Профилактика конфликтов в школе: Электронная библиотека УрГПУ: Invalid Identifier

Содержание

«Профилактика конфликтов в школьной среде, пути предотвращения и преодоления конфликтных ситуаций».

Loading...

«Профилактика конфликтов в школьной среде, пути предотвращения и преодоления конфликтных ситуаций».

(Школа педагогического мастерства)

Конфликты между детьми и подростками в пределах школы, класса чаще всего основаны на эмоциях и личной неприязни. Межличностные и межгрупповые конфликты негативно сказываются на всех процессах жизнедеятельности школы. Конфликты между учениками отрицательно влияют как на самих конфликтующих, так и на весь класс, в классе, где сложился неблагоприятный социально-психологический климат, дети плохо усваивают программный материал, простая обида может, в конечном счете, привести к проявлению жестокости в отношении своих противников и т. д. Заниматься своевременной диагностикой и профилактикой конфликтов в школьных коллективах крайне необходимо.

Во-первых, профилактика конфликтов, несомненно, будет способствовать повышению качества учебного процесса. Ученики и учителя станут тратить интеллектуальные и нравственные силы не на борьбу с оппонентами, а на свою основную деятельность.

Во-вторых, конфликты оказывают заметное отрицательное влияние на психическое состояние и настроение конфликтующих. Стресс, возникающий в ходе конфликтов, может быть причиной десятков серьезных заболеваний. Поэтому своевременные профилактические меры должны положительно влиять на психологическое и физическое здоровье учеников и учителей.

В-третьих, именно в школе у ребенка, подростка формируются навыки разрешения противоречий в межличностном взаимодействии, которые случаются в жизни каждого человека .

Профилактика конфликтов важна, она предупреждает последствия, которые имеет любой разрешенный конфликт. Деятельность по предупреждению конфликтов могут осуществлять сами ученики и учителя, школьные психологи. Работа может проводиться по направлениям: создание объективных условий, препятствующих возникновению и деструктивному развитию конфликтных ситуаций (доброжелательное, теплое, заботливое, внимательное отношение к своим подопечным со стороны учителей, шефская поддержка старшеклассников, личный пример педагогов и родителей).

Оптимизация организационно-управленческих условий работы школы. Справедливое и гласное распределение материальных и духовных благ среди учителей и учеников. Не скупиться на похвалы, одобрение, награды, поощрения в виде грамот.

Создание «ситуации успеха». Устранение социально – психологических причин возникновения конфликтов. На данном этапе можно разработать правила, процедуры решения каких-либо спорных вопросов, создать действующий орган при школе, куда за поддержкой и советом могут обращаться дети.

Главным средством педагогических мер по предупреждению конфликтов в школьном коллективе является метод убеждения, цель которого - привести учащегося к пониманию того, что конфликт оказывает вредное воздействие как на личность конфликтующих, так и на морально-психологический климат в классе. Большую роль в процессе убеждения играет авторитет учителя и уровень его педагогического мастерства.

Учителю в своей педагогической деятельности следует обратить внимание на такие социально-психологические методы профилактики конфликтов, как

метод сохранения репутации партнера по общению, уважения к его достоинству, готовности оказать ему практическое содействие; метод взаимного дополнения, предполагающий опору на такие способности партнера, какими не располагаем мы сами .

Важнейшим методом предупреждения негативного развития событий является признание достоинств партнёра, выражение должного уважения к его личности

Наиболее важным методом профилактики межличностных конфликтов является социально-психологический тренинг. Игровая форма работы со школьниками позволяет в доступной и интересной форме рассказать детям о методах сглаживания конфликтов, стилях поведения в конфликтных ситуациях, способах разрешения конфликтов.

Примерная тематика тренингов, циклов классных часов, методических объединений учителей: «Тренинг общения», «Все цвета, кроме черного», «Я глазами других», «Я и мы», «Чужой среди своих» и т. д.

Важнейшими направлениями профилактики конфликтов в школе являются: знание психологических особенностей учащихся, учёт их характера и темперамента в процессе педагогической деятельности, создание атмосферы уважения и доверия в коллективе, выявление причин конфликтной ситуации.

Все эти мероприятия позволяют снять психологическое напряжение, способствуют эмоциональной разрядке, наладить позитивные отношения в школьном  микросоциуме.

Профилактика большинства видов конфликтов в общеобразовательной школе должна вестись одновременно по всем направлениям.

Педагог-психолог – Семендяева Л.И. (сентябрь 2016 год).

 

Методы воспитания детей в семье

Выбор методов воспитания родителями зависят от того, на что направлено воспитание. Одни хотят видеть своего ребенка эталоном послушания, другие – интеллектуалом, третьи направлены на развитие творческих способностей, сколько семей, столько направлений и особенностей воспитания. Сами методы не имеют принципиального отличия от общеизвестных педагогических методов, применяемых в общеобразовательных и детских дошкольных учреждениях, но обладают своей спецификой. Главной отличительной особенностью семейного воспитания является индивидуальность. Родители имеют возможность максимально учесть психические особенности своего ребенка, его здоровье и физическую развитость, готовность к восприятию, настроение и эмоциональное состояние.

Другое отличие состоит в особенностях личностей самих родителей, их воспитанности, понятий о нравственности и морали, осведомленности в вопросах воспитания детей, целей и стиля отношений в семье.

Одни и те же методы в разных семьях могут иметь различный характер. Например, в одной семье наказанием считается понимание ребенком того, что он совершил плохой поступок и его переживания по этому поводу, а в другой – наказание – это лишение какого-либо удовольствия. В одних семьях поручение – это признак доверия и признания определенных достижений ребенка, а в других – поручение принимает форму наказания.

Методы и средства воспитания в семье многочисленны и разнообразны, среди наиболее общих методов, регулярно применяемых практически в каждой семье убеждение, поощрение, наказание, разъяснение, личный пример.

Существуют некоторые общие условия, от которых зависит выбор тех или иных методов воспитания детей: знание особенностей ребенка, личностные особенности родителей, наличие совместной деятельности, педагогический уровень родителей. Рассмотрим их более подробно.

Знание родителями собственных детей вовсе не является непременным атрибутом современной семьи, в связи с этим возникают серьезные недостатки в воспитании, имеющие зачастую плохие последствия не только для ребенка, но и для людей. Его окружающих. Некоторые родители не знают и не стремятся узнать об интересах и увлечениях своих детей, об их круге общения, местах посещения. Многие матери и отцы считают своим долгом в воспитательном отношении контролировать учебный процесс и наказывать за плохую успеваемость и плохое поведение. В реальности же такие действия вовсе не имеют воспитательного эффекта, дети чувствуют истинное отношение к ним родителей, и отсутствие заинтересованности в их жизни они учатся использовать по-своему, родители постепенно теряют свой авторитет и дети вынуждены искать его в другом месте, что часто приводит к неправильному выбору, аморальной системе ценностей, складывающейся у ребенка. Часто такие дети становятся преступниками и общественными нарушителями. Искренняя заинтересованность родителей в жизни и деятельности детей, совместная деятельность эмоционально сближает их, создает атмосферу доверия, сотрудничества, взаимопомощи, взаимопонимания и поддержки. Дети, при таком отношении, ощущают свою ценность для родителей, а родители имеют возможность мягко и, вместе с тем эффективно, оказывать влияние на своего ребенка в положительном направлении.

Личностные особенности родителей, их опыт, характер отношений в семье во многом определяет выбор методов воспитания. Родители с богатым и разнообразным жизненным опытом часто используют в воспитательных целях личный пример, рассказывают истории из собственной жизни, наглядно демонстрируют последствия тех или иных действий и поступков. Такие родители склонны к использованию метода приучения.

Наличие совместной деятельности создает разнообразную почву для общения и возможность использовать наиболее разнообразные и действенные методы. Многие родители совершают с детьми совместные прогулки, во время которых много разговаривают, обсуждают увиденное, у них появляются традиционные места прогулок. Некоторые семьи совместно посещают театры, музеи, выставки и т. д., это развивает эстетическую сторону человеческой личности, а родители имеют возможность привить детям понятие прекрасного, узнать их вкусы, склонности в области искусства. Есть семьи, которые практикуют совместное творчество, занятия спортом, музыкой. При этом у родителей и детей появляются совместные интересы, хобби, что так же может служить опорой для воспитания, а, кроме того, является полезным и интересным способом проведения досуга. Все это сближает детей и родителей и благотворно сказывается на воспитании.

Образованность и степень осведомленности родителей в области педагогики имеет огромное значение в воспитании детей, выборе методов и средств воспитания. Практика показывает, что в семьях образованных людей дети вырастают лучше воспитанными, имеют больше предпосылок к полноценной взрослой жизни и самореализации. Изучение родителями основ педагогики часто меняет их взгляды на этот процесс и отношение к ребенку, родители начинают уделять этому вопросу больше внимания, знания вопросов воспитания помогает им охватить все сферы развития человека и выбрать наилучшие методы для каждого конкретного случая с учетом индивидуальных особенностей их семьи и ребенка.

 

Педагог-психолог – Семендяева Л.И. (сентябрь 2016 год).

Профилактика школьных конфликтов между детьми Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «СИМВОЛ НАУКИ» № 04-2/2017 ISSN 2410-700Х

процессе творческой деятельности преподавателя, поэтому данные рекомендации не претендуют на универсальность. Их цель - помочь преподавателю сформировать свою творческую систему организации самостоятельной работы.

Список использованной литературы:

1. Ковалевский И. Г. Организация самостоятельной работы студента // Высшее образование в России. -2000. - №1. - С.114-115.

2. Зенкин А.С. Самостоятельная работа студентов. Методические указания / сост. А.С. Зенкин, В.М. Кирдяев, Ф.П. Пильгаев, А.П. Лащ. - Саранск.: Изд-во Морд. у-та, 2009. - 35 с.

3. Мухамадеев И.Г. Учебно-исследовательская работа студентов как составная часть профессионального обучения // Проблемы практической подготовки студентов в вузе на современном этапе и пути их решения. Сборник материалов научно-методической конференции. - Уфа: БГАУ, 2007. - С. 216-218.

4. Мухамадеев И.Г. Современные учебно-методические пособия // Современный мир: экономика, история, образование, культура: Сборник научных трудов. Под ред. И.И.Валеева, А.Н.Дегтярева, Р.М.Зиязетдинова. - Уфа, 2009. - С. 140-142.

5. Мухамадеев И.Г. Психодиагностические технологии в профессиональной подготовке специалистов // Материалы Международной научно-методической конференции «Инновационные методы преподавания в высшей школе». - Уфа: Башкирский ГАУ, 2011. - С. 93-95.

6. Мухамадеев И.Г. Деловые игры в подготовке магистров // Materiály IX mezinárodní vedecko - praktická konference «Veda a technologie: krok do budoucnosti - 2013». i technikami - 2015». Volume 5. Pedagogiczne nauki.: Przemysl. Nauka i studia. - С. 95-97.

8. Мухамадеев И.Г. Компетентностный подход в подготовке специалистов высшей квалификации // Тренды развития современного общества: управленческие, правовые, экономические и социальные аспекты: материалы 2-й Международной научно-практической конференции (17-21 сентября 2012 года), в 2-х томах, Том 2, редкол.: Горохов A.A. (отв.ред.), Юго-Зап. гос. ун-т., Курск, 2012. - С. 37-39.

© Поскребышева М.М., 2017

УДК 373

Процкая М.А.

МАОУ СОШ № 22, Екатеринбург, РФ

ПРОФИЛАКТИКА ШКОЛЬНЫХ КОНФЛИКТОВ МЕЖДУ ДЕТЬМИ

Аннотация

В статье рассматривается проблемы школьных конфликтов между детьми. Выделяются основные причины конфликтов между детьми. Представлены способы решения конфликтных ситуаций.

Ключевые слова Конфликт, конструктивный конфликт, профилактика.

Prica M. A.

MAOU SOSH № 22, Yekaterinburg

PREVENTION OF SCHOOL CONFLICTS BETWEEN CHILDREN

Abstract

The article considers the problem of school conflicts between children. Highlights the main reasons for

_МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «СИМВОЛ НАУКИ» № 04-2/2017 ISSN 2410-700Х_

conflicts between children. Presents solutions to conflict situations.

Index terms Conflict, constructive conflict prevention.

Проблема школьных конфликтов между детьми с каждым годом неуклонно растет, их масштабы становятся все больше. В чем причина? Тяжелое социальное положение общества, высокий уровень безработицы, высокая степень социального расслоении. Все эти и вытекающие из них проблемы, непременно отражаются и в школьной жизни.

Необходимо отметить, что школа является основной ступенью в развитии человека в обществе. Именно здесь ребенок начинает проявлять свою самостоятельность относительно собственных желаний, способностей и наклонностей. Мы знаем, что каждый человек уникален, у каждого свои интересы и особенности. Когда же сталкиваются противоположности, возникает конфликт.

Тема о конфликтах в школе не теряется своей актуальности, так как они играют важнейшую роль в жизни отдельного человека, развитии семьи, жизнедеятельности школы, любой организации, государства, общества и человечества в целом [1].

В нашей статье, мы опираемся на определение конфликта. Конфликт - наиболее острый способ разрешения противоречий в интересах, целях, взглядах, возникающих в процессе социального взаимодействия, заключающийся в противодействии участников этого взаимодействия и обычно сопровождающийся негативными эмоциями, выходящий за рамки правил и норм.

Конфликты среди учеников происходят довольно часто, что и, по мнению учителей, «являются обычным делом для школы». В первую очередь, поводами для конфликтов между учениками - грубость, хамство, жестокость, озлобленность.

Также необходимо отметить, что причинами для конфликтов между учениками могут выступать: борьба за авторитет, соперничество, обман, сплетни, оскорбления, обиды, враждебность к любимым ученикам учителя, личная неприязнь к человеку, симпатия без взаимности, борьба за девочку (мальчика).

Практика показывает, что чаще всего в конфликты вступают те дети, которые не имеют близких друзей и не увлекаются чем-либо помимо школы. Таким детям не хватает общения, разного рода увлечений и видов деятельности. И в результате этого у них накапливаются отрицательные эмоции, и в конфликтных ситуациях у них происходит вспышка негативных эмоций, которых они не в силах каким-либо способом контролировать.

В школе происходит формирование личности ребенка, и в зависимости от того, сколь успешно осуществляется этот процесс, в первую очередь усвоение духовных нравственных ценностей снижается (возрастает) количество конфликтов между школьниками. Следует отметить, что главную роль в предотвращении конфликтов играет дисциплина, заключающаяся в умении обеспечить ребенку необходимую для его полноценного развития свободу в рамках разумного подчинения установленному порядку. А также можно научить детей конструктивным способам разрешения возникших конфликтных ситуаций [2].

Педагог, в свою очередь, может урегулировать или же предотвратить конфликтную ситуацию. И не допускать недопониманий и разногласий между учащимися.

К сожалению, межличностные и межгрупповые конфликты негативно сказываются на всех процессах жизнедеятельности школы. Конфликты между учениками отрицательно влияют как на самих конфликтующих, так и на весь класс. Они также могут травмировать участников конфликта и привести к драматичным последствиям. Необходимо отметить, что в ходе конфликта происходит: снижение дисциплины, ухудшение социально-психологического климата, возникает представление о «хороших» и «плохих», «своих» и «чужих», о побежденных и победителях, как о врагах.

После завершения конфликта уменьшается степень сотрудничества, сложно восстанавливаются доверительные отношения, взаимное уважение. Ребенок может не ходить в школу, прогуливать пары, не общаться с другими учениками и замыкаться в себе [3].

Как правило, дети могут сами урегулировать конфликтную ситуацию самостоятельно, без помощи

_МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «СИМВОЛ НАУКИ» № 04-2/2017 ISSN 2410-700Х_

взрослого. Если вмешательство со стороны учителя все же необходимо, важно сделать это в спокойной форме. В этом случае лучше обойтись без давления на ребенка, без публичных извинений, ограничившись подсказкой. Конечно же, хорошо и эффективно, если ученик сам найдет алгоритм решения этой задачи.

Конструктивный конфликт (позитивно влияющий на структуру, динамику и результативность социально-психологического процесса и служащий источником самосовершенствования личности) добавит в копилку опыта ребенка социальные навыки, которые помогут ему в общении со сверстниками, научат решать проблемы, что пригодится ему и во взрослой жизни

Следует отметить, что важным пунктом является открытый диалог между конфликтующими сторонами, умение выслушать собеседника, спокойно изложить свой взгляд на проблему конфликта. А также выявление общей цели, способов решения проблемы, позволяющих к этой цели придти.

После разрешения конфликтной ситуации, важен диалог учителя с ребенком. Ученика хорошо называть по имени, важно, чтобы он почувствовал атмосферу доверия, доброжелательности. Можно сказать что-то вроде: «Дима, конфликт — не повод переживать. В твоей жизни будет еще много подобных разногласий, и это неплохо. Важно решить его правильно, без взаимных упреков и оскорблений, сделать выводы, определенную работу над ошибками. Такой конфликт станет полезным».

Ребенок часто ссорится и показывает агрессию, если у него нет друзей и увлечений. В этом случае учитель может попробовать исправить ситуацию, поговорив с родителями ученика, порекомендовав записать ребенка в кружок или спортивную секцию, согласно его интересам. Новое занятие не оставит времени на интриги и сплетни, подарит интересное и полезное времяпровождение, новые знакомства [4].

В конфликтной ситуации, необходимо найти универсальный рецепт конструктивного решения конфликта, послевкусием которого будет удовлетворенность всех сторон и приобретение ценных навыков жизни в обществе.

Список использованной литературы:

1. Рыбакова М.М Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе / М.М. Рыбакова. - М.: Просвещение, 1991.

2. Ханевская Г.В. Здоровый образ жизни молодой семьи как один из факторов ее благополучия Novainfo.ru 2017 №60-1,14.02.2017.

3. Ханевская Г.В. Проблема популяризации физической культуры среди детей и молодежи В сборнике: Взаимодействие науки и общества проблемы и перспективы. Сборник статей Международной научно-практической конферениции. 2016.С.119-121.

4. Ханевская Г.В. Профилактика дивиантного поведения средствами физической культуры и спорта Nivainfo.ru 2016.Т.4 №56.С.349-354.

© Процкая М.А., 2017

УДК 37

Сафонова Оксана Александровна Келбинская Анна Андреевна Шевцова Анастасия Евгеньевна

СПБГАСУ, г. Санкт-Петербург, РФ E-mail: [email protected] [email protected] lady [email protected]

ОТНОШЕНИЕ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА К СДАЧЕ НОРМАТИВОВ ГТО

Аннотация

В последние годы стало, можно сказать, модным заниматься различными видами спорта, ходить на

Методы профилактики конфликтов. Профилактика конфликтов в организации и в школе

Возможно ли бесконфликтное существование в таком социальном объединении, как средняя общеобразовательная школа? Безусловно, да, если школа находится в буддистском монастыре на Тибете.

Невозможность исключения конфликтных ситуаций из повседневной жизни – путь к развитию личностных качеств индивидов

В нашей повседневной жизни отсутствие ссор и личностных противоречий – явление утопическое. Чтобы трения и столкновения интересов внутри социума не приводили к большим или малым социальным катастрофам, нужно учиться управлять конфликтами. Ведь что такое социум? Это коллектив, в котором мы живём и от которого зависим - семья, школа, работа. Конфликты не следует пускать на самотёк. Если нет возможности исключить их из жизни насовсем, то научитесь менять векторы конфликтов, направляя деструктивную энергию с разрушения на созидание.

Подоплёка конфликтов внутри учреждений общего среднего общего образования

Чтобы профилактика конфликтов была успешной, нужно разобраться в сути проблем, приводящих к обострению отношений между людьми. В данной статье мы будем исходить из ситуаций, связанных с воспитанием детей. То есть будем рассматривать конфликт как часть учебного процесса общеобразовательного учреждения.

Конфликты, имеющие отношение к школьной жизни, обычно затрагивают интересы детей младшего, среднего и старшего возраста, их родителей или представителей и учителей, а в отдельных случаях административного и даже технического персонала средних учебных заведений.

Профилактика и разрешение конфликтов, возникающих в школьной среде, требуют осмысленного и вдумчивого подхода. Социальное неравенство, проблемы мигрантов, возрастные и физиологические особенности – всё это диктует особое отношение к выстраиванию структуры взаимосвязей между представителями различных социальных категорий. В контексте средней школы важно выстраивать бесконфликтные отношения не только между учениками, но и учениками и учителями, между учителями и родителями, а также между педагогами и прочими сотрудниками учреждения. Это необходимые составляющие программы по организации здорового уклада школьной жизни и хорошая профилактика социального конфликта на перспективу.

Конфликт как социальное понятие

Конфликт – это столкновение интересов двух и более сторон, принимающих участие в одном, общем для них, социальном процессе, но по каким-то причинам препятствующих друг другу в реализации намеченных целей.

Преодоление противоречий, приведших к возникновению конфликтной ситуации, всегда ведёт к прогрессу. Если для его преодоления пришлось прибегнуть к привлечению консервативных методов, вероятен риск начала движения вспять, иначе говоря, регресса.

Способы профилактики конфликтов включают в себя обозначение противоречий, которые послужили причиной возникновения взаимоисключающих позиций субъектов, а также их величину. Конфликту способствует осознание сторонами поставленных перед ними целей и наличие решимости достигнуть их.

Профилактика конфликтов в организации, семье или детском коллективе предполагает выявление источников возникновения деструктивной ситуации, а также определение движущих сил, направляющих процесс к столкновению интересов.

Исторические парадигмы социальных конфликтов

Историческая конфликтология определила две парадигмы, которые превалируют в случае возникновения кризиса в отношениях – психологическую и социальную.

Психологическая причина является следствием различия в темпераментах, характерах, воспитании и ментальности.

Социальная причина очень часто подоплёкой имеет экономическое неравенство, а также вопросы статуса.

Желание получить более значимую и высокооплачиваемую должность в школе, преимущества в распределении учебных часов толкают преподавателей вступать в конфронтацию по отношению к коллегам и противопоставлять себя другим участникам общественного процесса.

Попытка повысить свой статус среди соучеников также превращает детей в потенциальных участников конфликта.

Факторы, сопутствующие конфликтам

Конфликт в учреждении в рамках одного трудового коллектива может возникнуть в результате столкновения интересов, связанных с организацией трудового процесса. Он также может быть следствием личностного своеобразия индивидуумов. Его могут вызвать как должностные, так и неформальные взаимоотношения между отдельными членами коллектива.

Полностью избежать конфликтов в условиях дефицита необходимых для бесконфликтного существования ресурсов невозможно, поэтому требуется предупреждение и профилактика конфликтов.

Необходимость систематизации конфликтов

Существуют различные типы конфликтов. Те, о которых мы поговорим в этой статье, имеют отношение к организации работы среднего общеобразовательного учреждения. Профилактика конфликтов в организации ложится на плечи руководителя коллектива. Для поддержания дисциплины в подведомственном ему сообществе он должен разбираться во взаимоотношениях между людьми лучше и глубже, чем рядовые сотрудники, и учитывать множество причин, способных действовать разрушительно на психологический климат в коллективе.

Чтобы научиться противостоять кризисным ситуациям, каковыми являются конфликты, следует разбираться в сути явления. Для понимания природы конфликта нужно научиться вычленять опасные конъюнкции - потенциальные очаги, способные вызвать нежелательные коллизии внутри социума.

Разделение конфликтов по видам

Все конфликты можно условно разделить на несколько видов.

  1. Социально-психологические, семейно-бытовые, идеологические и производственно-экономические конфликты относятся к конфликтам, объединённым по сферам проявления.
  2. Конфликты также объединяют по продолжительности и напряжённости. Они могут быть общими и локальными, вялотекущими и бурными, острыми и слабовыраженными.
  3. Они делятся по субъектам, иначе говоря, могут быть межличностными, межгрупповыми, внутриличностными и межличностно-групповыми.
  4. Ещё одна группа объединяет конфликты по наличию предмета конфликта - так называемые реальные (предметные) конфликты. При отсутствии такого предмета - соответственно, нереальные, то есть беспредметные.
  5. Различные причины и источники возникновения послужили поводом для объединения в одну общую группу конфликтов объективного и субъективного характера, конфликтов личной и общественной направленности, а также эмоциональных, социальных и производственных конфликтов.
  6. Ещё одна группа заостряет внимание на коммуникативной направленности конфликта. Это может быть вертикаль, горизонталь, а также смешанный тип.

Определение и переориентация вектора конфликта

Конфликты, как известно, могут иметь не только негативную окраску, но и позитивную. Они могут быть как деструктивными, так и конструктивными, как разрушительными, так и созидательными. Эти шесть аспектов учитываются при анализе социальных последствий. Профилактика конфликтов в школе как один из вариантов разрешения острых ситуаций в среде подростков и учеников начальных классов предлагает чаще пользоваться методом переориентирования вектора конфликта.

Ещё одна категория – неизбежные и вынужденные, спонтанные и спланированные, целесообразные и провокационные, открытые и завуалированные. Это всё различные формы и степени столкновений.

По масштабам и способам урегулирования конфликты бывают антагонистическими и компромиссными, разрешимыми, неразрешимыми и частично разрешимыми.

Реальный (предметный) конфликт в основе имеет чётко обозначенные причины. Его цели ограничены рамками возможного в данной конкретной ситуации.

Беспредметный конфликт (нереальный) обуславливается наличием скрытых, накопившихся обид и отрицательных эмоций. Такой конфликт обычно не имеет конструктивной цели.

Конъюнкции, характерные для подростковой среды

В школьной среде доминируют внутриличностные, межличностные, межгрупповые и межличностно-групповые конфликты.

Для внутриличностного наиболее характерны внутриролевой и межролевой антагонизмы. Межролевой конфликт возникает в том случае, когда человек вынужден играть две роли или более. Часто такие ситуации выражаются в противопоставлении нравственных ценностей.

К внутриличностным конфликтам относят ситуации выбора в следующих ситуациях:

  • Выбор в условиях изобилия альтернативных решений. Конфликт появляется при возникновении сомнений.
  • Внутриличностный конфликт возникает при выборе лучшего из плохого, что называется, меньшего из зол. Внутреннее сопротивление – внутриличностный конфликт.
  • Конфликт противоположного мнения. Он возникает, когда визави имеют диаметрально различное отношение к вопросу.

Межгрупповые конфликты возникают при несовпадении точек зрения с одновременной необходимостью участия в объединённом процессе двух или более групп, имеющих противоположные точки зрения на предмет. Такого рода ситуации почти всегда имеют дисфункциональную направленность.

Перечисленное выше деление конфликтов является достаточно условным. В реальной жизни в чистом виде ни один из типов не встречается. Но чтобы профилактика конфликтов в школе была эффективной, следует уметь различать и систематизировать сложные ситуации, возникающие в процессе коммуникации.

Поскольку конфликты являются неотъемлемой чертой коммуникации внутри любого коллектива, профилактика конфликтов служит тому, чтобы нивелировать негативные последствия вышеозначенного явления. Надо заметить, что умелое управление конфликтом, контроль над коллективом учителей, а также работа с родителями могут поспособствовать улучшению успеваемости учеников и созданию здорового микроклимата как в отдельном классе, так и в педагогическом коллективе школы в целом.

Соревнование как способ использования конфликта в русле созидания

Существуют различные формы профилактики конфликтов, например – соревнование. Стремление к достижению высоких результатов в учёбе и дисциплине является одной из форм стимулирования коллектива к сплочённости и взаимному уважению. Однако здесь есть и свои подводные камни. Противоборствующие стороны, объединившись внутри одной своей группы, отгораживаются от соперников. Это чревато возникновением межгрупповых конфликтов. Более сильная сторона, получив поощрение, может отказаться от дальнейшей борьбы, как и более слабая сторона перестанет стремиться к победным результатам. В такой ситуации управление педагогическим коллективом школы должно максимально деликатно и разумно подходить к выбору цели соревнования. Каждый участник должен иметь реальный шанс на победу в том или ином состязании.

Работа с родителями как способ влияния на микроклимат в школе

Одной из функций конфликта является выявление давних проблем, подтачивавших микроклимат в организации, то есть в классе, в школе или в отдельно взятой семье.

Профилактика конфликтов подростков заключается в проведении классных часов, посвящённых проблемам детей. Работа школьного психолога должна быть направлена на мониторинг психологического состояния школьников. На родительских собраниях часть времени следует отводить вопросам домашнего воспитания, ориентируясь на общепринятые и прошедшие проверку временем морально-этические нормы.

С функциональной точки зрения к положительным и полезным результатам конфликтов можно отнести достижение понимания, устранение конформизма, рождение доверия, укрепление дружеских отношений.

Отрицательные (дисфункциональные) последствия конфликта – это нарастание враждебности внутри коллектива, уход от проблем и перемещение сферы интересов от школьных и образовательных на посторонние, подчас небезопасные, если дело касается детей. Как следствие – возникновение новых проблем, что могут затронуть как детей, так и взрослых.

Поскольку функции конфликта затрагивают как материальную, так и духовно-нравственную сферы, то пускать его на самотёк - значит, подвергать большому риску как раз эти стороны жизни членов коллектива.

Прекратить конфликт в детском коллективе можно на любой стадии

Остановить конфликт можно на любой стадии. Чем раньше будет выявлена проблема, тем меньшие потери понесут противоборствующие стороны.

Управление конфликтом заключается в том, что конфликтующие стороны или третье лицо, что не вовлечёно в действие, то есть нейтральное, арбитр, занимаются разрешением сложившейся ситуации.

Профилактика конфликтов в коллективе заключается в:

  • своевременном выявлении проблем, способных спровоцировать конфликт, и прогнозирование развития ситуации;
  • предупреждении одних конфликтов путём стимулирования других;
  • нейтрализации конфликта.

Меры по предотвращению разрушительных последствий, вызванных взаимным антагонизмом участников противостояния

Профилактика конфликтов заключается в недопущении развития напряжённой ситуации, способной привести к разрушению нормального микроклимата в коллективе. Предотвращение сбоев в устоявшемся распорядке работы любой организации, в том числе и школы, является задачей руководителя предприятия. Профилактика педагогических конфликтов – это своевременное отслеживание перемен, возникающих во взаимоотношениях подчинённых, умение предвидеть дальнейшее разворачивание событий и предотвращение негативных последствий.

Методы профилактики конфликтов включают в себя комплекс мер. Все они должны неукоснительно выполняться. Более того, данные методы профилактики конфликтов должны стать лейтмотивом при организации работы такого крупного и сложного по психофизиологическим особенностям участников процесса, предприятия, каким является средняя общеобразовательная школа.

Необходимо развивать отношения социального партнёрства как внутри педагогического коллектива учителей и технического персонала образовательного учреждения, так и среди учеников. На родительских собраниях следует проводить разъяснительную работу по внедрению в сознание родителей необходимости прилагать совместные усилия для воспитания детей в духе коллективизма и социальной активности. Культивирование толерантности, уважительного отношения к представителям нетитульных национальностей – это эффективная профилактика межнациональных конфликтов. В настоящее время данная проблема является особенно актуальной и нередко становится причиной возникновения конфликтных ситуаций.

Руководитель должен выстраивать отношения внутри коллектива с учётом личностных особенностей индивидуумов и их психологических особенностей. При распределении задач на группы людей следует придавать значение взаимным симпатиям и антипатиям отдельных лиц.

Требования Закона «Об образовании», Трудового кодекса и Устава образовательного учреждения должны соблюдаться неукоснительно.

Мотивация – ещё один ключ воздействия на коллектив и хорошая профилактика конфликтов. Умелое владение обозначенным аспектом способно стать действенным помощником в предупреждении всевозможных неприятных эксцессов.

Заведующие учебной частью и воспитательной работой должны ежедневно проводить мероприятия по сплочению учащихся и своевременно реагировать на всевозможные коллизии. Профилактика детских конфликтов во многом ложится на плечи учителей. Дети большую часть времени проводят в школе. Общение с родителями у них занимает меньше времени, чем со сверстниками. Однако семья имеет большое влияние на настроение, работоспособность и социальную активность ребёнка. По этой причине профилактика семейных конфликтов в определённой степени является задачей классных руководителей.

Мониторинг и систематизация опасных конъюнкций

Диагностика конфликтов направлена на распознавание очага напряжённости. Социально-психологическая диагностика конфликта предназначена для распознавания того, какое влияние на поведение и сознание индивида может оказать то или иное развитие события, независимо от того, конфликтное оно или нет. Адекватность и однозначность восприятия ситуации, субъективные и объективные переживания лиц, задействованных в процессе, а также психология самого конфликта являются предметами изучения конфликтологии.

Хорошей профилактической мерой является анализ дисфункциональных ситуаций в детских учреждениях, имевших место в прошлом и зафиксированных в учебниках по педагогике и социальной конфликтологии, а также проработка различных конфликтов в форме тренингов и тестирования.

Структурирование конфликтных ситуаций

Канфликтную ситуацию, диагностированную на ранней стадии, гораздо проще купировать, не дожидаясь критической фазы. Для этого следует предпринять определённые меры. В первую очередь надо обрисовать структуру конфликта, затем составить общую универсальную схему развития ситуации.

Структура конфликта включает в себя следующие аспекты: предмет конфликта, субъекты конфликта, отношения между конфликтующими сторонами и внешняя социальная среда, оказывающая влияние на субъектов.

Универсальная схема состоит из двух разделов – вербальное и невербальное поведение сторон и отношение к сути конфликта, к действиям противоположной стороны, к способам ослабления противника, к выбору вариантов, направленных на усиление собственных позиций. Важно выяснить отношение сторон к тому, насколько их цель оправдана и какие средства они готовы положить на её осуществление. Особую роль следует отвести действиям, направленным на создание своего собственного имиджа и имиджа противника.

Очень важно определить конечную цель конфликта. Определение и доведение до сведения участников конечного результата конфликта, то есть того, к чему приведёт развитие ситуации, в отдельных случаях становится окончанием и самого конфликта.

Чтобы проблема не возобновилась, следует детально проработать конфликт по всем направлениям. Своевременно предпринятые меры в отношении одной проблемы являются профилактикой не только подобных, но и многих других конфликтов.

Работа над созданием здорового микроклимата в любой организации, в том числе в школе, а также профилактика конфликтов в среде участников общественного процесса должны вестись непрерывно.

Что касается школы, то личностный состав детского образовательного учреждения и социальные функции, возложенные на неё обществом, требуют особенно тщательного и взвешенного подхода к профилактике конфликтных ситуаций именно в этой структуре.

Конфликты в школе - причины и способы решения конфликтных ситуаций в школе между родителями, педагогами и учениками

Вместе с психологом-конфликтологом Домашней школы «ИнтернетУрок» Дарьей Кузнецовой выясняем, как помочь ребенку правильно реагировать на конфликты в школе. Как правильно действовать, чтобы не испортить отношения, а помочь.

Дарья Кузнецова

Практикующий психолог-конфликтолог. Имеет 12-летний опыт работы с детьми с различными особенностями психофизиологического развития.

Слово «конфликт» в толковом словаре русского языка определяется как «разногласие, спор, столкновение мнений». Такое определение полностью подходит и для конфликтов в школе, когда с разногласиями сталкиваются участники образовательного процесса: дети, их родители, учителя и администрация. Опытные педагоги уверены, что проблемные моменты в процессе обучения неизбежны, так как у каждого участника учебного процесса имеются свои интересы и свои представления о допустимом и правильном. Главное – не пытаться избежать конфликта, а найти конструктивные пути его разрешения.

В чистом виде конфликту нельзя дать положительную или отрицательную оценку, её определяет исход противостояния. Если после всех дискуссий и споров оппоненты поняли точку зрения друг друга, нашли компромиссное решение и смогли принять новые формы взаимодействия, то такой конфликт можно считать конструктивным. Если этого не происходит и стороны остаются неудовлетворенными, отношения становятся еще проблемнее либо прекращаются, то такой спор является деструктивным.

В период с 17 по 31 октября 2019 года по инициативе Уполномоченного по правам ребенка в Московской области Ксении Мишоновой на Школьном портале Московской области был проведён опрос, целью которого стало изучение уровня конфликтной среды в школьных коллективах.

В опросе приняли участие почти 19 тысяч человек - более 5,6 тысяч педагогов и 13,3 тысячи учащихся подмосковных школ.

Почти 33% опрошенных детей сообщили, что в классах постоянно или часто обзывают кого-то обидными словами или угрожают. Согласились с этим утверждением чуть больше 10% участвующих в опросе педагогов, в то время, как 89,9% из них указали, что такие ситуации случаются редко или никогда.

Почти 37% школьников сообщили, что постоянно или часто становятся свидетелями того, как высмеивают особенности кого-то из ребят (внешность, одежда, поведение, привычки и т.д.), чуть менее 14% сообщили, что сами постоянно подвергаются насмешкам.

Виды конфликтов в школе

Школьный коллектив – это большая группа людей, куда входят не только ученики и педагоги, но и родители, и директор, и завучи, и другие работники учреждения. Поэтому без спорных моментов здесь не обойтись. Самыми распространёнными типами таких столкновений являются:

  • разногласия в детском коллективе;
  • непонимание между преподавателем и ребёнком;
  • споры родителей с учителями/администрацией.

Рассмотрим все эти типы подробнее.

Первая неделя занятий бесплатно!

Начните заниматься, а по окончании пробного периода оплатите выбранный формат!

Конфликт «Ребёнок – класс»

Конфликт в школе между детьми может иметь разные причины. Обиды, соперничество, отставание или превосходство в учёбе, неразделённые сердечные симпатии, социальное неравенство – любой из этих поводов может стать почвой для разногласий. Чаще всего столкновения интересов провоцируют следующие ситуации.

Часто коллектив с настороженностью воспринимает приход новенького. Сплочённая группа, где каждый знает друг друга, уже имеет своё ядро. Каждый ребёнок здесь занимает своё место и играет свою роль. Вдруг появляется чужак, который, возможно, хочет стать лидером (отняв эту роль у кого-то другого) или как-то выделяется внешностью или поведением. Даже если ученик старается вписаться в коллектив, принимает его правила, пытается найти со всеми общий язык, происходит столкновение интересов.

Такое встречается в первом классе школы, когда его ядро составляет группа детского сада. Эти дети с самых малых лет вместе, они прекрасно знают друг друга. Появление новичка кажется чем-то разрушающим их внутренний, устоявшийся мирок. Здесь огромную роль играет правильное поведение преподавателя. Ему тоже нелегко: он и сам в этом коллективе новичок. Поэтому к первым школьным учителям предъявляют столь высокие требования: им сразу, с самого начала надо разобраться в отношениях в коллективе, понять детей, стать для них хорошим наставником и советчиком, вовремя выявить возможные конфликтные вопросы.

Особенно ярко разногласия между учениками проявляются в подростковом возрасте. Преподавателям средней школы надо внимательно наблюдать за своим классом, когда в него вливается новый ученик. Здесь, в отличие от начальных классов, роли распределены более определённо, личные симпатии и антипатии проявляются строже. Новенькому приходится постараться, чтобы влиться в подростковый коллектив, который может встретить его довольно сурово. Для подростков нет полутонов, они рассматривают мир в чёрно-белом варианте, с позиции «нравится – не нравится». Конфликт в таком коллективе протекает бурно, громко, со всеми видами выяснения отношений. Педагогу крайне важно вовремя распознать такое положение вещей.

  • «Неправильное» поведение

Напряжённая атмосфера может сложиться и без наличия фактора новичка. Ребята могут выступить против одного из своих, если он проявляет себя неадекватно, неуважительно к членам коллектива.

Пример: мальчик Ваня пришёл в первый класс вместе со своими сверстниками, которых он знает по группе детского сада. Он никак не мог привыкнуть к школьному распорядку. На уроке он мог встать с места, пройти по аудитории, взять что-то с парты одноклассников. В ответ на замечания учителя грубил, начинал кричать или бегать по комнате. Ребята говорили ему, что он мешает, сами делали ему замечания, на которые он не реагировал. В результате они объединились против него, перестали с ним общаться и играть на переменах. Только своевременное и мудрое вмешательство помогло разрешить конфликт.

В подростковом возрасте в классах могут появиться так называемые изгои – ребята, отношение к которым складывается негативно. Это происходит из-за того, что ребёнок как-то выделяется: внешностью, поведением, отношением к учёбе.

Пример: Арина с начальной школы очень любила учиться. Она быстро схватывала материал, легко выполняла все задания. Положение не изменилось, когда она перешла в старшие классы. Но здесь ей приходилось больше трудиться, чтобы держать планку. И если раньше она не возражала, когда у неё кто-то списывал, то теперь стала предлагать свою помощь в подготовке заданий, но вот отдавать свои тетради отказывалась. Это привело к обидам на неё, а потом и к тому, что дети объявили Арине бойкот. Закончилось всё тем, что родители перевели Арину в другую школу.

Детские ссоры – явление, встречающееся в каждой школе. Они отличаются агрессивностью и продолжительностью. Даже став взрослым, человек бывает не в состоянии избавиться от негативных последствий такой травли. Только правильное отношение педагогов, их мудрый подход, взаимодействие с родителями помогают найти выход из положения.

Комментарий психолога:

Всегда нужно учитывать, что перевод ученика в другой класс из-за конфликта – это крайность, которая говорит о том, что педагоги и родители допустили недоработку и не разобрались в ситуации. Для ребёнка это чревато её повтором. Такой уход становится основной моделью разрешения конфликта. Это может закрепиться на уровне подсознания и, возможно, осложнить жизнь. Поступил в вуз – бросил, потому что что-то пошло не так. Нашёл работу – все повторяется снова. В итоге такой человек не получает образования, на которое мог бы рассчитывать, не делает карьеру…

Если ребёнок конфликтует со всем классом, уместно подключить родителей соучеников. Важно, чтобы они общались и понимали, что происходит. Всё-таки в жизни школьника родители многое решают. Влияние и справедливость должны идти с их стороны. Тесное общение важно для разрешения конфликта.

Можно отметить и то, что само возникновение ситуации показывает, что единственным средством социализации школьницы было предоставление возможности для списывания. Что странно, ведь подросток хорошо развит, умён и круг его интересов, наверняка, не ограничивается школьной программой. Нужно понять, что всё-таки произошло. Арина сначала давала списывать, а потом перестала. То есть там скрывается другая история, послужившая катализатором. И чтобы разобраться в ней, стоило привлечь специалиста-психолога.

Конфликт «Ребёнок – учитель»

Здесь сталкиваются интересы взрослого и юного представителя школьного коллектива. Найти выход в этом положении можно только в том случае, если взрослый человек сам пойдёт на компромисс, поймёт, что он мудрее, поставит себя на место младшего оппонента.

Разногласия между преподавателями и учениками могут иметь как личный, так и учебный подтекст. Личная неприязнь возникает в том случае, если какие-то черты характера или внешности учителя не нравятся ученику и наоборот – педагог недолюбливает ребёнка из-за его поведения или других особенностей. Столкновения на почве учебы возникают в том случае, если, по мнению ученика, преподаватель недооценивает его или переоценивает кого-то из его одноклассников. Такой конфликт опасен тем, что в него неизбежно включаются все члены коллектива.

Пример: Артем – отличник. Он любит учиться, любит сам находить информацию в энциклопедиях и в интернете. На уроках он много задаёт вопросов, не обходится и без определённых попыток уличить преподавателя в том, что он чего-то не знает. Учителю русского языка это показалось неприемлемым, и он накричал на Артёма при очередной его попытке похвастаться знаниями. В итоге подросток стал проявлять негативное отношение к нему (но не к предмету!), в разлад оказались втянуты родители и одноклассники Артёма, вставшие на его сторону, и администрация школы. Педагог не пожелал проявить гибкость и отказался вообще вести уроки в этом классе.

Такие ситуации не редкость. Учителя сами признают, что им спокойнее работать со средними детьми, тихими и не слишком въедливыми. Те, чьё поведение выбивается из такого ряда, нарушают привычный ход урока, заставляют преподавателя самосовершенствоваться, меняться. Это неплохо, но далеко не все готовы к такому.

Комментарий психолога:

Конечно же, в случае возникновения конфликта между учеником и учителем взрослый обязан найти способ пойти на уступки. Просто потому что он взрослый и понимает курьезность ситуации. Что делать, если это не получается? Можно опять-таки подключать родителей. Потому что ребёнок не должен справляться со взрослыми. Это неравенство в весе может его сломать либо уничтожить авторитет учителя.

Другой вариант – привлечение посредника для переговоров в лице другого учителя. Приемлем, если школьник конфликтует не со всеми педагогами. Есть учитель, с которым присутствует взаимопонимание. Он может выступить в роли медиатора. Третья сила всегда ломает суть противостояния. Таким дипломатом может выступить и кто-то из класса, но велик риск не удержать равновесия во взаимоотношениях.

Подпишись на нашу рассылку

Вы успешно подписались на нашу рассылку

Скоро вы получите на почту электронное сообщение с подтверждением подписки

Конфликт «Учитель – родители»

Подобные конфликты часто связаны с предыдущим типом. Родители включаются в диалог, когда их ребёнок постоянно жалуется на предвзятое к нему отношение, начинают предъявлять претензии сначала к определённому педагогу, потом ко всему коллективу и к администрации. Они не согласны с методами обучения, у них свой взгляд на воспитание. Ситуация выходит за пределы школьного учреждения, появляются жалобы в департамент образования, а потом и в вышестоящие организации. В итоге конфликт приобретает массовый характер. Этого можно было бы избежать, если бы родители и преподаватель просто поговорили, обсудили все спорные моменты и попытались найти правильное решение.

Пример. Андрей – ученик 8 класса. Он старается занять место лидера, но делает это по-своему: постоянно нарушает дисциплину на уроке, ведёт себя вызывающе, демонстрируя перед всеми независимость. При этом учится он хорошо. Дома Андрей совсем другой человек. Он помогает маме и бабушке (отца в семье нет), много занимается с младшей сестрой. Поэтому, приходя в школу, мама уверена, что преподаватели наговаривают на него. Она не пытается разобраться в происходящем – ведь дома она видит практически идеального сына. Отсюда вывод: учителя плохие, они не могут рассмотреть в её сыне идеал, а администрация школы встаёт на сторону преподавателей, чтобы не выносить сор из избы.

Комментарий психолога:

В слабой позиции иногда оказываются и родители, и учителя. Не всегда претензии родителей к учителям оправданы, и нужно помнить, что в большинстве случаев конфликт можно погасить всего лишь пообщавшись друг с другом. Психология конфликтов утверждает, что в каждом поступке существует логика и прежде чем идти на открытую конфронтацию, хорошо бы понять логику визави. Иногда самому непонятному поступку обнаруживается очень простое объяснение. Нужно выключить эмоции и получить обоснования противоположной стороны.

Если чувствуется, что решение принято на эмоциях, то возьмите паузу, прежде чем включиться в конфликт. Яркие эмоции не долговечны. Они остынут, и к консенсусу будет прийти значительно легче.

И никогда нельзя забывать, что задача и учителя и родителя в конечном итоге одинакова – сделать комфортным обучение школьника, а не отстоять своё эго. Если ребёнку придётся из-за этого переводиться, то сложно будет сделать так, чтобы дальнейшее обучение его радовало.

Конфликт родителя и учителя оправдан лишь в том случае, если учитель не мотивирован эффективно обучать детей. Иногда родитель видит, что при хорошей успеваемости и высоких оценках ребёнок не получает знаний по предмету. В этом случае необходимо собрать факты и подтверждать их ситуацией с другими учащимися. Если она аналогична, предпринять усилия для смены учителя.

Конфликт «Родитель – родитель»

Комментарий психолога:

К сожалению, часто в корне конфликта с родителями в школе лежит финансовая составляющая. Если в классе собирают деньги на что-либо, то сумма, которую могут сдать не напрягаясь одни родители, для других может оказаться неподъёмной. В этом случае у них бывает очень разное понимание того, как ребёнок должен жить, развиваться и заниматься. И то, что дети учатся в одном классе, рождает конфликт, в который втягиваются целые группы родителей. Начинается противостояние офлайн и онлайн. Голосование решает, кого оставить в чате, а кого исключить.

Я в этом случае рекомендую стараться не втягиваться в конфликт родителей в классе и не участвовать в массовых баталиях. В большинстве случаев конфликт случается между двумя родителями, и если его не подогревают новые участники, то со временем всё сходит на нет.

Можно действовать и по предыдущей схеме – сделать паузу хотя бы на сутки. И в любом конфликте важно уметь переключиться. Поговорить с кем-то, кто не имеет к теме отношения. Если вас обуревают эмоции, пообщайтесь с другом, подругой, мужем. Попытайтесь разбавить гнев взвешенным мнением и только после этого возвращайтесь к разговору. Дайте мозгу возможность остыть, обрести способность теоретизировать и решать конфликт родителей в школе дипломатическим путем.

И не забывайте, что самодостаточные, счастливые, доброжелательные люди обычно не дают втянуть себя в конфликт. Оставайтесь разумными и взрослыми в этом случае.

Способы решения конфликтов в школе

Не обращать внимания на то, что в школьном коллективе существуют разногласия, нельзя. Иначе противостояние может затянуться, стать общей проблемой и даже помешать выполнению главной цели обучения – получению знаний.

  • Первый шаг к решению школьных споров – поставить себя на место своего противника.

Это значит, что учителю надо представить, что чувствует его ученик, когда слышит обвинения, направленные в свой адрес. Иногда этого достаточно для того, чтобы полностью погасить конфликт.

Пример: Алёна много болела в 5 классе, лежала в больнице и пропустила несколько тем по математике. Вернувшись в школу, она обнаружила, что ничего не понимает, не может самостоятельно сделать домашнее задание. Преподаватель же подумал, что она просто не хочет работать дома, поэтому и приходит с пустой тетрадью. Если бы учитель поговорил с ученицей, выяснил причину неуспеваемости, он бы понял, что ей нужна помощь.

Пример показывает, насколько важно попытаться вникнуть в суть проблемы. В случае противостояния между взрослым и ребёнком сделать это в первую очередь должен старший. Он мудрее, имеет больший опыт разрешения подобных ситуаций. И учили его не только педагогике, но и психологии. Он должен понимать учеников. И нужно для этого совсем немного: просто поставить себя на его место.

  • Еще одно важное правило для разрешения конфликтов: надо разговаривать друг с другом.

Спокойно, без крика и взаимных обвинений. Не использовать психологическое давление, уловки, приёмы манипулирования. Преподавателю важно занять нейтральную позицию, вызвать ученика на прямой, открытый контакт. В идеале он не должен решать конфликт, его задача – подтолкнуть к решению ребёнка, объяснив, что только в конструктивном обсуждении причин раздора можно найти правильный выход из ситуации.

  • Важно принять свою ответственность в любой проблемной ситуации.

Не бывает такого, что виноват кто-то один. В любом споре виновны обе стороны – это надо понимать и педагогу, и родителю, и самому ребёнку. Для ученика самое сложное – принять, что у него есть не только права, но и обязанности. В этом ему должны помочь все взрослые участники ссоры: учителя, родители, администрация школы, чья обязанность – не запугать ребенка возможным наказанием, а благожелательно пояснить ему, что и он может быть не прав.

В любом случае поискам выхода из конфликта необходимо уделять самое пристальное внимание. Нельзя замалчивать неприятную ситуацию. Если учителю самому не удаётся решить проблему, надо обратиться к родителям, попросить помощи у классного руководителя или администрации школы. Только совместными усилиями можно избежать негативных последствий.

Комментарий психолога:

Мне кажется, что излишний драматизм и накал страстей не располагает к разрешению ситуации. Понятно, что для участников всё очень болезненно. Но, как конфликтолог, я всегда пытаюсь снизить градус, потому что в большинстве случаев преграда в разрешении конфликта – эмоции. Спокойный подход очень важен, и попытка посмотреть на всё с холодным рассудком многое решает.

Раздувание и нагнетание конфликтов и отпугивает от посещения школы, и убивает желание учиться. Но не стоит впадать и в другую крайность: мол, что если в школу не ходить, то и конфликтов не будет. В жизни от них никто не застрахован, и приобретённое умение не поддаваться эмоциям тоже ценно.

«Профилактика конфликтов в школьной среде, пути предотвращения и преодоления конфликтных ситуаций».

«Профилактика конфликтов в школьной среде, пути предотвращения и преодоления конфликтных ситуаций».

Автор: Тырданова Т.М.

Конфликты между детьми и подростками в пределах школы, класса чаще всего основаны на эмоциях и личной неприязни. Межличностные и межгрупповые конфликты негативно сказываются на всех процессах жизнедеятельности школы. Конфликты между учениками отрицательно влияют как на самих конфликтующих, так и на весь класс, в классе, где сложился неблагоприятный социально-психологический климат, дети плохо усваивают программный материал, простая обида может, в конечном счете, привести к проявлению жестокости в отношении своих противников и т. д. Заниматься своевременной диагностикой и профилактикой конфликтов в школьных коллективах крайне необходимо.

Во-первых, профилактика конфликтов, несомненно, будет способствовать повышению качества учебного процесса. Ученики и учителя станут тратить интеллектуальные и нравственные силы не на борьбу с оппонентами, а на свою основную деятельность.

Во-вторых, конфликты оказывают заметное отрицательное влияние на психическое состояние и настроение конфликтующих. Стресс, возникающий в ходе конфликтов, может быть причиной десятков серьезных заболеваний. Поэтому своевременные профилактические меры должны положительно влиять на психологическое и физическое здоровье учеников и учителей.

В-третьих, именно в школе у ребенка, подростка формируются навыки разрешения противоречий в межличностном взаимодействии, которые случаются в жизни каждого человека .

Профилактика конфликтов важна, она предупреждает последствия, которые имеет любой разрешенный конфликт. Деятельность по предупреждению конфликтов могут осуществлять сами ученики и учителя, школьные психологи. Работа может проводиться по направлениям: создание объективных условий, препятствующих возникновению и деструктивному развитию конфликтных ситуаций (доброжелательное, теплое, заботливое, внимательное отношение к своим подопечным со стороны учителей, шефская поддержка старшеклассников, личный пример педагогов и родителей).

Оптимизация организационно-управленческих условий работы школы. Справедливое и гласное распределение материальных и духовных благ среди учителей и учеников. Не скупиться на похвалы, одобрение, награды, поощрения в виде грамот .

Создание «ситуации успеха». Устранение социально – психологических причин возникновения конфликтов. На данном этапе можно разработать правила, процедуры решения каких-либо спорных вопросов, создать действующий орган при школе, куда за поддержкой и советом могут обращаться дети.

Главным средством педагогических мер по предупреждению конфликтов в школьном коллективе является метод убеждения, цель которого - привести учащегося к пониманию того, что конфликт оказывает вредное воздействие как на личность конфликтующих, так и на морально-психологический климат в классе. Большую роль в процессе убеждения играет авторитет учителя и уровень его педагогического мастерства.

Учителю в своей педагогической деятельности следует обратить внимание на такие социально-психологические методы профилактики конфликтов, какой метод сохранения репутации партнера по общению, уважения к его достоинству, готовности оказать ему практическое содействие; метод взаимного дополнения, предполагающий опору на такие способности партнера, какими не располагаем мы сами .

Важнейшим методом предупреждения негативного развития событий является признание достоинств партнёра, выражение должного уважения к его личности .

Наиболее важным методом профилактики межличностных конфликтов является социально-психологический тренинг. Игровая форма работы со школьниками позволяет в доступной и интересной форме рассказать детям о методах сглаживания конфликтов, стилях поведения в конфликтных ситуациях, способах разрешения конфликтов.

Примерная тематика тренингов, циклов классных часов, методических объединений учителей: «Тренинг общения», «Все цвета, кроме черного», «Я глазами других», «Я и мы», «Чужой среди своих. Важнейшими направлениями профилактики конфликтов в школе являются: знание психологических особенностей учащихся, учёт их характера и темперамента в процессе педагогической деятельности, создание атмосферы уважения и доверия в коллективе, выявление причин конфликтной ситуации.Все эти мероприятия позволяют снять психологическое напряжение, способствуют эмоциональной разрядке, наладить позитивные отношения в школьном микросоциуме.

 

Памятка учителю по профилактике конфликтов

Помните, что конфликты гораздо легче предупредить, чем завершить. Чем острее и длительнее конфликт, тем труднее его закончить. Учите школьников защищать свои законные интересы без конфликтов.

Никогда не превращайте учеников в инструмент борьбы с администрацией школы, другими учителями, родителями школьников. Таким образом, вы и своих целей не добьетесь, и мнение о себе коллег и учеников испортите.

Постоянно учитесь контролировать свои негативные эмоции, учите этому школьников. В процессе общения такие эмоции выполняют отрицательные функции. Донесите до детей, что негативные эмоции:

  • оказывают разрушающее влияние на здоровье того, кто злится;
  • ухудшают качество мышления;
  • снижают объективность оценки окружающих;
  • по закону эмоционального заражения вызывают ответную неприязнь у партнера по общению.

Никогда не выясняйте отношения с детьми, родителями школьников, коллегами в присутствие учеников.

Не стремитесь радикально, быстро, лобовыми методами переделывать учеников. Перевоспитание и воспитание школьников – процесс длительный, требующий от учителя терпения, ума, такта и осторожности.

Оценивая результаты учебы и поведение школьника, всегда сначала обращайте внимание на то, что ему удалось сделать и чего достичь. Только после этого уместно и менее конфликтно сказать о недостатках ученика. Опора на положительное в обучении и воспитании учащихся, во-первых, позволяет повысить эффективность работы учителя, во-вторых, способствует профилактике конфликтов между педагогами и школьниками.

Никогда на своих уроках не давайте негативных оценок деятельности и личности других учителей, администрации школы, родителей.

Помните, что хорошие взаимоотношения с окружающими представляют собой не только самостоятельную, но и большую общественную ценность. Говорят, что хороший человек – не профессия. Это верно. Однако, если учитель-профессионал конфликтен, такой недостаток вполне сопоставим с достоинством, связанным с хорошим знанием предмета.

Постоянно учитесь без каких-либо условий любить или, по крайней мере, уважать всех, начиная с себя. Детей в школе любить и уважать гораздо легче, чем взрослых людей. Ведь дети успели принести намного меньше ущерба окружающим и обществу по сравнению со взрослыми.

По-своему социально-психологическому статусу вы всегда выше любого ученика. Однако не стоит злоупотреблять своим учительским авторитетом. Лучше старайтесь поддерживать авторитет, повышая качество преподавания и создавая высоконравственную атмосферу в классе.

Во все времена у всех народов сложно было жить без чувства юмора. Смех способен предотвратить многие конфликты. В современной России, тем более в общеобразовательной школе, без чувства юмора вообще прожить невозможно. Учитель без чувства юмора ограничено, профессионально пригоден.

Расширяйте временные границы мировосприятия. Изучайте не только историю жизни своих предков, но и историю родного края, России, человечества, развития жизни на Земле. Все проблемы, с которыми вы сталкиваетесь, уже много раз были у других людей. Они как-то с этими трудностями справились. Значит, справитесь и вы. Жизнь коротка. Тратить ее на конфликты не очень-то умно.

Расширяйте вероятностные границы мировосприятия. Прогнозируйте развитие всех значимых событий. Учите этому школьников. Всегда прогнозируйте наилучший, наихудший и наиболее вероятный варианты развития событий. 

Расширяйте содержательные границы мировосприятия. Стремитесь понять движущие силы событий. В любом возрасте необходимо расширять кругозор, развивать ум. Помните: чем больше знаешь, тем крепче спишь.

Анцупов А.Я. Профилактика конфликтов в школьном коллективе

Файл «DOC» 1,8 МБ

Анцупов А.Я.

А74       Профилактика конфликтов в школьном коллективе. — М.: Гуманит. изд; центр ВЛАДОС, 2003. — 208 с. — (Б-ка школьного психолога).

В пособии раскрываются типичные причины и признаки возникновения конфликтов в жизни школьных коллективов. Приводится модульный социотест, позволяющий комплексно оценить индивидуальные особенности учеников, их взаимоотношения в классе. Рассматриваются условия, способы и приемы профилактики конфликтов в школе. Предлагается методика бесконфликтной оценки качества учебы школьников и деятельности учителей, даны конкретные рекомендации по профилактике у учителей стресса и улучшению общения между ними.

Впервые в отечественной литературе предлагается многошаговая последовательность решения межличностных конфликтных ситуаций в школе. Дан алгоритм действий учителя или директора в роли посредника при разрешении конфликтов.

Пособие адресовано школьным психологам, учителям, старшеклассникам, директорам школ, другим работникам сферы образования, студентам педагогических вузов, всем, кто интересуется проблемами конфликтологии.

Оглавление

Введение

Глава 1. Российская конфликтология о конфликтах

  1. Предмет конфликтологии и ее значение как науки
  2. Краткая история отечественной конфликтологии
  3. Проблема эволюции конфликтов
  4. Эволюционно-междисциплинарная теория конфликтов

Глава 2. Особенности конфликтов в школьных коллективах

  1. Особенности конфликтов между школьниками
  2. Специфика конфликтов между учителями и учениками
  3. Особенности конфликтов между учителями

Глава 3. Типичные причины межличностных конфликтов в школьных коллективах

  1. Основные объективные факторы возникновения конфликтов
  2. Организационно-управленческие причины конфликтов
  3. Социально-психологические причины конфликтов
  4. Личностные причины конфликтов

Глава 4. Диагностика взаимоотношений и конфликтов в школе с помощью модульного социотеста

  1. Общая характеристика модульного социотеста
  2. Возможности модульного социотеста 75
  3. Методика опроса школьников с помощью модульного социотеста
  4. Оценка индивидуальных особенностей учеников, взаимоотношений и конфликтов в классе

Глава 5. Профилактика и конструктивное разрешение конфликтов в школе

  1. Условия профилактики межличностных конфликтов
  2. Способы и приемы профилактики конфликтов
  3. Особенности профилактики конфликтов в школе
  4. Способы конструктивного разрешения межличностных конфликтов

Глава 6. Как оценить ученика или учителя без конфликта

  1. Пять способов оценки результатов учебы школьника или деятельности учителя
  2. Как оценить ученика вне конфликта
  3. Психология неконфликтной оценки деятельности учителя

Глава 7. Профилактика конфликтов и стресса жизни

  1. Психологические факторы нормализации стресса жизни у педагогов и учащихся
  2. Расширение границ мировосприятия как условие профилактики стресса и конфликтов
  3. Здоровье учителей и стресс повседневной жизни

Глава 8. Общение и профилактика конфликтов

  1. Как грамотно определить содержание общения
  2. Оптимальная манера общения
  3. Как снизить конфликтогенность общения
  4. Психология конструктивной дискуссии и спора

Заключение

Приложения

  1. Методика оценки особенностей учеников, их взаимоотношений в классе
  2. Методика оценки особенностей учителей, их взаимоотношений в коллективе
  3. Памятка учителю по профилактике конфликтов
  4. Памятка директору школы по профилактике конфликтов
  5. Памятка работнику школы. Как избавиться от любого стресса
  6. Определение стиля своего поведения в предконфликтных и конфликтных ситуациях

Литература

СКАЧАТЬ

Вам также может быть интересно:

Project PEACE для школ

С 1987 года Центр мира работал с более чем 70 школами по всему округу Бакс, Филадельфия и Нью-Джерси, чтобы реализовать программы и семинары по разрешению конфликтов, посредничеству сверстников и воспитанию в духе мира.

Project PEACE для школ - это уникальный комплексный подход к воспитанию в духе мира и предотвращению насилия, который способствует созданию безопасной школьной среды и способствует оптимальному обучению посредством академического и социального роста. Обучение предлагается администраторам, преподавателям, вспомогательному персоналу, студентам и родителям с постоянным наблюдением и поддержкой в ​​течение трех-четырех лет.

Разработанный как модель обучения инструкторов, проект PEACE начинается с выбора групп по предотвращению насилия или мира, состоящих из учителей, администраторов, вспомогательного персонала, родителей и учащихся. Команды ежемесячно встречаются с инструкторами Центра мира и уполномочены выступать в качестве лидеров в обеспечении безопасности своей школы. В этом случае школа будет самодостаточной для продолжения программы.

Project PEACE отвечает индивидуальным потребностям вашей школы на основе данных, собранных в анкете для оценки потребностей.Персонал Центра мира и инструкторы в консультации с доктором Сандрой Блум, ведущим психиатром и президентом организации «Врачи за социальную ответственность Филадельфии», разработали этот комплексный подход к предотвращению насилия. Программы включают Модель общественной безопасности доктора Блума, Модель общественного здравоохранения Деборы Протроу-Стит и работу Алана Крейтона и Пола Кивела по вопросам безопасности, исцеления, освобождения и справедливости.

На основании оценок до и после тестов, проведенных независимой группой исследователей из Университета Лихай, программы Project PEACE существенно повлияли на снижение уровня насилия в школе.Тренинг по разрешению конфликтов создает возможности для учащихся развивать эффективные и позитивные навыки межличностного общения, эмоциональный интеллект, творческое мышление и стратегии решения проблем. Кроме того, он способствует созданию атмосферы доверия и сотрудничества, чувства общности и культурной осведомленности.

Эта инициатива по воспитанию мира направляет всему сообществу мощный сигнал о том, что ваша школа ценит мирное разрешение конфликтов в сотрудничестве с безопасностью и благополучием учителей и учеников.


ПРОГРАММЫ

Программы, предлагаемые инструкторами Центра мира, длятся дольше, чем семинары и учебные части. Обычно они проводятся в течение семестра или всего учебного года. Хотя равноправное посредничество преподается более 15 часов и, как правило, его можно пройти за 2, 3 или 5 дней, мы ежемесячно встречаемся с коллегами-посредниками и проходим по крайней мере один курс повышения квалификации.

Развитие лидерских качеств: средняя / старшая школа

Цель этой внеклассной программы - дать учащимся возможность достичь конкретной и поставленной цели (т.е. общественный проект), реализуемого посредством открытых обсуждений, сопровождаемых мероприятий и ролевых игр. Вся эта работа будет сосредоточена на темах разрешения конфликтов, особенно ориентированных на группу и сообщество (т.е. средняя школа, старшая школа, негативные / позитивные лидеры). Охватываемые темы:

  • Все "измы" (эдалтизм, расизм, сексизм, гетеросексизм)
  • Давление со стороны коллег
  • Изображение тела
  • Что значит быть лидером
  • Навыки для улучшения лидерских способностей

Стоимость зависит от количества недель и количества часов в неделю.
Программа может работать от 1 до 2 часов в неделю.

Посредничество между сверстниками: 4–12 классы

Посредничество полезно в самых разных конфликтах, особенно после инцидента, в момент, когда эмоции утихают настолько, что стороны могут начать переговоры. Участники решают проблемы, отпускают чувство обиды и восстанавливают разрушенные отношения. Этот процесс помогает людям найти ответы хотя бы на некоторые из их проблем и уйти с эмоциональным облегчением, с соглашением, которое они будут поддерживать.Эти навыки демонстрируются посредством интерактивных занятий и нескольких ролевых игр, в которых учащиеся играют как посредников, так и участников диспута. Объем обучения:

  • Процесс посредничества
  • Как сделать школы безопасными (физическая, психологическая, социальная и моральная безопасность)
  • Изучение конфликта
  • Коммуникативные навыки
  • Признание сходства и различия в людях

Стоимость включает 15 часов обучения с ежемесячным контролем и курс повышения квалификации.
Центр мира содержит обширную коллекцию новейших учебных программ по разрешению конфликтов, а также библиотеку книг и видео по теории и практике управления конфликтами и предотвращения насилия. Мы являемся членами Ассоциации по разрешению конфликтов (объединенная организация AFM, CREnet и SPIDIR) и Совета посредников Пенсильвании.

Мы приветствуем возможность обсудить ваши потребности, помочь вам оценить текущие учебные планы и программы, а также адаптировать программы в соответствии с вашим графиком и бюджетом.Мы также предлагаем короткие презентации и тематические обзоры семинаров и тренингов, предлагаемых в зависимости от потребностей вашей школы.


МАСТЕРСКИЕ И ОБУЧЕНИЯ

Создание мирных классных комнат: начальный уровень

Учителя и преподаватели познакомятся с мероприятиями и учебными программами, которые покажут, как внедрить ценности и концепции создания убежища в классе, внедрив:

  • Как справиться с издевательствами и оскорблениями
  • Классные встречи: решение групповых задач
  • Уголки мира: создание подходящего места для разрешения конфликтов учащимися
  • Регистрации и выселения: форма выявления чувств

Взнос покрывает двухдневный семинар, а также исследует другие методы решения проблем.

Творческая дисциплина в классе

Этот однодневный семинар для учителей демонстрирует уникальный способ работы с учениками в классе. Этот семинар был вдохновлен работой доктора Ирвина Хаймана, автора книги «Школьная дисциплина и школьное насилие». Темы включают:

  • Методы борьбы с деструктивным поведением
  • Выявление основной причины нарушения работы
  • Определение вашего личного стиля дисциплины и решения проблем и его использование в ваших интересах
  • Ресурсы для постоянной поддержки

Взнос покрывает однодневное обучение.

Уважение ко мне, уважение к тебе - программа предотвращения издевательств: 2–5 классы

Программа «Уважая меня, уважая тебя» предназначена для ознакомления учащихся с конкретными идеалами и концепциями, которые помогут справиться с проблемами и последствиями издевательств. Он направлен на формирование эмоционального осознания, сочувствия и ответственности в контексте развития и демонстрации уважения к себе и другим.

С помощью рассказов, заданий и ролевых игр студенты узнают, как:

  • распознавать эмоции (свои и чужие)
  • практических способов справиться со своим гневом или огорчением
  • как вмешаться, когда они стали свидетелями запугивания
  • познать смысл самоуважения и заботы о себе
  • как использовать язык для выражения своих эмоций
  • решение проблемы при столкновении с конфликтом

Стоимость включает восемь занятий в классе по 45 минут в неделю.

Празднуя меня, празднуя вас

Программа Celebrating Me, Celebrating You разработана как продолжение нашей программы предотвращения издевательств «Уважаю меня, уважая тебя». Эта программа усиливает уроки RMRY, сосредотачиваясь на формировании эмоционального самосознания, сообщества в классе и сочувствия среди учащихся, одновременно вводя концепции терпимости, разнообразия и практики с помощью надежных инструментов для вмешательства в агрессивное поведение. Программа состоит из пяти 45-минутных классных уроков, которые проводят опытные преподаватели из Центра мира.

Во время занятий мы знакомим детей с концепциями профилактики и даем учащимся время для изучения материала, который мы представляем. Однако участие учителей является наиболее важным фактором в обеспечении долгосрочного воздействия нашей программы. Поддержка со стороны администраторов и учителей и закрепление навыков, языка и занятий, которые мы знакомим с учащимися, значительно повысит уровень понимания учащимися и их способность приобретать новые навыки.

Посредством занятий, дискуссий, рассказов и поделок учащиеся узнают, как:

- Создание более сильного классного сообщества
- Выявление своих эмоций и управление ими
- Изучать и понимать свою личность и личность других
- Анализировать и прерывать предположения
- Выявлять стереотипы и бросать вызов им
- Развивать более высокую самооценку и сочувствие к другим
- Практикуйте уважительный диалог и хорошие коммуникативные навыки

Во все более разнообразном мире для учащихся важно начать узнавать о разнообразии и принятии друг друга в раннем возрасте.Страх отличий часто является корнем агрессивного поведения, равно как и корнем дискриминации и предрассудков. Обучая студентов принимать себя и друг друга и вставать, когда они становятся свидетелями нетерпимости, мы можем дать им инструменты для участия в разнообразном мире с мужеством и добротой. .

«Никто не родился , ненавидящий другого человека из-за цвета его кожи, происхождения или религии. Люди должны научиться ненавидеть, и если они могут научиться ненавидеть , их можно научить любви, потому что любовь более естественна для человеческого сердца, чем ее противоположность.»- Нельсон Мандела

Предотвращение издевательств: подготовка учителей начального уровня

Эта программа дополняет нашу программу «Уважение ко мне, уважение к вам», поскольку учителя и сотрудники изучают стратегии и навыки мирного разрешения конфликтов и построения сообщества, что в конечном итоге сокращает издевательства и издевательства. Этот тренинг ориентирован на интерактивные занятия, которые побуждают учащихся конструктивно выражать свои эмоции и развивать уважение к себе и другим. Навыки развиваются по следующим направлениям:

Эффективное общение

  • Расширение прав и возможностей молодежи
  • Активное слушание
  • Укрепление доверия и уважения
  • Решение проблем
  • Разрешение конфликтов

Взнос покрывает один 8-часовой рабочий день или два 4-часовых дня.

Уважая наши различия: 5–12 классы

Конфликт возникает, когда учащимся трудно понять различия друг друга. Дополнительные занятия в классе помогают учащимся понять их разнообразие и извлечь из него пользу. Этот семинар предназначен для студентов, но может быть изменен для сотрудников. Охватываемые темы:

  • Культурная осведомленность
  • Уменьшение предрассудков
  • Межкультурное общение
  • Изучение предположений и стереотипов

Взнос покрывает 4-часовое обучение.

Управление гневом: 5–12 классы

Этот семинар исследует, как люди могут разрешать конфликты, когда злятся. Знания и навыки, которые студенты могут ожидать по завершении курса, представляют собой понимание того, откуда исходит гнев, и как справиться с гневом продуктивным и функциональным образом. Темы будут включать:

  • Корни гнева
  • Развитие эмоционального интеллекта
  • Реагирование или ответ
  • Творческие и ненасильственные альтернативы разрешения конфликтов
  • Основные навыки разрешения конфликтов также будут обсуждаться как инструменты управления гневом

Взнос покрывает 4-часовое обучение.

Центр мира содержит обширную коллекцию новейших учебных программ по разрешению конфликтов, а также библиотеку книг и видео по теории и практике управления конфликтами и предотвращения насилия. Мы являемся членами Ассоциации по разрешению конфликтов (объединенная организация AFM, CREnet и SPIDER) и Совета посредников Пенсильвании.

Мы приветствуем возможность обсудить ваши потребности, помочь вам оценить текущие учебные планы и программы, а также адаптировать программы в соответствии с вашим графиком и бюджетом.Мы также предлагаем короткие презентации и тематические обзоры семинаров и тренингов, предлагаемых в зависимости от потребностей вашей школы.

Принципы управления конфликтами в школах

Четыре модели управления конфликтами

Исследования указывают на некоторые успешные модели управления конфликтами на основе целевой аудитории, условий или формата программ обучения. Возьмем, к примеру, Мэгги, учителя первого года обучения, которая надеется включить в свое обучение стратегии управления конфликтами.

  • Curriculum Infusion - навыки поиска решений включены в ежедневную учебную программу

Мэгги ссылается на то, как конкретный исторический инцидент мог пройти иначе, и просит студентов привести примеры навыков решения проблем, которые могли бы предотвратить войну.

  • Программы посредничества (включая посредничество между сверстниками, прогулами и специальным образованием) - целевая работа с нейтральной третьей стороной

У Мэгги двое учеников, которые постоянно ссорятся друг с другом и очень конкурентоспособны.Она вместе обсуждает с ними их поведение и помогает им разобраться в их различиях.

  • Классные стратегии - управление конфликтами - Управление классом в миролюбивой модели класса

Мэгги использует модель «Миролюбивый класс», которая обеспечивает основу для ее стратегии управления классом, включающую правила и политику класса, чтобы поддерживать мирное общение.

  • Комплексный подход к управлению конфликтами - миролюбивая школьная модель как крупномасштабное изменение школьной культуры

Программа Мэгги настолько успешна, что администрация попросила ее помочь в обучении других учителей, сотрудников и студентов.Они приглашают ее рассказать школьному совету о своих стратегиях, которые помогут внести существенные изменения в округ.

Принципы управления конфликтами

Для разных аудиторий и условий могут потребоваться разные программные модели, но одна вещь, которая объединяет все модели управления конфликтами, - это его основополагающая философия.

Универсальные принципы

Программы обучения управлению конфликтами основываются на следующих принципах:

  • Конфликт нормален, естественен и необходим для здорового развития.
  • Наличие конфликта неизбежно, но то, как человек справляется с конфликтом, будет определять, будет ли он функциональным и продуктивным или дисфункциональным и разрушительным.
  • Различные стили управления конфликтом могут быть эффективными в определенных ситуациях, и это помогает варьировать стиль управления конфликтом в зависимости от обстоятельств.
  • Совместные подходы, как правило, более эффективны в защите и поддержании отношений в условиях конфликта.

Школьные принципы

В дополнение к общим принципам управления конфликтами, школьные программы извлекают выгоду из дополнительного набора базовых принципов и руководящих принципов.

  • Навыкам управления конфликтами можно научить и научиться.

Школы уже имеют хорошие возможности для обучения студентов новым навыкам, поскольку это в основном их работа. Включение управления конфликтами в качестве дополнительного набора навыков позволяет использовать готовность учащихся к освоению новых навыков. Поскольку они ходят в школу почти каждый день, они присутствуют и доступны для обучения. Школы помогают, предоставляя удобные и достоверные возможности наблюдать и практиковать эти жизненные навыки.

  • Управление конфликтами для всех, как в школе, так и за ее пределами.

Учащиеся могут быть окружены преподавателями школы и членами семьи, которые также извлекут пользу из этого опыта. Это создает более широкую культуру навыков управления конфликтами, создавая среду, в которой ценится и поощряется мир.

Это широко распространенное моделирование здорового управления конфликтами создает более стабильное сообщество в целом.

  • Обучение управлению конфликтами должно учитывать потребности различных аудиторий.

Школы несут ответственность за представление программ, учитывающих культурные особенности. Школы, различающиеся по расовому или экономическому признаку, должны помнить о том, как культурные различия могут повлиять на успех программы.

Аналогичным образом, программирование для альтернативных школ или учащихся с особыми потребностями может также нуждаться в индивидуальном содержании. Наиболее подходящим примером того, как школы уже адаптируют обучение, может быть программа с привязкой к возрасту для разных классов.

Краткое содержание урока

Управление конфликтами - это средство разрешения разногласий без насилия, предпочтительно при сохранении отношений с помощью подхода сотрудничества.Несмотря на то, что существует несколько различных личных стилей, четыре базовых модели обучения управлению конфликтами обеспечивают основу, основанную на аудитории, объеме или намерении.

  • Curriculum Infusion - навыки поиска решений включены в ежедневную учебную программу
  • Посреднические программы - целевая работа с нейтральной третьей стороной
  • Классные стратегии - управление конфликтами - Управление классом в миролюбивой модели класса
  • Комплексный подход - Модель мирной школы как крупномасштабное изменение в школьной культуре

Некоторые универсальные принципы управления конфликтами заключаются в том, что конфликт естественен, можно продуктивно управлять различными способами в зависимости от контекста, и что сотрудничество имеет тенденцию способствовать поддержанию здоровых отношений после конфликта.

У школ есть дополнительные принципы, в соответствии с которыми управление конфликтами - это приобретение навыков, школы имеют хорошие возможности для обучения учащихся и более широкого сообщества, и что это обучение должно учитывать культурные особенности.

программ разрешения конфликтов в школах. ERIC / CUE Digest


Идентификатор ERIC: ED338791
Дата публикации: 1991-06-00
Автор: Ингер, Мортон
Источник: Информационная служба ERIC по городским Образование Нью-Йорк Нью-Йорк.

Программы разрешения конфликтов в школах. Номер дайджеста ERIC / CUE 74.

Как и в жизни в целом, некоторые конфликты - нормальное явление во всех школах. Часто это особенно распространено в городских школах из-за большого размер, ограниченные ресурсы и очень разнообразное население. Чтобы справиться с институциональные проблемы, возникшие в результате конфликта, и помочь студентам и сотрудникам лучше справляться с конфликтами, разрешение конфликтов недавно было узаконено как актуальная тема для обсуждения и изучения.Сейчас тысячи школьных программы в стране. Студенты изучают новый способ борьбы, слушают к точке зрения другого человека и обсуждению их разногласий до тех пор, пока компромисс можно найти.

Программы есть в каждом штате, в сельских школах, а также в городских районах. школы, и в них участвуют дети от детского сада до средней школы. Для пример:

* Три четверти государственных школ Сан-Франциско имеют учеников-менеджеров по конфликтам.

* В Нью-Йорке более 100 школ, в которых обучается около 80 000 учеников, имеют некоторые вид программы.

* В Чикаго все студенты проходят курс разрешения споров на девятом или десятом оценка.

* В Нью-Мексико в программе посредничества штата Нью-Мексико участвуют 30 000 студентов.

* В Анн-Арборе учебная программа по управлению конфликтами охватывает все городские студенты.

ОПРЕДЕЛЕНИЕ РАЗРЕШЕНИЯ КОНФЛИКТОВ

Разрешение конфликтов - это конструктивный подход к межличностным и межгрупповым конфликтам, помогающий люди с противоположными позициями работают вместе, чтобы прийти к взаимоприемлемому компромиссные решения.Этот термин теперь также относится к совокупности знаний и разработана практика для реализации подхода. Программы разрешения конфликтов могут охватывают любые или все из множества компонентов. Примерно они распадаются на две части категории: (1) программы, в которых участники спора работают между собой для урегулирования их различия, и (2) программы, в которых посредник (неучастный, беспристрастная «третья сторона») помогает сторонам прийти к соглашению.

Основными темами программ разрешения конфликтов является активное слушание, где участники резюмируют сказанное каждым, чтобы обеспечить точное понимание; сотрудничество между спорящими сторонами; принятие различий друг друга; а также творческое решение проблем, учитывающее позицию каждого спорящего.В программах делается упор на обучение на собственном опыте, а учителя служат в качестве фасилитаторы и тренеры. Благодаря ролевой игре и разнообразным командным проектам, студенты узнают, как справляться с гневом и как работать с другими, чтобы достичь беспроигрышные решения. Школы с программами медиации используют учащихся в качестве посредников, поэтому они могут узнать на собственном опыте, как можно разрешать конфликты мирным путем.

Педагоги, такие как Мортон Дойч из педагогического колледжа, заложили теоретические фундамент для программ разрешения конфликтов, утверждая, что школы не должны пытаться для устранения или предотвращения конфликтов, но следует активно поощрять и продвигать, эффективная полемика; конфликт предотвращает застой, стимулирует интерес и любопытство, позволяет озвучить проблемы и лежит в основе личных и социальные перемены.

ЦЕННОСТЬ РАЗРЕШЕНИЯ КОНФЛИКТОВ В ШКОЛАХ

Конфликт разрешение, наряду с его компонентом посредничества студентов, продвигается некоторыми сторонниками как «четвертое R». Хотя рост этого движения отчасти ответ на распространение насилия среди молодежи, его ценность может превзойти простая профилактика преступлений. Центр общественного совета Сан-Франциско по политике и Обучение, которое в 1982 году представило модель программ посредничества для студентов, видит управление конфликтами как важнейший навык для демократического общества.И некоторые из программы в Нью-Йорке являются частью более широкой учебной программы по воспитанию в духе мира. это также касается предрассудков, дискриминации, сексизма и расизма.

Несмотря на распространение программ разрешения конфликтов на все части страны, существуют значительные различия в доступных ресурсах и в объем и масштаб программ. Некоторые районы предлагают только посредничество компонент, с единственной целью сократить насилие со стороны студентов. Другие начинают с посредничеством, а затем добавьте учебную программу по разрешению конфликтов, которая требует большего активное участие студентов.Некоторые районы пытались работать на стеснение; другие получили поддержку извне и приняли конфликт решение в широком масштабе, с усилиями, привязанными к учебной программе.

ИЛЛЮСТРАЦИЯ

Одна из программ Нью-Йорка, Resolving Конфликт творчески (RCCP), является хорошим примером программы, основанной на учебном плане. RCCP - это результат совместных усилий Совета по образованию г. Нью-Йорка и некоммерческая группа «Педагоги за социальную ответственность» (ESR). RCCP, начавшаяся в 1985 год с 18 учителями в трех школах, в настоящее время насчитывает более 1000 учителей и 30 000 учащихся в 100 начальных и средних школах и в специальных учебных заведениях программы.

Учебный план. RCCP предлагает учебную программу из десяти разделов с уроками по межгрупповому обучению. отношения, совместное обучение и методы разрешения споров. В то время как классные учителя выделяют время для уроков по разрешению конфликтов, они поощряется прививать навыки разрешения конфликтов в других предметных областях.

Студенческие посредники. В 12 школах от 20 до 40 учеников в год, в четвертой, пятый и шестой классы проходят трехдневный тренинг по медиации. Затем они служат посредники, способствующие общению между спорящими сторонами.Студенческие посредники делают не выступать в роли судей или полицейских. RCCP представляет студенческое посредничество только в школ, которые участвовали в программе разрешения конфликтов на минимум год и иметь группу учителей, регулярно использующих учебную программу RCCP.

Обучение. RCCP предлагает 20-часовой курс обучения для учителей; посредник обучение заинтересованных студентов, родителей и сотрудников; и "информационные семинары" для помочь всем учащимся осознать, что ненасильственные методы доступны в школа разрешения конфликтов.Родители посещают десять четырехчасовых семинаров, а затем вести мастерские для других.

ЭФФЕКТИВНОСТЬ ПРОГРАММЫ

Оценка. Поскольку программы вокруг нация относительно новая, количественных исследований их влияния нет в наличии пока нет. Международный центр сотрудничества и разрешения конфликтов завершил лонгитюдное исследование, которое будет опубликовано в 1992 году.

Учащиеся сообщают, что в школе они чувствуют себя лучше и безопаснее. Они быстро справляются с конфликтами, иногда на их разрешение уходит всего несколько минут. ситуации.Многие школы сообщают, что учащиеся-посредники помогают решать большие проблемы. споров (в Нью-Йорке решают в среднем 100 споров в год на каждом школа в программе) и что споры остаются урегулированными в подавляющем большинстве случаев. Часто лучшими студентами-посредниками становятся те, кого считали возмутители спокойствия.

Учителя сообщают о меньшем количестве драк и более заботливом поведении учеников. Администраторы, заметив повышение посещаемости и резкое снижение количество отстранений, обнаруживают, что они тратят меньше времени на дисциплинарные вопросы.

Одним из долгосрочных преимуществ этого нового подхода является то, что студенты, учителя и родители могут изменить отношение к конфликту: они прогресс в том, чтобы рассматривать это либо как проблему, которую нужно скрыть, либо как открытие конфронтации (оба из которых вредны), чтобы рассматривать ее как процесс который определяет ценности и ведет к росту.

Ключевые компоненты. Программы разрешения конфликтов лучше всего использовать как часть долгосрочный комплексный план по улучшению учебного климата в школе и учить студентов альтернативам насилию.Таким образом, разрешение конфликта должно быть включены в школьные программы и учебные планы.

БУДУЩЕЕ РАЗРЕШЕНИЯ КОНФЛИКТОВ

Обучение. Хотя там является растущим корпусом практики и теории, движение по разрешению конфликтов меньше десяти лет. Разрешение конфликтов еще не входит в учебную программу в подавляющем большинстве педагогических колледжей. Профессиональная подготовка учителей для эти программы исходят от внешних консультантов и ограничены; как результат, учителя не так хорошо обучены разрешению конфликтов, как их предметные области.

Финансирование. Поскольку большая часть денег на школьные программы поступает извне источников, основная проблема заключается в том, смогут ли они стать самодостаточными. Институционализация теории и практики разрешения конфликтов путем их поглощения в административную и управленческую структуру школы, а также их в максимально возможное количество учебных программ, не только помогло бы расходы. Это поможет всем в школе (персоналу, родителям и ученикам) интегрировать разрешение конфликтов в свою жизнь.

РЕСУРСЫ

Специальный комитет Американской ассоциации юристов по Разрешение спора

1800 М ул., СЗ

Вашингтон, DC 20036

Педагоги за социальную ответственность (ESR)

475 Риверсайд Доктор, комната 450

Новое Йорк, NY 10115

Международный центр сотрудничества и разрешения конфликтов

Коробка 6, Педагогический колледж Колумбийского университета

Новое Йорк, NY 10027

Национальная ассоциация посредничества в образовании (НАЗВАНИЕ)

139 Уитмор-стрит

Амхерст, MA 01003

Национальный институт разрешения споров

1901 Ул. Л., СЗ, офис 600

Вашингтон, DC 20036

Программа творческого разрешения конфликтов (RCCP)

Новое Государственные школы Йорка

163 Третья пр., Ком. 239

Новое Йорк, штат Нью-Йорк, 10003

Программа школьных инициатив

Сообщество Совет директоров Центр политики и обучения

149 Девятая улица

Сан Франциско, Калифорния 94103

ССЫЛКИ

Deutsch, M.(1987). Основа для обучения разрешение конфликтов в школах. Неопубликованная рукопись. Международный центр по сотрудничеству и разрешению конфликтов, Педагогический колледж Колумбийского университета, Нью-Йорк, штат Нью-Йорк 10027.

Лам, Дж. А. (1988). Влияние программ разрешения конфликтов на школы: A обзор и обобщение доказательств. Амхерст: Массачусетский университет Посреднический проект.

Митчелл В. (1990). Учебная программа и инструкции по уменьшению расовых конфликтов. ERIC Digest No.64. Нью-Йорк: педагогический колледж Колумбийского университета, ERIC. Информационный центр по городскому образованию. (ED322274)

Рифкин, Дж. (1991, весна). Обзор разрешения споров в образовательной учреждения. Национальный институт разрешения споров FORUM, 1-4.

Родерик, Т. (1987/1988). Джонни может научиться договариваться. Образовательные Лидерство, (4), 86-90.

Stichter, C. (1986). Когда вспыхнет гнев, пусть обученные студенты-посредники ставят из пламени. Журнал Американского школьного совета, 173 (3), 41-42.

Тельч, К. (26 декабря 1990 г.). Реагируя на рост насилия, школы ввести «четвертое R»: примирение. Нью-Йорк Таймс, стр. B15.

Преподавание конфликтов и разрешение конфликтов в школе

Кэти Бикмор, Ph.D.

Сила демократии заключается в ее способности превращать человека как учителя, торговца, корпоративного руководителя, ребенка, брата или сестры, рабочего, художника, друга или матери в особого рода политическое существо, гражданина среди граждан.

(Дитц 1989, стр.14)

По мере того, как молодые люди развиваются и узнают о пересекающихся социальных системах, частью которых они являются, их окружает конфликт. По мере того, как дети растут, они неизбежно начинают понимать межличностные и социальные конфликты, процедуры их разрешения, а также насилие и войны, которые могут возникнуть, если конфликты не разрешены. В школе официальные учебные программы направляют детей и подростков в развитие понимания войны, конфликтов и мира.По крайней мере, столь же убедительно молодые люди также узнают о конфликте из неявных учебных программ, связанных с деятельностью учащихся, реакцией учителей и сверстников на политические события, школьным управлением и дисциплинарными практиками. В этой главе обсуждаются школьные факторы, которые влияют на развитие у молодых людей понимания войны, конфликта и мира.

Два соображения мотивируют это исследование: во-первых, очевидная неизбежность индивидуального и группового насилия (приводящая к тому, что дети становятся свидетелями, жертвами и виновниками ранений в военное и мирное время Merelman 1990, Prothrow-Stith 1994), а во-вторых, распространение апатии и политический цинизм (приводящий к низкой вовлеченности граждан в демократическую деятельность. Klaassen 1996, Lasch 1995).На самом деле это два рога одной дилеммы: молодые граждане во многих странах кажутся менее вовлеченными в различные институционализированные процессы, предназначенные для управления социальным конфликтом, в то время как они все больше вовлекаются в насилие, которое является следствием эскалации такого конфликта. По иронии судьбы, многие молодые люди вовлечены в насильственные действия, не обязательно понимая себя как социальных акторов, которые делают выбор, влияющий на ход этой деятельности. Многим мир кажется абстракцией, в то время как война и жестокие конфликты несут в себе яркие образы в каждом развивающемся уме.Дети часто не понимают мир как динамическое равновесие , которое зависит от участия граждан в (усвоенных) процессах разрешения конфликтов.

Школы могут сыграть важную роль в решении этой дилеммы, помогая разным молодым людям «увидеть себя в определении гражданина» (Адлер, 1994, стр. 35), и, следовательно, усвоить навыки, нормы и роли для управления личными и личными делами. социальный конфликт. Ясно, что педагоги не согласны с важностью такого гражданского воспитания для мира, не говоря уже о том, как это сделать.Сильные пропуски занятий и молчание в школьных мероприятиях оставляют некоторые вопросы без вопросов, оставляют некоторых граждан неучастными и неуслышанными. В этой главе я исследую широкий спектр возможностей обучения в школе, которые влияют на развитие у молодых людей знаний и склонности к разрешению конфликтов. Я выступаю за более систематическое и тщательное включение конфликтного образования в школу: если мир требует ненасильственного управления конфликтом, то образование для мира требует практики с конфликтом.

Конфликт несовместимых целей между двумя или более людьми или группами возникает в любой социальной системе. Это часть жизни. Развитие и успешное урегулирование конфликта зависит от:

осведомленность сторон о проблемах и возможных решениях,

степень взаимозависимости (родства) сторон,

- степень уравновешенности (сбалансированности и устойчивости) сторон, а

-

существование предсказуемых (понятных) процедур для решения проблем (Deutsch 1973, Kriesberg 1982).

Составляющие разрешения конфликта, связанные с каждым из этих факторов, можно преподать. Подобно насилию, ненасилие - это выученное поведение. Школьные классы и неформальные школьные мероприятия являются важными условиями для развития детей и молодежи:

понимания конфликта и его последствий,

навыков распознавания и развития здоровых отношений с людьми, похожими на них и непохожими на них,

знание (и способность ориентироваться) в работе власти в социальных и политических системах, и

навыков и склонностей к использованию широкого набора процессов разрешения конфликтов (миротворчества) (Deutsch 1993).

Парадоксально, но миротворчество требует противостояния конфликту. Без тщательно сбалансированных возможностей для практики принятия информированных решений, особенно в государственных школах, преобладающие культурные модели социальной фрагментации, отчуждения и насилия неизбежно будут иметь огромное значение в социализации молодых людей. В обществах с оспариваемыми политическими режимами дети могут многое узнать об управлении конфликтами и насилием, но в то же время у них могут развиться жесткие, пугающие представления о себе и других, которые препятствуют усилиям по разрешению конфликтов (Merelman 1990).В режимах, которые в основном мирные или неоспоримые, дети могут научиться бояться конфликта и рассматривать инакомыслящих как ненормальных, тем самым подрывая позитивные возможности социальной интеграции и демократизации. Этот парадокс может поставить школы в затруднительное положение из-за политического характера государственного образования. Однако альтернативой противостоянию конфликту в школе является то, что молодые граждане узнают о конфликте идиосинкратически и случайно, чтобы позволить спирали насилия продолжаться.

Как в школах преподают о конфликтах и ​​мире? По мере того как общественное беспокойство по поводу насилия растет, руководители школ часто реагируют так называемым «негативным миротворчеством» на преждевременное использование процедур переговоров или урегулирования до того, как основные проблемы будут решены или поняты (Curle & Dugan 1982, также Bettman & Moore 1994 , Fennimore 1997). Цель негативного миротворчества - избегать, а не решать проблемы. Например, преподаватели могут принимать краткосрочные меры безопасности, уделяя особое внимание контролю, исключению или сегрегации деструктивных учеников и избеганию деликатных тем.С помощью этих моделей учащиеся могут научиться скрывать свои истинные чувства, обвинять других в проблемах и подвергать цензуре неудобные темы или точки зрения. Напротив, феминистская политология определяет процедур «позитивной свободы», процедур и поощрение широкого участия в решении проблем и конфликтов сообщества в качестве руководящего принципа демократии (Dietz 1989). Позитивная свобода предполагает практику активного демократического участия. Например, учащиеся обретают позитивную свободу, когда учатся:

о разрешении конфликтов в составе комитета студенческого самоуправления,

о мощности и решении проблем путем участия в сервисном проекте,

о миротворчестве в качестве посредников или посредников в конфликтах,

об анализе различных точек зрения на общественные вопросы путем изучения проблем войны, мира или спорных вопросов.

С добрым намерением защитить политический нейтралитет и безопасность, государственное образование, даже образование, предназначенное для обучения разрешению конфликтов, может быть «согласовано» с «мощной логикой» иерархического управления школой и, таким образом, сведено к простому «предотвращению насилия» (Deutsch 1993).

Понятия негативного миротворчества и позитивной свободы как альтернативные акценты в воспитании гражданственности обеспечивают концептуальную основу для организации этой главы. Во-первых, я исследую некоторые преобладающие практики школьной дисциплины, в частности негативные миротворческие усилия, направленные на минимизацию нарушений и открытого насилия.Во-вторых, я сделаю обзор исследований ряда школьных учебных программ по разрешению конфликтов, чтобы исследовать относительное пространство, которое может быть уделено негативному миротворчеству и позитивной свободе в таких усилиях. В-третьих, я расскажу о ряде программ, включая управление учащимися и академическую работу в классе, которые обещают привнести позитивную свободу в школьную практику. В частности, я сосредоточусь на вливании спорных материалов и проблем мира в учебные программы и учебные процессы.В заключение я рассмотрю возможности гражданского воспитания для развития понимания молодыми людьми конфликтов и проблем.

Школьная дисциплина и профилактика насилия

Дисциплина, управление поведением учеников, лежит в основе школьной социализации. Повторное моделирование и последовательная практика оказывают сильное влияние на обучение (независимо от того, запланированы они сознательно или нет): дела говорят громче, чем слова.Таким образом, процессы разработки и обеспечения соблюдения школьных правил, а также группировки и сортировки учащихся для предоставления четкой учебной программы являются мощным вкладом в понимание молодыми людьми себя как членов общества (Clifton & Roberts 1993, Ingersoll 1996). Молодые граждане узнают о конфликтах и ​​насилии, наблюдая за тем, как разрешаются конфликтные или насильственные инциденты (и кем), а также применяя и усваивая определенные нормы и роли в отношении управления конфликтами.Этот неявный учебный план, касающийся конфликтов, насилия и мира, широко варьируется от места к месту и от учителя к учителю. Педагоги обладают разными типами и степенями власти по отношению к ученикам и их конфликтам, иногда таким образом, чтобы облегчить ученикам разработку их собственных автономных стратегий разрешения конфликтов и предотвращения насилия, а иногда (к сожалению) таким образом, чтобы они настаивали на безмолвном послушании.

[В то время как молодой учитель португальского языка] Я начал понимать, что авторитет учителя абсолютно необходим для развития учеников, но если авторитет учителя выходит за рамки, авторитет должен иметь по отношению к ученикам » свобода, значит, у нас больше нет власти.У нас больше нет свободы. У нас авторитаризм. (Фрейре, в Horton & Freire 1990, стр. 61-62)

Конфликты в классе важны для учащихся. Молодые люди многое узнают о конфликтах из того, как с ними (и их сверстниками) обращаются в школе. Дисциплинарные практики иногда игнорируют то, что преподаватели знают о хорошем преподавании, например, о важности четких объяснений, положительной обратной связи и управляемой практики, чтобы помочь студентам улучшить навыки (Schimmel 1997). Это «негативное миротворчество» подрывает возможности молодых людей развивать самодисциплину и понимание демократического гражданства.Если правила в классе являются негативными, ограничительными, необъясненными или изложены в жесткой юридической манере, то ученики могут быть спровоцированы на подрыв или игнорирование целей учителя, особенно когда они не находятся под прямым наблюдением. Таким образом учащиеся развивают понимание конфликта и силы, о которых учитель мог и не задумываться. Более того, конструктивное сопротивление (например, прояснение процедур, исправление дезинформации или оказание помощи сверстникам) иногда подвергается той же щетке, что и другие формы воспринимаемого «ненадлежащего поведения» (Kearney & Plax 1992).В результате учащиеся могут перестать думать о таких учителях как о законных наставниках или могут усвоить неявные ценности, которые маргинализируют конфликт, обвиняют конкретных людей в столкновении с проблемами или предполагают, что конфликтом должны управлять могущественные власти, а не обычные граждане.

В школах есть обязанности по хранению (контролю и безопасности), для которых негативное миротворчество является необходимым, хотя и недостаточным условием. Однако они также несут гуманистические обязанности (демократическое развитие и развитие детей), для которых необходима позитивная свобода (Larson 1991).Позитивный (демократический) опыт в школе может повлиять на способность и желание учащихся участвовать в демократической гражданской деятельности, включая разрешение конфликтов (Hahn 1996, Hepburn 1983). Дети учатся принимать решения и решать проблемы, только участвуя в практике принятия решений и решения проблем (Carlsson-Paige & Levin 1992, Kamii 1991). Это вопрос баланса и инклюзивности. Школы могут защищать безопасность учащихся, не устанавливая авторитарный контроль, который лишал бы учащихся возможности узнать о позитивном разрешении конфликтов и миротворчестве.

Может оказаться сложной задачей расширить диапазон вовлечения студентов в некарательные возможности обучения, чтобы демократический опыт не ограничивался элитной группой студентов. Там, где ограничивается свобода учащихся принимать позитивное участие, тем самым ограничиваются возможности этих учащихся научиться разрешению конфликтов и миротворчеству. Политика школьной дисциплины часто неявно сосредоточена на мужчинах, особенно на мужчинах из числа меньшинств, потому что данные о видимом насилии в школе, вандализме и отстранении от занятий подчеркивают участие этих групп населения (Slee 1995).Педагоги непропорционально часто обвиняют и называют молодежь с более низким статусом и молодежь из числа меньшинств; они часто страдают от самых серьезных негативных последствий негативного миротворчества, воплощенного в традиционной дисциплинарной практике (Leal 1994). Менее разрушительные виды сопротивления учащихся, такие как пропуск в школу или неучастие в занятиях, чаще связаны с учащимися женского пола и часто игнорируются (Bergsgaard 1997, Slee 1995). Точно так же менее заметное насилие, которое способствует отсутствию или отчуждению девочек, такое как сексуальные домогательства, часто относительно игнорируется школьным персоналом (Stein 1995).В любом случае некоторым студентам может быть явно или неявно отказано в позитивной свободе, т.е. исключены из более автономных демократических возможностей. Таким образом, эти учащиеся осваивают разные роли и навыки разрешения конфликтов по сравнению со своими более привилегированными сверстниками.

Программы предотвращения насилия и борьбы с издевательствами обычно включают узконаправленное «обучение» социальным навыкам и управлению гневом, дополненное консультированием, более строгим наказанием, физической реконструкцией растений и / или усилением ответственности персонала за мониторинг / отчетность (Pepler & Craig 1994, Smith & Sharp 1994).Например, многие школы в Северной Америке недавно внедрили политику так называемой «нулевой терпимости», основанную на негативном миротворческом обвинении и исключении из школы лиц, виновных в совершении насилия. Многие из этих вмешательств выделяют определенные группы населения, непропорционально преимущественно мужчин из числа этнических меньшинств, которые, по мнению руководителей системы образования, «подвержены риску» (Guliano 1994, Prothrow-Stith 1994). Критики отмечают, что усилия по предотвращению насилия, ориентированные на контроль и навязанные культурой, могут иметь неприятные последствия, усиливая взаимное недоверие между членами школьных сообществ, тем самым обостряя конфликт и порождая дополнительное сопротивление (Noguera 1995, Soriano et.al 1994). Непреднамеренным последствием негативных миротворческих программ может быть маргинализация людей, которые участвовали в насилии, а не обучение широких слоев населения ненасильственным альтернативам. Некоторые усилия по предотвращению насилия действительно включают уроки уменьшения предрассудков или стратегии решения проблем (Greenberg 1995, Moore & Batiste 1994). Однако, когда такие программы ограничиваются рамками школ, они плохо подготовлены к решению проблем социальных конфликтов или насилия.Это дилемма негативного миротворчества: понятно, что руководители школ хотели бы положить конец проблемам насилия, но преждевременное применение поверхностных средств правовой защиты может усугубить скрытую напряженность и ничего не решить.

Программы разрешения конфликтов между сверстниками

Программы разрешения конфликтов в школах быстро распространяются и сохраняются, отчасти потому, что общественность требует, чтобы школьная администрация «сделала что-то» в отношении насилия в школе (Posner 1994).Многие участники программы твердо верят в положительные эффекты программы, которые они испытали, независимо от того, есть ли убедительные доказательства этих эффектов (Cameron & Dupuis 1991, Davis 1994, Lawton 1994). Наиболее сильные, хорошо задокументированные эффекты программ разрешения конфликтов между сверстниками, что неудивительно, были, что неудивительно, для наиболее прямых и частых участников, особенно студентов-лидеров, выбранных для управления конфликтами (Bickmore 1997, Lam 1988, Shulman 1996). Было трудно обосновать влияние этих программ на климат в целом в школе.Простые в применении оценки, например, исследования отношения к межличностным конфликтам, трудно приписать какому-либо одному образовательному опыту. Изменения в частоте отстранений от боевых действий (Koch 1988, Sticher 1986) можно объяснить многими факторами, включая административную политику, а не только программами разрешения конфликтов. Некоторые из наиболее убедительных оценок студенческих программ разрешения конфликтов тесно связаны с теорией разрешения конфликтов, например, показывающие, сколько конфликтов между сверстниками было успешно разрешено, сколько было предложено интегративных (беспроигрышных), а не распределительных (беспроигрышных) решений ( к реальным или гипотетическим сценариям), и / или в какой степени определенные навыки и процедуры управления конфликтами сохраняются и используются спонтанно (Johnson & Johnson 1996).Имеющиеся данные показывают, что интенсивное обучение и практика в процессах разрешения конфликтов могут иметь очень положительное влияние на тех, кто имеет право принимать непосредственное участие в течение значительного периода времени.

Многие из самых ранних (и все еще распространенных) школьных программ разрешения конфликтов были программами кадрового посредничества, в которых выявляется несколько учеников и исключаются из обычных классов для специальной подготовки по разрешению конфликтов (см. Главу Холла в этом томе).Большинство таких программ основано на предположении, что только учащиеся, а не взрослые, должны овладевать навыками разрешения конфликтов. Обычно 20-30 учеников в школе исключаются из обычных классов на 12-20-часовые семинары по развитию навыков. Обученные таким образом сверстники-посредники помогают своим одноклассникам добровольно договариваться о разрешении своих собственных конфликтов, как правило, следуя предписанной серии шагов. Часто равные посредники выступают на игровой площадке во время перемены или в специальных зонах для медиации в свободные периоды.Некоторые программы выбирают «образцовых» учеников (преимущественно девочек, которые уже хорошо учатся в школе) в качестве посредников. Такой элитарный подход может ограничить влияние программы и готовность многих студентов самостоятельно направлять конфликты на посредничество по сравнению с программами, которые выбирают более широкий круг студентов, которые определены как имеющие как `` положительный '', так и `` отрицательный '' лидерский потенциал ( Bickmore 1993b, Day-Vines 1996). В любом случае подавляющее большинство учащихся этих школ сталкиваются с альтернативным разрешением споров только в качестве наблюдателей вводной презентации или клиентов.Большинство школьных программ обучения конфликтам не были достаточно крупными, хорошо финансируемыми или хорошо интегрированными в школьный бизнес, чтобы предложить такой опыт большинству их учеников, не говоря уже о взрослых членах этих школьных сообществ.

В последнее время наметилась тенденция к тому, чтобы разрешить конфликты не на внешкольных занятиях. Существует множество примеров учебных материалов по социальным навыкам и разрешению конфликтов, предназначенных для использования учителями в обычных классах (например,грамм. Bickmore et. al. 1984, Glass 1994, Opffer 1997). Цель заключалась в том, чтобы предложить обучение разрешению конфликтов большему количеству учеников в каждой школе в течение длительного периода времени. Эти программы направляют учащихся к развитию знаний, наклонностей и навыков в том, что можно было бы назвать «основами» разрешения конфликтов, независимо от того, изменились ли коренным образом роли учащихся, включив в них переговоры или посредничество в реальных конфликтах со сверстниками в школе. Одной из наиболее уважаемых и влиятельных таких программ, которой более 20 лет и которая все еще процветает, является программа «Детский творческий ответ на конфликт» (CCRC) (Prutzman et.al. 1978). Материалы CCRC строят деятельность, ориентированную на учащихся, по четырем пересекающимся темам, которые развивают у учащихся способность справляться с конфликтами: утверждение (признание себя и других), общение (отправка и интерпретация вербальных и невербальных сигналов), сотрудничество (совместная работа и совместная игра, чтобы делать то, что невозможно. делать в одиночку) и разрешение конфликтов (включая набор навыков для решения проблем и создания беспроигрышных решений). В более поздних работах CCRC добавлена ​​пятая тема, осознание предвзятости, которая пересекается со всеми остальными (Prutzman & Johnson, 1997).

На основе теории когнитивного развития была разработана противоположная программа, которая включила разрешение конфликтов в обычную классную деятельность, и была реализована в нескольких исландских начальных классах (Adalbjarnadóttir 1992). Эта программа делала упор на «активизацию мыслительных процессов детей для содействия их социальному развитию» (стр. 400). Учителя проводили группы учеников через обсуждения, используя открытые вопросы, чтобы моделировать и заставлять учеников практиковать когнитивные стратегии для автономного решения проблем.Способность студентов находить решения различных гипотетических дилемм оценивалась до и после программы. Интересно, что девочки в целом лучше рассуждали о конфликтах со сверстниками, тогда как мальчики в среднем лучше разбирались в конфликтах с учителем. Одно из возможных объяснений состоит в том, что многим мальчикам уделялось больше внимания учителя: таким образом, эти напористые дети имели больше практики во время уроков по разрешению конфликтов с когнитивными навыками, требующими уверенности в себе при общении с властью.Наряду с негативным акцентом на миротворчество, во многих учебных материалах по разрешению конфликтов делается упор на то, чтобы учить студентов быть вежливыми и не нарушать порядок, а не настойчиво и активно разрешать конфликты. С другой стороны, навыки конфликта могут быть мощным инструментом позитивной свободы, с помощью которого учащиеся смогут лучше решать свои собственные проблемы и выражать свои интересы таким образом, чтобы их можно было эффективно услышать. Некоторые программы конфликтного образования (которые будут обсуждаться более подробно ниже) начинают выходить за рамки школьных традиций и расширять позитивную свободу, которая дает учащимся возможность узнать о конфликте и мире.

Неявная учебная программа о конфликте: вовлечение разнообразных учеников в школьное лидерство

Управление конфликтами и руководство школой являются важными аспектами скрытой учебной программы, которая встроена в регулярную оценку и санкционирование определенного поведения. Молодые люди учатся на том, что они практикуют, например, на обязанностях, которые они выполняют в своих школах и классах. Они узнают о межличностных и социальных конфликтах из ролей, которые они играют (и исключены из игры) в решении вопросов и проблем школьного сообщества.Как преподаватели помогают разным ученикам увидеть себя потенциальными участниками, а не просто пешками, в усилиях по миротворчеству и разрешению конфликтов?

Программы предотвращения насилия, безопасные и мирные школы и школьная реформа - все это вопросы, которые обсуждаются и обсуждаются без учащихся ... Тем не менее, когда есть успешные программы, которые охватили этих молодых людей, воодушевили их, плакали вместе с ними и разделяя с ними власть, наши образовательные учреждения не спешат принимать эти модели и уважать знания и способности молодых людей.Мы должны исследовать эти отношения и то, как они влияют на работу по разрешению конфликтов, которую мы делаем ... крайне важно, чтобы мы исследовали вопрос о власти, у кого она есть и как она используется. (Close & Lechman 1997, стр.11).

Управление учащимися и деятельность учащихся были элементами многих школьных программ, по крайней мере, на протяжении последних 50 лет, но их роли, масштабы и цели сильно менялись (Danielson 1989, Goodman 1992, Smith 1951). Взрослые в целом и педагоги в частности не всегда склонны делиться властью с молодежью.Некоторые студенческие правительства воплощают представления преподавателей о «хороших гражданах», но не предполагают самостоятельного принятия решений. Например, учащиеся могут выполнять задачи по управлению классом или проекты общественных работ (Cole & Proctor 1994, Fisher 1994, Heath & Vik 1994). Темы, открытые для участия учащихся, могут варьироваться от маргинального планирования особого случая до разработки важной школьной политики (Howard & Kenny 1992, Mueller & Perris 1996). Лишь изредка студенческие организации участвуют в принятии комплексных решений по значительным школьным вопросам, уделяя пристальное внимание включению представителей меньшинств.

Студенты учатся управлять все более сложным конфликтом, когда их решения несут ощутимые полномочия, например, делегирование исполнительных и судебных, а также законодательных ролей или право отменять административное вето или возможность для любого учащегося участвовать без предварительного согласия взрослых (Blight 1996, Дрейфус 1990, Коскинен и др. 1972). Молодые люди могут извлечь противоречивые уроки о конфликтах и ​​несогласиях, если, например, их студенческие газеты подвергаются цензуре со стороны администраторов (Oettinger 1995).Однако даже ограниченные формы студенческого лидерства или управления, особенно когда они включают квалифицированную помощь со стороны взрослых адвокатов, дают участвующим студентам возможность развить понимание конфликта и миротворчества. Например, студенты-лидеры практикуют эффективное общение в группах, признание различных точек зрения, убеждение, идентификацию общих интересов и изобретение процедур решения проблем (Hepburn 1983, Leatt 1987). Например, на собраниях в классе или школьном сообществе учащиеся применяют свои концепции справедливости к конфликтам между сверстниками; «они практикуют создание правил, по которым они хотят жить» (Angell 1996, p.24, также Sadowsky 1992).

Как и в большинстве политических систем для взрослых, усилия по управлению учащимися постоянно сталкиваются с проблемами инклюзивности и неравного статуса. Как и в национальной политике, непричастность некоторых людей обычно рассматривается как свидетельство «апатии», а не как свидетельство неявно исключающей системы (Keith 1971). Люди склонны заниматься деятельностью, в которой выражаются важные, по их мнению, опасения. Таким образом, состав лидеров и темы, которые они выбирают (и руководствуются), влияют на тех, кто будет заинтересован в участии в этой деятельности равноправного лидерства.Подобно тому, как молодых людей иногда выбирают в качестве посредников среди сверстников, потому что учителя считают их `` хорошими '' учениками, большую часть молодых людей обычно исключают из студенческих советов на основании оценок ниже среднего (Keith 1971, Koskinen et. 1972 г.). Девочки и другие учащиеся с более низким статусом могут быть мало представлены в управлении учащимися, если у них более ограниченные возможности, чем у их сверстников, для развития необходимых навыков и уверенности в себе в неформальной обстановке; компенсирующее обучение лидерству может уменьшить такие препятствия (Стайлз 1986).Включение управленческой деятельности учащихся в основное русло школьной жизни, например, включение их в классную деятельность или планирование встреч по вопросам управления в регулярные промежутки времени в течение учебного дня, дает пропорционально большему количеству учащихся возможность участвовать в демократическом принятии решений и, таким образом, в развитии понимание конфликта и его разрешения.

В более ранних поколениях молодые люди часто несли значительную ответственность за решение проблем просто из-за того, как были организованы их сообщества.Теперь многие молодые люди могут позволить себе роскошь оставаться детьми (неся небольшую ответственность) на многие годы (Conrad & Hedin 1977, Postman 1982). Чтобы помочь молодым людям научиться управлять конфликтами гражданства, педагоги создают новые возможности для практического участия в постмодернистском мире. Повседневная жизнь вне школы, особенно в социально и политически маргинализованных сообществах, вряд ли естественным образом научит молодых людей управлять конфликтами и играть роль демократического лидера.Поэтому некоторые школы создают возможности для учащихся практиковаться с различными видами участия, включая социальное участие, такое как переработка отходов или посредничество со стороны сверстников, прямые услуги, такие как помощь в больницах или бесплатных столовых, пропаганда, например, убеждение местных органов власти изменить правила сброса токсичных веществ или участие в выборах, такое как анализ позиций кандидатов в школьный совет (Avery 1994).

Подробная учебная программа о конфликте: педагогика и предметы для активного участия

Неизвестное, противоречивое и проблемное - это топливо для хорошего разговора и искры, которые мотивируют исследование для обучения (Britzman 1992, Graff 1992, hooks 1994).Навыки критического мышления (управления конфликтами) невозможно развить без критики. Демократия и миротворчество зависят от развития способностей граждан и уважения к независимой критической мысли. Чтобы облегчить управление конфликтами, социализация по отношению к существующим ролям, правилам и обычаям уравновешивается «контрсоциализацией», направленной на постановку вопросов и создание альтернатив (Engle & Ochoa 1988). Напротив, избегание конфликтов отдаляет учебную программу от жизни, делая ее бессмысленной.

Конфликтное образование может быть включено непосредственно в академические уроки. Например, учащиеся анализируют конфликты в рассказах и реагируют на них в рамках уроков литературы / языка или изучают процессы решения более широких политических вопросов, войн и спорных вопросов на уроках социальных исследований (Angell & Hahn 1996, Bickmore 1993a, Easley 1993 , Stevahn et al. 1996). Конфликтное образование включает в себя не только содержание, но и процесс обучения. Например, совместные методы обучения в малых группах получили распространение во многих школах: сотрудничество требует взаимодействия и инициативы учащихся, таким образом, такая педагогика провоцирует конфликты и позволяет учащимся практиковаться в решении проблем и разрешении конфликтов (например,грамм. Коэн 1994). Разрешение конфликтов, стратегии справедливости и процессы решения проблем можно практиковать на собраниях классов, в самоуправлении учащихся и при профессиональном взаимодействии учителей, а также в учебных предметах и ​​дисциплинарных практиках (Fine 1997, Lantieri 1996, Opffer 1997). Всестороннее вливание сотрудничества и разрешения конфликтов в и школьные процессы и основной учебный план с большей вероятностью приведет к значительному и продолжительному обучению по сравнению с более ограниченными вмешательствами (Deutsch 1993, Johnson & Johnson 1996).

Очевидно, инклюзивный учебный план может быть неявно исключающим, если, избегая конфликта, он маргинализирует одни точки зрения и формирует другие в упрощенные «правильные» ответы (Foster 1996). Например, включение нескольких женских имен в учебник истории без реального изучения их точек зрения в отличие от точек зрения военных и политических лидеров (вокруг которых строится повествование), служит еще большему обесцениванию значения их работы. В частности, если оставить точку зрения женщин вне истории, некоторые человеческие усилия, такие как миротворчество, останутся непризнанными (Noddings 1992).Столкновение с конфликтующими точками зрения в школе дает учащимся возможность изучить стратегии разрешения конфликтов и избегания насилия в своей жизни (Soley, 1996). Было показано, что открытое обсуждение спорных вопросов и проблем в классе помогает учащимся развить интерес к социальному и политическому миру, их способность к рефлексивному аналитическому и оценочному мышлению и их чувство эффективности как действующих лиц в своей собственной жизни (Hahn 1996, Harwood 1992, Mellor 1996).

Спорный предмет может быть вредным для некоторых учащихся, а также быть неэффективным без должного внимания к инклюзивным и уважительным процессам обучения.Атмосфера в классе, закрытая для инакомыслия или отводящая учащимся пассивные роли, может иметь решительно негативное влияние на готовность и способность молодых людей участвовать в дальнейших дискуссиях по социальным и политическим вопросам (Ehman 1969). Молодым людям необходим баланс между «диссонансом» (конфликтом, стимулирующим когнитивное развитие) и «эмоциональной безопасностью» (негативным миротворчеством, которое позволяет им учиться в данной среде (Houser 1996). Этот баланс часто нарушается, особенно в начальных классах: если Педагоги делают упор на безопасность любой ценой, они могут создать комфортную, но не стимулирующую среду, которая по иронии судьбы замедляет или сужает обучение студентов.

Введение конфликтных вопросов может вовлечь молодых людей, которые раньше заставляли молчать, в педагогический диалог, давая им средства, возможность и мотивацию для обучения. Например, в 7–8 классах по общественным наукам / английскому языку практиковались методы исследования путем проведения наблюдательного исследования, чтобы выяснить, разговаривают ли мальчики или перебивают их чаще, чем девочки, в других классах своей школы. Было интересно, что ученики обнаружили большие различия в классах, но что было огромным, так это то, что вообще открыли этот вопрос.

Эффект от фактического проведения этого исследования на девушек был неизмеримым. Они горячо говорили во время наших обсуждений, некоторые впервые. (Шур 1995, стр.147)

С другой стороны, возможно, не существует такой вещи, как климат, который был бы одинаково открытым и безопасным для всех членов класса. Разнообразие историй, взаимоотношений и предшествующих знаний участников влияет на то, насколько они чувствуют себя в безопасности и уважаемы, даже в явно открытой атмосфере в классе (Ellsworth 1989).Как это ни парадоксально, открытие площадки для различных точек зрения может привлечь некоторых студентов и в то же время заставить замолчать других (Bickmore 1993a). Чтобы облегчить человеческие процессы, которые делают открытость реальной для самого широкого круга учащихся, необходимо тщательное планирование и выслушивание (Kreidler 1990, Rossi 1996).

Несколько примеров того, как конфликт (разрешение) может использоваться как возможность обучения на академических уроках, помогут прояснить ситуацию. Возможно, наиболее распространенный способ, которым учителя представляют конфликт как возможность для обучения, - это инициировать дебаты.Это, без сомнения, мотивирует, особенно для наиболее статусных и наиболее агрессивных студентов, но для того, чтобы дебаты стали реальной возможностью для широкого круга студентов, действительно научиться управлять социальными конфликтами, требуется серьезное планирование. Если дебаты организованы вокруг продуманной подготовки и взаимного ответа, а не просто для победы, учащиеся, которые активно участвуют, могут научиться прислушиваться к важным идеям и точкам зрения, уважать противоположные мнения и убедительно общаться. Например, интегрированная программа социальных исследований и языковых искусств "Debating Society" в государственной школе Онтарио фокусируется на неоднозначных событиях в канадском обществе (McGeown, 1995).В этой программе старшеклассники проводят подготовительные дискуссии с младшими учениками (3-8 классы), чтобы у всех была возможность участвовать и развивать понимание с течением времени. Для того чтобы учащиеся усвоили компонентные навыки и понимание для интегративного, а не конкурентного управления конфликтом, уроки, которые начинаются с обсуждения, могут потребовать от учащихся смены ролей и, в конечном итоге, согласования взаимоприемлемого решения (см. Avery, Johnson, Johnson & Mitchell главу в этом томе).

Способ решения конфликтных тем, более ориентированный на широкое участие и конфликт разрешение - это имитационная деятельность. Эта стратегия может побудить учащихся развить более комплексное понимание войны и ее затрат, а также заняться более локальным решением проблем или миротворчеством. Например, учащиеся могут играть роли исторически обоснованных персонажей, например, принимать решения относительно роли Канады в конфликте, который стал смертельным сражением Второй мировой войны при Дьеппе (Morton 1986).В качестве альтернативы, студенты могут разыграть ролевые игры с членами различных групп по интересам в отношении конфликтов управления окружающей средой, включая контроль и использование ресурсов или выбор в развитии энергетики (Borad & Fagerstrom 1985, Curow 1985). Моделирование обычно подчеркивает взаимозависимых отношений между конфликтующими сторонами, поэтому студенты практикуют сотрудничество и создание интегративных решений больше, чем просто выигрыш или проигрыш. Уроки социальных исследований могут также познакомить студентов с работой глобальных и местных институтов, призванных предотвращать насилие и его причин, таких как неправительственные организации или Организация Объединенных Наций (Boulding 1988, Casburn 1994).

Поскольку разрешение конфликтов требует коммуникативных навыков, уроки языка и литературы являются естественным местом для обучения конфликтам. Конфликт по своей сути интересен, поэтому он дает учащимся повод говорить и читать вместе, будь то на первом или втором языке (Иино, 1994). Например, во многих детских книгах освещаются вопросы конфликта и его последствий. Литература для некоторых молодых людей дает представление о концепциях справедливости и практике в понимании точки зрения других (Gallagher 1988, Luke & Myers 1994).Литература, затрагивающая неразрешенные человеческие конфликты и непопулярные точки зрения, рискует вызвать страх и даже призывает к цензуре. Однако, если у учителя есть четкое обоснование, чтобы объяснить, почему риски оправданы (т.е. что ученики должны учиться) и как будут защищены разные ученики с взглядами меньшинств, то такие уроки можно защищать и укреплять (Herzog 1994, Worthington 1985 ). Студенты также могут создать текст, разрешающий конфликты. Например, летняя программа обучения грамоте помогает подросткам развивать навыки убеждения.Студенты подготовили общедоступный документ, адресованный сверстникам, в котором использовались более веские аргументы, чем существующая литература, относительно опасности наркотиков (Long et. Al. 1995). Возможности управления конфликтом могут стимулировать развитие языка, а развитие языковых навыков имеет важное значение для ненасильственного разрешения конфликта.

Конфликт и его разрешение также важны для хорошего математического и научного образования. Несогласие со сверстниками может помочь студентам сформулировать свое понимание, прояснить лежащие в основе концепции, а иногда и перевести идеи на язык, который помогает их пониманию (Crumbaugh 1996).Более того, применение математики или естественных наук к реальным жизненным проблемам (в которых неизбежно возникают разногласия) может помочь молодым людям в некоторой степени контролировать некоторые из сильных влияний в их жизни.

И (кажущаяся) сложность технологий, и (на первый взгляд) прекрасные конкретные изменения, которые они внесли в повседневную жизнь, от стиральных машин до текстовых процессоров, убеждают людей в том, что контроль над нашим высокотехнологичным обществом должен быть оставлен «экспертам». Поэтому критическое образование в Соединенных Штатах должно противостоять этому убеждению, показывая людям, что они могут понять, как работают технологии и в чьих интересах.(Франкенштейн, 1987, с. 185)

Применение науки и технологий в «реальной жизни» связывает ее с социальным контекстом и социальными исследованиями, как, например, когда студенты изучают судебные дела, связанные с конфликтами из-за фундаментальных научных убеждений (Morishita 1991). Другой подход, согласующийся с работой взрослых ученых, заключается в привлечении студентов к проверке альтернативных теорий для объяснения физических явлений либо по мере развития этих теорий в истории науки, либо индуктивно, на основе конкретных экспериментов и наблюдений (Settlage & Sabik 1997). .Любое человеческое начинание, о котором стоит узнать, сопряжено с конфликтом.

Как ни странно, один из наиболее спорных вопросов, о котором нужно учить, - это мир, особенно если это связано с исследованием причин и последствий отдельных эпизодов политического насилия. Тщательное изучение «инициированных людьми катастрофических событий, наследие которых мы все еще живем» может помочь молодым людям осознать опасности бездумности и выработать понимание, которое может быть применено для предотвращения будущих несправедливостей (Eppert et.al. 1996 с.19, также Avery et. al. 1997 г., Strom et. al. 1992 Wegner 1995). Воспитание мира включает соединение межличностного с межкультурным и интернациональным, чтобы развить переносимое (полезное) понимание управления конфликтом (Harris 1996, Hicks 1988, Tabachnick 1990). Некоторые критики утверждали, что "множественная лояльность" к нации и миру, присущая глобальной перспективе, неосуществима (Fullinwider 1994). Однако лояльность без понимания противоречила бы демократии и социальному развитию, особенно в эту постмодернистскую эпоху разделенных сообществ и партикуляристской лояльности.

Ценный международный материал особенно хорошо подходит для помощи студентам в развитии их способности к гибкому и независимому мышлению, поскольку он подчеркивает и демистифицирует множество точек зрения (Bottery 1992, Merryfield & Remy 1995). ... соединить школьное обучение с политическими реалиями, в которых находятся учащиеся ... (Merelman 1990). Постановка проблем и воспитание в духе мира предоставляют учащимся позитивную свободу участвовать в разрешении социальных конфликтов, во-первых, путем развития осведомленности о конкретных случаях конфликта, а во-вторых, путем изучения и создания механизмов для развития сбалансированных и мирных социальных отношений, тем самым противодействуя основным причинам насилия. (Curle & Dugan, 1982).

Заключение

Заманчиво реагировать на образовательные проблемы быстрыми решениями и, таким образом, реагировать на социальную проблему насилия с помощью стратегий «негативного миротворчества», которые закрывают симптомы проблемы. Если бы мы были довольны жизнью в условиях диктатуры, возможно, этого было бы достаточно, чтобы предотвратить откровенно агрессивное поведение с помощью принуждения и манипуляций. Однако стабильный мир и демократическое развитие требуют более открытого подхода к образованию.Краткосрочные стратегии сокращения проблем, как правило, усиливают иерархический контроль и порождают зависимость, не повышая способности учащихся самостоятельно решать проблемы. Существует множество важных возможностей для долгосрочного обучения управлению конфликтами не тогда, когда люди обижены и злы (будь то войны или школьные драки), а в повседневном процессе обучения и жизни в школьном сообществе. Парадоксально, но это означает, что как раз в те моменты, когда конфликта можно избежать в школе, часто этого не должно быть .Если учащиеся будут иметь позитивную свободу практиковать управление конфликтом в защищенной среде своих школ, тогда они разовьют навыки и понимание, чтобы участвовать в ненасильственном управлении конфликтом как граждане.

Стремление к миру и справедливости не закреплено ни в какой части учебной или внешкольной программы. Вместо этого все сферы школьной жизни участвуют в обучении молодых людей войне и насилию, конфликтам и миру. Паттерны управления поведением и основная учебная программа, в силу того, что они составляют большую часть того, что происходит в школе, являются наиболее распространенными организаторами обучения учащихся конфликтам, и их труднее всего изменить.Менее масштабные и пилотные программы обучения разрешению конфликтов предоставляют пространство для инноваций и экспериментов в надежде, что они в конечном итоге повлияют на основной предмет и упорядоченные процессы обучения.

Что мешает систематическому внедрению позитивной свободы в школах и последующему развитию способностей учащихся к ненасильственному миротворчеству? Убеждения о том, что процессы взаимоотношений и знания считаются «настоящей школой», глубоко укоренились в нормах наших культур (Metz 1990).Глубоко укоренившиеся школьные привычки усиливают избегание конфликтов, а не развивают осведомленность учащихся о проблемах и решениях, сортировку и этноцентрическое / националистическое содержание, а не понимание человеческих отношений и взаимозависимости, резкое сдерживание противоречий или сопротивление учащихся, а не развитие у учащихся способности понимать и ориентироваться в сферах власти и неравенства, а также краткосрочной эффективности и безопасности, а не в беспорядочной работе по оказанию помощи студентам в развитии автономных навыков в процессах разрешения конфликтов или миротворчества.Более того, бюрократия, управляющая многими государственными школами, повысила стандартизацию, итоговую оценку и воспроизводимость до статуса священных принципов: непрямой, ориентированный на учащихся и контекстно-зависимый характер видов образования, которые способствуют развитию мира и демократии, неудобно воспринимать. преобладающая организация школ (Kahne 1996). Возможно, истинное воспитание в духе мира не может быть обязательным или полностью протестированным, по крайней мере, в пакете, который работал бы в любом местном культурном и политическом контексте.

Однако те же силы отчуждения и насилия, которые делают необходимым образование в области мира и конфликта, также бросают вызов этим старым реалиям школьного образования. Дело не только в том, что школы не должны ограничивать свободу учащихся в управлении конфликтами; школы явно не могут и не будут продолжать свое существование, как в прошлом. Мир просто меняется слишком быстро: надо отдать должное) студенты уже активно сопротивляются старому порядку (Elkind 1995). Поскольку необходимость - мать изобретений, усилия по расширению возможностей обучения учащихся в условиях конфликта, вероятно, будут продолжаться и множиться.

Список литературы

Adalbjarnadóttir, S. (1992). Содействие разрешению детских социальных конфликтов в классе: развивающий подход. В F. Oser, A. Dick, & J-L. Патри (ред.), Эффективное и ответственное преподавание, Сан-Франциско: Джосси-Басс, стр. 397-412.

Адлер С. (1994). Будущее справедливости в социальных исследованиях. В М. Нельсон (ред.), Будущее социальных исследований. Боулдер, Колорадо: Образовательный консорциум в области социальных наук, стр.35-40.

Энджелл А. (1996). Воспитание демократического сообщества в школе: качественный анализ совета начального класса. Статья представлена ​​в Американской образовательной исследовательской ассоциации (Нью-Йорк, апрель).

Энджелл, А. и Хан, К. (1996). Глобальные перспективы. В У. Паркер (Эд), Воспитание демократического ума. Олбани: State University of New York Press, стр. 337-367.

Эйвери, П. (1994), Будущее политического участия в гражданском образовании. В М.Нельсон (Эд), Будущее социальных исследований. Боулдер, Колорадо: Консорциум образования в области социальных наук, стр. 47-52.

Эйвери П., Салливан Дж. И Вуд С. (1997). Обучение терпимости к различным убеждениям. Теория в практику, том. 36 нет. 1 (Зима), стр. 32–38.

Бергсгаард, М. (1997). Гендерные вопросы при внедрении и оценке учебной программы по предупреждению насилия. Канадский журнал образования 22: 1 (осень), стр. 33–45.

Беттман, Э. и Мур, П.(1994). Программы разрешения конфликтов и социальная справедливость. Образование и городское общество об. 27 номер 1 (ноябрь), стр. 11-21.

Бикмор, К., с Дж. Луни и П. Голдтуэйтом (1984). Альтернативы насилию: Пособие по обучению миротворчеству молодежи и взрослых. Кливленд, Огайо: Встреча друзей Кливленда. ЭРИК ЭД № 250 254.

Бикмор, К. (1993a). Включение обучения / включение в обучение: гражданское образование для плюралистического общества. Теория и исследования в области социального образования 21: 4 (осень), 341-384.

Бикмор, К. (1993b). Обучение молодежных лидеров миротворцам. Неопубликованный отчет оценщика относительно проекта альтернативного разрешения споров, государственные школы Кливленда (май).

Бикмор, К. (1996). Женщины в мире, женщины в классе: гендерное равенство в социальных исследованиях. Журнал средней школы, том. 79 № 3 (февраль-март), стр. 231-241.

Бикмор, К. (1997). Подготовка к плюрализму: учебная и внешкольная практика с разрешением конфликтов.Теория в практику, том. 36 нет. 1 (Зима, стр. 3-10.

Блайт, М. (1996) Совет средней школы Ганновера. Демократия и образование 10: 3 (Весна / Лето), 31-36.

Borad, B. & Fagerstrom, R. (1985). Экологическое решение. Домофон нет. 107 (июль), стр. 8-9 и 18-19.

Боттери, М. (1992). Образование, инакомыслие и интернационализация школьного образования. Вестминстерские исследования в области образования, том. 15. С. 69-78.

Боулдинг, Э. (1988), Создание глобальной гражданской культуры: образование для взаимозависимого мира.Нью-Йорк: Издательство Педагогического колледжа.

Бритцман Д. (1992). Децентрализация дискурсов в педагогическом образовании: или высвобождение непопулярных вещей. В К. Вейлер и К. Митчелл (ред.), Что школы МОГУТ сделать: критическая педагогика и практика. Олбани: SUNY Press, стр. 151-175.

Брайсон, М. (1993). Миротворчество в наших школах: программы посредничества сверстников. Зеленый учитель нет. 34 (июнь / сентябрь), стр. 13-14.

Кэмерон, Дж. И Дюпюи, А. (1991). Введение школьной медиации в Новой Зеландии.Журнал исследований и разработок в области образования, том. 24 нет. 3 (Весна), стр. 1-13.

Карлссон-Пейдж, Н. и Левин, Д. (1992), Конструктивистский подход к разрешению конфликтов. Маленькие дети об. 48 (ноябрь), стр. 4-13.

Касберн Дж. (1994). Просвещение детей младшего возраста в Организации Объединенных Наций. Социальное образование vol. 58 №7 (ноябрь-декабрь), с. 441-442.

Клифтон Р. и Робертс Л. (1993). Власть в классах. Скарборо, Онтарио: Prentice Hall Canada.

Клоуз, К. и Лехманн, К. (1997). Содействие молодежному лидерству: студенты обучают студентов и взрослых разрешению конфликтов. Теория в практику, том. 36 нет. 1 (Зима), стр. 11-16.

Коэн, Э. (1994). Разработка групповой работы: стратегии для неоднородной классной комнаты, 2-е издание. Нью-Йорк: Издательство Педагогического колледжа.

Коул, К. и Проктор, В. (1994). Советы действий: альтернатива студенческому совету. Журнал средней школы, том. 25 нет. 4 (март), стр. 47-49.

Конрад Д. и Хедин Д. (1977). Обучение и получение гражданства через участие. В J. Shaver (Ed.), Building Rationales for Citizenship Education. Вашингтон, округ Колумбия: Национальный совет социальных исследований, стр. 48-73.

Крамбо, К. (1996), От гармонии к какафонии: исследование разногласий учащихся в классе математики четвертого класса. Стендовая сессия, представленная в Американской ассоциации исследований в области образования, Нью-Йорк (апрель).

Кёрл, А. и Дуган, Мэр (1982).Миротворчество: этапы и последовательность. Мир и перемены, том. 8 № 2/3 (Лето), стр. 19–28.

Куроу, Ф. (1985). Энергетическая политика: симуляция принятия решений. Домофон нет. 107 (июль), стр. 9-10 и 20-21.

Дэниэлсон, Н. (1989). Помогаем ученикам помочь самим себе: школьные советы и участие. В К. Дженсон и С. Уокер (ред.), К демократическому образованию: европейский опыт. Милтон Кейнс, Великобритания: Open University Press, стр. 151-156.

Дэвис, Г. (1994).Не борись, будь посредником. Журнал пригласительной теории и практики, том. 3 шт. 2 (Лето), стр. 85-94.

Дэй-Вайнс, Н. (1996). Разрешение конфликтов: ценность разнообразия при найме, отборе и обучении равных посредников. Школьный советник 43: 5 (май), стр. 392-410.

Дойч, М. (1993). Образование для мирного мира. Американский психолог об. 48 нет. 5 (май), с. 510-517.

Дитц, М. (1989). Контекст - это все: феминизм и теории гражданства.В J. Conway, S. Bourque, & J. Scott (Eds.) Learning About Women: Gender, Politics and Power (1-24). Анн-Арбор, Мичиган: Мичиганский университет Press.

Дрейфус, Э. (1990). Этика обучения в школьных программах медиации. Обновленная информация о юридическом образовании, том. 14 нет. 2 (Весна), стр. 22-27.

Исли, S-D (1993). Изучение конфликтов по детской литературе. Зеленый учитель об. 34 (июнь / сентябрь), стр. 18-19.

Эман, Л. (1969). Анализ взаимосвязи выбранных образовательных переменных с политической социализацией старшеклассников.Американский журнал исследований в области образования, об. 6, № 4, с. 559-580.

Элкинд Д. (1996?). Школа и семья в эпоху постмодерна. Дельта Пхи Каппан том ....

Ellsworth, E. (1989). Почему это не дает силы? Работа через репрессивные мифы критической педагогики. Harvard Educational Review, том. 59 нет. 3 (Fall) с. 297-324.

Эммерсон, М. (1997). Приступаем к Wow! Расширение прав и возможностей молодых людей разрешать свои конфликты мирным путем. Федерация ассоциаций женщин-учителей Онтарио, Бюллетень, том.15 ч. 3 (январь / февраль), стр. 2–9.

Энгл, С. и Очоа, А. (1988) Образование для демократической гражданственности: принятие решений в социальных исследованиях. Нью-Йорк: Педагогический колледж, особенно глава 8, стр. 28–48.

Эпперт, К., Хиллер, К., Розенберг, С., Салверсон, Дж., Сиколи, Ф. и Саймон, Р. (1996). Историческая память, насилие и гражданское образование. Орбита 27: 2, 19-21.

Феннимор Б. (1997). Когда посредничество и равенство противоречат друг другу: потенциальные уроки демократии.Теория в практику, том. 36 нет. 1 (Зима), стр. 59-64.

Fine, E. (1997). Формирование и изменение практики: подготовка учителей к миротворчеству. Теория в практику, том. 36 нет. 1 (Зима), стр. 53-58.

Фишер Б. (1994). Получение демократии в первый или любой другой класс. Teaching Pre K-8 vol. 25 нет. 1 (август / сентябрь), стр. 87-89.

Фостер В. (1996). Гендерное равенство, гражданское образование и инклюзивная учебная программа: еще один случай добавления женщин и волнения? Статья представлена ​​в Американской образовательной исследовательской ассоциации, Нью-Йорк (апрель).

Франкенштейн, М. (1987). Критическое образование математики: приложение эпистемологии Пауло Фрейре. В I. Shor (Ed), Freire для классной комнаты: справочник по освободительному обучению. Портсмут, Нью-Хэмпшир: Бойнтон-Кук, стр. 180-210.

Fullinwider, R. (1994). Глобальное образование и противоречие: некоторые наблюдения. В J. Fonté и A. Ryerson (Eds), Образование для роли Америки в мировых делах. Lantham, MD: University Press of America, стр. 23-30.

Галлахер, А.(1988). В поисках справедливости: многотысячный пешеходный маршрут. Социальное образование vol. 52 нет. 7 (ноябрь / декабрь), стр. 527-531.

Гласс Р. (1994). Сохранение мира: тренинг по разрешению конфликтов дает надежду на противодействие насилию в наших школах и общинах. Американский учитель об. 78 нет. 5 (февраль), стр. 6-7 и 15.

Гудман Дж. (1992). Начальная школа критической демократии. Олбани: Государственный университет Нью-Йорка.

Графф, Г. (1992), За пределами культурных войн: как преподавание конфликтов может оживить американское образование.Нью-Йорк: У. В. Нортон.

Гринберг, Б. (1995). Выявление и разрешение конфликтов в мультикультурной среде. Бюллетень НАССП, т. 79 нет. 567 (январь), стр. 51-61.

Гулиано Дж. (1994). Программа обучения сверстников для содействия использованию навыков разрешения конфликтов среди мальчиков школьного возраста из группы риска. Отчеты об общественном здравоохранении, т. 109 (март), стр. 158–161.

Хан, К. (1996). Эмпирические исследования проблемно-ориентированных социальных исследований. В Р. Эванс и Д. Сакс (ред.), Справочник по проблемно-ориентированным социальным исследованиям.Вашингтон, округ Колумбия: Национальный совет социальных исследований (Бюллетень № 93), стр. 25-41.

Харрис И. (1996). От мира во всем мире к миру внутри: образование в области мира в постмодернистском мире. Журнал справедливого и заботливого образования, том. 2 шт. 4 (октябрь), стр. 378-395.

Харвуд А. (1992). Атмосфера в классе и гражданское образование в средней школе. Теория и исследования в области социального образования, т. 20 нет. 1 (Зима), стр. 47-86.

Хит, Дж. И Вик, П. (1994). Советы учеников начальной школы: опрос в масштабе штата.Основной том. 74 нет. 1 (сентябрь), стр. 31-34.

Хепберн, М. (1983). Могут ли школы, учителя и администраторы что-то изменить? В М. Хепберн (ред.) Демократическое воспитание в школах и классах. Вашингтон, округ Колумбия: Национальный совет социальных исследований (бюллетень № 70), стр. 5–29.

Херцог, М. (1994). Рассказы учителей о школьной цензуре. Демократия и образование об. 9 нет. 2 (Зима), стр. 25-28.

Хикс, Д. (1988). Мир и конфликт.В Б. Кэррингтон и Б. Тройна (ред.), Дети и спорные вопросы. Лондон: Falmer Press, стр. 172-188.

крючки, б. (1994). Обучение преступлению: образование как практика свободы. .....

Хортон, М. и Фрейре, П. (1990). Делаем дорогу пешком. Филадельфия: издательство Темплского университета.

Хаузер, Н. (1996). Преодоление диссонанса и безопасности для общего блага: социальное образование в начальной школе. Теория и исследования в области социального образования, т.24 номер 3 (Лето), стр 294-312.

Ховард Р. и Кенни Р. (1992). Образование для демократии: продвижение гражданственности и критического мышления через школьное управление. В А. Гаррод (Эд), Обучение для жизни: теория и практика нравственного воспитания. Вестпорт, Коннектикут: Praeger, стр. 210-227.

Иино, А. (1994). Преподавание об Организации Объединенных Наций через проблему голода на уроке английского языка как иностранного. Социальное образование vol. 58 номер 7 (ноябрь / декабрь), стр. 438-439.

Ингерсолл, Р.(1996). Право учителей принимать решения и школьный конфликт. Социология образования т. 69 нет. 2 (апрель), стр. 159-176.

Джонсон, Д. и Джонсон, Р. (1996). Программы разрешения конфликтов и посредничества в начальных и средних школах: обзор исследования. Обзор исследований в области образования, том. 66 нет. 4 (Зима), стр. 459-506.

Кан Дж. (1996), Восьмилетнее исследование: оценка прогрессивного образования. В J. Kahne, Рефрейминг образовательной политики: демократия, сообщество и личность.Нью-Йорк: издательство Teachers College Press, стр. 119-146.

Камии, К. (1991). К автономии: важность критического мышления и принятия решений. Обзор школьной психологии, том. 20 нет. 3. С. 382–388.

Кирни П. и Плакс Т. (1992). Сопротивление студентов контролю. В В. Ричмонд и Дж. Маккроски (ред.), Власть в классе: общение, контроль и забота. Хиллсдейл, Нью-Джерси: Lawrence Erlbaum Associates, стр. 85-100.

Кейт, К. (1971). Молчаливое большинство: проблема апатии и студенческого совета.Вашингтон, округ Колумбия: National Assn. директоров средних школ.

Клаассен, К. (1996). Образование и гражданство в государстве после благополучия. Учебный план vol. 17 нет. 2 (Осень), стр. 62-73.

Кох, М. (1988). Разрешение споров при посредничестве при разрешении споров: студенты могут делать это лучше. Бюллетень НАССП, т. 72 нет. 504 (январь), стр. 16-18.

Коскинен, Дж., Шадден, Р. и Стеффан, С. (1972), На пути к демократическому студенческому самоуправлению. В Л. Кубан (ред.) Молодежь как меньшинство: анатомия прав студентов.. Вашингтон, округ Колумбия: Национальный совет социальных исследований, стр. 128–129.

Крейдлер В. (1990). Обучение детей младшего возраста спорным вопросам. В В. Крейдлер, Элементарные перспективы: преподавание концепций мира и конфликта Кембридж, Массачусетс: Педагоги по социальной ответственности, стр. 229-236.

Крисберг, Л. (1982). Теории социальных конфликтов и разрешение конфликтов. Мир и перемены, том. 8 № 2/3 (Лето), стр. 3-17.

Лам Дж. (1988). Влияние программ разрешения конфликтов на школы: обзор и обобщение фактов.Амхерст, Массачусетс: Отчет об исследовании, подготовленный для Национальной ассоциации посредничества в образовании (январь).

Lantieri, L. (1996). Дорога к миру в наших школах. Лидерство в образовании (сентябрь), стр. 28–31.

Ларсон, М. (1991). Межгрупповые отношения и школьная дисциплина. Коалиция за справедливость 2: 1 (Зима), 13-18.

Лаш, К. (1995). Утраченное искусство аргументации. В книге К. Лаша, Восстание элит и предательство демократии. Нью-Йорк: У. В. Нортон, стр. 161-178.

Лоутон, М. (1994). Учебные программы по предотвращению насилия: что лучше всего работает ?. Неделя образования (9 ноября), 1 и 10-11.

Леал Р. (1994). Противоречивые взгляды на дисциплину в школах Сан-Антонио. Образование и городское общество 27: 1 (ноябрь), стр. 35-44.

Leatt, D. (1987). Развитие ученических лидеров: образцовые школьные программы деятельности. Бюллетень школьного совета штата Орегон, том. 31 нет. 4 (декабрь), стр. 1-38 ERIC # ED291 151.

Лонг, Э., Цветок, Л., Флеминг, Д. и Воджан, П. (1995). Согласование конкурирующих голосов для создания утверждений и доказательств: городские американские подростки соперничают с антинаркотической литературой. В П. Костелло и С. Митчелл (ред.), Конкурирующие и согласованные голоса: теория и практика аргументации. Клеведон, Avon: Multilingual Matters, стр. 172–183.

Люк Дж. И Майерс К. (1994). К миру: использование литературы для разрешения конфликтов. Детское образование об. 71 нет. 2 (Зима), стр. 66-69.

Махаффи, Ф.(1992). Учитель начальных классов размышляет о домогательствах: не принимаем ли мы слишком много? Демократия и образование об. 6 номер 5 (осень), стр. 10-12.

Максвелл, Дж. (1989). Посредничество в школах: саморегуляция, самооценка и самодисциплина. Mediation Quarterly vol. 7, стр. 149-155.

МакГаун, К. (1995). Общество дебатов короля Эдуарда добавляет текущие события к общественным наукам в начальной и средней школе. Социальные исследования vol. 86 нет. 4 (июль / август), стр. 183–187.

Меллор, А.(1996). Центральное место активной, основанной на опыте педагогики для результатов обучения в гражданском образовании. Документ, представленный на конференции по культуре и гражданственности (Брисбен) (декабрь).

Мерельман Р. (1990). Роль конфликта в политическом обучении детей. В О. Ихилов (ред), Политическая социализация, гражданское образование и демократия. Нью-Йорк: издательство Teachers College Press, стр. 47-65.

Меррифилд, М. и Реми, Р.(1995). Учение о международном конфликте и мире. Олбани: Государственный университет Нью-Йорка.

Metis Associates (1990). Программа творческого разрешения конфликтов 1988-89: Резюме важных выводов. ERIC № ED348 422.

Мур П. и Батист Д. (1994). Предотвращение насилия среди молодежи: программы устранения предрассудков и разрешения конфликтов. Национальный институт разрешения споров, Форум № 25 (Весна), стр. 15-19.

Моришита Ф. (1991). Преподавание спорных вопросов: разрешение конфликта между креационизмом и эволюцией через юридическое образование.Американский учитель биологии об. 53 нет. 2 (февраль), стр. 91-93.

Мортон Т. (1986). Решение по Дьеппу: урок сотрудничества по разрешению конфликтов. Учитель истории и обществознания т. 21 нет. 4 (Лето), стр. 237-241.

Мюллер В. и Перрис К. (1996). Сдвиг власти: от учителя к правительству, управляемому студентами. Обзор социальных исследований, том. 34 нет. 3 (Весна), стр. 40-42.

Ньюманн, Ф. и Оливер, Д. (1970). Разъяснение общественного противоречия: подход к преподаванию социальных наук.Бостон: Маленький, Браун.

Ноддингс, Н. (1992). Социальные исследования и феминизм. Теория и исследования в области социального образования, т. 20 нет. 3. С. 230-341.

Ногера П. (1995), Предотвращение и производство насилия: критический анализ реакции на насилие в школе. Harvard Educational Review 65: 2 (лето), стр. 189-212.

Эттингер, Л. (1995). Цензура и студенческая пресса. Доклад представлен в Speech Communication Assn, Сан-Антонио (ноябрь). ERIC № ED390-052.

Опфер, Э. (1997). К культурной трансформации: комплексные подходы к разрешению конфликтов. Теория в практику, том. 36 № 1 (Зима), стр. 46-52.

Пеплер Д. и Крейг В. (1994). О издевательствах: понимание этой подпольной деятельности. Орбита 25: 3, с. 32-34.

Познер, М. (1994). Исследования поднимают тревожные вопросы о программах предотвращения насилия. Четвертый R (Национальная ассоциация посредничества в образовании) vol. 52 (август / сентябрь), стр. 4 и 12–14.

Почтальон Н. (1982) Исчезновение детства. Нью-Йорк: Лорел Пресс.

Протроу-Стит, Д. (1994). Включение предотвращения насилия в учебную программу. Школьный администратор об. 51 нет. 4 (апрель), стр. 8-12.

Пруцман П. и Джонсон Дж. (1997). Предвзятое понимание и множественные точки зрения: важные аспекты разрешения конфликтов. Теория в практику, том. 36 нет. 1 (Зима), стр. 26-31.

Рирдон, Б. (1988). Всеобъемлющее мирное образование.Нью-Йорк: издательство Teachers College Press.

Росси Дж. (1996). Создание стратегий и условий для гражданского дискурса по спорным вопросам. Социальное образование vol. 60 номер 1 (январь), стр. 15-21.

Садовский Э. (1992). Участвует: демократия в начальной школе. В А. Гаррод (Эд), Обучение для жизни: теория и практика нравственного воспитания. Вестпорт, Коннектикут: Praeger, стр. 246-262.

Шиммель Д. (1997). Традиционное нормотворчество и подрыв гражданского воспитания.Социальное образование vol. 61 нет. 2 (февраль), стр. 70-74.

Шур, Дж. (1995). Студенты как исследователи социальных наук: гендерные вопросы в классе. Социальное образование vol. 59 нет. 3 (март), стр. 144-147.

Settlage, J. & Sabik, C. (1996). Использование положительной энергии конфликта в преподавании естественных наук. Теория в практику, том. 36 нет. 1 (Зима), стр. 39-45.

Шульман, Х. (1996). Использование принципов развития в предотвращении насилия. Руководство и консультирование в начальной школе vol.30 (февраль), стр. 170-175.

Сли Р. (1995). Регулировка диафрагмы: способы увидеть беспорядки в школах. В Р. Сли, «Изменение теории и практики дисциплины». Лондон: Falmer Press, стр. 93-115.

Смит, Дж. (1951). Студенческие советы по нашему времени: принципы и практика. Нью-Йорк: Бюро публикаций Педагогического колледжа.

Смит П. и Шарп С. (ред.) (1994). Школьные издевательства: идеи и перспективы. Лондон: Рутледж.

Солей, М.(1996), Если это спорно, зачем этому учить? Социальное образование vol. 60 ч. 1 (январь), стр. 9-14.

Сориано М., Сориано Ф. и Хименес Э. (1994), Школьное насилие среди культурно разнообразных групп населения: социокультурные и институциональные факторы. Обзор школьной психологии, том. 23 (январь), стр. 216-225.

Штейн, Н. (1995). Сексуальные домогательства в школе: публичное проявление гендерного насилия. Harvard Educational Review, том. 65 нет. 2 (Лето), стр. 145-162.

Стеван, Л., Джонсон Д. и Джонсон Р. (1996). Включение обучения разрешению конфликтов в учебные блоки: результаты последних исследований. Статья представлена ​​в Американской образовательной исследовательской ассоциации, Нью-Йорк (апрель).

Sticher, C. (1986). Когда вспыхнет гнев, позвольте студентам-посредникам потушить пламя. American School Board Journal vol. 173 нет. 4 (март), стр. 41-42.

Стайлз, Д. (1986). Обучение лидерству для старшеклассниц: интервенция в одной школе. Журнал консультирования и развития, том.65, номер 4 (декабрь), стр. 211-212.

Stitz-Stomfay, A. (1994). Разрешение конфликтов и посредничество между сверстниками: пути к более безопасным школам. Детское образование, стр.279-282.

Стром М., Слипер М. и Джонсон М. (1992). Перед лицом истории и самих себя. синтез истории и этики в эффективном историческом образовании. В А. Гаррод (ред.), Обучение для жизни: теория и практика нравственного воспитания. Вестпорт, Коннектикут: Praeger, стр. 131-153.

Табачник Р. (1990). Изучение мира в начальной школе: закладывает фундамент мирного королевства.Теория и исследования в области социального образования, т. 18 нет. 2 (Весна), стр. 169-173.

Вегнер, Г. (1995). Концентрационный лагерь Бухенвальд и просвещение молодежи о Холокосте в новой Германии. Журнал учебных программ и надзора, том. 10 (январь), стр. 171-179.

Вайнтрауб Р. (1984). Конструктивное участие и эффективная школа: учащиеся, родители и учителя управляют своим собственным микросообществом. Равенство и выбор об. 1 номер 1 (осень), стр. 31-36.

Уортингтон, П. (1985).Написание обоснования для популярной спорной книги для чтения: «Пурпурный цвет» Элис Уокер. Английский журнал об. 74 нет. 1 (январь), стр. 48-52.

Разрешение конфликтов в школах | YCESA

ОБРАЗЕЦ СЦЕНАРИЯ

Я недоволен своей школой. Я не чувствую, что учеников дисциплинируют должным образом, и у меня есть несколько проблем с школьной политикой дресс-кода!

Шаг 1

Сначала поговорите с директором школы. Многие вопросы можно решить, поговорив с директором школы.
Что делать, если моя проблема все еще не решена после разговора с директором школы?

Шаг 2

Если проблема все еще не решена, следующим шагом будет обращение к окружному суперинтенданту. См. Список администрации школьного округа, чтобы найти директора своего школьного округа. Я все еще недоволен ответом окружного суперинтенданта. Что я могу сделать сейчас? Я расстроен своей школой. Я не чувствую, что учеников дисциплинируют должным образом, и у меня есть несколько проблем с школьной политикой дресс-кода!

Шаг 3

Ваш следующий шаг - связаться с членами Правления, чтобы узнать, можно ли решить проблему.Вы можете попросить включить ваш вопрос в следующую доступную повестку дня Совета управляющих или выступить во время «Призыва к общественности», который проводится в начале всех заседаний Совета. Заседания Правления являются открытыми, и отдельные лица могут обращаться к членам Правления для обсуждения нерешенных вопросов на этих собраниях. Если родители / отдельные лица высказывают аналогичное мнение, они могут обратиться к Правлению как группа.

Многие обеспокоенные родители и я очень недовольны Советом управляющих и чувствуем, что они не слушают сообщество и родителей.У них есть вся «власть», и они отказываются менять устаревшую политику или создавать новую, в которой отчаянно нуждаются. Что мы можем сделать?

Шаг 4

Члены управляющего совета вашего школьного округа являются выборными должностными лицами. Местное сообщество избирает членов Правления.
Это сообщество сохраняет за собой всю власть влиять на тех, кто занимает эти должности. Суперинтендант школы округа не обладает дисциплинарной юрисдикцией в отношении членов Правления.
Эти должности доступны всем, кто хочет баллотироваться на должность члена Правления.Вы можете связаться с нашим офисом, чтобы начать процесс, если вы хотите воспользоваться этим правом.

Разрешение конфликтов в школах и посредничество между сверстниками - объединение усилий для борьбы с киберзапугиванием в школах

Конфликты являются частью нашей повседневной жизни в целом, но также и в школах. Когда люди работают / живут вместе, неизбежно возникают конфликты и трудности. Многие из этих конфликтов, особенно неэскалационные, решаются тем или иным способом, не всегда удовлетворяющим все стороны, но все же приемлемым.Но школы также сталкиваются с вербально или физически агрессивным или насильственным поведением учащихся в качестве способа разрешения конфликтов и ссор, дополняемых кибератаками в социальных сетях. Эти модели поведения не только вредят жертвам насилия, но также могут отрицательно влиять на атмосферу в классе и создавать атмосферу взаимного недоверия. Кроме того, некоторые учителя наблюдают изменение «качества» агрессивного поведения. Имея в виду, что студенты всегда боролись (словесно и физически), чтобы обеспечить свой статус, отстаивать свои интересы и т. Д., в настоящее время можно констатировать усиление применения насилия. 1) С другой стороны, возросла чувствительность к проблеме агрессивного поведения. 2)
В такой ситуации школы ищут поддержки, чтобы справиться с этими проблемами. Какие есть альтернативы? Как школа может улучшить навыки конструктивного разрешения конфликтов? Этот проект пропагандирует целостный подход к применению различных мер в области профилактики (семинары по повышению осведомленности о социальных сетях), вмешательства (клуб посредников и некарательный инструмент вмешательства в издевательства No Blame Approach) и лечебных средств, таких как дальнейшее консультирование, терапия и т. Д.в зависимости от тяжести дела.

Целью программ разрешения конфликтов и посредничества между коллегами является не устранение конфликтов, а поощрение конструктивных методов разрешения конфликтов. Студентам будет оказана поддержка в изучении ненасильственных способов урегулирования спора, не причиняя вреда оппоненту. Традиционно студенты (и взрослые) думают категориями победы и поражения, так что это либо он / она, либо я. Это модель разрешения конфликта, которая преобладает в разных сферах общества.Конструктивное разрешение конфликта с другой стороны поддерживает решение, выходящее за рамки беспроигрышной и беспроигрышной ситуации. Это позиция, которая не игнорирует различные мнения, но пытается найти решения, которые устраивают обе стороны. 3)

Посредничество сверстников - одна из ключевых концепций разрешения конфликтов между студентами. Он основан на идее, что поддержка и присутствие третьей, нейтральной стороны помогают разрешить конфликт. Прямой конфронтации и эскалации спора можно будет избежать, и вместо этого третья сторона (часто команда из двух обученных посредников-ровесников) создаст ситуацию, в которой участвующие студенты будут поощряться к поиску ненасильственного решения, с которым они оба согласны.

Школьный советник и содействие безопасным школам посредством разрешения конфликтов и издевательств / Хара

(принят в 1994/2000 годах, пересмотрен в 2005, 2011, 2016 годах)

Позиция ASCA

Школьные консультанты осознают влияние безопасной, упорядоченной и заботливой среды на успеваемость учащихся и их социальное / эмоциональное развитие.Чтобы способствовать созданию такой среды, школьные программы консультирования способствуют включению программ по борьбе с запугиванием / преследованием и предотвращением насилия, общешкольным вмешательствам и поддержке, а также комплексным программам разрешения конфликтов для создания благоприятного школьного климата.

Обоснование

Исследования показывают, что создание благоприятного школьного климата и развитие позитивных отношений с заботливыми взрослыми являются ключом к повышению успеваемости в школе и сокращению издевательств, домогательств и чрезмерных дисциплинарных проблем (Davis, 2005).Академическая успеваемость и результаты тестов повышаются, а проблемы с дисциплиной снижаются при благоприятной школьной среде (Doll, 2010). Инциденты, связанные с издевательствами, домогательствами, насилием, оружием или поведением банд, угрожают безопасности студентов и сотрудников (Van Velsor, 2009). Учащиеся, родители / опекуны, сотрудники и лица, определяющие политику, осознают необходимость создания безопасной школьной среды.

Профилактические мероприятия являются неотъемлемой частью создания безопасной школьной среды, свободной от страха, запугивания, домогательств и насилия.Профилактические программы, реализуемые школьными консультантами, учителями, администраторами и квалифицированными общественными экспертами, увеличивают возможности для улучшения успеваемости, надлежащего поведения, позитивных взаимоотношений, успешного разрешения конфликтов, безопасного школьного климата и повышения посещаемости. Участие в профилактических мероприятиях расширяет возможности и побуждает учащихся брать на себя ответственность за свое поведение и за климат в своей школе и сообществе.

Роль школьного советника

Школьные консультанты сотрудничают с другими в школе и сообществе, чтобы продвигать безопасные школы и решать проблемы, угрожающие безопасности школы.Школьные консультанты поощряют разработку местной политики, поддерживающей безопасную школьную среду, и обеспечивают руководство школой, помогая в разработке и реализации общешкольных профилактических мероприятий и программ. Школьные консультанты также выступают за государственную и национальную политику, поддерживая эти усилия. Кроме того, школьные консультанты признают, что для запугивания и разрешения конфликта необходимы дифференцированные меры вмешательства. Комплексные программы борьбы с запугиванием / преследованием / предотвращением насилия и разрешением конфликтов требуют принятия решений, координации, обучения и оценки программ на основе данных.Эти программы наиболее эффективны, когда они включены в учебный план всеми членами школьного сообщества (Янг, Харди, Гамильтон, Бирнессер, Сан и Нибергалл, 2009). Школьный консультант включает профилактические программы как часть программы школьного консультирования и гарантирует, что эти программы включают обучение ключевым навыкам мирного решения таких проблем, как:
  • коммуникативные навыки
  • навыки разрешения конфликтов
  • навыки принятия решений
  • Развитие культурной компетенции
  • Принятие разницы
  • стратегии вмешательства для запугивания / домогательств
  • Распознавание ранних признаков насилия
  • услуги по профилактике и вмешательству
  • надлежащее использование технологий и социальных сетей
  • участие сообщества
  • Родители / опекуны и преподаватели / сотрудники образования
  • оценка эффективности программы
  • Построение позитивных отношений между сотрудниками и студентами
  • Обучение психическому здоровью
  • обучение сторонних наблюдателей (e.г., КПР, SOS)

Сводка

Школьные консультанты понимают положительные эффекты безопасной, упорядоченной и заботливой школьной среды. Благодаря участию в профилактических программах и мероприятиях, направленных на борьбу с запугиванием, преследованием и предотвращением насилия, учащиеся приобретают навыки общения, решения проблем и разрешения конфликтов, которые помогают им в достижении своих целей, а также в установлении успешных отношений.Школьные консультанты сотрудничают с учителями, администраторами, родителями / опекунами и обществом для реализации профилактических программ, способствующих росту и успеваемости учащихся и обеспечивающих безопасный школьный климат.

Список литературы

Дэвис, С. (2005). Школы, в которых учатся все . Research Press: Шампейн, Иллинойс.

Долл, Б. (2010). Положительный школьный климат. Главное руководство .Получено с http://www.nasponline.org/resources/principals/School_ClimatePLDec10_ftsp.pdf

Van Velsor, P. (2009). Школьные консультанты как консультанты по социально-эмоциональному обучению: с чего начать? Консультации профессиональных школ , 13 (1), 50-58.