группам,
учителям, школе, своим собственным способностям, а также на выявление целей,
ценностей, конфликтов и значимых переживаний.
Предложенная В. Михалом
последовательность из 24 предложений является модификацией теста Сакса (SSCT)
для детей.
«Наш материал, — пишет автор проективной методики, — ориентирован на определение социальной позиции и самопонимание ребенка».
Данный тест может применяться сам по себе, однако автор методики рекомендует применять его после проведения интервью «Волшебный мир». Все ответы ребенка следует записывать дословно.
Представленный здесь вариант теста незначительно изменен в сравнении с русским переводом оригинала. Устранены стилистические погрешности перевода и изменен порядок предложений.
Инструкция.
— Я могу предложить тебе вот какую игру. Я буду называть тебе начало предложения, а ты — заканчивать его.
— Теперь — внимание! Отвечать нужно быстро и каждый раз то, что придет в голову первым, но так, чтобы получалось законченное по смыслу предложение. Прежде чем начнем игру, можно немного потренироваться. Например, я говорю начало предложения:
— Каждое утро.
..
Похвалите ребенка, скажите, что он все правильно понял, а если показалось, что он сказал не первое окончание предложения, которое пришло ему в голову, напомните ему инструкцию еще раз. Можно предложить еще один пример:
— Многое отдал бы за то, чтобы я…
При необходимости объясните правило еще раз.
Многие авторы, в том числе Михал, рекомендуют фиксировать время реакции с помощью секундомера. Вместе с тем, это может внести излишнюю нервозность в общение с психологом и отвлекать ребенка. Поэтому лучше пользоваться часами с секундной стрелкой, делая это незаметно, пока ребенок обдумывает ответ, отсчитывать про себя 3 с. и ставить в протоколе точку после каждого такого интервала. Тест необходимо проводить индивидуально и только в устной форме.
Содержание
В представленном списке
предложения сгруппированы по диагностической направленности на изучение
отношения ребенка к разным лицам и разным проблемам — к матери, отцу, братьям,
сестрам, сверстникам; к школе, учителям; видам на будущее и т.
д. Порядковый
номер перед началом каждого предложения соответствует его месту в списке,
предлагаемом для диагностического применения. Порядок можно менять, но так,
чтобы предложения на одну тему распределялись равномерно, а не группировались
вместе.
Стимульный материал.
3. Мы любим маму, а…
15. Я думал, что мама чаще всего…
7. Отцы иногда…
9. Что бы наш папа…
5. Мой брат (сестра)…
11. Если бы мой брат (сестра)…
2. Ребенок в семье…
10. Мои близкие думают обо мне, что я…
4. Бываем среди детей, но…
8. Дети, с которыми я играю…
12. Мои друзья меня часто…
23. Мой учитель (учительница, учителя)…
16. Если бы не было школы…
18. Когда думаю о школе, то…
1. Я думаю, что людей больше…
6. Я достаточно ловкий, чтобы…
21. Я самый слабый…
13. Я хочу, чтобы у меня не было…
17. Я весь трясусь, когда…
19. Если бы все ребята знали,
как я боюсь.
..
20. Был бы очень счастлив, если бы я…
24. Всегда мечтаю…
14. Больной ребенок…
Ключ.
Предложения в методике сгруппированы по следующим категориям:
а) отношение к матери — 3, 15;
б) отношение к отцу —7, 9;
в) отношение к братьям, сестрам — 5, 11;
г) отношение к семье — 2, 10;
д) отношение к ровесникам — 4, 8, 12;
е) отношение к учителям и школе — 23, 16, 18;
ж) отношение к людям в целом — 1;
з) отношение к собственным способностям — 6, 21;
и) негативные переживания, страхи — 13, 17, 19;
к) отношение к болезни — 14;
л) мечты и планы на будущее — 20, 22, 24.
Интерпретация.
Основу интерпретации составляют содержательный анализ ответов, частота дополнительной части предложения, время ответа, а также высказывания ребенка по поводу того, насколько предложенные фразы соответствуют реальности (по нашим данным, дети говорят об этом довольно часто).
Социальную позицию ребенка
исследуют предложения, направленные на изучение его отношения к группе
сверстников, учителям, родителям и членам семьи.
Следует отметить, что случаи,
когда во всех окончаниях фраз этой группы имеются признаки напряженности, конфликта,
должны привлекать особое внимание психолога-практика, поскольку дезадаптация во
всех сферах межличностных отношений является симптомом аномального развития
личности. Автор методики вслед за Саксом рекомендует ставить баллы по ответам
(2 балла — серьезные нарушения, требующие психотерапии, 1 балл — умеренные
нарушения).
Самопонимание ребенка
изучается с помощью предложений, направленных на исследование значимых
переживаний ребенка, оценку своих возможностей, а также рефлексивную
самооценку, формирующуюся к началу подросткового возраста. Так, ответ
12-летнего ребенка: «Я не знаю, что думаю о себе» на предложение: «Мои близкие
думают обо мне, что я…» указывает на запаздывание формирования рефлексивной
оценки, но может быть и проявлением психологической защиты. В этом случае
предложения о членах семьи будут иметь нейтральную эмоциональную окраску или
содержать признаки конфликта.
Приведенный пример показывает, как, во-первых,
один и тот же ответ в различном контексте может означать разные особенности личности
ребенка и, во-вторых, как предложение может быть подтверждено или опровергнуто
на основе данных того же теста незаконченных предложений.
Для интерпретации отдельных предложений они сгруппированы по следующим категориям:
а) отношение к матери;
б) отношение к отцу;
в) отношение к братьям, сестрам;
г) отношение к семье;
д) отношение к ровесникам;
е) отношение к учителям и школе;
ж) отношение к людям в целом;
з) отношение к собственным способностям;
и) негативные переживания, страхи;
к) отношение к болезни;
л) мечты и планы на будущее.
Проективная методика для диагностики школьной тревожности А.М.Прихожан (6-9 лет)
Область применения: выявление уровня школьной тревожности учащихся начальной школы.
/Скачать методику/
/Скачать стимульный материал/
Проективная методика для диагностики школьной тревожности (Практикум по возрастной психологии / Ред. Л. А. Головей, Е. Ф. Рыбалко. СПб., 2002) была разработана А. М. Прихожан на основании методики Е. W. Amen, N. Renison (1954).
В силу неструктурированности стимульного материала, методика позволяет получить информацию, не зависящую от уровня развития рефлексии испытуемого, то есть от его способности замечать те или иные состояния, в том числе состояние тревоги. Кроме того, проективный характер метода позволяет обойти «фильтр значимости школьной жизни», который зачастую не позволяет ребенку рефлексировать негативные эмоции, связанные со школой.
Цель методики. С помощью данной методики можно выявить общий уровень школьной тревожности учащихся начальной школы.
Возрастные ограничения. Методика предназначена для работы с учащимися начальной школы. Возраст испытуемых — 6-9 лет.
Процедура диагностики. Диагностика может проводиться только в индивидуальной форме, желательно в начале учебного дня, в отсутствии учителей и классного руководителя, в условиях позитивного контакта психолога с ребенком.
Необходимые материалы. Для проведения диагностики требуются два набора по 12 рисунков размером 18х13 каждый. Набор А предназначен для девочек, набор Б — для мальчиков. Картинки пронумерованы на обратной стороне листа. Кроме того, необходимы средства регистрации ответов ребенка. Возможно использование диктофона.
Инструкция. «Сейчас ты будешь придумывать рассказы по картинкам. Посмотри, все — и взрослые, и дети — нарисованы без лиц (предъявляется картинка 1). Это сделано специально, для того чтобы интереснее было придумывать. Я буду показывать тебе картинки, их всего двенадцать, а ты должен придумать, какое у мальчика (девочки) на каждой картинке настроение и почему у него такое настроение. Ты знаешь, что настроение отражается у нас на лице.
Когда у нас хорошее настроение, лицо у нас веселое, радостное, счастливое, а когда плохое — грустное, печальное. Я покажу тебе картинку, а ты мне расскажешь, какое у мальчика (девочки) лицо — веселое, грустное или какое-нибудь еще, и объяснишь, почему у него или нее такое лицо».
Выполнение задания по картинке 1 рассматривается как тренировочное. В ходе первого задания можно повторять инструкцию, добиваясь того, чтобы ребенок ее усвоил.
Затем последовательно предъявляются картинки 2-12. Перед предъявлением каждой картинки повторяются вопросы: «Какое у девочки (мальчика) лицо? Почему у нее (него) такое лицо?» Перед предъявлением картинок 2,3,5,6,10 ребенку предварительно предлагается выбрать одного персонажа и рассказать о нем. Все ответы детей фиксируются.
Обработка результатов. Оцениваются ответы на вопросы 2—11. Картинка 1 является тренировочной, на ее основе проверяется, усвоил ли ребенок инструкцию. Картинка 12 выполняет «буферную» функцию и предназначена для того, чтобы ребенок закончил выполнение задания положительным ответом.
Подсчитывается количество «неблагополучных» ответов (максимальное количество — 10). Примеры «благополучных» и «неблагополучных» ответов детей приведены в табл. 7.
Таблица 7
Наиболее типичные «благополучные» и «неблагополучные» ответы детей по картинкам Проективной методики для диагностики школьной тревожности
| № картинки | «Благополучные ответы» | «Неблагополучные ответы» |
| 2 | Девочка говорит другой: «Не грусти, ты скоро вырастешь и тоже будешь ходить в школу» | Девочка болеет дома, а те, которые идут в школу, ей завидуют |
| 3 | Мальчики играют в футбол. Мальчику (с мячом) весело. Остальным тоже | Мальчик (с мячом) разозлился на остальных и лупит мячом в стену |
| 4 | Мальчику весело. Он рассказывает анекдот про попугая маме | Мама ругает девочку. Девочка говорит: «Я не виновата!». Плачет |
| 5 | Учительница на перемене играет со всеми. Интересно. Девочка (которая стоит ближе всех к взрослой женщине) сейчас будет водить | Кто-то разбил цветок. Учительница ругается. Мальчик (который стоит ближе всех к взрослой женщине) злится. Это не он разбил. А ругают его. Остальные заступаются |
| 6 | Это математика. Девочка (на первой парте) решает задачу. У нее все решилось. Она ждет, что ее сейчас похвалят. Ей приятно | Задача трудная. Девочка (на первой парте) решила. Только не знает, правильно или не правильно. Не хочет, чтобы ее вызвали решать к доске. Боится |
| 7 | Учительница говорит отметки за урок. Все хорошие | Учительница читает рассказ. Все случают, а девочка наказана (в углу). Ей грустно |
| 8 | Мальчик дома делает математику. Он любит математику | Мальчика заставляют сперва сделать домашку, а только потом смотреть телек. Ему не нравится |
| 9 | Играют в прятки. Мальчик (слева) спорит с другим, куда прятаться. Им радостно | С девочкой (справа) поссорились и не разговаривают. Она говорит: «Вы дуры». Злится |
| 10 | Девочку вызвали к доске. Она выучила про существительное. Ей учительница поставит «пять». Она довольна | Мальчик решил задачу, а учительница говорит: «Тройка!» Он обиделся и спорит с ней. Она всегда так |
| 11 | Играет в конструктор. Это интересно. Я тоже люблю | Девочка сказала, что заболела, и осталась дома. Это хорошо, потому что сегодня контрольная. Теперь она не боится получить «двойку» |
Интерпретация результатов. Общий уровень тревожность вычисляется по «неблагополучным» ответам ребенка, характеризующим настроение персонажа рисунка как грустное, печальное, сердитое, скучное, испуганное. Тревожным можно считать ребенка, давшего 7 и более подобных ответов из 10.
Сопоставляя ответы испытуемого с интерпретацией картинки, а также анализируя выбор главного героя на картинке с несколькими персонажами, можно получить богатый материал для качественного анализа данных.
Особого внимания заслуживают случаи, в которых ребенок дает отрицательный ответ на картинку 12 (по данным А. М. Прихожан, эти случаи редки и составляют не более 5—7 %). Такие случаи требуют дополнительного исследования и углубленного анализа причин.
Стимульный материал к методике скачать.
Образец стимульного материала:
Скачать проективную методику для диагностики школьной тревожности А. М. Прихожан
(PDF) Использование проективных методов в оценке групп для детей реабилитирующих наркоманов
16
Lather, P. (1993). Плодородная одержимость: валидность после постструктурализма. Социологический
Ежеквартально, 43 (4), 673-693.
Левин-Розалис, М. (2003) Оценка и исследование, различия и сходства. Канадский журнал оценки программ
, 18 (2), 1-31.
Левин-Розалис, М. (2004). Повторное посещение: исследование радиоактивных индикаторов десять лет спустя.
Детективный процесс. Журнал
исследований в раннем детстве, 2 (3), 271-296.
Левин-Розалис, М., и Шафран, Н. (2003). Чувство принадлежности: отслеживающее исследование
программ раннего детства Алмайя для детей эфиопского происхождения, десять лет спустя. Раннее детство
Развитие: Практика и размышления, 19. Гаага: Фонд Бернарда ван Лира.
Lilienfeld, S.O. (1999). Проективные меры личности и психопатологии: насколько хорошо они работают? Skeptical Inquirer, 23, 32-39.
Лилиенфельд, С.О., Вуд, Дж. М., и Гарб, Х. Н. (2000). Научный статус проективных методик
. Психологическая наука в интересах общества, 1 (2), 27-66.
Линкольн Ю.С., Губа Э.Г. (1985). Натуралистическое исследование. Таузенд-Оукс, Калифорния: Sage
Publications.
Линзи, Г. (1959). О классификации проективных методик. Психологический бюллетень, 56,
158-168.
Ливингстон, С.(2003). Проективные методы раскрывают реальные потребительские отношения.
Windham, NH:
Executive Solutions. Он-лайн (ноябрь 2003 г.): http://www.executive-solutions.com/art/1.shtml
May, W.F. (1980). Этика выполнения: влияние этических теорий на работу на местах. Социальные проблемы,
27 (3), 358-370.
Моос Р. и Биллингс А. (1982). Дети алкоголиков в процессе выздоровления: семьи алкоголиков
и соответствующие контрольные семьи. Аддиктивное поведение, 7, 155–163.
Моос, Р. и Моос, Б. (1984). Процесс выздоровления от алкоголизма: сравнение функционирования
в семьях алкоголиков и контрольных семьях, в: Journal of Studies on Alcohol, 45, стр.
111-118
Мюррей, Л., Вулгар, М., Бриерс , S., & Hipwell, A. (1999). Социальные представления детей в играх кукольного домика
и задачах теории разума и их отношении к семейным невзгодам и беспокойствам ребенка
.Социальное развитие, 8 (2), 179.
Oppenheim, A.N. (1992). Дизайн анкеты и измерение отношения. Лондон: Пинтер
Издательство.
Паркер, К.С.Х., Хэнсон, Р.К., и Хансли, Дж. (1988). MMPI, Rorschach и WAIS: мета-
аналитическое сравнение надежности, стабильности и достоверности. Психологический бюллетень, 103, 367-373.
Пиотровски К., Келлер Дж. У. и Огава Т. (1993). Проективные методы: международная перспектива
.Психологический отчет, 72 (1), 179-182.
Плакат, E.C. (1989). Использование методик проективной оценки в педиатрических исследованиях. Журнал
педиатрических исследований, 4 (1), 26-35.
Roosa, M.W., Beals, J., Sandler I.N., & Pillow, D.R. (1990). Роль факторов риска и защиты
факторов в прогнозировании симптоматики у подростков, самоидентифицирующих себя детей родителей-алкоголиков.
Американский журнал общественной психологии, 18, 725-741.
Швандт Т.А. (1994). Конструктивистский, интерпретативистский подход к человеческому исследованию. В Н.К. Дензин
, Ю.С. Линкольн (ред.), Справочник качественных исследований (стр. 118-137).
Таузенд-Оукс, Калифорния:
Sage Publications.
Schwandt, T.A. (2001). Словарь качественного запроса (2
-е издание
). Таузенд-Оукс, Калифорния:
Sage Publications.
Проективный тест: определение и пример — видео и стенограмма урока
Как используются проективные тесты?
Использование проективных тестов стало популярным в Соединенных Штатах во время Второй мировой войны, когда они иногда использовались для оценки людей при вербовке в вооруженные силы.С тех пор проективные тесты использовались как часть самых разных оценок и не пользовались популярностью.
Сегодня использование проективных тестов остается спорным из-за проблем с интерпретацией, которые затрудняют сравнение результатов одного человека с результатами другого. Проективные тесты чаще всего используются в сочетании с другими оценками (которые считаются более объективными), чтобы помочь получить более полное представление о личности человека.
Роршах и ТАТ
Изображение, представленное здесь, является одним из десяти чернильных пятен, использованных в знаменитом тесте Роршаха .
Он был разработан для пациентов, страдающих шизофренией (и другими психотическими расстройствами), но часто используется для оценки личности. Экзаменатор, использующий тест Роршаха, покажет испытуемому каждое изображение и спросит его: «Что это может быть?» и запишите их ответы. Затем на основе этой оценки составляется профиль личности. Следует отметить, что обучение, необходимое для применения и, в частности, оценки теста Роршаха, является довольно обширным (т. Е. Требует много времени), и в то же время наиболее последовательным результатом использования теста является выявление психозов (что также может быть обнаруженным в ходе клинического интервью).Таким образом, его использование не очень рентабельно (проще и дешевле обучить кого-то проводить клинические собеседования, чем интерпретировать тест Роршаха.
Другой известный проективный тест — тематический тест апперцепции (ТАТ) . от десяти до двадцати изображений людей в различных (часто расплывчатых или двусмысленных) ситуациях и просит испытуемого рассказать историю о каждой из них.
Экзаменатор оценивает истории на основе их тем и делает выводы о том, как испытуемый смотрит на мир и другие люди.Рекомендации по оценке и интерпретации ТАТ не так стандартизированы, что затрудняет рассмотрение информации, полученной в результате теста, как надежную и / или объективную.
Например, если это изображение было частью ТАТ, один человек мог бы рассказать историю о паре, столкнувшейся с болезнью, а история другого человека могла бы описать пару, переживающую разрыв.
Итоги урока
Давайте рассмотрим. Проективные тесты — это личностные оценки, которые используют наши бессознательные реакции на изображение, чтобы нарисовать точную картину нашей личности.Это отличает их от других личностных тестов, в которых испытуемый открыто сообщает о своих чувствах, мыслях и поведении. Двумя наиболее часто используемыми проективными тестами являются тест Rorschach Inkblot Test и тематический апперцептивный тест .
Использование проективных тестов остается спорным, потому что их трудно интерпретировать стандартизованным образом.
проективных тестов | Simply Psychology
- Личность
- Проективные тесты
Как проективные тесты используются для измерения личности
Автор: Dr.Саул МакЛеод, опубликовано в 2009 г.
Чтобы избежать проблемы социальной желательности, использовались различные косвенные меры отношения. Либо люди не знают, что измеряется (что имеет этические проблемы), либо они не могут сознательно повлиять на то, что измеряется.
Косвенные методы обычно предполагают использование проективного теста. Проективный тест включает в себя представление человеку неоднозначного, (то есть неясного) или неполного стимула (например.грамм. изображение или слова). Стимул требует от человека интерпретации . Следовательно, отношение человека определяется его интерпретацией неоднозначного или неполного стимула.
Предположение об этих показателях отношения состоит в том, что человек будет «проецировать» свои взгляды, мнения или отношения на неоднозначную ситуацию, тем самым выявляя отношения, которых придерживается человек.
Однако проективные тесты предоставляют только общую информацию и не предлагают точного измерения силы отношения, поскольку они являются скорее качественными, чем количественными.Этот метод измерения отношения не является объективным или научным, что вызывает большую критику.
Примеры проективных методов: :
• Тест Роршаха с чернильными пятнами
• Тематический апперцепционный тест (или ТАТ)
• Нарисуйте личную задачу
Тематический апперцепционный тест
82 Тест на апперцепциюЗдесь человеку дается неоднозначная картина, которую он должен интерпретировать.
Тематический апперцептивный тест (ТАТ) воздействует на подсознание человека, чтобы выявить подавленные аспекты его личности.
Хотя используемый рисунок, иллюстрация, рисунок или карикатура должны быть достаточно интересными, чтобы стимулировать обсуждение, они должны быть достаточно расплывчатыми, чтобы сразу не раскрыть суть проекта.
ТАТ можно использовать по-разному, от выявления качеств, связанных с различными продуктами, до представлений о том, какие люди могут использовать определенные продукты или услуги.
Человек должен посмотреть на картинку (и) и рассказать историю. Например:
o Что привело к показанному событию
o Что происходит в данный момент
o О чем думают и чувствуют персонажи, и
o Каким был исход истории
Ничья Тест личности
Тест «Нарисуй человека»
Рисунки с рисунками — это методы проективной диагностики, в которых человеку дается инструкция нарисовать человека, объект или ситуацию, чтобы можно было оценить когнитивные, межличностные или психологические функции.
Тест может использоваться для оценки детей и подростков в различных целях (например, самооценка, семейные отношения, когнитивные способности и личность).
Проективный тест — это тест, в котором испытуемый реагирует или предлагает неоднозначные, абстрактные или неструктурированные стимулы, часто в форме картинок или рисунков.
В то время как другие проективные тесты, такие как Техника Роршаха и Тематический апперцепционный тест , просят испытуемого интерпретировать существующие картинки, тесты рисования фигур требуют, чтобы испытуемый сам создавал картинки.В большинстве случаев детям дают тесты по рисованию. Это потому, что это простая, выполнимая задача, которая может понравиться детям.
Некоторые тесты по рисованию фигур в первую очередь измеряют когнитивные способности или когнитивное развитие. В этих тестах учитывается, насколько хорошо ребенок рисует, а также содержание рисунка ребенка. В некоторых тестах самооценка ребенка рассматривается с помощью рисунков.
В других тестах по рисованию фигур межличностные отношения оцениваются, когда ребенок рисует семью или другую ситуацию, в которой присутствует более одного человека.Некоторые тесты используются для оценки жестокого обращения с детьми. Другие тесты включают интерпретацию личности с помощью рисунков объектов, таких как дерево или дом, а также людей.
Наконец, некоторые тесты по рисованию фигур используются как часть диагностической процедуры для определенных типов психологических или нейропсихологических нарушений, таких как дисфункция центральной нервной системы или умственная отсталость.
Несмотря на гибкость в администрировании и интерпретации рисунков, эти тесты требуют наличия опытных и обученных администраторов, знакомых как с теорией, лежащей в основе тестов, так и со структурой самих тестов.Интерпретации следует проводить с осторожностью и учитывать ограничения проективных тестов.
Обычно рекомендуется использовать проективные тесты как часть общей батареи тестов. Использование рисования фигур не пользуется большой профессиональной поддержкой, поэтому приведенные ниже примеры следует интерпретировать с осторожностью.
Тест Дом-Дерево-Человек (HTP) (Бак, 1948) позволяет измерить самовосприятие и отношения, требуя от испытуемого нарисовать дом, дерево и человека.
- Изображение дома должно вызывать чувства ребенка к своей семье.
- Изображение дерева должно вызывать чувство силы или слабости. Изображение человека, как и другие тесты на рисование фигур, позволяет получить информацию о самооценке ребенка.
ПВТ, хотя и предоставляется в основном детям и подросткам, подходит для всех лиц старше трех лет.
Оценка проективных тестов
Оценка проективных тестов
Основная критика проективных методов заключается в их недостаточной объективности.Такие методы ненаучны и не позволяют объективно измерять отношения так же, как шкала Лайкерта.
Существует также этическая проблема обмана, поскольку часто человек не знает, что его отношение на самом деле изучается при использовании проективных методов.
Преимущества таких проективных методов измерения отношения заключаются в том, что они с меньшей вероятностью будут вызывать социально желательные реакции, человек вряд ли будет догадываться, что измеряется, а поведение должно быть естественным и надежным.
Ссылки на стиль APAБак, Дж. Н. (1948). Тест ПВТ. Журнал клинической психологии .
Осгуд, C.E, Suci, G., & Tannenbaum, P. (1957). Измерение смысла . University of Illinois Press, 1
Продолжайте учиться
Пиотровски, К. (2015). Об упадке проективных методик в профессиональной психологической подготовке. Североамериканский журнал психологии, 17 (2). Имута К., Шарф Д., Фаро Х. и Хейн Х.(2013). Приближение к использованию рисунков человеческих фигур в качестве проективной меры интеллекта. PLoS ONE, 8 (3). Как ссылаться на эту статью: Как ссылаться на эту статью:McLeod, S. A. (2018, 24 октября). Как проективные тесты используются для измерения личности . Просто психология. https://www.simplypsychology.org/what-is-a-projective-test-.html
сообщить об этом объявлении[решено] Проективные тесты также называются:
Психологи пытались оценить личность разными способами.Наиболее часто используемые методы — это психометрических тестов, самооценки, проективные методы и поведенческий анализ. Эти методы основаны на различных теоретических установках; следовательно, они проливают свет на различные аспекты личности.
Проективные методы:
- Проективные техники были разработаны для оценки бессознательных мотивов и чувств.
- Эти методы основаны на предположении, что менее структурированный или неструктурированный стимул или ситуация позволит человеку проецировать свои чувства, желания и потребности на эту ситуацию. Эти прогнозы интерпретируются экспертами.
- Разработаны различные проективные техники; они используют различные виды стимулирующих материалов и ситуаций для оценки личности.
- Некоторые из них требуют сообщения об ассоциациях со стимулами (например, словами, чернильными пятнами), некоторые включают написание рассказов вокруг картинок, некоторые требуют завершения предложений, некоторые требуют выражения с помощью рисунков, а некоторые требуют выбора стимулов из большого набора стимулов.
- Хотя природа стимулов и ответов в этих техниках сильно различается, все они имеют следующие общие черты:
- Стимулы относительно или полностью неструктурированы и плохо определены.
- Оцениваемому человеку обычно не сообщают о цели оценки, а также о методе выставления оценок и интерпретации.
- Человеку сообщают, что нет правильных или неправильных ответов.
- Считается, что каждый ответ раскрывает важный аспект личности.
- Оценка и интерпретация длительны и иногда субъективны.
- Проективные техники во многом отличаются от психометрических тестов.Они не могут быть оценены каким-либо объективным образом.
- Обычно они требуют качественного анализа, для которого требуется тщательная подготовка.
- Вот некоторые из хорошо известных проективных методов:
- Тест Роршаха с чернильными пятнами
- Тематический тест апперцепции (ТАТ)
- Исследование разочарования в изображении Розенцвейга (исследование P-F)
- Тест завершения предложения
- Тест на рисование человека
Следовательно, проективные тесты также называют неструктурированными тестами.
ассоциации между закрытием школ в масштабе штата и заболеваемостью и смертностью от COVID-19 в США | Педиатрия | JAMA
Ключевые моментыВопрос Связано ли закрытие школ в масштабе штата со снижением заболеваемости и смертности от коронавирусной болезни 2019 (COVID-19)?
Выводы В этом анализе временных рядов на основе населения США, проведенном в период с 9 марта 2020 г. по 7 мая 2020 г., закрытие школ было связано со значительным снижением как заболеваемости COVID-19 (скорректированное относительное изменение в неделю, −62%), так и смертности. (скорректированное относительное изменение за неделю -58%).В модели, полученной на основе этого анализа, было подсчитано, что закрытие школ, когда совокупная заболеваемость COVID-19 находилась в самом низком квартиле по сравнению с наивысшим квартилем, было связано с 128,7 меньше случаев на 100000 населения в течение 26 дней и с 1,5 меньшим количеством смертей. на 100000 населения старше 16 дней.
Значение Существовала временная связь между закрытием школ в масштабе штата и снижением заболеваемости и смертности от COVID-19, хотя некоторые из сокращений могли быть связаны с другими параллельными нефармацевтическими вмешательствами.
Важность В США штаты приняли нефармацевтические меры, включая закрытие школ, для сокращения распространения коронавирусной болезни 2019 (COVID-19). Все 50 штатов закрыли школы в марте 2020 года, несмотря на неуверенность в том, будет ли закрытие школ эффективным.
Объектив Чтобы определить, связаны ли закрытие школ и его сроки со снижением заболеваемости и смертности от COVID-19.
Дизайн, обстановка и участники Наблюдательное исследование населения США, проведенное в период с 9 марта 2020 г. по 7 мая 2020 г., с использованием анализа прерванных временных рядов, включающего период задержки, чтобы учесть возможные изменения, связанные с политикой.Чтобы изолировать связь закрытия школ с результатами, нефармацевтические вмешательства и атрибуты на уровне штата были включены в модели отрицательной биномиальной регрессии. Штаты были изучены по квартилям на основе совокупной заболеваемости COVID-19 на уровне штата на 100000 жителей на момент закрытия школы. Модели использовались для получения расчетных абсолютных различий между школами, которые закрылись, и школами, которые оставались открытыми, а также количества случаев заболевания и смертей, если в штатах были закрыты школы, когда совокупная заболеваемость COVID-19 находилась в самом низком квартиле по сравнению с самым высоким квартилем. .
Открытия Закрытие начальных и средних школ.
Основные результаты и мероприятия Ежедневная заболеваемость и смертность от COVID-19 на 100000 жителей.
Результаты Кумулятивная заболеваемость COVID-19 в штатах на момент закрытия школ колебалась от 0 до 14,75 случаев на 100000 населения. Закрытие школ было связано со значительным снижением заболеваемости COVID-19 (скорректированное относительное изменение за неделю, −62% [95% ДИ, от −71% до −49%]) и смертности (скорректированное относительное изменение за неделю, −58 % [95% ДИ, от -68% до -46%]).Обе эти ассоциации были крупнейшими в штатах с низкой совокупной заболеваемостью COVID-19 на момент закрытия школ. Например, в штатах с самой низкой заболеваемостью COVID-19 относительное изменение заболеваемости было от -72% (95% ДИ, от -79% до -62%) по сравнению с -49% (95% ДИ, от -62% до -33%). %) для тех состояний с наибольшей совокупной заболеваемостью. В модели, полученной на основе этого анализа, было подсчитано, что закрытие школ, когда совокупная заболеваемость COVID-19 находилась в самом низком квартиле по сравнению с самым высоким квартилем, было связано с 128.На 7 меньше случаев на 100000 населения в течение 26 дней и в 1,5 раза меньше случаев смерти на 100000 населения в течение 16 дней.
Выводы и значимость В период с 9 марта 2020 года по 7 мая 2020 года закрытие школ в США было временно связано со снижением заболеваемости и смертности от COVID-19; заявляет, что в закрытых школах ранее, когда совокупная заболеваемость COVID-19 была низкой, наблюдалось наибольшее относительное снижение заболеваемости и смертности. Однако по-прежнему возможно, что некоторое снижение могло быть связано с другими параллельными нефармацевтическими вмешательствами.
Новый коронавирус тяжелого острого респираторного синдрома 2 (SARS-CoV-2), вызывающий коронавирусное заболевание 2019 года (COVID-19), был впервые выявлен в США в январе 2020 года с последующим распространением по стране. В отсутствие эффективных методов лечения губернаторы и должностные лица органов здравоохранения штатов приняли политику, направленную на сокращение инфекций с помощью нефармацевтических вмешательств. 1 Нефармацевтические меры включали: закрытие школ, закрытие несущественных предприятий, закрытие ресторанов и баров и запрет собраний более 10 человек.Ввиду ограниченного прецедента и недостатка данных об эффективности нефармацевтических вмешательств, политика существенно различалась по объему и срокам.
Дети, инфицированные SARS-CoV-2, могут протекать бессимптомно или иметь легкие симптомы, неотличимые от других распространенных инфекций верхних дыхательных путей, 2 , 3 , что позволяет им распространять вирус, когда они чувствуют себя хорошо. Дети часто являются основными переносчиками вирусных эпидемий, таких как грипп 4 , из-за того, что они проводят длительные периоды времени в непосредственной близости от других детей в школе и во время физических нагрузок.Предыдущие исследования продемонстрировали связь между закрытием школ и снижением передачи вирусных респираторных заболеваний. 5 -8 Принимая во внимание опасения, что дети представляют собой серьезный переносчик SARS-CoV-2, все штаты закрыли школы, несмотря на отсутствие доказательств, подтверждающих эффективность закрытия школ в сдерживании распространения этого вируса.
Школы способствуют образованию, росту, развитию и общему благополучию детей. 9 Знание того, эффективно ли закрытие школ для снижения инфекций, имеет решающее значение для уменьшения негативных последствий продолжающегося закрытия школ для здоровья детей, если закрытие школ неэффективно.В этом национальном исследовании оценивалась связь между закрытием школ и его временем с последующими заболеваемостью и смертностью от COVID-19, с гипотезой о том, что любая связь между закрытием школ и заболеваемостью и смертностью будет наиболее сильной в штатах, которые закрывали школы раньше, когда совокупная заболеваемость составляла низкий.
Исследование представляло собой популяционный анализ временных рядов всех 50 штатов США, проведенный в период с 9 марта 2020 года по 7 мая 2020 года.Этот период позволил собрать данные не менее 6 недель после закрытия школ в каждом штате. Наблюдательный совет учреждения Медицинского центра детской больницы Цинциннати посчитал, что это исследование не подлежало контролю с учетом использования общедоступных данных.
Были изучены связи закрытия начальной и средней школы (детский сад 12-й класс) и его сроки с интересующими результатами. Поскольку время закрытия школ варьировалось в зависимости от прогрессирования заболевания в штате, мы изучили совокупную заболеваемость COVID-19 (определяемую как общее количество случаев на 100000 жителей), сгруппированные по квартилям по дате вступления в силу политики закрытия школ.
Анализ проводился по квартилям совокупной заболеваемости COVID-19, а не как непрерывная переменная, поскольку взаимосвязь между исходной совокупной заболеваемостью и исходами не предполагалась линейной.
ежедневной заболеваемости COVID-19 и ежедневной смертности на 100000 жителей в каждом штате были оценены с использованием общедоступных данных Школы общественного здравоохранения Университета Джона Хопкинса. 10 В этом источнике собраны данные Центров США по контролю и профилактике заболеваний (CDC), а также государственных и местных департаментов здравоохранения.В соответствии с руководящими принципами CDC, подтвержденные случаи COVID-19 включают предположительно положительные случаи и вероятные случаи, а общее количество смертей включает подтвержденные и вероятные случаи. В качестве знаменателя для показателей результатов использовалась численность населения штата из исследования американского сообщества 2018 года. 11
Характеристики состояния были включены в модели для оценки независимых ассоциаций с закрытием школ. Для каждого штата учитывались следующие ковариаты нефармацевтического вмешательства, не связанные со школой: приказ оставаться дома или укрыться на месте, несущественное закрытие бизнеса, закрытие ресторана и бара и запрет собраний более 10 человек.Эти нефармацевтические вмешательства были включены на основе даты вступления в силу политики (eTable 1 в Приложении) плюс период задержки, чтобы учесть любые потенциальные связанные с политикой воздействия на ежедневную заболеваемость и смертность от COVID-19 (электронная диаграмма в Приложении). Потенциальные эффекты, связанные с последующей отменой нефармацевтических вмешательств, произошли за пределами периода исследования и поэтому не включены (электронные методы в Приложении).
Показатели тестирования SARS-CoV-2 варьировались в зависимости от штата и на протяжении всего периода исследования.Чтобы учесть эту вариацию, тестирование COVID-19 на уровне штата 12 (рассчитывается ежедневно как совокупное количество тестов на 1000 жителей) было смоделировано как категориальная переменная. Государственные меры плотности городского населения (мера плотности населения штата в сочетании с процентом жителей, проживающих в городских районах), 11 процент населения штата с ожирением, 13 процент населения штата в возрасте 15 лет и младше , 11 процента населения штата в возрасте 65 лет и старше, 11 и количество жителей дома престарелых на 1000 человек были включены. 14 Также был включен индекс социальной уязвимости CDC; этот индекс учитывает множество факторов, включая социально-экономический статус, состав домохозяйства, статус инвалидности, расовый и этнический состав, уровень владения английским языком, тип жилья и доступ к транспорту, чтобы оценить готовность сообщества к стихийным бедствиям или вспышкам болезней. 15 Многие из этих факторов были связаны с заболеванием COVID-19, смертностью или и тем, и другим. Все ковариаты подробно описаны в электронных методах в Приложении.
Анализ прерванных временных рядов использовался для сравнения ежедневных изменений результатов (ежедневная заболеваемость и смертность от COVID-19) до и после закрытия школы. Признавая, что закрытие школ и другие нефармацевтические меры не окажут немедленного воздействия на заболеваемость и смертность от COVID-19, были использованы оценки, чтобы определить, когда можно ожидать, что воздействие на окружающую среду в школе приведет к изменениям в заболеваемости COVID-19 и связанной с ним смертности (см. Добавка).Согласно Lauer et al., Время от воздействия до появления симптомов составляло 5 дней. 16 Учитывая ранний акцент (и некоторые государственные ограничения 17 -25 ) на ограничение тестирования госпитализированными пациентами, время до постановки диагноза определялось как время между появлением симптомов и госпитализацией (7 дней). 26 При закрытии школы, учитывая низкую задокументированную распространенность COVID-19 среди детей, был включен дополнительный период для ребенка, чтобы заразить взрослого, при условии, что ребенок, подвергшийся воздействию в школе, мог подвергнуться воздействию взрослого до появления симптомов и в течение 4 дней .Анализ исходов смертности предполагал 17 дней от появления симптомов до смерти. 27 Для получения подробной информации о расчетах периода задержки см. EMethods в Приложении.
Ежедневная заболеваемость и смертность от COVID-19 моделировались с использованием отрицательной биномиальной регрессии. Взаимодействие между закрытием школ и всеми включенными ковариатами было изучено, поскольку закрытие школ может по-разному повлиять на группы риска. 9 Учитывая большое количество рассмотренных ковариат и взаимодействий, была создана одна экономная модель для каждого результата, выбирающая ковариаты из первичной модели с использованием подхода ступенчатой регрессии, с критериями входа и удаления, заданными как значение P <.20. Поскольку факторы, связанные с заболеваемостью и смертностью от COVID-19, могут меняться в зависимости от закрытия школы, ковариативный отбор проводился независимо во время периода задержки и после него (электронные методы в Приложении).
Результаты представлены как относительные изменения результатов от недели к неделе. Скорректированные изменения как ежедневной заболеваемости COVID-19, так и ежедневной смертности с течением времени графически отображаются для всех штатов по квартилям кумулятивной заболеваемости на момент закрытия школы. Чтобы оценить абсолютные различия, связанные с закрытием школ, прогнозируемая заболеваемость и смертность от COVID-19, если школы оставались открытыми, сравнивались с смоделированными заболеваемостью и смертностью при закрытии школ.Для прогнозирования заболеваемости и смертности от COVID-19 использовались как линейные, так и экспоненциальные предположения, если школы оставались открытыми (электронные методы в Приложении). Чтобы оценить абсолютные различия в результатах на основе времени закрытия школ, параметры модели использовались для оценки абсолютных различий в количестве случаев COVID-19 и смертей для штата, который закрыл школы, когда совокупная заболеваемость COVID-19 находилась в самом низком квартиле. по сравнению с государством, которое закрыло школы, когда совокупная заболеваемость COVID-19 была в самом высоком квартиле (eMethods в Приложении).
Анализы проводились с использованием SAS версии 9.4 (SAS Institute Inc), и двусторонние значения P <0,05 считались статистически значимыми.
Анализ чувствительности в период задержки
Поскольку оценки периода лага заболеваемости и смертности COVID-19 основаны на новых доказательствах, анализ чувствительности исследовал надежность результатов, если период лага был короче (10 дней для заболеваемости и 20 дней для смертности) или дольше (21 день для заболеваемости). и 33 дня для смертности).Подробные методы и обоснование диапазонов чувствительности приведены в eMethods и eFigure в Приложении.
Все 50 штатов закрыли школы в период с 13 марта 2020 года по 23 марта 2020 года. Кумулятивная заболеваемость COVID-19 на момент закрытия школ колебалась от 0 до 14,75 случаев на 100000 населения. Характеристики состояния по квартилю заболеваемости COVID-19 на момент закрытия школы представлены в таблице 1. Уровень тестирования на 1000 жителей и количество жителей дома престарелых на 1000 человек сильно различались.Был меньший разброс в процентном отношении населения штата по количеству проведенных нефармацевтических вмешательств; В 39 штатах были приняты все 4 изученных нефармацевтических вмешательства.
государства, относящиеся к самому высокому квартилю по совокупной заболеваемости COVID-19 на момент закрытия школ, провели несколько нефармацевтических вмешательств в течение более короткого периода времени. Среднее время от закрытия школы до последнего проведенного нефармацевтического вмешательства составляло 5 дней (межквартильный размах, 2.5-8 дней). Для сравнения, штаты с самым низким квартилем кумулятивной заболеваемости COVID-19 на момент закрытия школы проводили нефармацевтические вмешательства в течение более длительного периода. Среднее время от закрытия школы до последнего проведенного нефармацевтического вмешательства составило 12 дней (межквартильный размах, 8–14 дней; таблица 1).
Наблюдаемые показатели заболеваемости COVID-19 в каждом штате (относительно дня закрытия школы по совокупной заболеваемости) и 16-дневный лаг-период показаны на Рисунке 1A.В нескорректированном анализе за период до потенциальных последствий закрытия школы (то есть во время периода задержки) общее относительное изменение заболеваемости COVID-19 за неделю составило 220% (95% ДИ, от 205% до 236%). Не скорректированное относительное изменение за неделю, связанное с закрытием школы, составило -68% (95% ДИ, от -70% до -66%). Не скорректированный размер эффекта, связанный с закрытием школы, варьировался в зависимости от совокупной заболеваемости COVID-19 на момент закрытия школы, при этом состояния в наивысшем квартиле совокупной заболеваемости COVID-19 имели наименьший относительный размер эффекта (таблица 2).
В скорректированном анализе за период до потенциальных последствий закрытия школ (т. Е. В течение периода задержки) относительное изменение заболеваемости COVID-19 в неделю составило 265% (95% ДИ, от 231% до 303%; Таблица 2 ). Общее комбинированное относительное относительное еженедельное изменение заболеваемости COVID-19 после закрытия школы составило 10% (95% ДИ, от 1% до 18%). Это составное изменение после закрытия школы представляет собой комбинацию изменений, связанных с закрытием школы и других изменений, не связанных со школой, в течение периода после закрытия школы и визуально изображено как изменение после закрытия школы на Рисунке 2.При рассмотрении только закрытия школ это было связано с относительным изменением заболеваемости COVID-19 в неделю на −62% (95% ДИ, от −71% до −49%; Таблица 2).
В штатах, которые закрылись раньше, когда совокупная заболеваемость COVID-19 была самой низкой, было наибольшее относительное изменение за неделю, связанное с закрытием школы (-72% [95% ДИ, от -79% до -62%]). В штатах, которые медленнее всего закрывали школы и имели наибольшую совокупную заболеваемость COVID-19, относительное изменение за неделю, связанное с закрытием школ, составило -49% (95% ДИ, от -62% до -33%; Таблица 2 и Рисунок 2) .Полная модель со всеми ковариатными оценками представлена в таблице 2 Приложения. Относительное изменение, связанное с закрытием школ из-за заболеваемости COVID-19, значительно варьировалось в зависимости от уровня тестирования на 1000 жителей, от процента населения штата в возрасте 65 лет и старше, от количества жителей дома престарелых на 1000 человек и от плотности города. . Информация об интерпретации относительных еженедельных изменений представлена в eMethods в Приложении.
Абсолютные эффекты, связанные с закрытием школы в течение 26-дневного периода после закрытия школы (дни 17-42), которые были рассчитаны с использованием модельных оценок с допущением линейного роста, дали 638.7 случаев на 100000, которые произошли бы, если бы школы оставались открытыми (Таблица 3). По сравнению с 214,8 случаями на 100000, оцененными по модели закрытия школ, абсолютная разница, связанная с закрытием школ, составила 423,9 (95% ДИ, 375,0–463,7) случаев на 100000. Государства, которые закрыли школы поздно (в наивысшем квартиле совокупного показателя). заболеваемость COVID-19) имело наибольшее абсолютное сокращение случаев (621,7 [95% ДИ, 535,4 до 742,6] на 100000). Однако в заявлении о том, что в закрытых школах ранее (в самом нижнем квартиле) было меньше случаев (-128.7 [95% ДИ, от -168,7 до -74,2] на 100000) в период после закрытия школы (Таблица 3). Абсолютная разница в заболеваемости COVID-19 при условии продолжения экспоненциального роста представлена в таблице 3 Приложения.
Анализ чувствительности в период задержки
Точечные оценки варьировались от -61% до -63% для относительного изменения за неделю, связанного с закрытием школы, в зависимости от периода лага.Точечные оценки относительного изменения для каждого квартиля незначительно варьировались в течение периода задержки (таблица 4 в Приложении).
Наблюдаемые коэффициенты смертности в каждом штате по квартилям совокупной заболеваемости COVID-19 на момент закрытия школы показаны на Рисунке 1B. В нескорректированном анализе в течение периода, предшествующего потенциальным эффектам закрытия школы (т. Е. В течение периода задержки), общее относительное изменение смертности за неделю составило 171% (95% ДИ, от 160% до 184%).В нескорректированном анализе изменение относительной смертности за неделю, связанное с закрытием школы, составило -64% (95% ДИ, от -67% до -61%). Не скорректированный размер эффекта, связанный с закрытием школы, варьировался в зависимости от совокупной заболеваемости COVID-19 на момент закрытия школы, при этом государства в самом нижнем квартиле имели наибольший связанный размер эффекта (таблица 2).
В скорректированном анализе за период до потенциальных последствий закрытия школ (т. Е. В период лага) смертность от COVID-19 увеличивалась на 186% (95% ДИ, от 175% до 197%) в неделю (таблица 2).Общее комбинированное относительное недельное изменение смертности после закрытия школы составило 2% (95% ДИ, от –8% до 14%; Таблица 2). Это сложное изменение смертности после закрытия школы визуально изображено на Рисунке 2. При рассмотрении только закрытия школ оно было связано с относительным изменением смертности от COVID-19 в неделю на -58% (95% ДИ, от -67% до -46 %). Эта связь была наибольшей в штатах с самой низкой совокупной заболеваемостью COVID-19 на момент закрытия школы (относительное изменение за неделю -64% [95% ДИ, от -73% до -52%]).Для сравнения: закрытые школы позже, когда кумулятивная заболеваемость COVID-19 была в наивысшей квартиле, имела наименьшее связанное относительное снижение смертности (-53% [95% ДИ, -63% до -40%]; Таблица 2 и Рисунок 2 ). Полная модель со всеми ковариатами представлена в таблице 5 в Приложении. Относительное изменение смертности, связанное с закрытием школ, значительно варьировалось в зависимости от закрытия ресторанов и баров и плотности города.
Абсолютные эффекты, связанные с закрытием школы в течение 16-дневного периода после закрытия школы (дни 27-42), которые были рассчитаны с использованием модельных оценок с предположением линейного роста, дали 19.4 смертельных случая на 100000, которые произошли бы, если бы школы оставались открытыми (Таблица 4). По сравнению с 6,8 смертельными случаями на 100000, оцененными по модели закрытия школ, абсолютная разница, связанная с закрытием школ, составила 12,6 (95% ДИ, 11,8–13,6) смертей на 100000 (Таблица 4). В штатах, в которых школы закрывались поздно (самый высокий квартиль по совокупной заболеваемости COVID-19), наблюдалось наибольшее абсолютное снижение смертности (15,8 [95% ДИ, 13,9–18,1] на 100000). Однако в заявлении говорится, что ранее закрытые школы (в самом нижнем квартиле) имели меньшее оценочное общее количество смертей (−1.5 [95% ДИ, от -2,7 до -0,1] на 100000) в период после закрытия школы (Таблица 4). Абсолютная разница в смертности при условии продолжения экспоненциального роста представлена в таблице 3 Приложения.
Анализ чувствительности в период задержки
Точечные оценки варьировались от -55% до -61% для относительного изменения, связанного с закрытием школы, в зависимости от периода лага.Точечные оценки относительного изменения для каждого квартиля незначительно варьировались в течение периода задержки (таблица 4 в Приложении).
В период с 9 марта 2020 года по 7 мая 2020 года закрытие школ в США было временно связано со снижением заболеваемости и смертности от COVID-19. В штатах, которые закрывали школы раньше (когда совокупная заболеваемость в штате была ниже), наблюдалось наибольшее относительное снижение общей заболеваемости и смертности.
В марте 2020 года штаты приняли несколько нефармацевтических вмешательств, включая закрытие школ, второстепенных предприятий, ресторанов и баров, а также запрет больших собраний, чтобы обуздать распространение SARS-CoV-2 и предотвратить смерть.Полностью изолировать последствия какого-либо одного нефармацевтического вмешательства невозможно, поскольку рекомендации по более частому мытью рук, чистке и ношению масок разрабатывались одновременно. На измеренную заболеваемость COVID-19 также повлияла доступность тестирования, которая была ограничена в начале пандемии и варьировалась в зависимости от страны.
В этом исследовании изменения в заболеваемости и смертности от COVID-19, связанные с закрытием школ, были изолированы, насколько это возможно, с поправкой на другие принятые государством политики и показатели тестирования.В скорректированных моделях закрытие школ было связано со снижением заболеваемости и смертности от COVID-19. Эти анализы не учитывают риски закрытия школ для образования и развития детей или с социальной точки зрения. Однако анализ показывает, что закрытие школ может быть эффективным средством сдерживания распространения SARS-CoV-2 и предотвращения смертей во время будущих вспышек.
Эти результаты дополняют новые данные о роли детей в передаче SARS-CoV-2. Исследования документально подтвердили более низкий уровень атак среди детей, 28 , и дети составляют небольшую часть задокументированных инфекций. 29 Дети могут быть менее восприимчивы к инфекции SARS-CoV-2 30 ; однако исследования документально подтвердили выделение вируса у бессимптомных детей. 31 Недавние исследования показывают, что закрытие школ может иметь лишь умеренное влияние на смертность от COVID-19. 32 -35 Закрытие школ в этом исследовании было связано с относительным изменением заболеваемости COVID-19 в неделю на 62%. Снижение на 62% было эквивалентно 39% прогнозируемой стоимости с открытыми школами. Таким образом, в неделю заболеваемость составила 39% от того, что было бы, если бы школы оставались открытыми.Экстраполяция абсолютных различий в 423,9 случаев и 12,6 смертей на 100000 человек на 322,2 миллиона жителей страны позволяет предположить, что закрытие школ могло быть связано примерно с 1,37 миллиона случаев COVID-19 за 26-дневный период и на 40600 меньше смертей за 16 дней. -дневной период; однако эти цифры не учитывают неопределенность допущений модели и полученных оценок.
Представленный здесь анализ показывает, что время закрытия школы играет роль в величине изменений, связанных с закрытием школы.Как предполагалось, закрытие школ в штатах, в которых это вмешательство было начато раньше (когда совокупная заболеваемость COVID-19 была низкой), привело к более значительному относительному снижению заболеваемости и смертности. Хотя эти относительные различия выражаются в меньших абсолютных различиях, связанных с закрытием школ, говорится, что в закрытых школах позже (в наивысшем квартиле совокупной заболеваемости COVID-19) было больше новых случаев и смертей от COVID-19 в период после закрытия школы. Таким образом, это исследование может помочь в принятии будущих решений об оптимальном времени для государственных и местных властей, чтобы рассмотреть вопрос о закрытии школ для сдерживания распространения SARS-CoV-2 с высокой вероятностью продолжения пандемии.
Механизм, с помощью которого закрытие школ может повлиять на распространение COVID-19, заключается не только в препятствовании распространению среди детей или среди детей. Закрытие школы влияет на распорядок семьи, требуя альтернативного ухода за детьми и изменения графика работы. Об этих изменениях свидетельствует увеличение более чем вдвое числа удаленных работников. 36 , 37 Нарушения в повседневной жизни, вероятно, повлияли на то, как люди занимались групповой деятельностью, путешествовали и вели дела. Если основной эффект, связанный с закрытием школы, связан с изменением поведения взрослых, а не детей, передающих вирус взрослым, следует скорректировать основной период задержки, рассматриваемый в этих анализах.Устранение 4 дней для передачи от ребенка взрослому приведет к лагу заболеваемости COVID-19 в 12 дней и лагу по смертности в 22 дня. При анализе чувствительности величина эффекта, связанного с закрытием школы в эти более короткие периоды задержки, была аналогична величине эффекта первичного анализа. Неясна степень, в которой связи с закрытием школы связаны с уменьшением распространения SARS-CoV-2 среди детей или комбинацией детских и взрослых факторов. Поскольку закрытие школ было первым нефармацевтическим вмешательством в большинстве штатов, последствия, связанные с закрытием школ, могут быть более значительными, чем если бы закрытие школ последовало за другими нефармацевтическими вмешательствами.
Неясно, как повлияет на распространение COVID-19, если школы останутся открытыми, в то время как штаты примут другие меры по ограничению передвижения. Возможно, распространение инфекции в школе можно уменьшить с помощью мер инфекционного контроля, рекомендованных CDC и Американской академией педиатрии, включая частое мытье рук, политику универсальных масок, меры физического дистанцирования и усиленные санитарные процедуры. 38 , 39 Однако, учитывая, что закрытие школ также влияет на поведение взрослых, снижение распространения COVID-19 в школах может быть неадекватным в качестве отдельного вмешательства и может потребовать постоянного изменения взаимодействия взрослых.
Это исследование имеет несколько ограничений. Во-первых, многие штаты приняли дополнительные нефармацевтические меры одновременно с закрытием школ или вскоре после этого, что сделало невозможным полностью изолировать потенциальные последствия закрытия школ. Некоторые нефармацевтические меры, такие как более частое мытье рук, не могли быть включены из-за отсутствия доступных данных.
Во-вторых, анализы проводились на государственном уровне. Анализы не учитывали поездки к месту жительства, ведущие к распространению вируса между штатами.Несмотря на то, что в исследовании моделировалась политика на уровне штата, в некоторых штатах применялась более ограничительная политика на местном уровне (т. Е. По округам). Тем не менее, эти анализы полезны для понимания практических последствий государственной политики по сдерживанию распространения.
В-третьих, неадекватное тестирование помешало диагностике COVID-19. Вариативность тестирования учитывалась с использованием показателей тестирования на уровне штата в качестве ковариаты модели; однако частота тестирования не полностью отражает возможности штата по тестированию, инфраструктуру и строгость руководящих принципов тестирования.
В-четвертых, не была установлена полнота и точность базы данных Университета Джона Хопкинса в отношении заболеваемости и смертности от COVID-19. Этот источник данных объединяет общедоступные данные, и точность может варьироваться от штата к штату. Как и в случае ограничений в тестировании, несоответствия в отчетах являются неизбежными ограничениями всех популяционных исследований COVID-19 в США.
В период с 9 марта 2020 г. по 7 мая 2020 г. закрытие школ в США было временно связано со снижением заболеваемости и смертности от COVID-19; заявляет, что в закрытых школах ранее, когда совокупная заболеваемость COVID-19 была низкой, наблюдалось наибольшее относительное снижение заболеваемости и смертности.Однако по-прежнему возможно, что некоторое снижение могло быть связано с другими параллельными нефармацевтическими вмешательствами.
Автор для переписки: Кэтрин А. Аугер, доктор медицинских наук, магистр медицинских наук, Медицинский центр детской больницы Цинциннати, 3333 Бернет-авеню, ML 9016, Цинциннати, Огайо 45229 ([email protected]).
Принята к публикации: 17 июля 2020 г.
Опубликована в Интернете: 29 июля 2020 г.doi: 10.1001 / jama.2020.14348
Вклад авторов: Доктор Ричардсон имел полный доступ ко всем данным в исследовании и берет на себя ответственность за целостность данных и точность анализа данных. Доктора Брэди, Шондельмейер и Томсон внесли равный значительный вклад в рукопись и являются соавторами.
Концепция и дизайн: Auger, Shah, Richardson, Hartley, Hall, Warniment, Bosse, Ferris, Brady, Schondelmeyer, Thomson.
Сбор, анализ или интерпретация данных: Все авторы.
Составление рукописи: Оже, Ричардсон, Тиммонс, Брэди, Шондельмейер.
Критический пересмотр рукописи на предмет важного интеллектуального содержания: Шах, Ричардсон, Хартли, Холл, Уорнимент, Боссе, Феррис, Брэди, Шондельмейер, Томсон.
Статистический анализ: Оже, Ричардсон, Хартли, Холл.
Административная, техническая или материальная поддержка: Hartley, Warniment, Timmons, Bosse, Ferris, Thomson.
Надзор: Брэди, Шондельмейер, Томсон.
Раскрытие информации о конфликте интересов: Не сообщалось.
Финансирование / поддержка: Финансирование этой работы было предоставлено Агентством медицинских исследований и наград качества K08HS024735 (д-р Аугер), K08HS023827 (д-р Брэди), K08HS026763 (д-р Шондельмайер) и K08HS025138 (д-р Thomson00) и 04 из Национального центра развития трансляционных наук, Национальные институты здравоохранения.
Роль спонсора / спонсора: Агентство медицинских исследований и качества и Национальные институты здравоохранения не играли никакой роли в разработке и проведении исследования; сбор, управление, анализ и интерпретация данных; подготовка, рецензирование или утверждение рукописи; и решение представить рукопись для публикации.
Заявление об ограничении ответственности: Авторы несут полную ответственность за содержание и не отражают официальную точку зрения Агентства по исследованиям и качеству здравоохранения, Национальных институтов здравоохранения, Медицинского центра детской больницы Цинциннати, Ассоциации детских больниц или Педиатрические исследования в сети стационаров.
Дополнительная информация: Доктор Ричардсон и Холл связаны с Ассоциацией детских больниц, Ленекса, Канзас.
1. панорама А, Лю L, Ван C, и другие. Ассоциация вмешательств общественного здравоохранения с эпидемиологией вспышки COVID-19 в Ухане, Китай. ДЖАМА . 2020; 323 (19): 1915-1923. PubMedGoogle ScholarCrossref 2.Dong Г, пн Х, Ху Y, и другие.Эпидемиология COVID-19 среди детей в Китае. Педиатрия . 2020; 145 (6): e20200702.PubMedGoogle Scholar3.Lu X, Чжан L, Du H, и другие. Инфекция SARS-CoV-2 у детей. N Engl J Med . 2020; 382 (17): 1663-1665.PubMedGoogle ScholarCrossref 4. Уорби CJ, Чавес СС, Валлинга J, и другие. Об относительной роли разных возрастных групп в эпидемиях гриппа. Эпидемии . 2015; 13: 10-16. PubMedGoogle ScholarCrossref 5.Cauchemez S, Валлерон AJ, Boëlle PY, и другие. Оценка воздействия закрытия школ на передачу гриппа по дозорным данным. Природа . 2008; 452 (7188): 750-754.PubMedGoogle ScholarCrossref 6.Schanzer D, Вашон J, Пеллетье L. Возрастные различия в эпидемических кривых гриппа А. Am J Epidemiol . 2011; 174 (1): 109-117.PubMedGoogle ScholarCrossref 7. Лука G, Керкхове К.В., Колетти P, и другие.Влияние регулярного закрытия школ на эпидемии сезонного гриппа. BMC Infect Dis . 2018; 18 (1): 29.PubMedGoogle ScholarCrossref 8.Чу Y, Wu Z, Ji J, и другие. Влияние школьных перерывов на заболеваемость гриппоподобным заболеванием в регионе Китая с умеренным климатом. BMJ Открыть . 2017; 7 (3): e013159.PubMedGoogle Scholar10.Dong E, Du H, Гарднер L. Интерактивная веб-панель для отслеживания COVID-19 в режиме реального времени. Ланцет Infect Dis .2020; 20 (5): 533-534.PubMedGoogle ScholarCrossref 15. Центры США по контролю и профилактике заболеваний. Индекс социальной уязвимости. По состоянию на 15 июня 2020 г. https://svi.cdc.gov16.Lauer SA, Grantz KH, Bi Q, и другие. Инкубационный период коронавирусной болезни 2019 (COVID-19) из официально зарегистрированных подтвержденных случаев. Энн Интерн Мед. . 2020; 172 (9): 577-582.PubMedGoogle ScholarCrossref 21. Департамент общественного здравоохранения штата Айова. Новое острое респираторное заболевание, вызванное коронавирусом: COVID-19.По состоянию на 26 марта 2020 г. https://idph.iowa.gov 23 Департамент общественного здравоохранения и социальных служб штата Монтана. Новый коронавирус 2019 года (COVID-19). По состоянию на 27 марта 2020 г. https://dphhs.mt.gov26.Garg S, Ким L, Уитакер М, и другие. Частота госпитализаций и характеристики пациентов, госпитализированных с лабораторно подтвержденным коронавирусным заболеванием, 2019 г. MMWR Morb Mortal Wkly Rep . 2020; 69 (15): 458-464.PubMedGoogle ScholarCrossref 28.Li W, Чжан B, Lu J, и другие.Характеристики передачи COVID-19 в домашних условиях. Клиническая инфекция . 2020; ciaa450.PubMedGoogle Scholar29.Gudbjartsson Д.Ф., Хельгасон А, Йонссон H, и другие. Распространение SARS-CoV-2 среди населения Исландии. N Engl J Med . 2020; 382 (24): 2302-2315.PubMedGoogle ScholarCrossref 30.Буняванич S, делать А, Виченсио А. Назальная экспрессия гена ангиотензин-превращающего фермента 2 у детей и взрослых. ДЖАМА .2020; 323 (23): 2427-2429.PubMedGoogle ScholarCrossref 31.Zhang J, Литвинова М., Лян Y, и другие. Изменения в схемах контактов определяют динамику вспышки COVID-19 в Китае. Наука . 2020; 368 (6498): 1481-1486. PubMedGoogle ScholarCrossref 33. Винер RM, Рассел SJ, Croker H, и другие. Закрытие школ и методы управления во время вспышек коронавируса, включая COVID-19. Ланцет для здоровья детей и подростков .2020; 4 (5): 397-404.PubMedGoogle ScholarCrossref17 лучших техник драматической терапии, занятия и упражнения
Если вы похожи на большинство людей (включая меня!), Вы, вероятно, не были знакомы с концепцией драматической терапии до того, как попали на эту страницу.
Это настоящий позор, и вы поймете почему в конце этой статьи.
Драматерапия — это устоявшаяся и проверенная форма терапии, которая может применяться к широкому кругу участников (как обычно называют клиентов в этом методе лечения) в еще более широком круге вопросов, проблем и расстройств.Доказательства его эффективности убедительны, как и интуитивное обоснование его привлекательности.
Он коренится в инстинктивном человеческом поведении и потребности в удовлетворении, и использует некоторые из наших врожденных желаний для осуществления позитивных изменений и содействия исцелению.
Хотите узнать о драматической терапии? Хороший! Читайте дальше, чтобы узнать, что такое драматическая терапия и почему это форма лечения с таким захватывающим потенциалом.
Прежде чем вы начнете читать, мы подумали, что вы могли бы бесплатно загрузить наши 3 упражнения по позитивной психологии.Эти научно обоснованные упражнения исследуют фундаментальные аспекты позитивной психологии, включая сильные стороны, ценности и сострадание к себе, и дадут вам инструменты для улучшения благополучия ваших клиентов, студентов или сотрудников.
Что такое драматическая терапия? Определение и история
Драматерапия — это вид терапии, в которой используются театральные техники и концепции для достижения значимых изменений. Это дает клиентам возможность выражать свои чувства, взаимодействовать с другими и репетировать здоровое поведение.
Эксперт по драматургии Дэвид Р. Джонсон определяет этот метод лечения как
«Намеренное использование творческой драмы для достижения психотерапевтических целей облегчения симптомов, эмоциональной и физической интеграции и личностного роста»
(1982).
Североамериканская ассоциация драматической терапии описывает драматическую терапию как подход, который:
«… может предоставить участникам контент для рассказа своих историй, постановки целей и решения проблем, выражения чувств или достижения катарсиса.”
Он предназначен для того, чтобы помочь участникам исследовать свой внутренний опыт и вырвать их из любых жестких ролей или рамок, которыми они себя ограничивали. Они могут выражать себя, разделяя новую сторону своей личности или раскапывая давно забытую старую.
Драматерапия была впервые задумана психиатром Джейкобом Морено как терапевтический подход, названный психодрамой (Langley, 2006). Морено родился в 1889 году в Румынии и вырос в Вене, где получил степень доктора медицины и начал практиковать психиатром.В 1925 году он переехал в Нью-Йорк, где занялся психиатрией и экспериментировал с некоторыми из своих более необычных и новаторских идей.
Психодрама была одной из таких идей, идее, которая шла вразрез с современной психологией, учитывая ее фокус на настоящем и будущем, а не на прошлом (а-ля Фрейд и его последователи).
Сеанс психодрамы обычно организовывался на основе следующих рекомендаций (Логеман, 2019):
- Сессия фокусируется в первую очередь на одном человеке, главном герое.
- Участники разыгрывают свои эмоции, реагируя на других.
- Участники используют такие техники, как отражение поведения главного героя и смена ролей, чтобы лучше понять свои чувства и поведение, а также чувства и поведение других людей.
- Спонтанность и творчество подчеркиваются как движущие силы прогресса и развития.
По Морено
Из психодраматической техники Морено родилось то, что мы сейчас называем драматической терапией.Люди заметили, что драма способствует выражению трудных эмоций и обеспечивает психологическую дистанцию от травмы или страдания, с которыми работает участник, и применили эти истины из мира театра в сфере терапии.
В то время как психодрама фокусируется на отдельном человеке — главном герое, — драматическая терапия может применяться к отдельным лицам или группам и может предоставить терапевтические возможности для всех участников каждого сеанса (HealthPRO, n.d.).
В 1960-е годы, когда начал формироваться новый акцент на гуманистических подходах по сравнению с более традиционными психоаналитическими рамками, драматическая терапия предложила психологам-авантюристам способ лечить клиентов через театр, который вращался вокруг опыта актера, а не аудитории (Johnson, 1982). .
Эта область действительно начала формироваться, когда в 1966 году была образована Американская ассоциация танцевальной терапии, а вскоре в 1969 году — Американская ассоциация арт-терапии. организации для сбора их знаний и централизации исследований, практики и обмена информацией.
По мере того, как драматургия находила свою основу, возникла более связная концептуализация области.Сегодня цели драматической терапии часто описываются следующим образом (GoodTherapy, 2015):
- Содействовать положительным изменениям в поведении
- Улучшение навыков межличностных отношений
- Объедините физическое и эмоциональное благополучие
- Достичь личностного роста и самосознания
- Повысить общее качество жизни.
Помимо решения этих более масштабных общих целей, драматическая терапия также может принести пользу участникам, предоставляя им возможность:
- Выразить свои чувства
- Расскажите свою историю
- Реагировать / решать вопросы и проблемы
- Оживите их симптомы
- Достичь эмоциональной и физической интеграции
- Опыт катарсиса
- Раскройте глубину своих внутренних переживаний
- Повысьте уверенность в себе
- Повысить самооценку
- Повышают их чувство игры и спонтанность
- Развивать доверие
- Разобраться в вопросах взаимоотношений
- Улучшить свои навыки межличностного / социального общения
- Усилить или расширить свои личные жизненные роли
- Увеличивают их умственную и эмоциональную гибкость (HealthPRO, n.г.)
Для достижения перечисленных выше целей сеанс драматической терапии обычно состоит из четырех отдельных частей:
- Проверка — в этом первом компоненте сеанса участники будут проверять терапевт и рассказывать, как они себя чувствуют сегодня.
- Разминка — разминка предназначена для улучшения кровотока, а также для творческих соков участников; это должно помочь заинтересовать всех, ум и тело.
- Основная деятельность — это самая большая составляющая сеанса и фокус терапевтической работы в течение дня.
- Завершение — закрытие сеанса дает возможность обсудить, как прошло занятие для каждого участника, и закрепить любые извлеченные уроки или достигнутые цели (Справочник по консультированию, без указания даты).
Если вам интересно, что происходит во время разминки и основных занятий, следующий раздел для вас! Продолжайте читать о техниках, упражнениях и занятиях, используемых в драматической терапии.
Методы драматической терапии
Процессы и техники, используемые в драматической терапии, разнообразны и, вероятно, будут незнакомы психологу, который не изучал эту конкретную форму терапии.
Драматерапия использует упражнения, основанные на театре, чтобы помочь участникам выразить себя и получить новое представление о себе и других.
Девять основных процессов, посредством которых драматическая терапия способствует изменению участников, включают:
- Драматическая проекция — техника, которая позволяет участникам проецировать свои внутренние чувства и прорабатывать свои проблемы на роль или объект.
- Персонификация и олицетворение — два разных метода, с помощью которых участники могут выражать свой личный материал посредством ролевой игры или на объекте.
- Интерактивная аудитория и свидетельствование — относится к участнику, группе и / или клиенту в роли аудитории или свидетеля.
- Игра — отношение, характеризующееся спонтанным решением проблем, при котором игровое пространство фиксируется, объекты активно переделываются в новые роли и делаются поправки на изменения.
- Драматерапевтическая эмпатия и дистанцирование — способность участников вовлекаться в материал или отключаться от него, который резонирует с их личными проблемами и внутренними конфликтами.
- Связь жизни и драмы — процесс, в котором участники анализируют свои личные проблемы или проблемы посредством драматической проекции.
- Трансформация — неотъемлемый аспект многого из того, что происходит в театре и в пьесе, встроенный в структуру рассказывания истории.
- Воплощение — физическое выражение личного материала (может быть фактическим или предполагаемым).
- Процессы терапевтического перформанса — эти процессы относятся к терапевтическому использованию театрального представления для проработки личных проблем и тем участников (Jones, 1996).
Помимо этих основных процессов, в драматической терапии можно использовать и другие техники. Некоторые из наиболее распространенных методов описаны ниже.
Стимулирование творчества и спонтанности
Хотя это скорее постоянная тема и фокус поддержки со стороны терапевта, ее стоит упомянуть как отдельную технику. Во время лечения драматический терапевт будет пытаться подталкивать, подталкивать и спровоцировать участников на развитие и применение их творческой натуры (Johnson, 1982; Jones, 1996).
ролевая
Ролевая игра позволяет участнику изменить свое мышление, действовать по-новому и связать свой собственный опыт с опытом другого человека (независимо от того, является ли этот «другой» реальным или воображаемым, почти идеальной копией участника или кого-то полностью другой). Есть два основных типа ролей, которые может играть участник.
Роль со сценарием
Роль по сценарию дает участнику возможность действовать как другое лицо, обычно на основе сценария или текста, описывающего человека.Участник изучает роль и пытается понять человека, и он или она часто обнаруживает, что они могут иметь отношение к определенным факторам опыта персонажа.
Импровизационная роль
В отличие от роли по сценарию, участники, исполняющие импровизационную роль, получают минимальные указания относительно персонажа и позволяют спонтанно создавать свою личность. Актер в импровизационной роли, несомненно, будет использовать свой собственный опыт, воспоминания и предположения, чтобы создать личность, превращая это в упражнение на самовыражение — осознает ли актер каждый аспект его или ее «я», который просачивается сквозь него. или нет (Джонсон, 1982).
Речь и рассказывание историй
У большинства из нас есть врожденное желание рассказать свою историю другим, будь то устное, письменное слово, музыка или искусство. Этот метод основан на желании рассказать хорошую историю и позволяет нам формировать новые повествования и практиковаться в том, чтобы донести наше сообщение до других.
Разговорная терапия — это своего рода рассказывание историй, в котором клиент сочиняет, изменяет и перефокусирует свои собственные истории на терапевта в качестве аудитории.Простой процесс рассказа вашей истории может вызвать удивительное ощущение катарсиса и облегчить новое понимание себя и своего опыта.
Тем не менее, рассказывание историй также можно использовать для построения гипотетических (или не очень гипотетических) ситуаций и изучения различных вариантов завершения истории. В этой технике клиент занимает руководящую позицию в отношении персонажей, ситуации и решения, позволяя ему или ей проработать собственный опыт и найти исцеление (Miller, 2011).
Хотя рассказывание историй чаще всего связано с речью, оно также может быть достигнуто с помощью движения, письменного слова и других форм выражения.
Проективный люфт
Проективная игра обычно используется с детьми, хотя ее также можно применить к взрослым с нарушениями развития и другим людям. В этой технике используются куклы и игрушки, позволяющие детям выражать и проецировать свои чувства через реквизит, который у них есть под рукой. Проекция себя во внешний мир через игру является признаком здорового развития, и отказ сделать это может дать ценную информацию о том, с чем ребенок борется.
Подобную технику можно использовать и со взрослыми, хотя обычно это делается с использованием реквизита вместо игрушек. Использование реквизита является важной особенностью драматической терапии и предлагает участникам разнообразные способы использования окружающих предметов для самовыражения. Реквизит можно использовать для самых разных целей: от простого предоставления участникам инструмента, который они могут использовать в своей роли, до сохранения символического значения и представления жизненно важного для участника опыта, личности или концепции.
Движение и отображение
Одно из самых основных и фундаментальных человеческих привычек — движение. Использование движения в терапевтических целях также можно найти в арт-терапии, интерпретирующем танце и других действиях, которые люди придумали для самовыражения.
Миминг — это занятие, с которым вы, вероятно, уже знакомы; если вы похожи на меня, то слово «мим» вызывает в памяти человека, одетого в черное и белое, с белым лицом и черным беретом под стать, молча разыгрывающего рутину.Конечно, имитирование не обязательно должно включать раскрашивание лица и черные подтяжки — имитация, по сути, заменяет движение речи при разыгрывании сценария или изображении эмоций. Этот метод требует использования только языка тела, что может вызвать у участников новые мысли, чувства и перспективы (Справочник по консультированию, без указания даты).
Отступление
Этот процесс относится к возможности, которую драматическая терапия предоставляет участникам разыграть негативное поведение, не сталкиваясь с последствиями.В этом безопасном пространстве они могут разыграть вредное поведение, которым они занимаются, и прямо и правдиво столкнуться с этим поведением. Этот метод особенно полезен для участников, страдающих зависимостью, поскольку они могут вдумчиво обдумать свое поведение, связанное с зависимостью, не отступая на самом деле (Blank, 2010).
Кроме того, отыгрывание может быть чрезвычайно полезным для участников, которые совершали другое вредное поведение или действия, которые вызывали у них проблемы в прошлом.Часто бывает трудно раскопать этот старый опыт и сопутствующие им эмоции, но этот метод применяется в надежде выяснить, почему вы поступили так, как вы поступали, и почему произошел отрицательный результат, а также узнать, как вы можете выбрать другой путь в будущем (Справочник по консультированию, nd).
Маски
Это может показаться нелогичным, но иногда ношение маски — лучший способ быть самим собой. Надев маску, участники будут чувствовать себя в большей безопасности и в большей безопасности, а также предоставят им еще один способ выразить себя и поделиться своими чувствами с другими невербально.
По словам драматического терапевта и исследователя Роберта Лэнди (1986), существует четыре основных способа использования маски в терапевтической встрече:
- Для представления двух сторон конфликта или дилеммы.
- Чтобы выразить свою идентичность в группе.
- Для исследования снов и образов.
- Чтобы выразить социальную роль.
Помимо ношения маски в терапевтическом процессе, участникам может также помочь создание собственной маски, которая отражает их переживания или соответствует их чувствам.Это отличная возможность как проявить себя, так и проявить свой творческий потенциал.
13 занятий, игр, упражнений и идей (PDF)
Если вы хотите опробовать некоторые приемы драматической терапии, вам повезло — есть масса ресурсов, которые можно использовать! Здесь приведены некоторые из этих ресурсов, а также описываемые ими упражнения, игры и упражнения.
Диалог со спиной
В этом упражнении цель состоит в том, чтобы сломать лед между членами группы, вызвать ряд эмоций и разогреть группу для взаимодействия.
Группа должна быть разделена на пары, каждый должен стоять спиной к своему партнеру. Терапевт или фасилитатор зачитает такие инструкции, как:
«Представьте, что ваши спины разговаривают друг с другом о банальных повседневных вещах. Вы обмениваетесь идеями, шутите над разными вещами, делитесь опытом и т. Д. В конце концов между вами возникает небольшое несоответствие, которое постепенно перерастает в обсуждение. Раскрывается острый конфликт, переходящий в гневный спор.Вы оба стоите на своих позициях: это принципиальный вопрос, и вы не хотите сдаваться! Наконец, вы понимаете, что все это было недоразумением, большой ошибкой. Вы просто не понимали и не слышали друг друга должным образом. Теперь все починили, вы объясняетесь друг с другом, мирись. Вы просто двое любящих и заботливых людей ».
(Пендзик, н.д.).
А теперь самое интересное! Участники будут выполнять инструкции фасилитатора, но только движениями спины.Они не могут говорить или поворачиваться, чтобы смотреть друг на друга, поднимать руки или использовать ноги и ступни, чтобы подтолкнуть друг друга; они могут использовать только спину.
Как вы понимаете, это упражнение может помочь участникам разогреться, погрузить их в свое тело и помочь им связать свои чувства со своими движениями. Вы можете найти это упражнение на странице 3 ресурса «Драматические терапевтические упражнения» доктора Пендзика.
Создание люфта в парах
Это упражнение предназначено для поощрения творческих способностей и спонтанности участников, развития навыков слушания и сотрудничества, а также помочь участникам лучше узнать друг друга.
Чтобы попробовать это упражнение, снова разбейте группу на пары. Попросите участников по очереди описывать свой дом партнеру и обращать внимание, когда наступает очередь их партнера говорить.
Как только оба партнера дадут описание своего дома, у них будет возможность нарисовать дом своего партнера. Рисунок не является особенно точным изображением дома партнера, а представляет собой субъективное впечатление о доме, основанное на том, что им о нем рассказали.Если определенный аспект описания партнера привлек их внимание, человек может сосредоточить свое внимание на этом.
Затем партнеры обмениваются чертежами и просматривают их, обсуждая друг с другом процесс и результат. После краткого обсуждения паре предлагается найти место на стене, чтобы повесить свои рисунки, как если бы они были художественной выставкой. Они оставят карандаш и лист бумаги рядом со своим дисплеем, затем все члены группы покинут комнату.
После того, как все члены группы выйдут из комнаты, они снова войдут с указанием действовать так, как будто они посещают музей. Они будут оставаться парами, ходить по комнате и рассматривать рисунки, а также оставлять свои представления о том, какие жители живут в каждом доме.
После того, как все члены группы ознакомятся с каждым рисунком, они вернутся к своему собственному рисунку и рассмотрят полученные ими идеи. Фасилитатор дает им указание выбрать одно из предложений, которое можно попробовать сегодня, и поделиться полученными предложениями и тем, которое они выбрали, со своим партнером.Им также следует придумать краткое описание выбранного персонажа и поделиться им со своим партнером.
Когда оба партнера поделились своими персонажами и описаниями друг с другом, они должны организовать встречу своих персонажей. Пары должны решить, где они могут встретиться и чем каждый из них будет заниматься.
Затем каждая пара получит возможность в течение пяти минут разыграть первую встречу своих персонажей, позволяя сцене разворачиваться естественным образом.Когда все закончится, парам следует вместе обработать свой опыт и свои чувства по поводу сцены. Они также должны выбрать три дескриптора сцены:
- Название спектакля
- Жанр, к которому он принадлежит в
- Краткий синтез пьесы
После того, как каждая пара определится с этими дескрипторами, они должны решить, как они хотели бы представить свою игру группе, в виде плаката, серии неподвижных изображений, превью / трейлера или фрагмента сцены.
Наконец, каждая пара будет иметь возможность представить свою пьесу группе, и группа будет участвовать в обсуждении упражнения в целом.
Мы можем найти некоторые полезные рекомендации для этого обсуждения в следующих вопросах обработки:
- Как мне было узнать чужую точку зрения на мой дом?
- Как мне было попытаться представить дом моего партнера?
- Связан ли персонаж, которого я играл, с моей жизнью?
- Если бы созданная нами пьеса была моим сном, что бы она значила для меня?
Это долгое и многоэтапное упражнение требует приверженности, но оно вознаграждает участников отличным пониманием самих себя и других членов группы.Вы можете найти его на страницах с 4 по 6 PDF-файла доктора Пендзика.
Что в имени?
Это упражнение побудит участников исследовать любые скрытые эмоции в их собственной жизненной истории, поможет им развить воображение и творческие способности, а также поможет осознать эмоциональный заряд в именах.
Чтобы подготовиться к этому занятию, все, что вам понадобится, — это бумага и карандаши или ручки, которые участники могут использовать.
Фасилитатор проинструктирует каждого члена группы найти место в комнате или в общей зоне, где можно удобно сесть и писать.Они должны записать каждое имя, которое они могут придумать, что их называли в своей жизни, будь то девичья фамилия, прозвище, ролевое имя (например, «учитель»), имя питомца или любое другое имя или заглавие. Для каждого имени участники должны добавить рядом с ним положительный (+) или (-) знак, показывающий, есть ли у вас положительная или отрицательная связь с именем.
Затем каждый участник выберет одно имя для изучения сегодня. Фасилитатор должен заверить участников, что значение имени можно скрыть.
На другой стороне страницы участники напишут имя в обратном направлении. Участники должны рассмотреть это новое, отсталое слово и подумать, какой это может быть язык — это может быть настоящий язык или выдуманный язык, неважно, какой.
Затем участники подумают, что означает это слово в зависимости от того, как оно звучит, и напишут словарное определение этого слова. Как только они получат свое определение, они создадут предложение с использованием этого слова, которое имеет смысл с учетом того определения, которое они придумали.После того, как они написали предложение, им предлагается представить предложение в абзаце и также записать абзац.
Теперь, когда у участников есть полностью сформированные абзацы, они должны подумать, где они могли бы найти такой абзац — книгу? Газетная статья? Сайт? Откуда бы они ни решили, что этот абзац появился, они напишут краткое описание источника.
Наконец, имея в руках весь письменный материал, участники разделятся на группы по три или четыре человека и поделятся своей работой.Группа выберет один абзац и описание источника, чтобы выступить в качестве сцены для всей группы. После того, как каждая группа представила свои сцены, участники могут проанализировать свой опыт.
Ключевые вопросы, которые будут определять этот процесс:
- Связана ли история, возникшая в результате перестановки имени, со значением имени каким-либо образом?
- Какие чувства возникли у меня, когда я играл с новым словом, созданным из имени?
- Есть ли что-нибудь, что я хочу рассказать о процессе выбора имени?
- Есть ли что-нибудь, что я хочу рассказать о процессе выбора одного из параграфов для презентации?
- Что произошло с участниками, чьи истории были выбраны при переводе от текста к драме, от индивидуальной работы к совместной работе?
Выполнение этого упражнения поможет участникам найти смысл, скрытый в именах, под которыми они были известны, и раскрыть свои собственные творческие способности.Это упражнение можно найти на страницах с 6 по 8 того же PDF-файла, упомянутого выше.
Mirroring Resonance: Parla! (Говорить)
Цели этого упражнения по резонансу — помочь участникам изучить внутренний конфликт с новой точки зрения, развить навыки слушания, а также изучить и практиковать приемы Playback Theater.
Фасилитатор начнет с разделения большей группы на группы по три участника. В этих группах участники по очереди обсуждают конфликт, с которым они имеют дело в настоящее время или с которым имели дело в прошлом.Какой бы участник ни обсуждал свой конфликт в это время, будет использовать тела других партнеров для «лепки» сцены. Два других участника останутся замороженными в этой сцене, представляющей конфликт другого партнера, пока скульптор не скажет «Парла».
Как только волшебное слово будет произнесено, скульптура оживает; два участника, составляющих скульптуру, могут двигаться, разговаривать и действовать любым способом, который кажется наиболее подходящим для ситуации. Им будет дана одна или две минуты, чтобы разыграть сцену, пока третий партнер наблюдает, а затем снова замерзнуть в скульптуре, чтобы закончить упражнение.
Две скульптуры должны основываться на своих представлениях из истории третьего партнера и физического положения, в котором они были размещены, а не придумывать какие-либо персонажи или конфликт сами. Смысл в том, чтобы как можно яснее отразить конфликт автору, не пытаясь разрешить конфликт или решить проблему каким-либо образом.
Вы можете найти это упражнение и другие примеры резонансных упражнений, начиная со страницы 9 PDF-ресурса доктора Пендзика.
Воссоединение
В этом упражнении два участника действуют как они сами, но в определенный момент времени в будущем.Они должны создать сцену, в которой они встречаются путем перемен в определенное время и в определенном месте. Они должны импровизировать в своей сцене, спонтанно реагируя друг на друга.
Они должны разыграть, узнавая и приветствуя друг друга, а затем перейти к разговору о том, что они делают сейчас, и о группе драматической терапии, в которой они когда-то были. группе и тому, что они узнали, приобрели или достигли во время сессий.
Цель этого упражнения — побудить участников задуматься о том, как они росли, развивались и менялись к лучшему благодаря своей работе с драматической терапией. Если сделать это слишком рано, можно сосредоточиться на прогнозировании будущего, а не на воспоминаниях о тех хороших вещах, которых они достигли на данный момент.
Это упражнение взято из книги Рене Эмуна «Действуя по-настоящему», и его также можно увидеть на странице 32 этого ресурса под названием «Сборник театральных мероприятий и игр» Эмили Нуссдорфер.Обратите внимание, что эта ссылка также инициирует автоматическую загрузку описанного документа Microsoft Word.
Помимо этих упражнений и заданий, в драматической терапии используются и другие вмешательства для исцеления и положительных изменений, например:
- Создание визуализаций
- Создание импровизированных рассказов в стиле заполнения пустых полей
- Ролевые с ролевыми карточками
- Поэзия
- Чтение, разыгрывание или толкование литературных произведений
- Пересказ или реконструкция знакомых историй
- Истории, рассказанные с помощью фигурок, кукол или предметов
- Подведение итогов и заголовок (Whipple, 2012).
Правильные упражнения и техники будут зависеть от уникальных проблем и потребностей каждого участника, но перечисленные выше являются одними из тех, с которыми вы, скорее всего, столкнетесь на сеансах драматической терапии.
Драматическая терапия в школах и тюрьмах
Драматерапия — это не только помощь взрослым с такими проблемами, как депрессия, зависимость и расстройства личности; он также применяется в двух разных местах, но с одинаково обнадеживающими результатами: в школах и тюрьмах.
В школах
Школы по всей стране (и во всем мире) добавляют концепции и упражнения из драматической терапии в свои учебные программы или проводят специальные программы драматической терапии в качестве внеклассных занятий.
Одной из таких программ является метод Дайаны Фельдман ENACT, при котором специально обученные актеры размещаются в классах для взаимодействия и взаимодействия со студентами. Их цель — создать для учащихся «безопасный контейнер», в котором можно исследовать и решать реальные проблемы.
В подходящем для студентов темпе актеры представляют индивидуализированные сцены конфликта из реального мира, которые студенты, вероятно, видят в своей жизни (Freeling, 2015).
Есть три аспекта сцен, которые тщательно сбалансированы, чтобы гарантировать, что они подходят и интересны для учащихся:
- Проблемы должны быть связаны, но на «безопасном расстоянии», то есть ни один студент не чувствует себя выделенным.
- Сцены контролируются лицензированными профессионалами, чтобы обеспечить их безопасную и эффективную презентацию.
- Они не должны выглядеть «проповедующими» или чрезмерно авторитетными.
В этих сценах также используется склонность молодых студентов к юмору, поскольку они часто могут указывать на глупое или неконструктивное поведение актеров в сценах и высмеивать их.
Цель состоит в том, чтобы заставить их смеяться, но при этом заинтересоваться, и направить их к усвоению уроков в каждой сцене и применению их в своей жизни.
Пока что, похоже, программа реализует эти намерения; исследования эффективности программы показали, что она улучшила вербальное и невербальное выражение учащихся и повысила их демонстрацию доверия, сосредоточенности, вовлеченности, сотрудничества и сотрудничества со сверстниками и взрослыми.В некоторых школах даже наблюдается уменьшение поведенческих проблем и улучшение посещаемости, оценок и результатов тестов (Freeling, 2015).
Другая программа драматической терапии, в которой используются техники и упражнения со студентами, находится в Лоуренсе, штат Канзас, и направлена на поощрение творческого роста и укрепление психического здоровья. Он специально разработан для учащихся средних и старших классов, которые борются с социальными и эмоциональными проблемами, предлагая им безопасное место для решения своих проблем и практики своего творчества (Burkhead, 2014).
Хотя результаты этих экспериментов пока предварительные, они выглядят многообещающими. Драматерапия может помочь учащимся приобрести социальные навыки, общаться с другими, развить сочувствие и улучшить навыки управления эмоциями — все полезные навыки и способности, которые необходимо иметь.
Аутизм и драматическая терапия
Драматическая терапия полезна не только для студентов-нейротипов, она также применима для людей с аутизмом. Использование актерского мастерства, ролевых игр, движений и языка тела, а также сосредоточение внимания на изучении того, как взаимодействовать и интерпретировать общение других, делают его идеальным для людей с расстройством аутистического спектра (РАС).
Недавнее исследование, опубликованное в журнале «Драматерапия», изучило влияние сеансов драматической терапии на детей и молодых людей с РАС и обнаружило преимущества, которые укладываются в пять более широких тем:
- Сеансы драматерапии предоставили участникам безопасное место, чтобы исследовать свои чувства.
- Участники чувствовали себя вовлеченными и подружились со своими сверстниками на сессиях.
- Ролевые игры предоставили участникам «кратчайший путь» к изучению и практике социальных навыков.
- Предсказуемость и структура занятий помогли участникам почувствовать меньшее беспокойство.
- Положительные результаты сеансов драматической терапии пронизывают всю семью и систему поддержки (Godfrey & Haythorne, 2013).
Статья Лауры Маккенна из The Atlantic подтверждает эти выводы, особенно те, которые касаются социальных навыков; ее обзор литературы показал, что уроки драматического искусства дали несколько преимуществ, которые отражают указанные выше темы.Участники драматургии и драматических программ…
- Отображаемые уровни частоты мозга, аналогичные детям без аутизма.
- Были лучше способны узнавать и запоминать лица, с чем дети с РАС часто борются.
- Также лучше справлялись со стрессом — еще одна вещь, которую детям с РАС обычно трудно делать.
- Было легче понять разные точки зрения.
- Распознал больше выражений лица.
- Улучшили их способность к совместной игре, общению, уважению, общению с улыбкой и выражению уместных любезностей (McKenna, 2016).
Драматерапия помогает детям с РАС по-разному. Это заставляет их встречаться с другими людьми и реагировать на их чувства, но делает это веселым и захватывающим. Упражнения по ролевой игре дают им безопасное пространство для изучения ответов и выбора подходящих.
Разыгрывание реальных ситуаций в безопасном театральном контексте позволяет им практиковать свои навыки, а импровизация вынуждает аутичных детей отказываться от «сценариев», на которые они часто начинают полагаться в социальных ситуациях, способствуя большей гибкости в мышлении и поведении и бросая вызов их в целом конкретному стилю мышления (McKenna, 2016).
Поскольку школы все чаще добавляют модули и планы уроков по социальным навыкам, мы можем обнаружить, что преимущества для детей с РАС даже больше, чем для их нейротипичных сверстников.
В тюрьмах
Положительные результаты драматической терапии не ограничиваются школами и школами с диагностированными расстройствами; они также разыгрываются в том, что может показаться маловероятным: в тюрьме.
Хотя идея заключенных, ставящих пьесу, может показаться несовместимой с мрачным, суровым взглядом на тюрьмы, с которыми мы часто сталкиваемся, применение техник драматической терапии оказалось многообещающим методом лечения и реабилитации тех, кого забывает или избегает общество. (более общие методы лечения см. в этой статье).
Драматерапия предлагает заключенным те же возможности, что и любому другому участнику: рассказать свои истории, найти исцеление от травмы, которую они перенесли, и развить навыки, необходимые для независимого функционирования и надлежащего взаимодействия с другими. Но в дополнение к обычным преимуществам драматическая терапия предоставляет заключенным уникальные для их ситуации возможности: заново открыть и прославить свою человечность и связать их с внешним миром (Stephens, 2010).
Доказательства драматической терапии и театральных программ в исправительных учреждениях часто показывают замечательные результаты, в том числе:
- 70% мужчин, принявших участие в театральных мастерских в исправительном учреждении Маунт-Плезант в штате Айова, продемонстрировали значительные улучшения в своих отношениях со сверстниками и авторитетными лицами.
- Почти все заключенные, участвовавшие в опросе по проекту «Театр в тюрьмах» (TTIPP), сообщили о снижении напряженности в исправительных учреждениях, улучшении навыков межличностного общения и общения, повышении уверенности в себе и расширении возможностей, которые, по мнению заключенных, были им доступны, и то и другое. внутри учреждения и после их освобождения.
- Около 60% участников программы «Реабилитация с помощью искусств» в исправительном учреждении Синг-Синг в Нью-Йорке продолжали получать ученую степень, превышающую GED, в то время как находясь в заключении, и с большей вероятностью участвовали в программах колледжа в целом.
- Программа «Навыки через драму» в Психиатрическом институте штата Нью-Йорк привела к аналогичным результатам: число заключенных и бывших преступников, участвующих в программе GED, увеличилось более чем вдвое; кроме того, более 70% участников были регулярно трудоустроены и не были обвинены во втором правонарушении в конце семимесячного исследования, в то время как национальный уровень рецидивизма составляет около 85% в течение года после освобождения (большинство из тех, что имеют место в первые четыре месяца).
- Программы, проведенные проектом Actors ‘Gang Prison Project, информационно-пропагандистским подразделением театральной труппы актера Тима Роббинса The Actors’ Gang, привели к сокращению числа дисциплинарных инцидентов среди участников на 89% (Gardner, Hager, & Hillman, 2014).
Кажется, есть что-то в драме — возможность как выразить себя, так и изучить опыт других, — что предлагает заключенным уникальную и мощную форму исцеления.
Если вам интересно узнать больше о том, как применить свои знания и навыки в таких начинаниях, в следующем разделе описаны пути к сертификации по драматической терапии.
Сертификация и обучение — курсы, программы и семинары
Как правило, стать театральным терапевтом можно так же, как любой терапевт получает лицензию: он идет в школу по психологии, социологии или социальной работе (по крайней мере, обычно это одна из этих трех), выпускается, сдает лицензионный экзамен и зарегистрируйтесь в соответствующих органах.
Тем не менее, есть специальная подготовка, которую необходимо пройти, чтобы стать зарегистрированным театральным терапевтом, или RDT.Чтобы узнать больше о процессе становления RDT, посетите информационную страницу NADTA здесь.
Для непрерывного образования, альтернативного обучения или дополнения к существующему обучению текущие и будущие RDT могут найти информацию как о физических, так и о онлайн-курсах и классах, которые они могут просмотреть на странице программ последипломного и альтернативного обучения NADTA, щелкнув здесь.
Хотя есть и другие варианты, эти школы и программы перечислены NADTA как одобренные и аккредитованные места для изучения драматической терапии и получения RDT:
- Катарсис: Ливанский центр драматической терапии (Ливан)
- Центр терапии творческими искусствами (Чикаго, Иллинойс)
- Центр живых искусств (Окленд, Калифорния)
- Институт драматической терапии Лос-Анджелеса
- Институт преобразований в развитии (несколько мест)
- Университет штата Канзас (Манхэттен, Канзас)
- Юго-Восточный университет Нова (Форт-Лодердейл, Флорида)
- Трансперсональная драматическая терапия Омега (Бостон, Массачусетс)
- Центр Присутствия прикладного театрального искусства (Шарлоттсвилль, Вирджиния)
- Репетиции роста (RfG; Леверетт, Массачусетс)
- Центр драматической терапии SoCal (Южная Калифорния)
- Институт изучения души (Стюарт, Флорида)
- ПШЕНИЦА — Winnipeg Holistic Expressive Arts Therapies (Виннипег, Манитоба)
Кроме того, для любопытных доступны более неформальные и практические занятия, семинары и тренинги.Посетите информационную страницу NADTA о таких программах здесь или веб-страницу Creative Alternatives of New York (CANY).
Ассоциация и конференция
Как отмечалось ранее, Североамериканская ассоциация драматической терапии — самая большая и самая активная ассоциация, специализирующаяся на драматической терапии. Чтобы узнать, чем они занимаются, и узнать больше о драматической терапии, вы можете посетить их веб-сайт здесь.
Существует также британская ассоциация драматической терапии под названием Британская ассоциация драматерапевтов или BADTH.Вы можете узнать больше об этой организации и о том, чем они занимаются здесь.
Обе ассоциации обычно проводят ежегодные конференции по драматической терапии. Узнайте больше об этом на соответствующих веб-сайтах.
7 книг по драматической терапии
Как и любой другой столь увлекательный предмет, как драматическая терапия, существует множество книг, которые могут помочь вам узнать больше. Ознакомьтесь с этим (чрезвычайно) кратким списком самых популярных и хорошо рецензируемых книг по драматической терапии:
- Драматические игры: методы саморазвития Тиан Дейтон, доктор философии (Amazon)
- Драматическая терапия на основе информации о травмах: преобразование клиник, учебных классов и сообществ Саджнани Ниша, доктор философии, и Дэвид Рид Джонсон, доктор философии (Amazon)
- Действуя по-настоящему: процесс, техника и исполнение драматической терапии Рене Эмуна.(Амазонка)
- Драма внутри : Психодрама и экспериментальная терапия Тиан Дейтон, доктор философии (Amazon)
- Современные подходы к драматической терапии, 2-е издание Дэвид Рид Джонсон и Рене Эмуна (Amazon)
- Драматическая терапия на основе сильных сторон с группами Кейт Хоффауэр (Amazon)
- 101 Занятия осознанным искусством, чтобы дети и подростки разговаривали: работа с тяжелыми травмами, жестоким обращением и пренебрежением с использованием найденных и повседневных предметов Дон Д’Амико (Amazon)
Сообщение о возвращении домой
В этом материале мы узнали, что такое драматическая терапия, сделали краткий обзор ее истории, описали некоторые из наиболее значимых техник и упражнений, а также изучили потенциальные преимущества для забытых или проблемных групп населения, включая школьников, детей с РАС и заключенных. .
Как всегда, я надеюсь, что вы узнали что-то новое из этой статьи, но самый важный вывод из представленной здесь информации действительно касается преобразующей силы искусства. Драматерапия и другие виды терапии, сфокусированные на искусстве, предоставляют тем, кто страдает, возможности исцеления, которые коренятся в основных человеческих потребностях и желаниях: выражать себя, делиться своей историей и своим посланием с другими и общаться с ними. вокруг вас на более глубоком уровне.
Такие формы терапии имеют огромный потенциал для всех, кто борется, но особенно многообещающие для тех, кто больше всего нуждается в самовыражении и здоровом взаимодействии.
Что, по вашему мнению, такого привлекательного в драматической терапии и других формах терапии, основанной на искусстве? Вы когда-нибудь участвовали в драматической терапии в качестве терапевта / фасилитатора или участника? Что вы сделали из этого опыта? Мы хотим услышать ваше мнение, поэтому не стесняйтесь использовать поле для комментариев ниже!
Спасибо за чтение!
Надеемся, вам понравилась эта статья. Не забудьте скачать наши 3 упражнения по позитивной психологии бесплатно.
Если вы желаете большего, наш набор материалов по позитивной психологии © содержит более 370 научно обоснованных упражнений по позитивной психологии, интервенций, анкет и оценок, которые практикующие могут использовать в своей терапии, коучинге или на рабочем месте.
- Бланк, Б. Т. (2010). Театральные процессы терапевтические в драматургии. Новый социальный работник. Получено с http://www.socialworker.com/feature-articles/practice/Theater_Processes_Therapeut_in_Drama_Therapy/
- Беркхед Дж. (2014). В классе используется драматическая терапия, чтобы помочь ученикам открыться в безопасной обстановке. Well Commons. Получено с http://wellcommons.com/groups/bert-nash-community-mental-health-center/2014/mar/27/classroom-uses-drama-therapy-to-help-stu/ .
- Справочник по консультированию.(нет данных). Драматерапия. Справочник по консультированию — Арт-терапия. Получено с https://www.counselling-directory.org.uk/drama-therapy.html
- Фрилинг, И. (2015). Школы ПРИНИМАЮТ позитивные изменения с помощью драматической терапии. Блог Huffington Post. Получено с https://www.huffingtonpost.com/isa-freeling/schools-enact-positive-ch_b_6964602.html
- Гарднер А., Хагер Л. Л. и Хиллман Г. (2014). Ресурсный проект по тюремному искусству: аннотированная библиография. Национальный фонд искусств: программа произведений искусства. Получено с http://www.artsevidence.org.uk/media/uploads/prisonartsresourceprojectmarch3016.pdf
- Годфри Э. и Хэйторн Д. (2013). Преимущества драматической терапии при расстройстве аутистического спектра: качественный анализ отзывов родителей и учителей клиентов, посещающих сеансы драматической терапии Roundabout в школах. Драматерапия , 35 (1), 20-28.
- GoodTherapy. (2015). Драматическая терапия. GoodTherapy. Получено с https: // www.goodtherapy.org/learn-about-therapy/types/drama-therapy
- HealthPRO. (нет данных). Драматическая терапия. HealthPRO Натуральная медицина. Получено с http://learn.healthpro.com/drama-therapy/
- Джонсон, Д. Р. (1982). Принципы и приемы драматической терапии. Искусство психотерапии, 9, 83-90.
- Джонс, П. (1996). Драма как терапия: Театр как жизнь. Лондон, Великобритания: Рутледж.
- Лэнди, Р. Дж. (1986). Концепции и практики драматической терапии. Спрингфилд, Иллинойс: Чарльз С. Томас.
- Лэнгли, Д. (2006). Введение в драматерапию. Лондон, Великобритания: Sage.
- Logeman, W. (2019). Встреча: сердце психодраматической терапии пар. Журнал Ассоциации психодрамы Австралии и Новой Зеландии Аотеароа , (28), 35-46.
- Маккенна, Л. (2016). Развитие социальных навыков у аутичных детей с помощью драмы. Атлантика. Получено с https://www.theatlantic.com/education/archive/2016/06/boosting-social-skills-in-autistic-kids-with-drama/485027/ .
- Миллер, Э.(2011). Примечания к «Использование рассказывания историй в терапии». Всемирный институт повествования. Получено с http://www.storytellinginstitute.org/72.html
- Североамериканская ассоциация драматической терапии. (нет данных). О НАДТА. Получено с https://www.nadta.org/about-nadta.html .
- Стивенс, С. (25 июня 2010 г.). Драма за кулисами: Почему театр в тюрьмах имеет значение. Хранитель. Получено с https://www.theguardian.com/stage/theatreblog/2010/jun/25/theatre-in-prisons-country-music
- Уиппл, К.(2012). Сказки трансформации: драматическая терапия в больницах. Общество искусств в области здравоохранения [Вебинар]. Получено с https://www.americansforthearts.org/sites/default/files/webinar_WhippleDramaTherapy2012.pdf .
MS в области школьной психологии — Университет медицинских наук Понсе
SCP 515 Продолжительность жизни Человеческое развитие
Это один из основных теоретических курсов программы, который также дает учащимся возможность развить компетенции в оценке различных этапов развития и функций нервного развития у младенцев и детей.Курс начинается с презентации процесса родов и клинических методов, используемых для оценки нормального развития в послеродовой период. Эта презентация сопровождается описанием нормального развития основных областей развития, важных для работы психолога, включая двигательные, сенсорные, языковые, когнитивные, социальные и эмоциональные. В течение семестра будут изучены различные шкалы развития и психометрические инструменты.
SCP 522 Психология личности и индивидуальных различий
Этот курс охватывает основные области, представляющие интерес в области персонологии.Особое внимание уделяется целостным теориям личности и их клиническому применению. Тем не менее, будут рассмотрены многие вопросы, изучаемые психологом по личностным особенностям, и конструкции, используемые для описания и объяснения человеческого поведения социальными психологами и теоретиками социального обучения. Новые концепции о нейробиологических основах личности также будут представлены и обсуждены на основе существующих исследований. Другие концепции, вытекающие из глубинной психологии и психологии развития личности, будут рассмотрены подробно.Курс пытается развить способность применять такие теории и конструкции в повседневной жизни и в клинических ситуациях. В процессе изучения человеческой личности ученик познакомится с рядом шкал и тестов, которые используются для измерения различных личностных переменных, включая NEO-PI III.
SCP 532 Социальные основы поведения и разнообразия
Социальная психология — это область психологии, которая способствует нашему пониманию того, как общество влияет на психологические, поведенческие и биологические аспекты человека.Люди социализируются в определенных контекстах, и этот процесс проявляется в его / ее восприятии, познании, отношениях, эмоциях, воплощениях и поведении. Этот курс представляет собой обзор вклада социальной психологии в различные области исследований, особенно в клиническую психологию. Особое внимание будет уделено философским, культурным, экономическим и социально-политическим элементам, которые повлияли на его трансформацию на протяжении всей истории. Изучение социальной психологии необходимо для понимания индивидуальных и коллективных явлений, что является незаменимым инструментом для специалистов в области психического здоровья.В этом курсе студенты изучают теорию и практику социальной психологии. Кроме того, они будут определять и размышлять о преимуществах и препятствиях, с которыми социальные психологи сталкиваются как агенты социальных изменений. Это будет сделано с особым упором на последствия для клинической практики и исследований.
SCP 541 Общие принципы психопатологии
Этот курс обеспечивает основу для обширной последовательности курсов по психопатологическим состояниям у детей, подростков, взрослых и пожилых людей.Он начинается с представления и анализа теорий о нормальности, встречающихся в литературе и неявных во многих психометрических шкалах и инструментах. Далее следует анализ опыта стресса, потери, травмы, диссоциации и других непатологических человеческих переживаний, которые отражают границу между нормальным состоянием и психопатологией. Он концентрируется на методах, используемых для оценки психопатологии в клинических условиях, с особым вниманием к оценке психического статуса.Будут объяснены основные концепции, используемые в области психопатологии. Студент узнает значение симптомов, признаков и синдромов, поскольку они относятся к нормальной и ненормальной динамике как органической, так и психологической природы. Курс заканчивается изучением расстройств адаптации, кодов DSM-V «V», синдромов, связанных с культурой DSM V (например, нервный срыв), и более легких форм психологической дисфункции. Студенты будут ознакомлены с системой классификации МКБ-10.
SCP 573 Профессиональное поведение и этика
Во всей профессиональной деятельности школьного психолога участвуют другие люди, которые являются частью общества и, вероятно, обслуживаются организацией. Многие этические ситуации предполагают принятие конфликтных решений, направленных на защиту всех участников проблемы. Такое взаимодействие и необходимость защищать потребности и права тех, кого обслуживают в профессиональном контексте, будут основным компонентом этого курса.Природа и типы этических дилемм будут изучены как с концептуальной, так и с прикладной точки зрения. Курс будет посвящен нескольким случаям, которые сами по себе иллюстрируют различные этические проблемы, с которыми чаще всего сталкиваются в клинической практике.
SCP 581 Клиническая практика I
Это первый из серии практических занятий, направленных на развитие у студентов практических клинических навыков. С помощью нескольких упражнений студенты приобретут большинство основных навыков, необходимых для проведения первоначального собеседования и начала терапевтического вмешательства.Практикум направлен на развитие глубокого понимания всех основных компонентов клинического собеседования. Он обучает методам отслеживания и анализа данных. Он развивает полное понимание различной динамики отношений между пациентом и врачом. Студенты овладеют базовыми навыками логической и последовательной организации клинических данных, чтобы информация, полученная в ходе интервью, могла стать значимой и полезной для клинического вмешательства.
SCP 582 Клиническая практика II
Курс фокусируется на подробном обсуждении всех основных психиатрических / психологических неотложных состояний, которые обычно возникают в отделениях неотложной помощи или амбулаторных условиях.Подробное обсуждение суицида / агрессии сосредоточено как на психологических, так и на социальных аспектах, которые усложняют эту чрезвычайную ситуацию. Акцент будет сделан на психологические вмешательства, теоретические основы и медицинское управление чрезвычайными ситуациями, связанными с алкоголем и злоупотреблением психоактивными веществами, а также серьезными психическими расстройствами, которые могут потребоваться для оценки в условиях отделения неотложной помощи.
SCP 620 Исследования в области психологических наук
Этот курс обеспечит основу для приобретения практических навыков исследования.Курс расширяется от поиска литературы через выбор решаемой проблемы до разработки гипотез и начальных методологических соображений. Студент может просмотреть отчет об исследовании и оценить все статьи и конкретные шаги, используемые для проведения научных исследований.
Методы исследования и статистика SCP 623
Как продолжение SCP 620, в ходе этого курса студент получит более подробное ознакомление с методами психологического исследования.Будет проведено сравнение и противопоставление качественного и количественного подходов. Обсуждается тип статистики, применимый к анализу данных, полученных с помощью этих методов. Студенты будут использовать статистические компьютерные программы для обработки данных и получения статистических значений. По окончании курса студент сможет написать методический раздел своего исследовательского проекта.
Тестирование и измерения SCP 625
Этот курс дает студенту более глубокое представление о процессе построения и проверки тестов.Он направлен на содействие лучшему пониманию психометрических свойств психологических тестов и развитие конкретных навыков адаптации различных психометрических инструментов к группам населения, отличным от того, для которого тест был разработан и стандартизирован.
SCP 6500 Психологические расстройства у детей и подростков
Этот курс обеспечивает общее исследование различных психологических расстройств и расстройств нервного развития в детском и подростковом возрасте, включая аутизм, СДВГ, элиминацию и расстройства пищевого поведения, поведенческие расстройства, аффективные и тревожные расстройства.Основные теоретические положения, доступные по каждому состоянию, будут представлены, чтобы помочь студенту получить адекватное понимание основной динамики каждого состояния, а также их клинических проявлений. Условия будут изучены на основе недавней исследовательской литературы и с использованием систем классификации DSM-V и ICD-10.
SCP 652 Интеллектуальная оценка
После изучения некоторых основных теоретических и психометрических вопросов, связанных с конструкцией «интеллект», в рамках курса будет изучена оценка интеллекта и других когнитивных функций и академических достижений.Основные представленные инструменты: шкалы Векслера (дошкольные, детские, взрослые), Тест невербального интеллекта II и K-ABC. Посредством этого курса и сопутствующей ему практики когнитивной оценки студент приобретет необходимые навыки для этичного и компетентного проведения этих тестов и других психометрических инструментов. Курс также будет сосредоточен на научном методе генерации гипотез, на типах выводов, которые могут быть сделаны из этих тестов, и на различных моделях интерпретации данных, доступных в научной психометрической литературе.
SCP 658 Методы проективной оценки
Методы проективной оценки часто используются в клинических условиях в качестве диагностического инструмента. В психологии наиболее популярны три типа проективных техник, которые подвергались разной степени эмпирической проверки. Это чернильные пятна, тематические тесты, бумажные и карандашные тесты. В этом курсе основное внимание уделяется тематическим тестам, а также тестам с бумагой и карандашом. Студенты, заинтересованные в изучении метода Роршаха, имеют возможность зарегистрироваться на курс, специально разработанный для изучения этой техники.В ходе курса будут представлены следующие тематические тесты: Тематический тест апперцепции и детский тест апперцепции.
Особое внимание будет уделено методу Коппица при подсчете баллов и интерпретации теста «Нарисуй человека». Для тематических тестов, а также для бумажных и карандашных тестов будут представлены различные системы оценки и интерпретации. Такой подход позволит студентам изучить методы, основанные на доказательствах, которые с наибольшей вероятностью дадут достоверные и надежные результаты.
SCP 6600 Модификация поведения
Основная цель этого курса — развитие глубокого понимания множества способов, которыми поведение может быть изменено посредством взаимодействия с окружающей средой.Студенты смогут получить твердые практические знания по теориям обучения, применяемым в реальных жизненных ситуациях и в клинических условиях. Курс познакомит студентов с различными теоретическими традициями в данной области. Студент изучит принципы прикладного поведенческого анализа. Они также узнают о других технологических достижениях в этой области, основанных на подходах респондентов / классического и социального обучения. К концу курса студент сможет разработать программу изменения поведения для конкретной проблемы или ситуации.
SCP 681 Практика интеллектуального оценивания
Курируемая практика по применению, корректировке и интерпретации инструментов когнитивной оценки. Студент приобретет необходимые навыки этичного и компетентного проведения этих тестов.
SCP 683 Клиническая практика III
Находясь в общественном агентстве в течение первого семестра второго года обучения, студент будет посещать этот практикум для приобретения терапевтических навыков, основанных на системе обучающей психотерапии.Студент будет выполнять несколько упражнений в процессе развития прочного и связного набора легкодоступных терапевтических навыков. Студент также поделится своим опытом на своих сайтах практики и узнает, как интегрировать навыки, полученные в классе, в работу, выполняемую с пациентами.
SCP 686 Введение в психологическую оценку
Это первый из серии курсов, предлагаемых для развития навыков оценивания и тестирования.Первая часть практического занятия посвящена основным установкам и навыкам, необходимым для проведения оценки. Практикум следует за презентацией общих методов оценки с особым упором на использование инструментов для сбора данных, включая графики и схемы собеседований, шкалы оценки, краткую бумагу и карандаш, тематические и проективные методы.
SCP 688 (Принимать одновременно с SCP 658) Практические методы проективной оценки
В рамках этого практикума студенты будут изучать администрирование, выставление оценок и интерпретацию проективных методов, представленных в рамках Курса проективной оценки.
Тематические техники, особенно Тематический тест на апперцепцию, Детский тест на апперцепцию, а также несколько проективных техник с бумагой и карандашом будут в центре внимания практического занятия. Студенты также приобретут базовые навыки написания отчетов об оценке личности и проведения высококачественных, этически чувствительных сессий обратной связи.
SCP 717 Психофармакология для психологов
Начальная часть этого курса представляет собой введение в фармакодинамику и фармакокинетику.После этой первоначальной презентации курс исследует основные нейромедиаторные системы мозга и их роль в нормальном и ненормальном поведении. Остальная часть курса посвящена основным фармакологическим свойствам и клиническому действию основных психотропных препаратов, включая: антидепрессанты (СИОЗС, трициклические препараты и более новые препараты), анксиолитики (с упором на бензодиазепины), снотворные, стабилизаторы настроения, нейролептики высокой и низкой активности ( акцент на новое поколение антипсихотических препаратов).
SCP 7560 Психообразовательная оценка и консультации
Большинство психологов предоставляют услуги детям школьного возраста при разных обстоятельствах и по разным причинам. Этот курс подготовит студента к реагированию и эффективному вмешательству в подобную профессиональную среду. Он также предоставит продвинутые навыки психологического тестирования детей, интеграции клинических данных и методов консультирования в школьных условиях. Учащийся узнает о дополнительных психометрических инструментах и шкалах, которые могут быть полезны при обращении к специалистам, наиболее часто вызываемым проблемами обучения детей школьного возраста.При выполнении этого курса будут изучены теории неспособности к обучению (языковые, зрительно-пространственные и т. Д.), Состояния нервного развития, которые мешают академической успеваемости, поведенческие проблемы, обычно проявляющиеся в академической среде, и законы, регулирующие предоставление услуг специального образования. квалифицированным студентам. Динамика профессиональной работы в школе также будет рассмотрена при подготовке учащихся к роли в этих сценариях сообщества.
SCP 764 Доказательные меры для детей и подростков
Через этот курс студент сможет познакомиться с основными терапевтическими вмешательствами, доступными для лечения различных типов состояний интернализации и экстернализации у детей.После изучения общих терапевтических подходов в курсе будут изучены конкретные терапевтические вмешательства, подходящие для лечения различных состояний детства, таких как аффективные расстройства, тревожные расстройства, расстройства питания и элиминации, контроль над импульсами и расстройство поведения. Необходимость интегрировать индивидуальное и семейное вмешательство, а также системное вмешательство в отношении многих детских состояний также будет рассмотрено во время части курса, посвященной планированию лечения.
SCP 766 Групповая терапия
Основные психологические процессы малых групп изначально исследуются как основа для введения основных теоретических подходов к групповой терапии.Курс предусматривает углубленное изучение шагов, которые обычно проводятся для определения типа группы, которую необходимо сформировать, и процесса отбора. Различные стадии развития терапевтической группы следует вместе с тем, как различные лечебные факторы групповой терапии активируются и поддерживаются во время лечения. В каждой теме подчеркивается роль терапевта.
SCP 767 Семейная терапия
Краткий обзор истории семейной терапии предоставит начальный подход к курсу и анализу различных типов семейной терапии.Особое внимание будет уделено структурным, системным, стратегическим и межпоколенческим ориентациям. Студент изучит конкретные методы семейной терапии, необходимые для оценки семей (генограммы, техники объединения и т. Д.), Научится разрабатывать планы лечения, а также организовывать и проводить семейные сеансы.
Разработка и управление программами SCP 772
Учащиеся выберут проблему, потребность или социальную проблему, которую они хотят решить с помощью какой-либо программы действий или проекта.На протяжении всего курса студент узнает, как определить проблему, чтобы сформулировать четкую миссию, как написать цели и как разработать тип программы, который необходимо разработать для удовлетворения конкретной потребности или интереса. Студент познакомится с современными теориями организации и лидерства. Финансовые последствия проекта будут изучены по мере того, как студент изучит основы составления бюджета, определения источников финансирования и использования информационных систем управления.Студент будет включать эти модели в свой конкретный проект в соответствии с форматом разработки программы, который будет предоставлен.
SCP 7810 Летний клинический практикум. Второй год — лето
Студенты, заинтересованные в получении дополнительного клинического опыта во время летних каникул после второго года обучения, могут зарегистрироваться в SCP 781. С помощью и с одобрения Координатора клинической практики студенты выберут место обучения, подходящее для их учебных потребностей и уровня клинического развития.После согласования с местом обучения будет составлен контракт на обучение, в котором разъясняются продолжительность, цели и задачи, а также требования к оценке летнего клинического практикума. Дидактический компонент практикума зависит от места обучения, на котором студент будет проходить летний клинический практикум. В контракте на обучение должны быть указаны специальные академические или дидактические требования практики, если они выходят за рамки того, что указано в этой программе.
SCP7820 Элективная школа / клиническая практика (0 баллов)
Студенты, желающие получить дополнительный клинический опыт, могут зарегистрироваться в SCP 782.С помощью и с одобрения Координатора клинической практики студенты выберут место обучения, соответствующее их потребностям в обучении и уровню клинического развития.
После согласования с местом обучения будет составлен контракт на обучение, в котором разъясняются продолжительность, цели и задачи, а также требования к оценке практики. Дидактический компонент практикума зависит от места обучения, на котором студент будет проходить практикум. В контракте на обучение должны быть указаны специальные академические или дидактические требования практики, если они выходят за рамки того, что указано в этой программе.
SCP 786 Клиническая практика IV
Это практика во втором семестре второго года обучения. В течение семестра студент будет размещен на сайте практики сообщества. Раз в неделю студенты будут встречаться со своим координатором практики, чтобы обсудить актуальные вопросы, связанные с их опытом. На дидактическом уровне этот практикум будет пытаться развить у студента методы концептуализации и планирования вмешательства. Таким образом, учащийся разовьет способность понимать клинические случаи и разрабатывать последовательный план вмешательства с помощью этого дидактического опыта и презентаций случаев.Для достижения этих клинических навыков студент сможет интегрировать теоретические знания и навыки, накопленные в ходе предыдущей практики и теоретических курсов, с опытом, полученным на сайте практики
.SCP 789 Практикум школьной психологии
Это модуль, следующий за курсом по психообразовательной оценке и профессиональному консультированию в академической среде. Основная цель этого практического занятия — помочь студентам интегрировать знания, полученные в рамках этого курса и курса детской психопатологии, в реальную работу со студентами в академической среде.Размещение в школах будет происходить по всей южной части острова.
SCP 8010 Независимый курс (1 кредит)
Студент сможет изучить определенную область научной и профессиональной психологии под руководством одного из преподавателей программы. Будет определен характер и масштаб проекта, и будет написан конкретный контракт, который будет включать все цели обучения. Этот контракт будет определять направление курса и оценку результатов.
SCP 8020 Независимый курс (2 кредита)
Студент сможет изучить определенную область научной и профессиональной психологии под руководством одного из преподавателей программы. Будет определен характер и масштаб проекта, и будет написан конкретный контракт, который будет включать все цели обучения. Этот контракт будет определять направление курса и оценку результатов.
SCP 8390 Жестокое обращение с детьми и сексуальное насилие (2 балла)
Курс направлен на ознакомление студентов с различными видами жестокого обращения с детьми, типичными для Закона 246 от 2011 года, известного как Ley para la Seguridad, Bienestar y Protección de Menores, а также с процессами выявления, оценки, вмешательства и предотвращения.Жестокое обращение с детьми — это дилемма общественного здравоохранения, которую необходимо решать с различных точек зрения, специальностей и моделей вмешательства. Акцент будет сделан на роли школьного психолога как консультанта, оценщика, исследователя, административного персонала, терапевта и педагога. Будет поощряться активное участие в решении вопросов государственной политики, влияющих на детей и молодежь Пуэрто-Рико. Будут изучены несколько моделей, чтобы понять реакцию на травму как следствие жестокого обращения. Кроме того, учащиеся изучат способы выявления, предотвращения, оценки и устранения травм в школах и изучат методы кризисного вмешательства.
SCP 847 Невропатологические состояния
Многие состояния с психологическими и поведенческими проявлениями в действительности являются результатом невропатологии. Этот курс исследует эти синдромы, их нейрокогнитивные и нейроповеденческие последствия, вопросы дифференциальной диагностики и стратегий вмешательства, включая фармакологическую, психотерапевтическую, когнитивную реабилитацию, ведение больных, стационарное или общинное лечение. Среди синдромов, подлежащих анализу, в первую очередь будут рассматриваться следующие: врожденный порок / аномалии (например,грамм. ХП, коллозальный агенез), деменция (например, болезнь Альцгеймера), сосудистые патологии (например, инсульт), неопластические аномалии (например, менингиома). Вторая часть курса будет посвящена приобретенным невропатологическим состояниям, таким как травматические состояния (например, постконтузионный синдром), инфекции (энцефалит) и энцефалопатии (например, синдром Корсакова).
SCP 865 Расстройства аутистического спектра
Учащийся сможет понять основы расстройств аутистического спектра (РАС).Этот курс объединяет историю, диагностические критерии, классификацию, современные теории процессов развития нервной системы, текущие знания о нейробиологии и патогенезе, методы и инструменты оценки, а также модели вмешательства. Для интеграции информации используются дидактические и практические подходы. Представляемая информация основана на объеме текущих исследований и научно-обоснованных моделях вмешательств.
NPS 511 Биологические основы поведения: неврология
Начиная с общего исследования внутриутробного развития нервной трубки и гребня, курс исследует анатомические и физиологические основы нервной системы в контексте развития.Он дает общий обзор химической основы поведения. Лекции в основном будут посвящены нормальному неврологическому развитию и функционированию, но будут также ссылаться на клинические последствия различных эндогенных и экзогенных аномалий, таких как генетические вариации и отклонения в развитии нервной системы, а также морфологические аномалии. Будут подробно рассмотрены сенсорная, моторная и возбуждающая системы.
Лаборатория неврологии NPS 512
Лабораторный опыт позволит студенту наблюдать морфологические характеристики ЦНС, включая спинной мозг и его проекции, черепные нервы, ствол головного мозга и периферическую сосудистую сеть головного мозга.Студент будет наблюдать внутреннюю структуру мозга в то же время, когда такая информация предоставляется через PSY 511. Особое внимание будет уделено тем гипоталамическим, лимбическим и кортикальным зонам, которые обслуживают основные нейрокогнитивные и нейроповеденческие функции.
NPS 524 Познание и эмоции
Этот курс охватывает философские вопросы, традиционно проблемы и текущие исследования, которые имеют центральное значение для понимания областей познания и эмоций.После изучения исторических корней основных концепций в этой области будут изучены исследования, которые сформировали обе области, что приведет к формулировке теории и текущим знаниям о множественных когнитивных и аффективных процессах. Изучение эмоционального процесса будет включать лабораторную демонстрацию методологии исследования, используемой в настоящее время для изучения одной из основных областей данной области; страх кондиционирования и исчезновения. Таким же образом будут изучены текущие тенденции исследований в области когнитивной психологии.Обе области будут рассмотрены с их биологической, социальной и психологической точек зрения. Там, где это возможно, будет представлено клиническое применение знаний и теорий о познании и эмоциях.
NPS 851 Нейропсихологическая оценка
Этот курс состоит из двух основных компонентов: дидактического и экспериментального. Дидактический компонент концентрируется на обучении студентов наиболее часто встречающимся невропатологическим синдромам, обращаясь к их этиологии, динамике, симптоматологии и феноменологии.Второй компонент курса направлен на развитие навыков применения, коррекции и интерпретации нейропсихологических методик. Этот тест будет представлен в контексте различных наборов тестов, используемых в настоящее время для оценки внимания / концентрации, памяти, языка, двигательных функций, зрительных конструктивных и невербальных навыков и исполнительных функций. У студента будет возможность выполнить хотя бы одну из этих батареек. Учащиеся приобретут способность распознавать различные нейропатологические синдромы, представленные в классе, и точно сообщать результаты тестов.
NSL 0502 Сенсорное и сенсомоторное развитие: значение для оценки и обучения
Изучение различных психологических систем, которые позволяют человеку собирать информацию / знания из своего внутреннего и внешнего мира, является основным направлением этого курса. Психология ощущений, восприятия, познания, психолингвистики и обработки информации обеспечивает экспериментальную и теоретическую основу для изучения следующих тем: внимание, мышление, решение проблем, язык и память.
NSL 0512 Теоретические модели обучения
Этот курс будет сосредоточен на основных принципах человеческого обучения и когнитивных процессов. В нем будет представлен краткий хронологический обзор развития теорий обучения до их интеграции с нейронауками. Тем не менее, основная цель этого курса — познакомить студентов с различиями между существенным и механическим обучением в процессе обучения. Также будут рассмотрены основные теории и аспекты, касающиеся процесса обучения и их значение для учебного процесса.
NSL 0601 Обучение на основе мозга
Этот курс познакомит студентов с слиянием знаний, из которых родилась область неврологии обучения. По ходу курса студент сможет углубиться в основные принципы, лежащие в основе этой развивающейся области знаний. Кроме того, учащихся научат создавать в классе среду, основанную на мозге, и они узнают, как осмысленно переносить знания из теории в практику.Также будут рассмотрены конкретные методы преподавания и обучения, разработанные на основе теорий обучения на основе мозга.
NSL 0602 Нейропсихология нарушений обучения: прагматический подход
Этот курс будет сосредоточен на ознакомлении студентов с конкретными методами, поддерживаемыми нейробиологическими открытиями, для работы с людьми, живущими с нарушениями обучения. Хотя будет предложен общий обзор различных расстройств, лекции будут сосредоточены на следующих расстройствах: умственная отсталость, расстройство чтения, расстройство письменной речи и расстройство математики.Кроме того, особое внимание будет уделено тому, как создать среду на основе мозга для людей с нарушениями обучения.
NSL 0611 Разработка и администрирование среды обучения, основанной на неврологии
Этот курс стремится повлиять на область педагогики, включая результаты современных исследований, которые показывают, как создать обогащенную среду для обучения. Особое внимание будет уделено процессу разработки учебных программ и включению совместимых с мозгом стратегий для различных предметов в школе.Также будут предложены новые методы оценки, основанные на доказательствах. Долгосрочная цель — в конечном итоге повлиять на школьные учебные программы, восприятие педагогики и предоставление образования в современном обществе.
NSL 0612 Изменения нервного развития: генетические, метаболические, морфологические и перинатальные факторы и их проявления через обучение и поведение
Этот курс направлен на ознакомление студентов с этиологией, распространенностью и прогнозом нарушений развития с генетической, метаболической и морфологической точек зрения.