Профилактика синдрома эмоционального выгорания у педагогов: Электронная библиотека УрГПУ: Invalid Identifier

Современные тренды в изучении профессионального стресса и эмоционального выгорания у педагогов

120

ПРОФИЛАКТИКА ЗАВИСИМОСТЕЙ

4 (16) • 2018

Актуальные проблемы профилактики девиантного поведения,

формирования здорового и безопасного образа жизни обучающихся:

материалы Всероссийской научно-практической конференции, Москва, 21 ноября 2018 г.

вой (2011) 63% педагогов проявляют вербальную агрессию, 34% – физическую, 15% –

скрытую агрессию [16].

Организационная специфика выполнения трудовых функций, высокие социальная

значимость и резонанс результатов профессиональной деятельности определяют акту-

альность анализа современных исследований профессионального стресса и формиро-

вания СЭВ среди педагогов как специалистов, относящихся к группе высокого развития

СЭВ.

Ряд исследований традиционно посвящен распространенности синдрома эмоцио-

нального выгорания у педагогов и степени его выраженности [1, 15, 16], в том числе,

в зависимости от стажа работы. Вывялено, что у педагогов со стажем работы менее 20

лет синдром только начинает складываться, а у большинства (60%) учителей и препо-

давателей с большим профессиональным стажем синдром уже сформирован [1]. Среди

«складывающихся» симптомов в 52,38% случаев преобладает «неудовлетворенность

собой». Уже «сложившиеся» симптомы представлены «неадекватным избирательным

эмоциональным реагированием» (55,56%) и «расширением сферы экономии эмоций»

(58,73%), что характерно для стадии резистенции [15].

В отечественных исследованиях педагогов СЭВ рассматривается во взаимосвязи

с профессиональным стрессом [8, 16]. У 71% обследованных педагогов отмечается

хронификация стресса. При этом наиболее часто встречаются физиологические (34%)

и эмоциональные (30%) симптомы стресса [15].

Традиционно целый пласт исследований посвящен рассмотрению индивидуаль-

но-психологических (высоко напряженная психологическая защита, пассивное копинг-

поведение [10], высокий уровень сформированности чувства личной ответственности

[13]) и внешних (повышенные требования к специалисту со стороны профессиональ-

ного сообщества (профстандарты) [8], стаж и возраст педагога [3, 6, 20]) факторов фор-

мирования СЭВ.

Анализ последних исследований, позволяет говорить о том, что редукция личных

достижений, деперсонализация [1], эмоциональное истощение, снижение уровня эмо-

ционального интеллекта [21] относятся к социально значимым проявлениям СЭВ у пе-

дагогов. В более ранних исследованиях было выявлено, что в 72% случаев педагоги

воспринимают ученика только как «носителя определенных оценок», а именно – «от-

меток за успеваемость» [17].

Работы, посвященные изучению социальной перцепции у педагогов единичны [11,

14, 18]. Существует дефицит исследований, направленных на оценку нарушений меха-

низмов социальной перцепции. Не были подвергнуты эмпирической проверке разрабо-

танные в период с 2000 по 2010 гг. программы первичной и вторичной профилактики

СЭВ у педагогов.

Несмотря на экстенсивность изучения проблемы СЭВ, исследования последних

пяти лет носят в большей степени эмпирический характер и фокусируются на изучении

симптоматики и проявлений СЭВ у работников образовательной сферы. Недостаточно

исследований организационных факторов риска формирования СЭВ.

В предметное поле современных отечественных работ не включены новые тео-

ретические конструкты, такие как социальный интеллект, социальная перцепция и др.

Профилактика синдрома эмоционального выгорания педагогов

Страница 1 из 2 1. Теоретические аспекты профилактики синдрома эмоционального выгорания педагогов Отечественные и зарубежные исследователи: М. В. Агапова [3], Н. Е. Водопьянова, Е. С. Старченкова [27], Б. И. Додонов [40], К. Изард [55], Л. В. Куликов [74], Н. В. Молчанова [90], Ю. М. Орлов [100], В. А. Пономаренко [104], О. В. Ширманова [147], E. McCranie, G. Brandsma [181], M. Rowe [188] предлагают различные способы преодоления эмоционального стресса и профессионального выгорания. Для коррекции профессиональных намерений, преодоления последствий эмоционального стресса ряд авторов предлагают искать диалектически противоположные способы реагирования, адаптации и саморегуляции личности [49] [140]. Интересным представляется применение позитивных эмоций, препятствующих развитию психосоматических симптомов (К. Изард [55]), так как неадекватные адаптивные реакции усугубляют эмоциональное напряжение и приводят к болезням. Сдерживание, самообладание — неэффективное средство управления эмоциями, «сдерживаемая эмоция у человека превратится в симптом психосоматической болезни» [95, с. 10]. Исследование Н. В. Молчановой [90] удостоверяют, что отрицательные чувства приводят к изменению коммуникативного взаимодействия, неосознанному вытеснению некоторого эмоционально травмирующего содержания. Насыщение позитивными душевными переживаниями (слушание музыки, чтение развлекательной литературы и т. д.) — один из действенных способов преодоления стресса (Б. И. Додонова [40]). Исследователь Ю. М. Орлов [100] считает, что избыток эмоций не решает проблемы, так как переживания исчезают на время, а далее, вследствие повторения, наоборот, приобретают способность быстрее возникать и сильнее действовать. Некоторые психологи отмечают, что у человека имеются личностные ресурсы преодоления стресса. Для этого необходимо следующее: активная мотивация преодоления, отношение к стрессам как возможности приобретения личного опыта; «самодостаточность»; активная жизненная установка [12]. Д. Юм [150] справедливо полагал, что нравственные качества — добродетель, любовь и др. влияют на противоположные — ненависть и презрение. Эту же мысль развивает Л. И. Рувинский [116]. Он считает, что доброжелательное, оптимистическое уравновешенное настроение — условие соблюдения нравственных поступков. Важнейшим элементом психологической зрелости, по мнению А. Н. Лук [81], является нравственное созревание личности. Его исследование показало, что одним из действенных способов преодоления эмоционального стресса является развитие нравственных социальных чувств. Развитие социальных эмоций возможно через критерии уровня зрелости личности и проходит через три этапа: — I этап связан с удовлетворением или неудовлетворением той или иной потребности; — на II этапе формируется чувство долга; — III этап можно назвать временем нравственного созревания. Сознательным освоением выработанных обществом принципов справедливости, равенства, уважения к человеческому достоинству. На этой основе, считает А. Н. Лук, формируются высшие социальные чувства, которые он назвал «нравственными чувствами». Исследования показывают, что человек способен регулировать некоторые природные физиологические процессы, т. е. обладает возможностью целенаправленно использовать свои возможности [131]. Для этого предлагаются элементы релаксации и концентрации, а также ауторегуляционные дыхательные упражнения. Нам близка позиция Ю. М. Орлова [100] по эффективному преодолению эмоционального стресса с помощью саногенного мышления (СГМ), вырабатывающего эти эмоции. Данная система управления чувствами является научным знанием о том, каким образом наш ум вырабатывает эмоции, приобретает навыки и умения сознательного контроля умственного поведения, согласуя их со всеми системами оздоровления. Автор полагает, что бессознательные, автоматические реакции ума приводят к конфликту и нервному напряжению, поэтому первая задача состоит в том, чтобы научиться различать в себе привычки, автоматизмы, ведущие к образованию определенных эмоций и, соответственно, создающие стресс. Следующим требованием в СГМ является осознание привычных умственных операций, порождающих эмоцию и контроль над ней. Ведение дневника закрепляет умственные привычки саногенного поведения и приводит к размышлению о причинах срывов. В результате чего «мы приобретаем способность управлять ее переживанием, контролировать эмоцию. Происходит нейтрализация образов и освобождение чувств, связанных в этих образах, и угасания навыка переживания» [100, с. 31]. О. И. Бабич полагает, что существуют факторы «выгорания» и ресурсы противодействия «выгоранию». По ее мнению, ресурсы подобны иммунитету, имея который можно избежать не только синдром выгорания, но и другие негативные стороны профессии и особенности современной жизни. К ресурсам относят: умения и навыки, знания и опыт, модели конструктивного поведения, актуализированные способности. Они дают человеку возможность быть более адаптированным и стрессоустойчивым, успешным и удовлетворённым качеством своей жизни. Назовем здесь четыре уровня личностных ресурсов противодействия выгоранию: 1. Физиологический уровень является базовым, к нему относится то, что биологически заложено. Это тип нервной системы (слабость, сила, устойчивость, и др.), пол, возраст, состояние здоровья, способы реагирования организма на стресс. 2. Психологический уровень более сложный и состоит из 3 подгрупп: — эмоционально-волевой — осознание и принятие своих чувств и эмоций, потребностей и желаний, овладение социально приемлемыми формами проявлениями чувств, контроль динамики переживания, устранение застреваний в психике; — когнитивное противодействие — понимание причин стресса, осмысление ситуации, психологическая компетентность, гибкость мышления, самооценка, поиск поддержки, самоподкрепление; — поведенческое противодействие — активность и гибкость в поступках, перестройка поведения, поведения и деятельности. 3. Социальный уровень: социальные роли, позиции и установки, отношение к другим людям. Например, на положительном полюсе — ролевая определённость, высокий статус, а на отрицательном — ролевая неопределённость, низкий статус. 4. Духовный уровень. На этом рубеже мы выделяем три психологических ресурса: — надежда — психологическая категория, способствующая жизнеспособности и духовному росту. Надеяться, значит не отчаиваться и ждать, и готовиться встретиться с тем, что может появиться на свет; — рациональная вера — убеждённость в том, что существует огромное число реальных возможностей, нужно вовремя обнаружить их; — душевная сила — мужество. Спиноза под душевной силой понимал способность сказать «нет» тогда, когда весь мир хочет услышать «да». Кроме того, существуют внешние (социальные) ресурсы противодействия профессиональному выгоранию. К ним относятся и сфера профессиональной деятельности, и семейной жизни, и свободного времени. Практика показывает, что наиболее стрессоустойчивым оказывается тот, кто получает положительные эмоции и поддержку в семье, имеет круг надёжных друзей, стабильную и привлекательную работу, предоставляющую возможность для творчества, профессионального и личностного роста, тот, кто имеет отдушину в виде хобби или какого-то увлечения, позволяющего почувствовать, что жизнь больше, чем работа. Человек, имеющий ограниченные внешние ресурсы для успешного противодействия факторам выгорания, должен иметь сильные внутренние ресурсы. Замечено, что оптимистичные и жизнерадостные люди выгорают меньше. При вдумчивом и заботливом отношении к личностным ресурсам стрессоустойчивости процесс выгорания может быть не только приостановлен, но и преобразован в продуктивное и приносящее радость «горение без затухания». О. И. Бабич [12, с. 14], исследуя личностные ресурсы педагогов, на основе теоретического анализа использованных методов и модели взаимодействия, определила параметры (табл. 7), помогающие избегать синдром выгорания. Таблица 7 Параметры личностных ресурсов преодоления выгорания Параметры Краткое содержательное описание параметров 1. Осмысленность жизни Умение черпать смысл своей жизни в прошлом, настоящем и будущем. Общее мировоззренческое убеждение в том, что контроль своей жизни возможен, вера в собственную способность осуществлять такой контроль 2. Интернальность Интернальный локус субъективного контроля над разнообразными жизненными ситуациями. Человек считает, что большинство событий в его жизни зависит от него 3. Позитивное самовосприятие и «внутренняя поддержка» Высокая степень независимости ценностей и поведения от воздействия извне. Стремление руководствоваться в жизни собственными целями, убеждениями, установками и принципами. Человек ценит свои достоинства, уважает себя за них. Принимает себя таким, какой есть 4. Естественность поведения Принимает свое раздражение, гнев и агрессивность как естественное проявление человеческой природы. Спонтанно и непосредственно выражает свои чувства, без страха вести себя естественно, демонстрировать окружающим свои эмоции 5. Межличностная чувствительность и гибкость поведения во взаимоотношениях с окружающими Легко устанавливает глубокие и тесные эмоционально — насыщенные контакты. Характерны ценности, присущие самоактуализирующейся личности. Проявляет гибкость в реализации своих ценностей в поведении, во взаимодействии с окружающими людьми. Быстро и адекватно реагирует на изменяющуюся ситуацию Параметры Краткое содержательное описание параметров 6. Способность жить настоящим Отдает себе отчет в своих потребностях и чувствах, хорошо ощущает и рефлексирует их. Переживает настоящий момент своей жизни во всей его полноте. Ощущает неразрывность прошлого, настоящего и будущего, то есть видит свою жизнь целостной 7. Свобода и ответственность Активная жизненная установка. Принятие собственной свободы выбора и независимости. Способность нести ответственность за свою жизнь, социальная зрелость и самостоятельность 8. Позитивное, целостное восприятие мира и человеческой природы Склонность воспринимать природу человека в целом как положительную. Способность к целостному восприятию мира и людей, к пониманию связанности противоположностей Исходя из данных таблицы, можно выявить следующие ресурсы преодоления синдрома профессионального выгорания: осмысленность жизни; интернальность; позитивное самовосприятие и «внутренняя поддержка»; естественность поведения; межличностная чувствительность и гибкость поведения во взаимоотношениях с окружающими; способность жить настоящим; свобода и ответственность; позитивное, целостное восприятие мира и человеческой природы. В то же время противоположные по значению личностные особенности являются факторами выгорания и в большей мере присутствуют у педагогов, имеющих сформированные фазы профессионального выгорания. С точки зрения О. И. Бабич, важными структурными компонентами собственных ресурсов преодоления выгорания для всех педагогов являются «позитивное самовосприятие и внутренняя поддержка», «межличностная чувствительность и гибкость поведения во взаимоотношениях с окружающими», «способность жить настоящим». До 46 лет наиболее значимыми личностными ресурсами преодоления выгорания педагогов являются интернальность и самоактуализация, после 46 лет осмысленность жизни и «позитивное, целостное восприятие мира и человеческой природы». Системообразующими ресурсами преодоления синдрома профессионального выгорания являются самоактуализация, осмысленность жизни и интернальность личности[12, с. 21]. Мероприятия, которые содержат различные техники для повышения навыков преодоления трудностей, стресса, выгорания, часто включают прогрессивную мышечную релаксацию [102]; информирование педагогов о причинах и признаках профессионального выгорания[121], обеспечивают личностную заинтересованность в проблематике и готов- ность к психокоррекции (первый этап социально-психологической реабилитации) [3]. В зарубежной практике для предупреждения и преодоления профессионального выгорания работников используются различные тренинги, но они не обнаружили значимого уменьшения показателей выгорания. Удовлетворенность работников программой тренингов исследователи интерпретировали как снижение риска дальнейшего выгорания [27] . Наиболее эффективным оказалось проведение занятий для педагогов, целью которых было научить их применять проблемно-ориентированные стратегии к ситуациям [181]. Важнейшим принципом предотвращения синдрома эмоционального выгорания, по взгляду Т. В. Харитоновой, является формирование стрессоустойчивости личности педагога. По ее мнению, преподаватель должен признать собственное здоровье главной ценностью и не допускать негативные эмоции надолго в свой организм, а также научиться повышать самооценку [138]. Наиболее действенными оказались тренинги антивыгорания Н. Е. Водопьяновой и Е. С. Старченковой. Упражнения привели к уменьшению профессионального выгорания у сотрудников. [27]. Участники обучались методам релаксации, повышения позитивного эмоционального тона. В процессе занятия уделялось внимание уменьшению негативных установок, развитию эмпатии и повышению самооценки в сфере персональных достижений. Рассмотрим два реабилитационных варианта: 1) «Психоэнергетический тренинг». Направлен на восстановление энергетических ресурсов организма, повышение самооценки и усиления «Я-концепции»; 2) «Обретение силы». Основан на мотивационно-когнитивной модели восстановления личностных ресурсов и рассчитан на лиц с высокой деперсонализацией и редукцией профессиональных обязанностей. Существующая концепция преодоления ресурсного выгорания должна быть направлена, по мнению авторов, на ограничение потери ресурсов и накопление (консервацию) таких, которые могли бы быть востребованы в ситуациях нервного напряжения [27]. Исследования О. В. Ширмановой показали, что респонденты не владеют навыками саморегуляции. Большинство (65 %) используют возможности переключения и отключения; 15 % предпочитают «немедленную разрядку»; 10 % не принимают никаких мер, чтобы погасить в себе злобу и раздражение; только 10 % применяют методы переосмысления и самоконтроля [147]. Таким образом, в профессиональном становлении личности педагога определяющим становится развитие духовно-нравственных и коммуникативных качеств личности. Процесс сопровождается резкими и существенными психологическими сдвигами и изменениями в структуре личности, развитие в этот момент приобретает бурный, стремительный, кризисный характер. Непродуктивный выход из ситуации приводит к деперсонализации и искажает профессиональную направленность студентов. А. Лэнгле [82] считает, что профилактика синдрома эмоционального выгорания естественным образом начинаются с ситуативной разгрузки. Как справедливо советует Г. Соннек [15], следует подумать о том, как можно помочь человеку, работающему в конкретных условиях конкретной организации или учреждения. В первую очередь надо применить меры, ориентированные на изменение поведения, целями которого будут делегирование и разделение ответственности, постановка реалистичных целей, исключение попадания в ситуацию цейтнота. Дополнительно, если это необходимо, следует обсудить представления о норме, догматах веры, обратить внимание на характерные образцы мышления (например, на известную «триаду А. Бека»), также важно обнаружить и восполнить отсутствующую информацию, которую можно использовать для повышения эффективности труда, при этом полезными бывают супервизия и отработка конфликтов в команде. В конце первого этапа показана также работа с проведением границ и с конфликтом авторитетов [18]. А. Лэнгле полагает, что нужен экзистенциальный анализ, выходящий на уровень развития личности. Вот некоторые типичные экзистенциальноаналитические вопросы по предупреждению и по работе с синдромом выгорания (предупреждение эмоционального выгорания осуществляется через вопросы к себе самому): — для чего я это делаю? Что мне это дает? Дает ли мне это также и что-то еще, может быть, что-то, в чем я не так охотно готов признаться самому себе? — нравится ли мне то, что я делаю? Мне нравится только результат или также и процесс? Что я получаю от процесса? Охотно ли я вступаю в него? Захватывает ли он меня? Переживаю ли я в нем себя свободно обменивающимся с миром (в потоке, в диалоге)? — хочу ли я посвятить этому делу жизнь, то ли это, ради чего я живу? [83, с. 15]. О. И. Бабич для профилактики эмоционального выгорания дает следующие рекомендации: 1. Определение краткосрочных и долгосрочных целей. Это не только обеспечивает обратную связь, свидетельствующую о том, что человек находится на правильном пути, но и повышает долгосрочную мотивацию. Достижение краткосрочных целей — успех, который повышает степень самовоспитания. К концу очередного рабочего года очень важно включить цели, доставляющие удовольствие. 2. Общение. Когда люди анализируют свои чувства и ощущения и делятся ими с другими, вероятность выгорания значительно снижается или этот процесс менее выражен. Поэтому рекомендуется, чтобы работники делились своими чувствами с коллегами и искали у них социальной поддержки. Если вы делитесь своими отрицательными эмоциями с коллегами, те могут помочь вам найти разумное решение возникшей у вас проблемы. 3. Использование «тайм-аутов». Для обеспечения психического и физического благополучия очень важны передышки, т. е. отдых от работы и других нагрузок. Работники любой сферы имеют отпуск, отдыхают во время праздников и в выходные дни. В наше сложное время, когда темп жизни все ускоряется, многие люди вынуждены работать практически без перерывов круглый год, находясь постоянно под действием стресса. 4. Овладение умениями и навыками саморегуляции. Овладение такими психологическими умениями и навыками, как релаксация, идеомоторные акты, определение целей и положительная внутренняя речь, способствует снижению уровня стресса, ведущего к выгоранию. Например, определение реальных целей помогает сбалансировать профессиональную деятельность и личную жизнь. Называя действительные цели, следует находить время и для работы, и для личной жизни, что будет способствовать предотвращению выгорания. 5. Сохранение положительной точки зрения. Найдите людей, которые обеспечат социальную поддержку и, следовательно, помогут сохранить положительную точку зрения в отношении ваших действий. 6. Контроль эмоций, возникающих после завершения намеченной работы. При решении профессиональных задач важно уметь сосредоточиться, сдерживать чувство тревожности и напряженности. Но окончание работы не всегда устраняет сильные психологические чувства, особенно если работа не принесла нужных результатов. Эмоции часто усиливаются и проявляются в ссорах с коллегами и подчиненными или, наоборот, в депрессии, которая приводит к выгоранию. 7. Поддержание хорошей спортивной формы. Между телом и разумом существует тесная взаимосвязь. Хронический стресс воздействует на организм человека, поэтому очень важно поддерживать хорошую спортивную форму с помощью физических упражнений и рациональной диеты. Неправильное питание, увеличение или снижение массы тела отрицательно влияют на уровень самооценки и способствуют развитию синдрома выгорания. Когда вы испытываете определенный стресс, попытайтесь сохранить хорошую спортивную форму, что поможет вам остаться устойчивым и психически. Помогут вам в этом следующие советы, маленькие правила здоровой жизни: • Зарядка — маленький подвиг, для здоровья отличный допинг. • Не плывите пассивно по течению, найдите в жизни увлечение. • Свое возрождение начните с правильного мышления. • Вредные привычки сбросьте как рукавички. • Внимательно организм слушайте, он подскажет совет нужный. • Будь доброжелательным, твори добро обязательно. • Смейтесь больше — проживете дольше. • Умеренность во всем, так здоровье сбережем. • Когда руки вытираем, каждый суставчик разминаем. • Всегда будьте хозяином своей судьбы! • Не надейся на всех и не верь чудесам. Есть одна лишь подмога — помоги себе сам! Подмечайте свои достижения, успехи и хвалите себя за них, радуйтесь достигнутым целям. • Не «пережевывайте» мысленно случившиеся конфликты и допущенные ошибки. Осознавайте их причину, сделайте вывод и найдите выход. • Если возникла проблема, конфликт — решайте их своевременно и обдуманно. • Рационально распоряжайтесь своим временем. Научитесь делить крупные дела на несколько частей, включать в свой график приятные деяния. Возьмите за правило не оставлять дела незавершенными. • Формируйте активную жизненную позицию, особенно по отношению к профессиональным стрессам (стрессы — это аромат, вкус жизни). • Определите предел своих возможностей. С уважением относитесь к своему организму, не переутомляйтесь, будьте всегда в хорошей физической форме. • Возьмите за правило дольше и чаще общаться с людьми, которые приятны. С теми же, кто не приятен мягко и незаметно ограничивайте общение [12, с. 15].

Тренинг по профилактике эмоционального выгорания педагогов «Помоги себе сам» — Журналы для дошкольных образовательных учреждений

Вивчарь В.Н.,
педагог-психолог МБДОУ д/с № 8,
станица Старощербиновская Щербиновского р-на Краснодарского края

 

В течение последних десятилетий проблема сохранения психического здоровья педагогов в детском саду стала особенно острой. Одна из таких проблем — эмоциональное выгорание.

Понятие «эмоциональное выгорание» появилось в психологии достаточно недавно, около 20 лет тому назад. Представители многих профессий, чья деятельность связана с общением, подвержены симптомам постоянного эмоционального утомления и опустошения. Прежде всего это касается педагогов, руководителей ДОО. Эмоциональное выгорание выступает следствием продолжительных рабочих стрессов. Выгорание как проявление профессиональной дезадаптации ведет к снижению работоспособности и качества профессиональной жизни сотрудников. При этом оно отрицательно сказывается не только на психофизическом самочувствии руководителя, но также и на здоровье всей организации.

Деятельность руководителя ДОО связана с целым рядом на­пряженных ситуаций. Профессиональное общение с коллегами и руководством также часто связано с конфликтами по поводу нагрузки, чрезмерным контролем со стороны администрации, перегруженностью различными поручениями. Не всегда удается найти общий язык и с родителями по поводу воспитания детей, их поведения, условий пребывания.

Многие педагоги, сталкиваясь с подобными ситуациями, постоянно испытывают сильный стресс, связанный с необходимостью быстро принять ответственное решение. Призывая педагогов заботиться о здоровье воспитанников и коллег, важно обращать внимание на здоровье самих педагогов и их отношение к нему.

Жизненный успех не дается без труда. Но не следует считать трудности непоправимыми катастрофами. Неразрешимых проблем нет. Если есть проблема, значит, есть и решение. Если есть профессиональное выгорание, значит, есть способы его предотвращения и коррекции. У каждого человека есть выбор: опустить руки, позволить себе «сгореть» на работе или, наоборот, приложить все усилия, чтобы исключить возможность возникновения синдрома.

Данный тренинг ознакомит руководителей и педагогов ДОО с приемами саморегуляции, повысит уровень сплоченности педагогического коллектива, настроит на позитивную работу.

Цели:
— профилактика и сохранение психологического здоровья руководителей в образовательной среде;
— ознакомление руководителей ДОО с приемами саморегуляции;
— профилактика синдрома эмоционального выгорания через сплочение педагогического коллектива и снятие психоэмоционального напряжения.

Задачи:
— знакомить с понятием «профессиональное выгорание»;
— снижать уровень эмоционального выгорания руководителей ДОО;
— находить внутренние ресурсы, творчески раскрываться;
— повышать уровень сплоченности педагогического коллектива.

* * *
Ведущий. Добрый день, уважаемые руководители детских садов. Я рада приветствовать вас. Сегодня я проведу тренинг на тему «Помоги себе сам». В настоящее время в процессе профессиональной деятельности в ДОО мы довольно часто сталкиваемся со случаями эмоционального выгорания как педагогов, так и руководителей. Умение владеть собой, держать себя в руках — один из главных показателей деятельности руководителя, от чего зависят и его профессиональные успехи и психологическое здоровье.

Под эмоциональным выгоранием мы понимаем синдром, развивающийся на фоне хронического стресса и ведущий к истощению эмоционально-энергетических и личностных ресурсов педагога, возникших в результате внутреннего накапливания отрицательных эмоций без соответствующей «разрядки» или «освобождения» от них.

Упражнение «Грецкий орех»
(5 мин)
Задачи:
— настроить участников на тональность тренинга;
— создать атмосферу ценностного отношения к теме;
— поговорить об особенностях личности.

Ведущий. В этом мешочке находятся грецкие орехи. Возьмите каждый по одному ореху, внимательно рассмотрите его, изучив структуру и особенности строения.
По форме грецкие орехи напоминают человеческий мозг. Подобное сходство не случайно: природа дает понять, что эти плоды — самая подходящая пища для ума и не только. А кто является «мозговым центром» в детском саду?

Участники. Заведующий.

Ведущий. Да, грецкий орех символизирует руководителя ДОО.

О полезных свойствах грецкого ореха люди знают уже давно. С древних времен они считались пищей богатырей, а в Древнем Вавилоне жрецы вообще запрещали употреблять орехи простым смертным. Чем же так ценен грецкий орех?

По рецепту тибетской медицины грецкие орехи рекомендуется регулярно употреблять в пищу людям при стрессах и переутомлении (как нервном, так и физическом), при головных болях, после тяжелой болезни, для укрепления сердца. Недаром грецкий орех называют «царским». Ведь ежедневное употребление этих плодов позволит избавиться от переутомления, держать в тонусе нервную систему, укрепить сердечную мышцу, отрегулировать кислотность и не допустить возрастного ухудшения зрения. А если во время диеты на завтрак съедать немного орехов с медом, организм будет обеспечен питательными веществами на весь день.

Возьмите себе орехи на память и помните всегда, что вы являетесь ядром своей организации и должны быть: крепкими, уравновешенными, мудрыми, выдержанными, полезными, обладать большим запасом энергии.

Упражнение «Лестница»
(4 мин)
Задача: осознавать себя как личность, находящуюся на определенном промежутке жизненного пути и профессиональной деятельности.

В вашей работе очень важно осознавать себя как личность и правильно определять свое профессиональное местоположение.

Всем участникам раздаются простые карандаши и листочки со схематичным изображением лестницы.

Внимательно рассмотрите лестницу и отметьте свое расположение на ней на сегодняшний день.

Участники выполняют задание.

Подумайте и ответьте, Вы поднимаетесь или опускаетесь? Устраивает ли Вас Ваше положение на лестнице? Есть ли внутренние противоречия по этому поводу? Что мешает Вам быть на верхней ступеньке?

Участники отвечают.

Уважаемые руководители, я предлагаю вам посмотреть короткометражный позитивный мультфильм «Барашек и Кролень», в котором заложен глубокий философский смысл осознания себя как личности, находящейся в определенной жизненной ситуации, и сделать выводы. Мультфильм яркий, в нем немного героев, но они все забавные и интересные. Я уверена, вы не пожалеете о потраченном времени на просмотр.

Просмотр мультфильма «Барашек и Кролень» (6 мин) и далее его обсуждение (3 мин).

В мультфильме вы увидели барашка, который слишком себя любил. Обычно такие личности очень сильно страдают, когда нарушается их стабильность, и они уже не такие, как были раньше. Так случилось и с нашим барашком, пока он был красив, был веселый и озорной, но в один момент все рухнуло: он стал посмешищем, и что он начал делать? Унывать и расстраиваться. Согласитесь, многие бы так поступили, потеряв свою красоту и «карьеру». Но Кролень дал ему очень хороший совет, ведь, и правда, если есть здоровье, руки и ноги, значит еще не все так плохо, просто нужно из всего происходящего брать все самое лучшее и делать выводы. Ведь если что-то и случилось плохое, не стоит опускать руки и отчаиваться, потому что жизнь продолжается, и все самое интересное ждет нас впереди. Да, конечно не все будет гладко, и на педагогическом пути не всегда случается только хорошее, но это жизнь, и к ней нужно относиться философски. У каждого из нас найдется свой Кролень, который поддержит в трудную минуту и укажет верный путь.

Уважаемые руководители, безвыходных ситуаций не бывает — есть непредвиденные обстоятельства. Не теряйте надежду — ищите выход.

Неправильно распределенная энергия и неумение вовремя выходить из сложившейся ситуации, сдерживание негативных эмоций приводят к психосоматическим проявлениям.

Таблица «Помоги себе сам»
(4 мин)
Участникам предлагаются таблица психосоматических проявлений и способ самопомощи — аффирмации (позитивных утверждений).

Ведущий. Обратите внимание на таблицу психосоматических проявлений, где представлено описание психологических причин болезни, указан орган, на котором отражается данное заболевание, и рекомендован способ самопомощи — аффирмации.

Чтобы сохранить психическое здоровье, творческую активность и осознать свое «Я», важно правильно расставлять акценты на социально-значимые роли.

Упражнение «Распредели по порядку» (2 мин)
Задача: донести до участников важность умения переключать социальные роли для сохранения психического здоровья и творческой активности; осознания своего «Я».

Я предлагаю вам распределить по степени значимости следующий перечень:
— дети;
— работа;
— муж;
— я;
— друзья;
— родственники.

Каждый из вас выделил для себя наиболее значимые социальные роли, осознав свое «Я», сохранив при этом психическое здоровье.

Упражнение «Чемодан педагогических ресурсов»
(6 мин)
Ведущий. Один из распространенных стереотипов житейской психогигиены — представление о том, что лучшим способом отдыха и восстановления служат наши увлечения, любимые занятия, хобби. Число их обычно ограничено, поскольку у большинства людей есть не более 1—2 хобби. Многие из таких занятий требуют особых условий, времени или настроения самого человека. Однако существует много других возможностей отдохнуть и восстановить свои силы.

Я предлагаю вам собрать чемодан педагогических ресурсов, т.е. то, что помогает восстанавливать жизненные силы и энергию.

На экране слайд с изображением чемодана. Участники тренинга передают друг другу импровизированный чемодан и сообщают о том, как они восстанавливают энергетический баланс после напряженной работы.

Вот мы и собрали чемодан педагогических ресурсов. Каждый для себя возьмет что-то полезное и интересное для восстановления энергетического потенциала.

Рекомендации
(2 мин)
Ведущий. Научитесь по возможности сразу сбрасывать негативные эмоции, а не вытеснять их в психосоматику.

Как это можно сделать в условиях работы в детском саду:
— резко встать и пройтись;
— быстро и резко написать или нарисовать что-то на доске или листе бумаги;
— измалевать листок бумаги, измять и выбросить.

Если у вас нарушен сон, старайтесь читать на ночь стихи, а не прозу. По данным исследований ученых, стихи и проза различаются по энергетике, стихи ближе к ритму человеческого организма и действуют успокаивающе.

Каждый вечер обязательно становитесь под душ и, проговаривая события прошедшего дня, «смывайте» их, поскольку вода издавна служит мощным энергетическим проводником.

Начинайте восстанавливаться уже сейчас, не откладывайте на потом! А для поднятия уверенности в себе и хорошего настроения, разрешите подарить вам весенние цветы с маленькими правилами здоровой жизни.

Всем участникам вручаются импровизированные цветы с маленькими правилами здоровой жизни на каждом лепестке:
— выстраивайте гармоничные отношения с окружающими;
— оставляйте негатив «за бортом»;
— закаляйтесь;
— откажитесь от вредных привычек;
— ставьте долгосрочные цели;
— будьте активны в течение дня;
— не поддавайтесь негативу и отрицательным эмоциям;
— пейте много жидкости. Лучше чистую воду;
— занимайтесь самообразованием.

Уважаемые руководители, при­ятно было с вами общаться. И мне хочется вам пожелать, чтобы работа приносила радость и позитив! Удачного дня!

Литература
Вачков И.В., Дерябо С.Д. Окна в мир тренинга. Методологические основы субъектного подхода к групповой работе. СПб., 2004.
Вачков И.В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники: Учеб. пособие. М., 2003.
Водопьянова Н.Е., Старченкова Е.С. Синдром выгорания: диагностика и профилактика. СПб., 2005.
Майер А.А. Профессиональные деформации педагога дошкольного образования. От профилактики к саморазвитию. М., 2015.
Рогинская Т.И. Синдром выгорания в социальных профессиях // Психологический журнал. 2002.
Семенова Е.М. Тренинг эмоциональной устойчивости педагога: Учеб. пособие. М., 2002.
Терпигорьева С.В. Практические семинары для педагогов. Вып. 2. Психологическая компетентность воспитателей. Волгоград, 2011.
Фопель К. Психологические группы. Рабочие мат-лы для ведущего: Практ. пособие. М., 2000.
Шепель В.М. Как жить долго и радостно. М., 2006.

Сребрянская В.С. | ДИАГНОСТИКА И ПРОФИЛАКТИКА СИНДРОМА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ВЫГОРАНИЯ ПЕДАГОГОВ

Рейтинг

[Всего голосов: 1 Средний: 5]

магистрант ИППО ГАОУ ВО МГПУ

[email protected]

 

В данной статье были рассмотрены такие понятия как: «выгорание», «синдром профессионального выгорания». В статье представлены современные методы диагностики синдрома профессионального выгорания у педагогов. В статье рассмотрены методы работы по профилактике синдрома профессионального выгорания педагогов. Проведён анализ специфики синдрома профессионального выгорания. 

В настоящее время, в системе образования появилась острая проблема, требующая ее логического и быстрого решения. На данный момент помимо обучения и воспитания детей, краеугольной проблемой стал вопрос о сохранение психического здоровья педагога (учителя, воспитателя) в образовательных учреждениях. Нельзя не отметить, что на сегодняшний день, к самой системе образования предъявляются очень высокие требования. Данные требования затрагивают и педагогов, можно смело заявить, что практически каждый педагог стремиться соответствовать предъявленным требованиям. Следует отметить, что всё большее количество педагогов стремятся повысить собственный уровень профессиональной компетентности; внедрять новые способы и приёмы работы с детьми. Реалии образовательной системы требуют от педагога мобильности, лояльности, быстрой включенности. Педагог должен не просто уметь внедрять инновационные технологии в свою работу, но и учитывать индивидуальные особенности ребёнка, подключаться к деятельности с родителями, исполнять повышенные требования администрации.  Также следует отметить, что на данный момент во многих образовательных учреждениях стала повышаться рабочая нагрузка. Всё вышеперечисленное, безусловно, отражается негативным образом не только на физическом состоянии педагогов, но и в первую очередь на эмоциональном состоянии.

Всё большее количество исследователей продолжает исследовать феномен эмоционального и профессионального выгорания педагогов. Автор Н.Е. Водопьянова в своих исследованиях отмечает, что причиной проявления синдрома профессионального и эмоционального выгорания педагогов может служить не только напряжённая ситуация на рабочем месте, но также наличие трудностей при взаимодействии с учащимися, родителями и административным составом.  Также Н.Е. Водопьянова не исключает наличие трудностей внутри коллектива, которым свойственно возникать в процессе педагогической работы. Именно вышеприведённые факторы, по мнению автора, влияют на истощение эмоциональных ресурсов педагога и, следовательно, приводят к профессиональному выгоранию [3, c.76].

Далее рассмотрим понятие терминов: «выгорание», «эмоциональное выгорание», «профессиональное выгорание». Английский термин «burnout» впервые был открыт и введён в научную литературу в 1974 году, американским психиатром Х. Дж. Фрейденбергом и означает – сгорание, выгорание. Также термин «выгорание», во многих психолого-педагогических источниках называют – «истощение» [12, c.34].

Уже после Х. Дж. Фрейденберга множество других учёных продолжили изучение данного феномена. Такие американские и британские учёные как: А. Аарон, Б. Пельман, Е. Хартман в своих работах обобщили определение термина «выгорания», разделив его на понятия «эмоционального выгорания» и «профессионального выгорания». Также данные авторы в своих исследованиях определили три основных компонента, которые присущи термину «выгорание», в эмоциональном и профессиональном смыслах. Основными компонентами являются: эмоциональное и/или физическое истощение, деперсонализация, сниженная рабочая продуктивность [11, c.5].

Синдром выгорания в своей общей структуре рассматривался многими исследователями и учёными как синдром «эмоционального истощения». По мнению Н.Е. Водопьяновой синдром «эмоционального истощения» в основном возникает у людей, которые работают в сфере «человек-человек». Также в своих работах Н.Е. Водопьянова пишет, что с каждым разом количество исследований причин и особенностей возникновения и течения синдрома выгорания растёт. С одной стороны, это, безусловно, указывает на уже существующий научный интерес к данной проблематики, но с другой стороны, это же и свидетельствует о наличии недостаточных материалов и проработанности в области понимания данного синдрома [4, c.111].

Так, например, в исследовании отечественных учёных, таких как:            А.Д. Годьменко, В.П. Ильин, В.П. Песков, А.М. Лужецкая рассматривается, что профессиональная деятельность педагога является одной из важнейших сфер самореализации и в свою очередь педагогу, невозможно не получать негативного влияния, в процессе работы, на психологическое функционирование. Сравнительные исследования вышеупомянутых авторов демонстрируют, что каждая профессия, не только педагогическая, имеет свою особенную, психологическую специфику. В случаи таких профессий как: учитель, воспитатель, полицейский, врач, накладывается двойные обязанности – люди данных профессий должны не просто уметь общаться с другими людьми, грамотно выполнять свои должностные инструкции, но и нести повышенную ответственность за жизнь и здоровье людей, с которыми контактируют на работе. В данном случае можно говорить о том, что задействуется достаточно большое количество различных ресурсов, что и приводит к возникновению синдрома профессионального выгорания или профессионального / эмоционального истощения [8, с. 4].

Такой автор, как В.П. Песков анализируя работы отечественных психологов, выделяет, следующее: «… мы представляем окружающий нас мир экзистенциально, посредством его индивидуального переживания, осознания и понимания, объективно психическое может существовать лишь как субъективное. Субъективность открывается как активность, избирательность отражения, неадекватность образа параметрам объекта, направленность личности, интегральная характеристика нейродинамики» [11, с. 228].

Подтверждение сказанному, мы находим в исследовании, определяющем психическое здоровье как: «… временные сочетания психических процессов и свойств, особенностей организма, которые оказывают влияние на деятельность, поведение, эмоциональные и познавательные процессы (ощущение, восприятие, представление, память, мышление» [10, с. 135].

Отечественный психолог В.И. Ковальчук в своих работах упоминал, что профессиональное выгорание, которое происходит на рабочем месте, не заключается в наличии внешних факторов, а происходит только по вине внутренних факторов, а именно из-за особенностей личности каждого человека. По мнению автора, профессиональное и эмоциональное выгорание в первую очередь связаны, с такими параметрами как: самооценка и локус-контроль. Так. Например, в своих исследованиях В.И. Ковальчук выявил, что люди, которым можно диагностировать низкий уровень локус-контроля и низкий уровень самооценки будут иметь предпосылки к профессиональному выгоранию, в любой сфере работы [7, c.46].

На основании актуальности выбранной темы, нами было принято решение о проведении диагностического исследования, направленного на определение уровня профессионального выгорания у педагогов. С целью дальнейшей работы по снижению профессионального выгорания с данной выборкой испытуемых и предоставлением методических рекомендаций, направленных на понижение профессионального и эмоционального выгорания.

Исследование проводилось на базе ГБОУ Школа № 1517. В исследовании приняли участие 50 человек, в возрасте от 25 до 45 лет, с различным педагогическим стажем. Для определения уровня профессионального выгорания педагогов были взяты следующие методики:

1. «Методика диагностики профессионального выгорания», автор В.В. Бойко [1]. Цель методики — определить профессиональное выгорание и ранжировать его по различным симптомам.
2. «Экспресс-диагностика эмоционального выгорания педагогов», автор О.Л. Гончарова [6]. Цель методики – определить уровень эмоционального выгорания.

Были получены следующие результаты.

Таблица 1.

Результат определения уровня профессионального выгорания, автор В.В. Бойко

№	Симптом	Кол-во человек / %
1.	Переживание психотравмирующих обстоятельств	0 / 0 %
2.	Неудовлетворенность собой (сложившийся симптом)	3 человека — 6%
3.	Неудовлетворенность собой (складывающийся симптом)	2 человека — 4%
4.	«Загнанность в клетку» (складывающийся симптом)	1 человек — 2 %
5.	Тревога и депрессия (сложившийся симптом)	5 человек — 10%
6.	Тревога и депрессия (складывающийся симптом)	6 человек — 12%
7.	Эмоциональная отстраненность (сложившийся симптом)	6 человек — 12%
8.	Эмоциональная отстраненность (складывающийся симптом)	3 человека — 6%
9.	Личностная отстраненность /деперсонализация / (сложившийся симптом)	4 человека – 8%
10.	Личностная отстраненность  (складывающийся симптом)	3 человека – 6%
11.	Психосоматические нарушения	0 / 0%
12.	Эмоциональный дефицит (складывающийся симптом)	2 человека – 4%
13.	Отсутствие выгорание (не сложившиеся симптомы)	15 человек – 30%

Исследование показало, что из опрошенных педагогов только у 30% не наблюдается профессионального выгорания, у 70% педагогов данный синдром наблюдается и проявляется в следующих формах:

1. Высокий уровень эмоциональной отстраненности у 12% педагогов.
2. Складывающиеся симптомы тревоги и депрессии у 12% педагогов.
3. Сложившийся симптом тревоги и депрессии у 10% педагогов.
4. Личностная отстраненность у 8% педагогов.
5. Сложившийся симптом неудовлетворенности собой у 6% педагогов.

Таблица 2.

Экспресс-диагностика эмоционального выгорания педагогов, автор О.Л. Гончарова

№	Уровень профессионального выгорания	Кол-во педагогов
1	Высокий уровень	20 человек – 40%
2	Средний уровень	14 человек – 28%
3.	Низкий уровень	16 человек – 32 %

 Далее результаты представлены в процентном соотношении и отображены на рисунке 1.

Рисунок 1. Результат определения уровня эмоционального выгорания

Исходя из полученных данных, можно сделать выводы о том что:

1. Высокий показатель выгорания — наблюдается у 40% педагогов.
2. Средний показатель выгорания — наблюдается у 28% педагогов.
3. Низкий показатель выгорания – наблюдается у 32% педагогов.

Общие показатели проведённого диагностического исследования свидетельствуют о том, что из испытуемой выборки 50 человек, работающих в образовательном учреждении, наблюдается 40% педагогов с показателями высокого профессионального и эмоционального выгорания – 20 человек. Из этого количества у 10% педагогов наблюдается сформировавшийся симптом  тревоги или депрессии. У педагогов, которые не вошли в рамки высокого уровня выгорания, все же наблюдается складывающийся уровень тревоги и или депрессии – 10% (приблизительно 10 человек из 50). Низкие результаты были получены по категории – «сложившийся симптом неудовлетворенности собой» — данный симптом наблюдается только у 6% педагогов, которые набрали средний уровень профессионального выгорания.

Все вышеперечисленное свидетельствует о том, что большая часть педагогического коллектива подвержена синдрому выгорания (люди либо уже находятся на высокой стадии данного синдрома, либо на границе данной стадии). Все это говорит о том, что в педагогических учреждениях требуются срочные профилактические меры по устранению, снижению уровня профессионального или эмоционального выгорания. Данные меры могут заключаться в проведении различных психолого-педагогических тренингов, направленных на работу с коллективом, общим эмоциональным фоном педагогов, а также с самооценкой и личными качествами каждого педагога в отдельности. На основании полученных данных, были разработаны методические рекомендации по профилактике синдрома профессионального выгорания.

Методические рекомендации по профилактики синдрома профессионального выгорания

Разработанные методические рекомендации могут быть использованы в практики психологов и педагогов различных образовательных учреждений. Данные рекомендации могут быть полезны учителям и воспитателям при первичных симптомах профессионального и эмоционального выгорания.

1. Режимные моменты.

Правильное использование режима, является одним из важных факторов, на которой стоит обратить внимание, при наличии или складывающихся симптомах проявления синдрома профессионального выгорания является. Именно правильное распределение рабочего и свободного времени будет способствовать понижению уровня выгорания. Каждому педагогу важно использовать собственное время рационально. Не рекомендуется брать на дом работу, следует устраивать себе спокойные выходные, разгружать свободное время (прогулки, занятие любимым делом).

2. Правильное определение целей и задач.

В любой работе ключом к успеху является правильное распределение целей и возможностей человека. Каждому педагогу следует брать за основу методику определения краткосрочных и долгосрочных целей. Для начала следует поставить перед собой краткосрочные цели, или первостепенные цели, которые нужно добиться в процессе работы за краткий период, далее переходить к целям долгосрочным. Помимо постановки целей следует определить наиболее безопасный способ их достижения, при этом правильно оценив и распределив собственные возможности.

3. Физическая активность.

Любая физическая активность (полноценный спорт или прогулки на природе) будет способствовать снятию стресса, поддержанию тела и собственных эмоций в тонусе.

4. Переключаемость деятельности.

Немаловажным фактором в работе любого педагога является грамотное умение переключаться с одного вида деятельности на другой. Данный способ позволяет «не застревать» на каком-то одном виде деятельности в процессе работы. К смене вида деятельности можно отнести использование приёмов релаксации. Так, например, при повышенной нагрузке и приближающемся стрессе, эмоциональном упадке рекомендуется использовать техники саморелаксации и саморегуляции. Для тех, кому сложно настроиться на конкретную технику может, подойди и прослушивание в отдельном помещении спокойной музыки (классической, звуки природы).

5. Обмен профессиональной информацией.

Ощущение, что ты являешься не одним человек, который устает и на которого навалилось слишком много проблем, возможность найти единомышленников позволит снизить негативное эмоциональное напряжение. Так, например, прохождение различных курсов, семинаров по самостоятельному выбору и предпочтению педагогов будет способствовать не только повышению знаний, но и нахождению в профессиональной среде с единомышленниками.

6. Отрицательное или «токсичное» общение.

Как существо социальное, человек не может полностью ограничить себя в контактах, однако не все контакты являются приемлемыми. Каждый педагогов в коллективе сталкивается с различными людьми, с другой оценкой, другим мнением и стилем поведения. Однако следует отметить, что практически в каждом коллективе имеются люди, которые привносят резко негативное эмоциональное состояние в процессе работы и общения. Понимание личности о возможности отрицательного эмоционального общения и своевременный анализ собственных чувств и мыслей будет способствовать снижению выгорания.

7. Личная консультация.

При первых признаках и симптомах выгорания (систематическая усталость, нежелание идти на работу, повышенная чувствительность или раздражительность) педагогу следует обратиться к психологу. Безусловно, школьный психолог может оказать помощь в контексте профилактики внутри организации, это может быть консультацию по приемам для улучшения урока педагога или общий педагогический тренинг, направленный на профилактику профессионального и эмоционального выгорания. Однако, каждый педагог может обратиться в государственную психологическую службу и запросить стандартную консультацию. Так как зачастую причинами синдрома выгорания является и проблемы, связанные с личной жизнью педагога.

Краткие рекомендации для психолога, работающего в образовательном учреждении

Задачей психолога, работающего в образовательном учреждении, является не только поддержка детей и помощь родителям, но также работа с педагогическим коллективом. К данной работе можно отнести любую помощь педагогам, начиная от простой консультации по улучшению процесса работы, помощи с отдельным ребёнком и заканчивая разработкой или внедрением тренинговой программы, которая была направлена на работу по снижению синдрома профессионального выгорания. В своей работе психолог может использовать:

1. Тестовые материалы, которые позволяют получить объективную информацию о характере, особенностях сотрудников. Данный материал в дальнейшем будет способствовать в разработке тренингов и способах объединения групп.
2. Использование различных психологических зарядок. Данный метод позволяет научить педагогов навыками релаксации и концентрации внимания.
3. Использование различных психологических техник и методик. К данным техникам относятся: арт-терапия, сказкотерапия, библиотерапия, коммуникативные игры и упражнения,
4. Включение информационно-практических занятий. Данный метод позволит психологу познакомить педагогический коллектив с самим понятием «выгорание», его причинами и основными симптомами.

Таким образом, можно сделать вывод, что профессия педагога в первую очередь связана со значительным риском развития синдрома профессионального выгорания. Синдром выгорания может развиваться как у учителей с большим стажем работы, что обусловлено длительным воздействием профессиональных стрессов. Так и у молодых педагогов, только начинающих свою профессиональную деятельность. Одним из важных компонентов профилактики синдрома выгорания является — работа психолога с педагогическим коллективом, которая заключается не только в проведении тренингов, но и в коррекции неконструктивных стратегий поведения, формирование конструктивных копинг-стратегий, к которым относятся уверенное поведение и навыки социального взаимодействия.

 Литература

1. Бойко В.В. Синдром эмоционального выгорания в профессиональном общении. СПб.: Питер, 2016. – 220 с.
2. Бойко В.В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и на других. М: Информационно-издательский дом «Филин», 2016. – 180 c.
3. Водопьянова Н.Е. Синдром «психического выгорания» в коммуникативных профессиях. СПб.: Питер, 2017. – 198 с.
4. Водопьянова Н.Е. Противодействие синдрому выгорания в контексте ресурсной концепции человека / Н. Е. Водопьянова // Вестн. СПбГУ. 2019. Вып. 2, сер. 12. С. 75–87.
5. Водопьянова Н.Е. Синдром «выгорания»: диагностика и профилактика / Н. Е. Водопьянова, Е. С. Старченкова. СПб.: Питер, 2015. – 336 с.
6. Гончарова О.Л. Диагностический инструментарий психолога. М.: Принт-Издат, 2017. – 137 с.
7. Ковальчук В.И. Особенности проявления выгорания личности в процессе профессиональной деятельности. // Журнал «Психология». № 1. 2016. С. 46-50.
8. Концептуальные подходы к профилактике эмоционального выгорания медицинских работников / А.Д. Годьменко, В.А. Хаптанова, Е.Л. Выговский, В.П. Ильин, А.М. Лужецкая, В.П. Песков. – Монография. – Иркутск, 2014. – 163 с.
9. Маслач К., Ааронсон А. Практикум по социальной психологии. СПб.: Питер, 2010. – 450 с.
10. Профессионально-психологическая адаптациямедицинских работников / А.Д. Годьменко, В.А. Хаптанова, Е.Л. Выговский, В.П. Ильин, В.П. Песков, А.М. Лужецкая. — Иркутск.: Изд-во Иркут, 2016. – 147 с.
11. Песков В.П. Архитектоника представления как события // Ученые записки Забайкальского государственного гуманитарно-педагогического университета им. Н.Г. Чернышевского. Педагогика и психология: научный журнал. – Чита: Изд-во ЗабГГПУ им. Н.Г. Чернышевского, 2012 / 5 (46). С. 227-232
12. Ронгинская Т.И. Синдром выгорания в социальных профессиях. // Психологический журнал. 2017. № 1. С. 85–90.
13. Форманюк Т.В. Синдром «эмоционального сгорания» как показатель профессиональной дезадаптации учителя // Вопросы психологии. 2014. № 6. С.57 – 64.
14. Ayala Pines, B.Pelman, C.Maslach.Combatting Staff Burn-Out in a Day Care Center: A Case Study. University of California at Berkeley, 2009, P. 12.
15. Freudenberger H.J. Staff Burnout // Journal of Social Issues. 2015.Vol. 30, Р.159-165.

Тhe article discusses the concept of «burnout», «professional burnout syndrome». The article presents modern methods of diagnosis of professional burnout syndrome. The article considers methods of work on prevention of professional burnout syndrome of teachers. The analysis of the specifics of the professional burnout syndrome is carried out.

Keywords: the concept of «burnout», the concept of «professional burnout syndrome», prevention of professional burnout syndrome, locus control.

 

Поделиться ссылкой:

Похожее

Диагностика и профилактика эмоционального выгорания учителей физической культуры

Кандидат психологических наук, доцент Е.А. Селиванова¹
Доктор педагогических наук, профессор Д.Ф. Ильясов¹
Доктор педагогических наук, доцент Е.А. Черепов²
Кандидат биологических наук, доцент Л.В. Смирнова^2
1Челябинский институт переподготовки и повышения квалификации работников образования, Челябинск
²Южно-Уральский государственный университет (Национальный исследовательский университет), Челябинск

Представлено изучение эмоционального состояния учителей физической культуры, обусловленного профессиональной деятельностью. В течение 2011-2017 гг. исследовалось эмоциональное выгорание педагогов. Приведены данные на 2011, 2014 и 2017 гг. Выявлено, что за последние 7 лет снизилось количество педагогов, не имеющих признаков эмоционального выгорания с 28 до 18%. Большинство учителей (55%) имеют отдельные признаки эмоционального выгорания на разных стадиях (напряжение, резистенция, истощение). Среди «выгоревших» учителей выявлено 9% в 2011 г., 11% в 2014 г. и 13% в 2017 г. Увеличение числа учителей, демонстрирующих эмоциональное выгорание, объясняется постоянными изменениями в системе образования и неготовностью к инновациям в системе образования (введением профессиональных стандартов, инклюзивного образования, федеральных государственных образовательных стандартов, национальной системой учительского роста). Затруднение педагогической деятельности учителей физической культуры также объясняется усложнением контингента обучающихся (агрессивность, девиации, отклонения в психофизическом развитии). Профилактика эмоционального выгорания будет способствовать сохранению профессионального здоровья учителя физической культуры. Предложены рекомендации по предупреждению выгорания учителей, заключающиеся в применении ресурсов школы как самообучающейся организации.
Развитие нормативно-правой, психолого-педагогической и методической компетентности учителей в различных активных формах работы позволит снять их неготовность к инновациям.

Ключевые слова: учителя физической культуры, эмоциональное выгорание, курсы повышения квалификации, самообучающаяся организация, педагогические инновации.

Литература

1. Гринь Е.И. Личностные ресурсы преодоления психического выгорания у спортсменов: дис. … канд. псх наук / Е.И. Гринь. – Краснодар, 2008. – 202 с.
2. Воробьева М.А. Психолого-педагогические условия преодоления педагогом синдрома эмоционального выгорания: дис. … канд. псх наук / М.А. Воробьева. – Екатеринбург, 2008. – 231 с. 
3. Коновальчук А.Н. Синдром эмоционального выгорания и его профилактика в профессиональной деятельности городских и сельских учителей: дис. … канд. псх наук / А.Н. Коновальчук. – Нижний Новгород, 2009. – 208 с.
4. Семиздралова О.А. Профилактика эмоционального выгорания на ранних этапах профессионализации учителя: дис. … канд. псх наук / О.А. Семиздралова. – М., 2006. – 186 с.

СИНДРОМ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ВЫГОРАНИЯ У ПЕДАГОГОВ И ЕГО ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПРОФИЛАКТИКА

Основная часть (выдержка)

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ

ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ВЫГОРАНИЯ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

1.1. История исследования феномена эмоционального выгорания

Проблема профессионального здоровья относится к первостепенным в общем перечне научных задач психологии здоровья. Профессия является одной из самых главных составляющих в жизни человека, которой он уделяет достаточно большое количество времени.

Зарубежные и отечественные социологические исследования показы-вают, что профессиональная сфера оказывает самое сильное и далеко не всегда благоприятное влияние на человека среди всех сфер его жизнедеятельности. Трудовая деятельность – один из факторов образа жизни, занимающий главное место в отрицательном влиянии на здоровье.

Стоит отметить, что в отечественной литературе понятие «профессио-нальное выгорание» появилось сравнительно недавно, а за рубежом данный феномен активно исследуется уже четверть века (Маслач, Джонс, Фрейденбергер). Сам синдром профессионального выгорания проявляется в виде целого ряда симптомов, образующих его.

В 1970-х – начале 1980-х годов медиков заинтересовала проблема хронической усталости. Удивляла необъяснимая социальная избирательностью нового «вируса», – примерно 75% заболевших либо относились к «белым воротничкам», либо являлись членами их семей. Особенно заболеванию были подвержены представители профессий, которые связаны с обслуживанием клиентов и руководители компаний. На тот момент времени ученые не могли прийти к единому мнению о происхождении синдрома хронической усталости, но ими была доказана прямая связь между стрессами на работе, профессиональными перегрузками и ростом численности заболевших.

Термин «выгорание» (burnout – в переводе с греческого – прекращение горения) появился в научной литературе в 1974 году. Его впервые употребил американский психолог Х.Дж.Фрейденбергер в статье, которую он опубликовал в «Журнале социальных взглядов». Данный термин в этой статье был представлен в контексте концепции, характеризующей психологическое состояние здоровых людей, которые находятся в интенсивном и тесном общении с клиентами и пациентами в атмосфере эмоциональной нагруженности [39]. Ранее это понятие было использовано в концепции рабочего стресса и представлялось, как отсутствие способности справляться со стрессом. Все это приводило к состоянию фрустрации, снижению эффективности и результативности деятельности.

Работы К.Маслач и ее коллег А.Пайнс и С.Джексон заняли главную позицию в развитии выгорания как научной концепции. Ими были разработаны модели выгорания, которые стали базой для проведения дальнейших исследований по изучению феномена, а понятие феномена множество раз изменялось.

К.Маслач в 1976 г. определила выгорание как реакцию на связанный с работой стресс, приводящий к эмоциональному отдалению от клиента, негуманному отношению к нему, снижению эффективности в работе. В 1981 г. К.Маслач и С.Джексон предложили следующее определение: выгорание – синдром эмоционального истощения и цинизма, который часто появляется у персонала, работающего с людьми, и приводит к развитию негативного отношения к своим клиентам. Также в своих работах в 1986 г. К.Маслач говорит о том, что работники сферы услуг и образовательных учреждений, исходя из условий профессии, вынуждены находиться длительное время в тесном взаимодействии с другими людьми [22].

А.Пайнс рассматривает феномен с другой точки зрения, а именно как результат постепенного процесса разочарования в неудачном поиске смысла жизни, который проявляется в состоянии физического, эмоционального и психологического истощения [39]. Эта модель экзистенциальная и в какой-то мере свойственна представителям всех типов профессий.

По мнению В.В.Бойко, эмоциональное выгорание – это выработанный личностью механизм психологической защиты в форме полного или частичного исключения эмоций в ответ на избранные психотравматические воздействия [6]. Эмоциональное выгорание представляет собой приобретенный стереотип эмоционального, чаще – профессионального поведения и позволяет человеку экономично использовать свои энергетические ресурсы с одной стороны, а с другой – выгорание отрицательно сказывается на выполнении работы и отношениях с людьми.

Профессиональное выгорание – синдром, развивающийся на фоне хронического стресса и ведущий к истощению эмоционально-энергетических и творческих ресурсов работающего человека. Данный синдром опасная профессиональная болезнь особенно для тех, кто работает с людьми, а это: учителя, социальные работники, психологи, менеджеры, врачи, журналисты, бизнесмены и политики [34].

Н.Е.Водопьянова определяет эмоциональное выгорание, как долговременную стрессовую реакцию, возникающую вследствие продолжительных профессиональных стрессов средней эффективности [9].

Состояние эмоционального выгорания обычно сопровождается сле-дующими чувствами, мыслями, действиями:

– чувства: усталость от всего, подавленность, незащищенность, отсутствие желаний, страх ошибок, страх неопределенных неконтролируемых ситуаций, страх показаться недостаточно сильным, недостаточно совершенным.

– мысли: о несправедливости действий относительно себя, незаслуженности своего положения в обществе, недостаточной оценнености окружающими собственных трудовых усилий, о собственном несовершенстве.

– действия: критика в отношении окружающих и самого себя, стремление быть замеченным или, наоборот, незамеченным, стремление делать все очень хорошо или совсем не стараться.

Некоторые личностные характеристики можно отнести к факторам риска в плане появления профессионального выгорания.

Главный фактор – снижение чувства собственного достоинства и соответственно стрессовыми для таких людей являются ситуации социального сравнения. Внешне проявляться может как неудовлетворенность статусом, раздражение, которое сложно скрыть, особенно по отношению к социально более успешным людям. Свои достижения оценивают, как случайные [9].

Такие проявления, как трудоголизм, высокая мотивация успеха, стремление все делать лучше всех, во многом зависят именно от сниженного самоуважения. Если у такого человека снизятся результаты труда, пусть по объективным причинам, скорее всего это вызовет неадекватную реакцию: от ухода в себя, в депрессивные переживания до поисков виновного и резких агрессивных вспышек в его сторону.

Еще одна особенность – интровертированность, когда интересы на-правлены на свой внутренний мир. Внешне такие люди эмоционально закрыты, их контакты носят формализованный характер. Сильную тревогу вплоть до агрессии может вызвать ситуация, когда необходимо выйти из привычной роли [9]. Таким людям сложно перестроить жизненные планы, стереотипы, и как следствие им трудно самостоятельно справиться с проблемой эмоционального выгорания, а ведь последующим его этапом может стать появление психосоматических заболеваний.

В англоязычной литературе к 1982 г.опубликовано более тысячи статей по проблеме эмоционального сгорания, а представленные в них исследования были описательного, эпизодического характера. Изначально к подверженным эмоциональному сгоранию были отнесены сотрудники медицинских учреждений и благотворительных организаций. В 1982 г. Р.Шваб расширил группу профессионального риска: учителя, полицейские, юристы, политики, тюремный персонал, менеджеры. К.Маслач – ведущий специалист по исследованию эмоционального выгорания, утверждает, что деятельность таких профессионалов весьма различна, но их объединяет близкий контакт с людьми, который, с эмоциональной точки зрения, часто очень трудно поддерживать длительное время.

Из современных данных следует, что психическое выгорание понимается как состояние физического, эмоционального, умственного истощения, проявляющееся в профессиональной сфере. И он включает три основные составляющие, выделенные К.Маслач: эмоциональная истощенность, деперсонализация (цинизм) и редукция профессиональных достижений.

Под эмоциональным истощением понимается чувство эмоциональной опустошенности и усталости, вызванное собственной работой.

Под деперсонализацией предполагается циничное отношение к труду и объектам своего труда. В социальной сфере проявляется как бесчувственность, негуманность по отношению к клиентам, проходящим лечение, консультирование. Устанавливаются скорее формальные, обезличенные контакты, возникают негативные установки скрытого характера, которые проявляются в сдерживаемом раздражении, а затем прорывается наружу, и приводят к конфликтам.

Редукция профессиональных достижений – это возникающее у работ-ника чувство некомпетентности в своей профессиональной сфере, осознание неуспеха в ней. Благодаря исследованиям последних лет существенно расширилась сфера этой структуры. В нее включены профессии, которые не связаны с социальной сферой, что несколько модифицирует понятие «выгорание» и его структуру. Под психическим выгоранием понимается профессиональный кризис, связанный с работой в целом и его основными компонентами являются: эмоциональное истощение, цинизм, профессиональная эффективность [22]. Согласно данным позициям понятие деперсонализации означает отрицательное отношение не только к клиентам, но и к труду и его предмету в целом.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что профессиональная сфера оказывает самое сильное и далеко не всегда благоприятное влияние на человека среди всех сфер его жизнедеятельности. На сегодняшний день, многие специалисты подвержены синдрому эмоционального выгорания, который проявляется в действиях, мыслях и чувствах работающего человека. Особенно это характерно для специалистов, работающих с сфере профессий типа «человек-человек».

Разделяя точку зрения В.В. Бойко, под эмоциональным выгоранием мы понимаем выработанный личностью механизм психологической защиты в форме полного или частичного исключения эмоций в ответ на избранные психотравматические воздействия. Основными показателями профессионального выгорания являются эмоциональная истощенность, деперсонализация (цинизм) и редукция профессиональных достижений (К.Маслач).

Предотвратите выгорание учителей с помощью этих 15 умных идей

Если в особенно тяжелый день, урок или год вы задаетесь вопросом, сможете ли вы продолжить, значит, вы не одиноки. Большинство учителей в какой-то момент испытывают выгорание.

Согласно отчету некоммерческого института политики обучения, около восьми процентов преподавательского состава ежегодно уезжают, и это не связано с выходом на пенсию. Эта статистика примерно вдвое превышает показатели таких стран с высокими показателями, как Финляндия и Сингапур.Это особенно верно и в отношении новых учителей: по оценкам, более 40 процентов учителей уходят в течение первых пяти лет.

Учителя уходят из профессии по разным причинам, будь то отсутствие административной поддержки, давление вокруг тестирования или неудовлетворительные условия работы. Итак, что вы можете сделать, чтобы предотвратить выгорание учителей и не сбиться с пути в долгосрочной перспективе? Мы поговорили с нынешними педагогами, которые не понаслышке знают, с какими проблемами сталкиваются современные школы. Вот несколько замечательных идей.

1. Найдите кого-нибудь, с кем вы можете быть уязвимы.

Отношения с коллегами важны, так как вы можете обратиться к ним за помощью. Меган Матис, учитель английского языка в средней школе из Карлайла, штат Пенсильвания, говорит: «Не надо просто притворяться, что все замечательно. Это может быть токсично ». Вместо этого она рекомендует найти надежного учителя, которому вы можете доверять регулярно. Таким образом, если ваш урок не удастся, вы можете пойти к ним и поговорить об этом. Скорее всего, они были там, и они даже могут помочь вам составить план по улучшению.

2. Практикуйте тайм-менеджмент и стремитесь к балансу между работой и личной жизнью.

Легко посвятить себя классному уроку или проекту. Вы можете рассчитывать потратить на что-то 15 минут, а потом быстро пройдет час. Если это случается с вами часто, исследуйте методы управления временем и действительно попробуйте их использовать. Да, вы хотите быть отличным учителем, но в то же время так важно иметь хороший баланс между работой и личной жизнью. Это поможет в геометрической прогрессии в эти напряженные и напряженные времена.

3. Создайте свое собственное игровое время, независимо от того, в каком классе вы преподаете.

Учителя выполняют столько требований, что иногда они забывают принять участие в игре. Майк Йейтс, учитель географии в средней школе из Остина, штат Техас, говорит, что всегда ищет способы поднять настроение в классе. «Это ваша задача, как учителя, находить удовольствие в этой ситуации», — говорит он. Когда Йейтс чувствует себя на грани выгорания, он пытается вспомнить маленькие глупые истории и дикие вещи, которые делали его ученики, чтобы напомнить ему о том, что ему нравится в преподавании.

4. Ставьте цели профессионального развития и побеждайте их!

Для некоторых учителей профессиональное развитие может показаться ошеломляющим, но оно также очень важно и помогает понять, что действительно важно. Это также может помочь вам вспомнить, почему вы начали преподавать, и почувствовать себя лучше, когда вы чувствуете себя измотанным.

5. Сделайте повседневную жизнь интересной.

Устали от рабочих листов и упражнений? Тогда поднимите его на ступеньку выше. Стандарты важны, но учителя должны сделать их своими.Найдите школу, в которой администрация доверяет учителям творческий подход. Вы можете даже подумать о том, чтобы записаться в класс аспирантуры, чтобы изучить новейшие методы или придумать новые подходы к своим урокам.

6. Привнесите внимательность и заботу о себе в свой распорядок дня.

Это не просто тренды или модные фразы. Внимательность и забота о себе — важные практики для учителей. У нас есть статья с 30+ идеями прямо здесь. Возьмите уроки йоги. Практикуйте управление стрессом.Здоровое питание. Узнайте как можно больше, а затем поставьте себе цель сделать эти идеи регулярной частью вашего дня.

7. Не бойтесь объявлять «мне время».

Основываясь на идее заботы о себе, не бойтесь планировать время для себя в календаре. «Поскольку мы от природы дающие, легко отодвинуть себя на второй план, но здоровый учитель — это здоровый класс», — говорит Матис.

8. Когда вы чувствуете себя безнадежным, ищите перспективу.

Иногда учителя так глубоко заботятся о своих учениках, что травмы, которые они пережили, могут сказаться на их личном опыте.Знайте, на что вы можете, а на что не можете повлиять. Хотя учителям поручено защищать интересы своих учеников, им также необходимо помочь ученикам развить свой собственный голос и постоять за себя. Матис говорит: «Важно знать, что нужно сделать шаг назад. Вы не обязаны каждый день спасать каждого ученика ».

9. Не давайте себе лишних домашних заданий.

«Помните, сколько вы ставите оценки и забираете домой. Найдите способы более быстрой оценки, — говорит Матис.Если вы приносите работу домой, ограничьте время, которое вы тратите на план урока, и делайте перерывы. Вы можете контролировать вашу рабочую нагрузку. Или воспользуйтесь советом Йейтса: не берите работу домой. «Я не буду обманывать свою семью или себя из-за отдыха или совместного времяпрепровождения», — говорит он. «Я просто заранее говорю своим ученикам, что когда мне нужно что-то ставить, это займет немного больше времени, потому что я буду делать это полностью в школе. Они это знают и понимают ».

10. Не превращайте образование в свою жизнь.

Учителя известны тем, что всегда ищут новые идеи, которые можно привнести в класс.Перед сном Матис читала книги об образовании. «Моим хобби была моя профессия, и она меня выжигала», — говорит она. Теперь она предпочитает читать художественную литературу или другие забавные книги, чтобы дать своему мозгу столь необходимый перерыв. Если вы ищете способы улучшить свое образование, подумайте о том, чтобы записаться на семинар или курс повышения квалификации, чтобы было определенное время и место. Таким образом, это не отнимет у вас личное время.

11. Найдите свой собственный голос и позвольте ему со временем меняться.

«Обучение — это больше искусство, чем наука», — говорит Матис. «Мы все разные художники и учителя». Легко позволить своему стилю образования отражать стиль обучения коллеги или профессора колледжа, но позволить себе обрести собственный голос. Кроме того, позвольте вашему педагогическому образу эволюционировать с течением времени. Вы с большей вероятностью будете счастливы в своей профессии, если сможете быть собой, чувствовать все под контролем и учить так, чтобы это отражало ваши ценности.

12. Не бойтесь использовать знак «Не беспокоить».

Чтобы поддерживать хороший баланс между работой и личной жизнью, Йейтс отключается от сети в 17:00. «Я убеждаюсь, что, покидая кампус, я ухожу любым способом», — говорит он. Его электронная почта не подключена к телефону, поэтому ему приходится идти к компьютеру, чтобы проверить сообщения. Он поддерживает идею работать умнее, а не усерднее . Йейтс говорит, что он более эффективно и аккуратно выполняет свою работу в школе днем, а не поздно ночью.

13. Найдите свой народ; они тебя поймают!

«Включите себя в более широкий разговор об образовании», — говорит Йейтс.Для него это означает чтение учебных блогов и общение с друзьями из других школ. Поскольку используется так много групп в социальных сетях и хэштегов, учителя могут легко найти других преподавателей, с которыми можно связаться. Приятно знать, что другие сталкиваются с аналогичными проблемами.

14. Не бойтесь найти новую работу.

Если ваша нынешняя должность не позволяет вам быть учителем, каким вы себя представляли, возможно, вам больше подходит другая школа или другой класс.Вы чувствуете, что достигли пика в своей работе? Оуэнс-Берч предполагает, что возвращение в школу для продолжения образования — еще один способ разжечь этот огонь внутри себя, чтобы помочь бороться с выгоранием учителей. Вы можете работать над получением другой степени или оттачивать свои знания в определенной области.

15. Знайте, что будут взлеты и падения.

Когда вы чувствуете себя истощенным, легко думать, что с вами что-то не так, — говорит Матис. «Совершенно нормально и здорово иметь приливы и отливы в вашей профессии», — говорит она.«Ничего страшного, если ты не будешь вскакивать каждое утро возбужденным. Есть хорошие годы, а есть годы тяжелее. «Знайте, что у вас всегда есть время, чтобы перегруппироваться и перезагрузиться. Ваша следующая группа детей или учебный год могут быть вашими лучшими!

У вас есть советы, как предотвратить выгорание учителей? Поделитесь ими в группе WeAreTeachers HELPLINE в Facebook.

Plus: Почему безопасные места так важны в современных классах.

Профили выгорания учителей и проактивные стратегии

Ахо, Э., Pitkänen, K., & Sahlberg, P. (2006). Разработка политики и принципы реформирования базового и среднего образования в Финляндии с 1968 года . Серия рабочих документов по образованию 2. Всемирный банк.

Акча, Ф., и Яман, Б. (2010). Влияние внутреннего и внешнего локуса контрольных переменных на уровень выгорания учителей. Процедурные социальные и поведенческие науки, 2 (2), 3976–3980. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2010.03.626.

Артикул Google ученый

Алоэ, А.М., Шислер, С. М., Норрис, Б. Д., Никерсон, А. Б., и Ринкер, Т. В. (2014). Многопараметрический метаанализ плохого поведения учащихся и выгорание учителей. Обзор исследований в области образования, 12, 30–44. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2014.05.003.

Арнольд, Дж., Рэндалл, Р., Паттерсон, Ф., Сильвестр, Дж., Робертсон, И., Купер, К., и Хартог, Д. Д. (2010). Психология труда: понимание человеческого поведения на рабочем месте (5-е изд.). Харлоу: Пирсон.

Google ученый

Аспарухов, Т., & Мутен, Б. (2014). Вспомогательные переменные в моделировании смеси: трехэтапные подходы с использованием Mplus. Моделирование структурных уравнений: многопрофильный журнал, 21 (3), 329–341. https://doi.org/10.1080/10705511.2014.915181.

Артикул Google ученый

Аспинуолл, Л. Г., и Тейлор, С. Э. (1997). Шов во времени: саморегуляция и проактивное копирование. Психологический бюллетень, 121 (3), 417–436.https://doi.org/10.1037/0033-2909.121.3.417.

Артикул Google ученый

Остин, В., Шах, С., и Мансер, С. (2005). Стресс учителя и стратегии преодоления стресса, используемые для снижения стресса. Международная организация профессиональной терапии, 12 (2), 63–80. https://doi.org/10.1002/oti.16.

Артикул Google ученый

Баккер, А. Б., Шауфели, В. Б., Демерути, Э., Янссен, П. П., ван дер Хульст, Р., и Брауэр, Дж. (2000). Использование теории справедливости для изучения разницы между выгоранием и депрессией. Беспокойство, стресс и преодоление трудностей, 13 (3), 247–268. https://doi.org/10.1080/10615800008549265.

Артикул Google ученый

Бауэр, Б. Дж., И Карран, П. Дж. (2003). Предположения о распределении моделей ростовой смеси: последствия для чрезмерного выделения классов скрытых траекторий. Психологические методы, 8 (3), 338–363. https://doi.org/10.1037/1082-989X.8.3.338.

Артикул Google ученый

Беркович И., Эял О. (2018). Влияние методов общения директоров на эмоциональное состояние учителей. Управление образованием и руководство, 46 (4), 642–658. https://doi.org/10.1177/1741143217694894.

Артикул Google ученый

Берлин, К.С., Уильямс, Н. А., и Парра, Г. Р. (2014). Введение в моделирование смеси скрытых переменных (часть 1): обзор и поперечный анализ латентных классов и латентных профилей. Журнал детской психологии, 39 (2), 174–187. https://doi.org/10.1093/jpepsy/jst084.

Артикул Google ученый

Бьянки Р., Шонфельд И. С. и Лоран Э. (2015). Можно ли отделить выгорание от депрессии в кластерном анализе? Продольное исследование. Социальная психиатрия и психиатрическая эпидемиология, 50 (6), 1005–1011. https://doi.org/10.1007/s00127-014-0996-8.

Артикул Google ученый

Брюэр Э. У. и Шапард Л. (2004). Выгорание сотрудников: метаанализ взаимосвязи между возрастом и стажем работы. Обзор развития человеческих ресурсов, 3 (2), 102–123. https://doi.org/10.1177/1534484304263335.

Артикул Google ученый

Брауэрс, А., И Томич В. (2000). Лонгитюдное исследование выгорания учителей и воспринимаемой самоэффективности в управлении классом. Преподавание и педагогическое образование, 16 (2), 239–253. https://doi.org/10.1016/S0742-051X(99)00057-8.

Артикул Google ученый

Брудник, М. (2004). Выгорание учителей физкультуры: макропуть профессионального выгорания. Acta Universitatis Palackianae Olomucensis Gymnica, 34 , 7–17.

Google ученый

Брудник, М. (2011). Профессиональное выгорание у учителей физического воспитания женщин и мужчин: четырехэтапная типологическая модель. Human Movement, 12 (2), 188–195. https://doi.org/10.2478/v10038-011-0018-6.

Артикул Google ученый

Кано-Гарсия, Ф. Дж., Падилья-Муньос, Э. М., и Карраско-Ортис, М. А. (2005). Личностные и контекстные переменные при выгорании учителей. Личность и индивидуальные различия, 38 (4), 929–940. https://doi.org/10.1016/j.paid.2004.06.018.

Артикул Google ученый

Кармона, К., Буунк, А. П., Пейро, Дж. М., Родригес, И., и Браво, М. Дж. (2006). Играют ли социальные сравнения и стили совладания ролью в развитии эмоционального выгорания? Поперечные и продольные выводы. Журнал профессиональной и организационной психологии, 79 (1), 85–99.https://doi.org/10.1348/096317905X40808.

Артикул Google ученый

Кларк, С. и Мутен, Б. (2009). Связь результатов анализа латентного класса с переменными, не включенными в анализ . https://www.statmodel.com/download/relatinglca.pdf. По состоянию на 20 июля 2019 г.

Cook, C., Heath, F., & Thompson, R.L. (2000). Мета-анализ ответов в интернет-опросах. Образовательные и психологические измерения, 60 (6), 821–836. https://doi.org/10.1177/00131640021970934.

Артикул Google ученый

Девос, К., Дюприз, В., и Пакуэй, Л. (2012). Предсказывает ли социальная рабочая среда самоэффективность начинающих учителей и чувство депрессии? Преподавание и педагогическое образование, 28 (2), 206–217. https://doi.org/10.1016/j.tate.2011.09.008.

Артикул Google ученый

Дорман, Дж.П. (2003). Взаимосвязь между школой и классной средой и выгорание учителей: анализ LISREL. Социальная психология образования, 6 (2), 107–127. https://doi.org/10.1023/A:1023296126723.

Артикул Google ученый

Дюприез В., Дельво Б. и Лотэр С. (2016). Нехватка и убыль учителей: почему они уходят? Британский журнал исследований в области образования, 42 (1), 21–39. https://doi.org/10.1002 / berj.3193.

Артикул Google ученый

Эло, А.-Л., Леппянен, А., и Яхкола, А. (2003). Обоснованность однократной оценки симптомов стресса. Скандинавский журнал труда, окружающей среды и здоровья, 29 (6), 444–451.

Артикул Google ученый

Фернет, К., Гуай, Ф., Сенекаль, К., и Остин, С. (2012). Прогнозирование внутрииндивидуальных изменений в выгорании учителей: роль воспринимаемой школьной среды и мотивационных факторов. Преподавание и педагогическое образование, 28 (4), 514–525. https://doi.org/10.1016/j.tate.2011.11.013.

Артикул Google ученый

Финский консультативный совет по целостности исследований (2009 г.). Этические принципы исследований в области гуманитарных, социальных и поведенческих наук и предложения по этической экспертизе . https://www.tenk.fi/sites/tenk.fi/files/ethicalprinciples.pdf. По состоянию на 28 июля 2019 г.

Foley, C., & Мерфи, М. (2015). Выгорание у ирландских учителей: исследование роли индивидуальных различий, рабочей среды и факторов выживания. Преподавание и педагогическое образование, 50 , 46–55. https://doi.org/10.1016/j.tate.2015.05.001.

Артикул Google ученый

Фройденбергер, Х. Дж. (1974). Выгорание персонала. Журнал социальных проблем, 30, , 159–165. https://doi.org/10.1111/j.1540-4560.1974.tb00706.x.

Артикул Google ученый

Гарсия-Кармона, М., Марин М. Д. и Агуайо Р. (2018). Синдром выгорания у учителей средней школы: систематический обзор и метаанализ. Социальная психология образования, 22 (1), 189–208. https://doi.org/10.1007/s11218-018-9471-9.

Артикул Google ученый

Гавиш Б. и Фридман И. А. (2010). Опыт преподавания начинающих учителей: динамический аспект выгорания. Социальная психология образования, 13 (2), 141–167.https://doi.org/10.1007/s11218-009-9108-0.

Артикул Google ученый

Годдард Р. и Годдард М. (2006). Начальное выгорание учителей в школах Квинсленда: ассоциации с серьезными намерениями уйти. Австралийский исследователь образования, 33 (2), 61–75. https://doi.org/10.1007/BF03216834.

Артикул Google ученый

Гросси, Г.(1999). Преодоление и эмоциональное расстройство в выборке шведских безработных. Скандинавский журнал психологии, 40 (3), 157–165. https://doi.org/10.1111/1467-9450.00113.

Артикул Google ученый

Gustems-Carnicer, J., & Calderón, C. (2013). Стратегии выживания и психологическое благополучие среди студентов педагогического образования. Европейский журнал психологии образования, 28 (4), 1127–1140. https: // doi.org / 10.1007 / s10212-012-0158-x.

Артикул Google ученый

Хаканен, Дж. Дж., Баккер, А. Б., & Шауфели, В. Б. (2006). Выгорание и занятость учителей. Журнал школьной психологии, 43 (6), 495–513. https://doi.org/10.1016/j.jsp.2005.11.001.

Артикул Google ученый

Хармсен, Р., Хелмс-Лоренц, М., Маулана, Р., и ван Вин, К.(2018). Взаимосвязь между причинами стресса у начинающих учителей, реакцией на стресс, поведением учителя и истощением. Учителя и преподаватели, 24 (6), 626–642. https://doi.org/10.1080/13540602.2018.1465404.

Артикул Google ученый

Герман, К. К., Хикмон-Роза, Дж., И Рейнке, В. М. (2018). Эмпирически полученные профили стресса учителя, выгорание, самоэффективность и способность справляться с трудностями и связанные с этим результаты учащихся. Журнал позитивных поведенческих вмешательств, 20 (2), 90–100. https://doi.org/10.1177/1098300717732066.

Артикул Google ученый

Heus, P., & Diekstra, R. (1999). Учителя легче выгорают? Сравнение учителей с другими социальными профессиями по симптомам рабочего стресса и выгорания. В R. Vandenberghe & A. Huberman (Eds.), Понимание и предотвращение выгорания учителей: сборник международных исследований и практики (Серия Фонда Джейкобса по подростковому возрасту) (стр.269–284). Кембридж: Издательство Кембриджского университета. https://doi.org/10.1017/CBO9780511527784.019.

Глава Google ученый

Холланд, Р. П. (1982). Психологическое выгорание. Образовательные горизонты, 60 (2), 58–64.

Google ученый

Ховард С. и Джонсон Б. (2004). Устойчивые учителя: сопротивление стрессу и выгоранию. Социальная психология образования, 7 (4), 399–420.https://doi.org/10.1007/s11218-004-0975-0.

Артикул Google ученый

Халтелл, Д., Мелин, Б., и Густавссон, Дж. П. (2013). Знакомство с эмоциональным выгоранием учителя: продольное исследование развития эмоционального выгорания с использованием личностного подхода. Педагогическое и педагогическое образование, 32 , 75–86. https://doi.org/10.1016/j.tate.2013.01.007.

Артикул Google ученый

Каммейер-Мюллер, Дж.Д., Судья Т. А. и Скотт Б. А. (2009). Роль основных самооценок в процессе выживания: тестирование интегративной модели. Журнал прикладной психологии, 94 (1), 177–195. https://doi.org/10.1037/a0013214.

Артикул Google ученый

Канаяма М., Судзуки М. и Юма Ю. (2016). Модели сотрудничества с долгосрочным выгоранием у японских медицинских работников в школах с особыми потребностями: латентный анализ роста класса. Психологические исследования и управление поведением, 9 , 139–146. https://doi.org/10.2147/PRBM.S93846.

Артикул Google ученый

Kieschke, U., & Schaarschmidt, U. (2008). Профессиональная приверженность и здоровье учителей Германии. Типологический подход. Обучение и обучение, 18 (5), 429–437. https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2008.06.005.

Артикул Google ученый

Классен Р.М., и Чиу М. М. (2010). Влияние на самоэффективность учителей и удовлетворенность работой: пол учителя, годы опыта и стресс от работы. Журнал педагогической психологии, 102 (3), 741–756. https://doi.org/10.1037/a0019237.

Артикул Google ученый

Классен, Р. М., & Дюрксен, Т. Л. (2014). Еженедельная самоэффективность и рабочий стресс во время учебной практики: исследование смешанных методов. Обучение и обучение, 33 , 158–169.https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2014.05.003.

Артикул Google ученый

Клусманн, У., Кунтер, М., Траутвейн, У., Лудтке, О., и Баумерт, Дж. (2008). Вовлеченность и эмоциональное истощение учителей: имеет ли значение школьный контекст? Здоровье и благополучие, 57 , 127–151. https://doi.org/10.1111/j.1464-0597.2008.00358.x.

Артикул Google ученый

Коккинос, М.(2007). Стрессоры на работе, личность и выгорание у учителей начальной школы. Британский журнал педагогической психологии, 77 (1), 229–243. https://doi.org/10.1348/000709905X

.

Артикул Google ученый

Кросник, Дж. А. (1999). Исследовательский опрос. Ежегодный обзор психологии, 50 , 537–567. https://doi.org/10.1146/annurev.psych.50.1.537.

Артикул Google ученый

Кириаку, К.(2001). Стресс учителя: направления будущих исследований. Educational Review, 53 (1), 27–35. https://doi.org/10.1080/00131
0033628.

Артикул Google ученый

Лянсикаллио, Р., Киннунен, К., и Ильвес, В. (2018). Opetusalan työolobarometri 2017. OAJ: n julkaisusarja, 5 , 2018 https://www.oaj.fi/globalassets/julkaisut/2018/tyoolobarometri_final_0905_sivut.pdf. По состоянию на 26 ноября 2019 г.

Google ученый

Лазарь, Р.С., & Фолкман, С. (1984). Психологический стресс и процесс преодоления . Нью-Йорк: Спрингер.

Google ученый

Лейтер, М. П., и Маслах, К. (2016). Профили скрытого выгорания: новый подход к пониманию опыта выгорания. Исследование выгорания, 3 , 89–100. https://doi.org/10.1016/j.burn.2016.09.001.

Артикул Google ученый

Леунг, Д.Ю. П. и Ли, В. В. С. (2006). Прогнозирование намерения бросить курить среди китайских учителей: дифференциальная предсказуемость компонента выгорания. Беспокойство, стресс и преодоление, 19 (2), 129–141. https://doi.org/10.1080/10615800600565476.

Артикул Google ученый

Мякикангас, А., & Киннунен, У. (2016). Личностно-ориентированный подход к эмоциональному выгоранию: систематический обзор. Исследование выгорания, 3 (1), 11–23.https://doi.org/10.1016/j.burn.2015.12.002.

Артикул Google ученый

Маслач, К. (2015). Выгорание, Психология. Международная энциклопедия социальных и поведенческих наук, 2-е издание. 2 , 929–932. https://doi.org/10.1016/B978-0-08-097086-8.26009-1929.

Маслах К. и Джексон С. Э. (1981). Измерение пережитого выгорания. Журнал профессионального поведения, 2 (2), 99–113.https://doi.org/10.1002/job.4030020205.

Артикул Google ученый

Маслах, К., и Лейтер, М. П. (2008). Ранние предикторы выгорания на работе и вовлеченности. Журнал прикладной психологии, 93 (3), 498–512. https://doi.org/10.1037/0021-9010.93.3.498.

Артикул Google ученый

Маслах, К., Шауфели, В. Б., и Лейтер, М. П. (2001).Профессиональное выгорание. Ежегодный обзор психологии, 52 , 397–422. https://doi.org/10.1146/annurev.psych.52.1.397.

Артикул Google ученый

Мейер, Дж. П., Стэнли, Л. Дж., И Ванденберг, Р. Дж. (2013). Личностно-ориентированный подход к изучению приверженности. Обзор управления человеческими ресурсами, 23 , 190–202. https://doi.org/10.1016/j.hrmr.2012.07.007.

Артикул Google ученый

Милфонт, Т.Л., Денни, С. Дж., Амератунга, С. Н., Робинсон, Э. М., и Мерри, С. Н. (2008). Выгорание и благополучие: тестирование Копенгагенского перечня выгорания среди учителей Новой Зеландии. Исследование социальных показателей, 89 (1), 169–177. https://doi.org/10.1007/s11205-007-9229-9.

Артикул Google ученый

Мойса-Кая, Дж., Голонга, К., и Тадеуш, М. (2015). Выгорание на работе и вовлеченность учителей — области трудовой жизни и личностные качества как предикторы взаимоотношений с работой. Международный журнал медицины труда и гигиены окружающей среды, 28 (1), 102–119. https://doi.org/10.13075/ijomeh.1896.00238.

Артикул Google ученый

Монтгомери, К., и Рупп, А. А. (2005). Метаанализ для изучения различных причин и следствий стресса у учителей. Канадский журнал образования, 28 (3), 458–486. https://doi.org/10.2307/4126479.

Артикул Google ученый

Мутен, Б.(2003). Статистическая и содержательная проверка в моделировании ростовой смеси: комментарий к Bauer and Curran (2003). Психологические методы, 8 (3), 369–377. https://doi.org/10.1037/1082-989X.8.3.369.

Артикул Google ученый

Мутен, Л. К. и Мутен, Б. О. (1998–2015 годы). Руководство пользователя Mplus (7-е изд.). Лос Анджелес, Калифорния.

Национальный совет по образованию (2010). Opettajat Suomessa [Барометр здоровой организации] .http://www.oph.fi/julkaisut/2011/opettajat_suomessa_2010. По состоянию на 3 апреля 2012 г.

Nylund, K. L., Asparouhov, T., & Muthén, B. (2007). Выбор количества классов в анализе скрытых классов и моделировании ростовой смеси: исследование методом Монте-Карло. Моделирование структурных уравнений, 14 (4), 535–569. https://doi.org/10.1080/10705510701575396.

Артикул Google ученый

Паркер, П.Д., Мартин, А. Дж., Кольмар, С., и Лием, Г. А. (2012). Благополучие учителей на рабочем месте: изучение модели процесса ориентации на цель, совладания с трудностями, вовлеченности и эмоционального выгорания. Преподавание и педагогическое образование, 28 (4), 503–513. https://doi.org/10.1016/j.tate.2012.01.001.

Артикул Google ученый

Петерс, М.А.Г., и Рютте, К.Г. (2005). Поведение тайм-менеджмента в качестве модератора для взаимодействия управления спросом на работу. Журнал профессиональной психологии здоровья, 10 (1), 64–75. https://doi.org/10.1037/1076-8998.10.1.64.

Артикул Google ученый

Перкиё-Мякеля, М. (2009). Кулутус [Образование]. В T. Kauppinen, R. Hanhela, I. Kandolin, A. Karjalainen, A. Kasvio, M. Perkiö-Mäkelä, E. Priha, J. Toikkanen, & M. Viluksela (Eds.), Työ ja terveys Suomessa 2009 [Работа и здоровье в Финляндии, 2009] (стр. 234–238). Työterveyslaitos: Хельсинки.

Google ученый

Пиетаринен, Дж., Пюхельто, К., Сойни, Т., и Салмела-Аро, К. (2013a). Снижение выгорания учителей: социально-контекстный подход. Преподавание и педагогическое образование, 35 , 62–72. https://doi.org/10.1016/j.tate.2013.05.003.

Артикул Google ученый

Пиетаринен, Дж., Пюхельто, К., Сойни, Т., и Салмела-Аро, К. (2013b). Валидность и надежность социо-контекстной инвентаризации выгорания учителей (СТБИ).Психология, 4 (1), 73–82. https://doi.org/10.4236/psych.2013.41010

Пурванова, Р. К., и Мурос, Дж. П. (2010). Гендерные различия в эмоциональном выгорании: метаанализ. Журнал профессионального поведения, 77 , 168–185. https://doi.org/10.1016/j.jvb.2010.04.006.

Артикул Google ученый

Pyhältö, K., Pietarinen, J., & Salmela-Aro, K. (2011). Учитель – рабочая среда подходят как основа для эмоционального выгорания, с которым сталкиваются финские учителя. Педагогическое и педагогическое образование 27 (7), 1101–1110. https://doi.org/10.1016/j.tate.2011.05.006

Pyhältö, K., Pietarinen, K., & Soini, T. (2015). Профессиональная активность учителей и обучение — от адаптации к активному изменению в педагогическом сообществе. Учителя и преподаватели: теория и практика, 21 (7), 811–830. https://doi.org/10.1080/13540602.2014.995483.

Артикул Google ученый

Pyhältö, K., Пиетаринен, Дж., И Сойни, Т. (2018). Динамическое и общее осмысление крупномасштабной реформы учебных программ в школьных округах. The Curriculum Journal, 29 (2), 181–200. https://doi.org/10.1080/09585176.2018.1447306.

Артикул Google ученый

Ричардс, К. А. Р., Хемфилл, М. А., и Темплин, Т. Дж. (2018). Личные и контекстные факторы, связанные со стрессом и истощением учителей. Учителя и преподаватели , 24 (7), 768–787.https://doi.org/10.1080/13540602.2018.1476337. 10.1016 / j.ijnurstu.2010.07.012

Салех П. и Шапиро К. М. (2008). Нарушение сна и выгорание: последствия для здоровья в долгосрочной перспективе. Журнал психосоматических исследований, 65 (1), 1–3. https://doi.org/10.1016/j.jpsychores.2008.05.028.

Артикул Google ученый

Салмела-Аро, К. (2009). Личные цели и благополучие во время критических жизненных перемен: четыре C — каналы, выбор, сотрудничество и компенсация. Достижения в исследованиях жизненного цикла, 14 (1-2), 63-73. https://doi.org/10.1016/j.alcr.2009.03.003.

Артикул Google ученый

Салмела-Аро, К., Хиетаярви, Л., и Лонка, К. (2019). Профили рабочего выгорания и вовлеченности учителей. Границы психологии, 10 . https://doi.org/10.3389/fpsyg.2019.02254.

Сантавирта, Н., Соловьева, С., & Теорелл, Т. (2007). Связь между напряжением на работе и эмоциональным истощением в когорте из 1028 финских учителей. Британский журнал педагогической психологии, 77 (Pt 1), 213–228. https://doi.org/10.1348/000709905X92045.

Артикул Google ученый

Шауфели, В. Б. (2018). Выгорание в Европе. Отношения с народным хозяйством , , управление , и культура . Исследовательское подразделение «Профессиональная и организационная психология и профессиональное обучение» (внутренний отчет). KU Leuven, Бельгия. https: // www.wilmarschaufeli.nl/publications/Schaufeli/500.pdf Проверено 14 ноября 2019 г.

Schaufeli, W. B., & Buunk, B. P. (2003). Выгорание: обзор 25 лет исследований в области теоретизирования. В M. J. Winnubst & C. L. Cooper (Eds.), Справочник по психологии труда и здоровья (стр. 383–425). Чичестер: Вайли.

Google ученый

Шварцер Р. и Халлум С. (2008). Воспринимаемая самооценка учителя как предиктор рабочего стресса и выгорания: анализ посредничества. Прикладная психология, 57 , 152–171. https://doi.org/10.1111/j.1464-0597.2008.00359.x.

Артикул Google ученый

Шарплин, Э., О’Нил, М., и Чепмен, А. (2011). Стратегии выживания для адаптации к новым назначениям учителей: вмешательство для удержания. Преподавание и педагогическое образование, 27 (1), 136–146. https://doi.org/10.1016/j.tate.2010.07.010.

Артикул Google ученый

Шин, Х., Но, Х., Янг, Ю., Парк, Ю. М., и Ли, С. М. (2013). Продольное исследование взаимосвязи между выгоранием учителя и депрессией. Журнал консультирования по вопросам трудоустройства, 50 , 124–137. https://doi.org/10.1002/j.2161-1920.2013.00031.x.

Артикул Google ученый

Скаалвик, Э. М., и Скаалвик, С. (2009). Имеет ли значение школьный контекст? Отношения с выгоранием учителей и удовлетворенность работой. Преподавание и педагогическое образование, 25 (3), 518–524.https://doi.org/10.1016/j.tate.2008.12.006.

Артикул Google ученый

Скаалвик, Э. М., и Скаалвик, С. (2017). Измерения выгорания учителя: отношения с потенциальными стрессорами в школе. Социальная психология образования, 20 (4), 775–790. https://doi.org/10.1007/s11218-017-9391-0.

Артикул Google ученый

Смит, К., и Лев-Ари, Л.(2005). Место практики в довузовской педагогической подготовке: голос студентов. Азиатско-Тихоокеанский журнал педагогического образования, 33 (3), 289–302. https://doi.org/10.1080/13598660500286333.

Артикул Google ученый

Сойни, Т., Пиетаринен, Дж., Пюхельто, К., Хаверинен, К., Джиндал-Снейп, Д., и Конту, Э. (2019). Учителя специального образования испытали выгорание и сочли подходящим для профессионального сообщества: последующее 5-летнее исследование. Британский журнал исследований в области образования, 45 (3), 622–639. https://doi.org/10.1002/berj.3516.

Артикул Google ученый

Straud, C., McNaughton-Cassill, M., & Fuhrman, R. (2015). Роль пятифакторной модели личности с проактивным и превентивным совладанием среди студентов колледжа. Личность и индивидуальные различия, 83 , 60–64. https://doi.org/10.1016/j.paid.2015.03.055.

Артикул Google ученый

Тикканен, Л., Пюхельто, К., Пиетаринен, Дж., И Сойни, Т. (2017). Взаимосвязь между профилями риска выгорания руководителей и стратегиями активного саморегулирования. Социальная психология образования, 20 (2), 259–274. https://doi.org/10.1007/s11218-017-9379-9.

Тиммс, К., Бро, П., и Грэм, Д. (2012). Сгорел, но занят: сосуществование психологического выгорания и вовлеченности. Журнал управления образованием, 50 (3), 327–345. https://doi.org/10.1108/09578231211223338.

Артикул Google ученый

Ван Дроогенбрук, Ф., Спруит, Б., и Ванроелен, К. (2014). Выгорание среди старших преподавателей: исследование роли нагрузки и межличностных отношений на работе. Преподавание и педагогическое образование, 43 , 99–109. https://doi.org/10.1016/j.tate.2014.07.00.

Артикул Google ученый

Вяйсянен, С., Пиетаринен, Дж., Пюхельто, К., Тоом, А., и Сойни, Т. (2018). Активные стратегии учащихся и учителей для предотвращения выгорания, связанного с учебой, во время обучения учителей. Европейский журнал педагогического образования, 42 (3), 301–317. https://doi.org/10.1080/02619768.2018.1448777

Виртанен, Т. Э., Леркканен, М.-К., Пойккеус, А.-М., и Куорелахти, М. (2018). Вовлеченность учащихся и школьное выгорание в финских неполных средних школах: анализ скрытого профиля. Скандинавский журнал исследований в области образования, 62 (4), 519–537.https://doi.org/10.1080/00313831.2016.1258669.

Артикул Google ученый

Волгаст А., Фишер Н. (2016). Вы не одиноки: поддержка коллег и целенаправленное сотрудничество как ресурсы для снижения стресса учителей. Социальная психология образования, 20 (1), 97–114. https://doi.org/10.1007/s11218-017-9366-1.

Артикул Google ученый

Синдром выгорания и профилактика выгорания учителей

Синдром выгорания и профилактика выгорания учителей

СИНДРОМ ВЫГОРАНИЯ И ПРЕДУПРЕЖДЕНИЕ УЧИТЕЛЯ
ВВЕДЕНИЕ
Психология сегодня описывает выгорание как «состояние хронического стресса, которое приводит к физическому и эмоциональному истощению, цинизму, отстраненности и чувству неэффективности и недостатка достижений.«Учителя обычно являются отличниками, которые любят много работать и всегда ищут способы совершенствоваться. Эти качества заслуживают похвалы, но могут означать, что преподаватели становятся жертвами перфекционизма и не оставляют достаточно времени для отдыха и восстановления сил.
Маслах, который гласит следующее, сформулировал одно из наиболее распространенных определений профессионального выгорания: «профессиональное выгорание определяется как синдром эмоционального истощения, деперсонализации и снижения удовлетворенности профессиональными достижениями, которые могут возникать у лиц, выполняющих профессии на основе контактов с другими людьми. люди».Состояние постоянного напряжения, которое возникает в таких профессиях, может привести к эмоциональному истощению.
Истощение характеризуется утомляемостью, чрезмерной нагрузкой и недостатком энергии для работы. В обучении это связано с необходимостью передачи знаний и опыта, чтобы вдохновить молодых людей на творчество, а также с необходимостью формировать личности. Деперсонализация — это цинизм, принятие безразличного и отстраненного отношения в межличностных контактах, часто почти бессердечных, в то время как отсутствие эффективности — это ощущение неэффективности действий, отрицательной самооценки и радикального падения чувства своей компетентности.В педагогической профессии это, в частности, негативный эффект социального воздействия, непрерывного функционирования в сложных и стрессовых ситуациях. Недостаточная эффективность — это ощущение нереализованных целей, чрезмерная бюрократизация, осознание того, что вы служащий / чиновник в сфере образования, что приводит к отрицательной самооценке и резкому падению в смысле своей компетентности

Признаки выгорания
Истинное выгорание — это гораздо больше, чем просто чувство усталости или подавленности, оно может привести к серьезной депрессии.Вот почему так важно проявлять бдительность в отношении предупреждающих знаков.
Усталость и проблемы со сном: полного дня обучения достаточно, чтобы любой почувствовал усталость, но если вы чувствуете усталость еще до того, как дойдете до школы, вам может потребоваться перерыв. Однако люди, испытывающие выгорание, часто борются с бессонницей, которая может превратиться в порочный круг.
Повторяющиеся периоды забывчивости и сильные проблемы с концентрацией внимания: измученные учителя могут столкнуться с трудностями при выполнении обычных задач и с трудом сосредоточиться на своей работе.Недостаток сна может еще больше усилить эти симптомы.
Проблемы с аппетитом и весом: ваш врач должен исследовать любую резкую потерю или набор веса, поскольку это часто является признаком того, что вам нужно сосредоточиться на своем общем состоянии здоровья.
Депрессия и тревога: если ее минимизировать или игнорировать на ранних стадиях, выгорание учителя может перерасти в чувство тревоги и депрессии. Всегда говорите со своим врачом, если чувство печали или гнева влияет на вашу повседневную жизнь.

СОДЕРЖАНИЕ
ДЕНЬ 1
Модуль 1
Каков уровень и частота профессионального выгорания учителей?
Каковы наиболее частые симптомы профессионального выгорания учителей?
Каковы основные экологические и личностные причины возникновения профессионального выгорания учителей?
Модуль 2
Какие факторы влияют на уровень профессионального выгорания?
Каковы знания о перенесенном уровне профессионального выгорания, какие стратегии лечения применяются?

ДЕНЬ 2
Модуль 3
Фаза увлечения работой и полной вовлеченности,
Фаза застоя, заключающаяся в ощущении трудности работы учителя,
Фаза разочарования, приводящая к конфликтам, неспособности контролировать дисциплину, принуждению к студентам,
Фаза выгорания — полное истощение учителя.

ДЕНЬ 3
Модуль 4
Правильные стратегии преодоления стресса
Отношение к стрессовым факторам как к угрозе
Сильная мотивация, сильная приверженность
Повышение самооценки

ДЕНЬ 4
Модуль 5
Отношения учителя и ученика,
Структура и управление школьной чрезмерной формализацией и бюрократией,

ДЕНЬ 5
Модуль 6
Рационализация административных обязанностей
Создание временного интервала для учителей, чтобы они могли обмениваться идеями и учиться друг у друга

ДЕНЬ 6
Модуль 7
Настройка системы наставничества для новых коллег
Управление конфликтами и посредничество

ДЕНЬ 7
Модуль 8
Больше поддержки, больше вовлеченности в процесс принятия решений
Коучинг, обучение и возможности для роста.
Создание хорошего климата в помещении для персонала

Понимание и предотвращение выгорания

Послушай это

учителя

Многие учителя считают, что профессиональный педагог в сегодняшних школах сложно и порой стрессовый. Когда рабочий стресс приводит к выгоранию учителя, это может иметь серьезные последствия для здоровья и счастья учителей, а также студенты, специалисты и семьи, с которыми они общаются ежедневно основание.

Характер стрессовой реакции
Когда встречается потенциально опасное событие, рефлексивное, следует акт когнитивного уравновешивания, взвешивая воспринимаемые потребности событие против воспринимаемой способности справиться с ними (Lazarus & Фолькман, 1984). События, воспринимаемые как потенциальные угрозы, вызывают стресс реакция, серия физиологических и психологических изменений, которые происходят когда способность справляться с трудностями серьезно подрывается.Самый типичный спусковым крючком к стрессовой реакции является восприятие того, что человек ресурсов не хватает для удовлетворения жизненных потребностей. Согласно текущим модели стресса, мы постоянно измеряем повседневные требований, которые мы испытываем в жизни, и сравнивая их с ресурсами, которые мы владеть, чтобы иметь с ними дело. Если наши ресурсы окажутся равными требований, мы рассматриваем их как простые вызовы. Если, однако, требования рассматриваются как превышающие наши ресурсы, они становятся факторами стресса и вызывают стрессовая реакция.Соответственно, стресс учителя можно рассматривать как восприятие дисбаланса между требованиями в школе и ресурсами учителя должны справляться с ними (Esteve, 2000; Troman & Woods, 2001). Симптомы стресса у учителей могут включать беспокойство и разочарование, снижение производительности и разрыв межличностных отношений на работе и дома (Kyriacou, 2001). Исследователи (Lecompte & Dworkin, 1991; Фарбер, 1998; Troman & Woods, 2001) отмечают, что учителя, имеющие опыт стресс в течение длительного периода времени может вызвать то, что известно как Выгореть.

Разработка конструкции выгорания
Matheny, Gfroerer и Harris (2000) отметили, что более ранние исследования феномен описал выгорание как потерю идеализма и энтузиазма для работы. Психиатру Фройденбергеру (1974) во многом приписывают первое использование термина. Маслах и Джексон уточнили смысл и измерение конструкции выгорания в 1980-х годах (Maslach & Jackson, 1981; Maslach & Schaufeli, 1993), чтобы включить три субдомена: (1) обезличивание, при котором человек дистанцируется от других и взглядов другие безлично; (2) снижение личных достижений, в котором обесценивает свою работу по отношению к другим; и (3) эмоциональное истощение, при котором человек чувствует себя лишенным личных эмоциональных ресурсов и становится очень уязвимы для стрессоров.В частности, обезличивание может быть выражается в плохом отношении к студентам и работе среда. Учителя могут подвергаться большему риску обезличивания потому что их повседневная рабочая жизнь часто включает большие дозы изоляции от своих коллег по профессии. Пока учителя общаются с другими на регулярно в течение рабочего дня, большинство таких взаимодействие со студентами, а не с другими учителями или профессиональные сотрудники, которые могут лучше понять требования лицо учителя.Такие факторы, как физическая планировка большинства кампусов, с учителями, работающими в одиночку в своих классах, и составлением расписания ограничения, из-за которых практически невозможно найти время для встреч со сверстниками невозможно, может заставить учителей чувствовать себя отключенными (Bennett & LeCompte, 1990). Эта деперсонализация может действовать как защитный механизм, поскольку Об этом свидетельствуют описания изношенных учителей, циничные взгляды на студентов и преподавание позволили им продолжать оставаться в поле, даже с ограниченными возможностями (Фарбер, 1998).В то время как обезличивание может действовать как некоторая защита для учителей, она также может поощрять изоляцию, повышая риск выгорания.

Важным открытием ранних исследований было то, что учителя, которым грозит выгорание, сочли свою работу бесполезной и несовместимы с идеалами или целями, которые они ставили как начинающие учителя (Буллоу и Боуман, 1997). В других ранних исследованиях упоминались ролевые конфликты и Неопределенность ролей в значительной степени связана с выгоранием (Дворкин, 1986).Роль конфликт возникает, когда учитель сталкивается с противоречивыми ожиданиями работа. Например, конфликт ролей может возникнуть из-за несоответствий между идеалы того, что значит быть хорошим учителем. Неопределенность ролей связывает больше к чувству замешательства в отношении своих целей как учителя, включая чувство неуверенности в обязанностях, связанных с обучением.

LeCompte и Dworkin (1991) разработали более подробное описание эмоционального выгорания как крайнего ролевого типа отчуждение с акцентом на чувстве бессмысленности, особенно когда это относится к способности успешно достигать учеников, открытие также поддержан Фарбером (1998).LeCompte и Dworkin (1991) идентифицировали бессилие в определении профессиональных ролей как способствующих создавая стресс. Кроме того, чувство как физического, так и психического истощение, усугубляемое верой в то, что ожидания учителей постоянно находится в движении или противоречит прежним убеждениям, по мнению многих исследователей, влияет на выгорание учителей (Bullough & Baughmann, 1997; Brown & Ralph, 1998; Hinton & Rotheiler, 1998; Эстев, 2000; Troman & Woods, 2001).

Профилактика выгорания
Олби (2000), один из пионеров профилактических исследований, отмечает: что общепринятая доктрина общественного здравоохранения гласит, что никакие болезни или расстройства когда-либо излечивался от существования (стр. 847). Намного лучше, если корни выгорания учителя выявляются и устраняются до того, как синдром развивается, а не лечит его после того, как он уже произошел. Между различными медицинскими профессиями проводилось различие. между тремя уровнями профилактических вмешательств: (а) Первичный профилактика, цель которой — снизить количество новых случаев расстройство, (б) вторичная профилактика, цель которой — ранняя выявление и лечение симптомов до того, как они превратятся в полномасштабное расстройство, и (c) третичная профилактика, когда лица, у которых есть недавно перенес расстройство получить какое-либо вмешательство, чтобы предотвратить рецидив (Conyne, 1991).Такие профилактические вмешательства могут либо на организационном уровне, с изменениями в школе окружающей среде или на индивидуальном уровне, в котором цель состоит в том, чтобы укрепить ресурсы учителей для противодействия стрессу.

Первичная профилактика выгорания учителя
Организационные методы, предотвращающие выгорание учителей, как правило, те, которые позволяют учителям контролировать свои повседневные задачи. В индивидуальный уровень, самоэффективность и способность поддерживать Перспективы повседневных событий описываются как буферы для беспокойства (Greenberg, 1999).На институциональном уровне другие факторы могут помочь уменьшить стресс учителя. Крис Кириаку (2001), который заимствовано из отчета Консультативного комитета по образовательным услугам (1998 г.), предлагает следующий совет для школ:

• Проконсультируйтесь с учителями по таким вопросам, как разработка учебной программы или учебное планирование, которые непосредственно влияют на их классы.

• Обеспечить адекватные ресурсы и оборудование для поддерживать учителей в учебной практике.

• Предоставьте четкое описание должностных обязанностей и ожиданий в попытке решить проблему неоднозначности ролей и конфликта.

• Создание и поддержание открытых линий общение между учителями и администраторами для обеспечения административная поддержка и отзывы о производительности, которые могут действовать как буфер против стресса.

• Разрешить и поощрять профессиональное развитие такие виды деятельности, как наставничество и нетворкинг, которые могут вызвать чувство выполненного долга и более развитый профессионал идентичность для учителей.

Вторичная профилактика выгорания учителей
Усилия по вторичной профилактике сосредоточены в первую очередь на раннем обнаружении проблемы до того, как они перерастут в полномасштабные расстройства. Симптомы учителя стресс, способствующий выгоранию, может принимать разные формы (Brown & Ralph, 1998). Исследования нескольких исследователей (см. Brown & Ralph, 1998; Hinton И Ротейлер, 1998; Kyriacou, 2001; Troman & Woods, 2001), сообщают следующие как ранние симптомы стресса и выгорания учителя:

• Чувство, что не собираюсь работать или вообще недостающие дни

• Проблемы с концентрацией внимания на задачах

• Чувство перегруженности работой и связанное чувство несоответствия поставленным задачам

• Уход от коллег или участие в конфликтные отношения с сослуживцами

• Общее чувство раздражения по поводу школа

• Бессонница, расстройства пищеварения, головные боли и учащенное сердцебиение

• Недееспособность и неспособность функционировать профессионально в особо тяжелых случаях

Третичная профилактика для облегчения эмоционального выгорания симптомы
После того, как произошло выгорание учителя, необходимо принять решение о том, учитель может или хочет продолжить свою работу.Троман и Вудс (2001) признают, что серия стрессовых событий или одно крупное событие может побудить учителей принять то, что они называют «решающими решениями». Хотя учителя проходят через множество подобных мероприятий в течение карьеры учителя, опрошенные Троманом и Вудсом, редко просматривали решения, принятые в ответ на высокий уровень стресса, как преобразующие в положительный смысл. Личные факторы также важны для учителя. решение остаться в школе, с текущим рынком труда, личные финансовые и семейные обязательства, и годы работы на местах — все это играет важную роль в процессе принятия решений.В тяжелые экономические времена учителя могут остаться с относительно стабильной профессией учителя из-за к отсутствию внешних возможностей для смены карьеры. Обещание пенсионные пособия, которые увеличиваются с увеличением стажа работы, — это ничья учителям, которые уже накопили более чем за несколько лет услуга. Рассматривая учителей и стресс, Troman and Woods (2001) использовали интервью и данные наблюдений, собранные у учителей, преподающих в Начальная школа Гладстона и от учителей, которые бросили школу после того, как Гладстон был признан плохо работающим во время аккредитационной проверки.Интервью анализировались по теме анализ и постоянный сравнительный метод. Собранные данные позволяют предположить учителя обычно делятся на три категории, когда реагируют на стрессы и выгорание. Некоторые учителя просто заканчивают свою карьеру как профессиональные педагоги. Другие стремятся избавиться от стресса, переходя на более низкую передачу: «взяв на себя менее престижную или ответственную роль, переосмыслив их работа в качестве инструктора с частичной занятостью или ранее занимая должности закреплен за другими учителями.Некоторые учителя решают переосмыслить свое мнение идентичности как педагогов; для этих учителей это может включать развитие внешних интересов, уделяя больше внимания семье и друзей или переезд в более благоприятную школьную среду.

Сводка
Выгорание возникает из-за хронического ощущения, что человек не может справиться с требованиями повседневной жизни. Учитывая, что учителя должны столкнуться с полным классом студентов каждый день, договаривайтесь о потенциально стрессовых взаимодействиях с родители, администраторы, консультанты и другие учителя борются с относительно низкая оплата труда и сокращение школьных бюджетов, а также обеспечение учащимся соответствовать все более строгим стандартам подотчетности, это неудивительно многие в какой-то момент своей карьеры испытывают выгорание.Усилия по первичной профилактике, при которых работа учителей изменяется на дать им больше контроля над окружающей средой и больше ресурсов для справляться с требованиями педагога предпочтительнее, чем вторичные или третичные вмешательства, которые происходят после симптомов выгорания всплыли. Однако рассмотренные здесь исследования указывают на каждый тип профилактика может быть полезной, помогая учителям бороться с занятием это подвергает их риску выгорания.

Список литературы

Олби, Г. У. (2000). Комментарий по профилактике и психологическое консультирование. Психолог-консультант , 28, 845-853. EJ 622 673

Беннет, К. П. и ЛеКомпте, М. Д. (1990). Путь Работа школы: социологический анализ образования . Нью-Йорк: Лонгман. ED 324 740

Браун М. и Ральф С. (1998). Идентификация стресс у учителей. В J.Данхэм и В. Варма (ред.) Напряжение в Учителя: прошлое, настоящее и будущее . (стр. 37-56) Лондон: Whurr Издательство ООО

Буллоу младший, Р. В. и Боуман, К. (1997). Первый Год учитель «Восемь лет спустя: исследование развития учителей». Нью-Йорк: издательство Teachers College Press.

Конайн, Р. К. (1991). Преимущества первичной профилактики: Значение для профессии консультанта. Консультационный журнал and Development , 69, 277-279.EJ 426 849

Дворкин А.Г. (1986). Выгорание учителей в общественных местах Школы: структурные причины и последствия для детей . Нью-Йорк: Государственный университет Нью-Йорка Press.
Консультативный комитет по вопросам образования (1998 г.). Управление, связанное с работой стресс: руководство для руководителей и учителей в школах. В Кириаку, С. (2001). Стресс учителя: направления будущих исследований. Образовательное обозрение, 53 (1), 27-35.

Эстев, Дж.М. (2000). Преобразование роль учителей в конце ХХ века: новые вызовы для будущее. Educational Review, 52 (2), стр. 197-207. EJ 609 284

Фарбер, Б. А. (1998). Индивидуальные стратегии лечения при разных видах выгорания. Доклад, представленный на ежегодной Конвенция Американской психологической ассоциации, 106-е, Сан Франциско, Калифорния, 14-18 августа. ED 424 517

Фройденбергер, Х.J. (1974). Выгорание персонала. Журнал социальных вопросов, 30 (1), 159-165.

Гринберг, Дж. С. (1999). Комплексное напряжение менеджмент (6-е изд.). Бостон: Макгроу-Хилл.

Хинтон, Дж. У. и Ротейлер, Э. (1998). В психофизиология стресса у учителей, в J. Dunham, & V. Varma (ред.) Стресс в учителях: прошлое, настоящее и будущее. (стр. 95-119) Лондон: Whurr Publishers Ltd.

Кириаку, К.(2001). Стресс учителя: направления будущие исследования. Educational Review, 53 (1), стр. 28-35. EJ 622 519

Lazarus, R. S., & Folkman, S. (1984). Справиться и приспособление. В W. D. Gentry (Ed.), . Справочник по поведенческим медицина (стр. 282-325). Нью-Йорк: Гилфорд.

ЛеКомпт, М. Д., Дворкин, А. Г. (1991). Сдаюсь о школе: отсев учащихся и выгорание учителей . Ньюбери Парк, Калифорния: Corwin Press.ЭД 340 809

Маслах, К. и Джексон, С. Э. (1981). Измерение пережил выгорание. Журнал профессионального поведения , 2, 99-113.

Маслах, К. и Шауфели, В. Б. (1993). Исторический и концептуальное развитие эмоционального выгорания . В C. Maslach, W. B. Шауфели и Т. Марек (ред.), Профессиональное выгорание: последние события в теории и исследованиях (стр. 1-16). Вашингтон, округ Колумбия: Тейлор и Фрэнсис.

Матени, К.Б., Гфрёрер К. А. и Харрис К. (2000). Рабочий стресс, выгорание и преодоление трудностей на рубеже веков: Адлерианец перспектива. Журнал индивидуальной психологии, 56 (1), 74-87.

Троман, Г. и Вудс, П. (2001). Учителя начальных классов Стресс. Нью-Йорк: Рутледж / Фалмер.

Эта функция: Дайджест ERIC в открытом доступе. Информационный центр по вопросам преподавания и педагогического образования, Американская ассоциация Колледжи педагогического образования, Веб-сайт: http: // www.ericsp.org

Влияние тренировки эмоциональных навыков на профилактику синдрома выгорания у школьных учителей

Введение

Все большее количество исследований в школах сосредоточено на физических и психологических проблемах учителей, связанных со стрессом на работе (выгоранием), который является обычным явлением среди педагогов в европейских странах (Bauer et al., 2006). В Испании школьные учителя являются одной из профессиональных групп, наиболее уязвимых для выгорания, заявляя о нарушении своего психического здоровья и эмоциональной устойчивости (Esteras, Chorot, & Sandín, 2014).Показатели распространенности выгорания учителей значительно различаются в разных исследованиях: от 8% до 19% при использовании более жесткого критерия для обозначения человека как сгоревшего (León-Rubio, León-Pérez, & Cantero, 2013). Хотя синдром выгорания является серьезной проблемой для преподавателей мужского и женского пола на всех уровнях образования, уровень стресса выше у учителей с учениками-подростками (Mérida-López & Extremera, 2017).

Причины и последствия выгорания школьных учителей

Одной из основных причин эмоционального выгорания являются отношения между учителем и учеником и их негативные последствия, такие как неблагоприятный климат в классе, плохое поведение учеников или предполагаемое отсутствие у учителей самоэффективности в решении этих проблем. (Хопман и др., 2018). Профессиональные стрессоры, такие как нехватка ресурсов для совладания с собой, тяжелая рабочая нагрузка и недостаточное профессиональное признание, также являются потенциальными источниками выгорания, особенно в сочетании (Doménech, 2006). Следовательно, длительные стрессовые условия работы могут отрицательно сказаться на здоровье и благополучии учителя (Luceño-Moreno, Talavera-Velasco, Martín-García, & Martín, 2017).

Распространено мнение, что выгорание вызывает проблемы с психическим здоровьем, такие как депрессия или беспокойство (Bauer et al., 2006). Они могут быть вызваны стрессовыми стимулами в ситуациях, когда человек чувствует себя неспособным справиться или испытывает недостаток эффективных стратегий выживания, поэтому испытывает эмоциональный дистресс (Doménech, 2006).Исследования показывают, что выгорание опосредует связь между рабочим стрессом и эмоциональной дисфункцией (Delhom, Gutierrez, Mayordomo, & Melendez, 2017). К сожалению, система образования не покрывает потребности школьных учителей, поскольку они часто страдают от психологических, социальных и экономических проблем (Hernández-Amorós & Urrea-Solano, 2017). По этой причине программы вмешательства приобретают решающее значение для обеспечения специального обучения и ресурсов для облегчения эмоционального выгорания (Ahola, Toppinen-Tanner, & Seppänen, 2017).

Взаимосвязь с эмоциональным интеллектом

В последние годы исследования личных ресурсов, таких как эмоциональный интеллект, экспоненциально увеличились, что свидетельствует о благотворном влиянии на эмоциональное выгорание и состояние отрицательного настроения (Lavy & Eshet, 2018). Теория эмоционального интеллекта (Mayer, Caruso, & Salovey, 2016), которая описывает аффективные и когнитивные механизмы, обрабатывающие эмоциональную информацию, рассматривает четыре взаимосвязанные способности: восприятие, выражение, понимание и управление эмоциями.

Высокий эмоциональный интеллект обеспечивает эмоциональные навыки, связанные с повышенным благополучием, работой и удовлетворенностью жизнью, в то время как низкий эмоциональный интеллект связан с интернализирующими симптомами и низкой самооценкой (Mérida-López & Extremera, 2017). Существуют различные механизмы, которые, как предполагается, лежат в основе взаимосвязи между эмоциональными способностями и благополучием (Sánchez-Álvareza, Extremera, & Fernández-Berrocal, 2016). Например, люди, которые развивают эмоциональную осведомленность и регуляцию, также улучшают свои навыки решения проблем, испытывая меньше эмоций, связанных со стрессом (Mayer et al., 2016). Кроме того, эмоциональный интеллект способствует психическому здоровью, разрабатывая стратегии выживания, основанные на сознательной обработке эмоций (Medrano, Muñoz-Navarro, & Cano-Vindel, 2016).

Что касается эмоционального выгорания, учителя обладают чувством выполненного долга и с энтузиазмом относятся к своей работе (Lavy & Eshet, 2018). Кроме того, высокий уровень эмоциональной регуляции предотвращает выгорание, вероятно, из-за чувства контроля над стрессовыми задачами в школе и использования конструктивных стратегий для их решения (Hopman et al., 2018). Таким образом, обучение эмоциональным навыкам может помочь учителям справиться со стрессом и повысить производительность труда (Mérida-López & Extremera, 2017).

Программы вмешательства, основанные на эмоциональном интеллекте

Вмешательства, основанные на эмоциях, которые были предложены в школах для предотвращения выгорания и повышения благополучия учителей, немногочисленны (Sánchez-Álvareza et al., 2016). Больше программ должно быть сосредоточено на развитии и тренировке эмоциональных навыков и способностей (Palomera, Briones, Gómez-Linares, & Vera, 2017).Например, достижение эффективности в эмоциональной регуляции представляется эффективным навыком для управления классом и педагогической практики (Hernández-Amorós & Urrea-Solano, 2017). Точное изучение и выражение своих чувств — показатель меньшего страдания (Delhom et al., 2017). Кроме того, обретение эмоциональной компетентности может способствовать развитию отношений между учителем и учеником, устойчивости к стрессу и удовлетворенности преподаванием (Hopman et al., 2018). По этим причинам педагоги всех уровней образования могут извлечь выгоду из тренировки эмоциональных навыков, готовясь к работе от дошкольного до старшего школьного или профессионального уровня (Castillo-Gualda, García, Pena, Galán, & Brackett, 2017; Lavy & Eshet, 2018; Palomera et al., 2017; Уллоа, Эванс и Джонс, 2016 г.).

Хотя литература поддерживает необходимость интеграции эмоциональной грамотности в процессы обучения и преподавания (Hernández-Amorós & Urrea-Solano, 2017), предыдущие программы эмоциональной подготовки учителей разнообразны и различаются по дизайну исследования, целевой группе и методам оценки (Hoffmann, Ивчевич и Брэкетт, 2018). Например, Ulloa et al. (2016) разработали учебный план, состоящий из трех занятий, направленных на повышение эмоциональной компетентности дошкольных учителей.Аналогичным образом, Долев и Лешем (2017) прошли двухлетний тренинг по эмоциональному развитию (12 групповых и 12 индивидуальных занятий) для 21 учителя в средней школе в Израиле. Оба исследования имеют методологические ограничения, особенно использование качественных показателей и небольших выборок. В квазиэкспериментальном исследовании Palomera et al. (2017) изучили влияние программы социального и эмоционального обучения из 40 двухчасовых занятий, реализованной в учебной программе для учителей до начала работы, с использованием данных самоотчетов 250 студентов бакалавриата в ходе предтестовой и послетестовой оценки с контролем. группы.Аналогичным образом Castillo-Gualda et al. (2017) провели исследование социально-эмоциональной программы обучения (RULER), которая состояла из восьми трехчасовых занятий, проводимых в течение трех месяцев для небольшой выборки учителей с разными уровнями образования. В изученной литературе имеется значительный пробел в отношении программ вмешательства, разработанных для учителей. Существующие исследования демонстрируют ограничения и недостатки в предоставлении адекватного размера выборки и продольных данных, включая последующее наблюдение.

Настоящее исследование

Целью этого исследования было оценить эффективность эмоциональной обучающей программы для снижения эмоционального выгорания и улучшения психологического благополучия школьных учителей в конце программы и через шесть месяцев последующего наблюдения.Мы предположили, что вмешательство (1) снизит уровень эмоциональных симптомов, таких как депрессия и тревога, а также выгорание, и (2) значительно повысит самооценку и когнитивные аспекты субъективного благополучия, в частности удовлетворенность жизнью.

Метод Участники

Участниками были 340 школьных учителей, 74,04% женщин и 25,96% мужчин, из частных и государственных школ в Валенсии, Испания. Возраст учителей колебался от 22 до 63 лет (M = 42,64, SD = 9.00). Участвующие учителя представляют все типы школ испанской системы образования: 10,61% дошкольного или детского сада (Guardería Infantil), 27,27% начальной школы (Educación Primaria), 25,76% средней обязательной школы (Educación Secundaria), 26,36% средней школы после обязательного образования ( Bachillerato), 7,27% профессиональных оценок (Grado Profesional), 2,73% школьных консультантов (Orientador). Опыт преподавания среди участников был разным: 7,19% с опытом работы 1-2 года, 33,23% с опытом работы от 3 до 10 лет, 34.73% с опытом работы 11–20 лет, 18,56% с опытом работы 21–30 лет и 6,29% с опытом работы более 30 лет. Все учителя имели испанское гражданство.

Процедура

Для этого исследования был использован квазиэкспериментальный план со случайным распределением экспериментальной и контрольной групп. В процессе приема на работу обучение эмоциональным навыкам было предложено учителям в качестве одного из нескольких классов профессиональной подготовки, организованных Центром постоянной профессиональной подготовки учителей Валенсии.Учителя, которых заинтересовала программа обучения, заполнили онлайн-заявку. Критерии включения: учителя, работающие в школе с детьми или подростками. Из общей выборки 135 учителей были случайным образом отнесены к интервенционной группе. Контрольная группа, состоящая из 205 учителей, получила в подарок учебник или цифровой материал о социально-эмоциональном обучении в классе, но без личного объяснения. Участники были проинформированы о конфиденциальности и анонимности собранных данных до того, как дали свое согласие на добровольное участие в исследовании без получения какого-либо экономического вознаграждения.T-тест независимых выборок и тесты хи-квадрат на исходном уровне показали, что экспериментальная и контрольная группы существенно не различались (p> 0,05) по возрасту, полу, типу школы, уровню образования учащихся и стажу работы. что указывает на правильную рандомизацию.

Данные были собраны из обеих групп с помощью онлайн-опросов в три волны: до программы вмешательства (T1), после ее завершения (T2) и через шесть месяцев наблюдения (T3). Из первоначальных 340 участников, которые ответили на первую оценку T1, данные 52.65% участников были потеряны в T2 и 43,48% в T3.

Все процедуры проводились в соответствии со стандартами Хельсинкской декларации (Всемирная медицинская ассоциация, 2013 г.) с разрешения Министерства образования, культуры и спорта Валенсийского сообщества и Комиссии по этике учреждения авторов. Результаты исследования представлены после показаний APA для количественного исследования в психологии (Appelbaum et al., 2018).

Меры

Синдром выгорания был измерен с помощью Испанской инвентаризации выгорания (SBI, Gil-Monte, 2011).Анкета из 45 пунктов оценивает стресс, связанный с работой, и сложные межличностные отношения на рабочем месте, включая четыре подшкалы: энтузиазм по отношению к работе, психологическое истощение, праздность и чувство вины. Участники ответили по 5-балльной шкале Лайкерта (0 = никогда; 4 = очень часто, каждый день). Внутренняя стабильность в этом образце была удовлетворительной с α Кронбаха в диапазоне от 0,82 до 0,88.

Эмоциональные симптомы измерялись с помощью испанской версии шкал депрессии, тревожности и стресса (DASS; Lovibond & Lovibond, 1995; адаптировано и подтверждено Bados, Solanas, & Andrés, 2005), оценивающих основные симптомы депрессии, тревожности и стресса. стресс.Его краткая форма состоит из 21 предмета; набрал от 0 (совсем не относился ко мне) до 3 (относился ко мне очень или в большинстве случаев). Внутренняя согласованность была признана удовлетворительной в предыдущих исследованиях (Bados et al., 2005), а в нашей выборке α находится в диапазоне от 0,89 до 0,91.

Самоуважение измерялось по шкале самооценки Розенберга (RSE; Rosenberg, 1965), адаптированной для испанского населения Атьенцой, Морено и Балагером (2000). Инструмент состоит из 10 пунктов, оцененных по 4-балльной шкале Лайкерта (1 = категорически не согласен; 4 = полностью согласен).Анкета является одномерной и оценивает положительные и отрицательные чувства к себе. Коэффициент α Кронбаха для текущего образца был адекватным 0,82.

Удовлетворенность жизнью считается когнитивным аспектом благополучия и оценивается с помощью шкалы удовлетворенности жизнью (SWLS; Diener, Emmons, Larsen, & Griffin, 1985; подтверждено Atienza, Pons, Balaguer, & García-Merita, 2000). ). 5-балльная шкала измеряет общую оценку людьми своей жизни с использованием 5-балльной шкалы Лайкерта (1 = категорически не согласен, 5 = полностью согласен).Валидность и внутренняя согласованность в настоящем исследовании были удовлетворительными (α = 0,86).

Программа интервенции

Программа интервенции была основана на модели эмоционального интеллекта (Mayer et al., 2016) и была направлена ​​на снижение рабочего стресса и повышение психологического благополучия за счет развития эмоциональных способностей и навыков. Всего семь групп по 15–20 учителей приняли участие в семи двухчасовых тренингах в течение трех месяцев. Первые пять занятий были посвящены сплоченности группы и работе над четырьмя способностями модели эмоционального интеллекта.На последних двух сессиях основное внимание уделялось применению эмоциональных способностей в реальном мире в их отношениях с напористостью, разрешением конфликтов, самооценкой и сочувствием. Все семь занятий следовали одной и той же методологической стратегии, включая (1) динамику опыта, такую ​​как визуализация / медитация и ролевые упражнения, (2) индивидуальные интроспективные и групповые дебаты и (3) практика вне тренинга (см. Schoeps, Postigo и Монтойя-Кастилья, 2018 для более подробной информации).

Стратегия анализа данных

Все анализы проводились с помощью SPSS V 24.0. Перед проверкой гипотезы были выполнены описательные и дисперсионные анализы (MANOVA, ANOVA) для выявления возможных различий между экспериментальной и контрольной группами на исходном уровне (T1). Кроме того, был проведен ковариационный анализ (MANCOVA, ANCOVA), чтобы проверить влияние вмешательства на T2 и T3, контролируя баллы T1 и уровень образования учителей (коварианты). Величина эффекта (d Коэна) была рассчитана для оценки величины различий между группами.

Кроме того, были выполнены множественные иерархические регрессионные анализы для проверки эффективности программы вмешательства.Мы рассчитали внутриличностное изменение всех переменных результата от до вмешательства до постоперационного (T2 – T1), от до вмешательства до последующего наблюдения (T3 – T1) и ввели эти значения в качестве зависимых переменных. На первом этапе вводились базовый балл и уровень образования учителей (коварианты). На втором этапе экспериментальные условия (1 = экспериментальная группа, 2 = контрольная группа) были введены как независимая переменная. Статистически значимые прогнозы, основанные на экспериментальных условиях, были интерпретированы как значительное изменение, приписываемое программе вмешательства.

Результаты Различия между группами на исходном уровне

Баллы на исходном уровне показали значительные различия между группой вмешательства и контрольной группой для переменных выгорания (лямбда Уилкса, λ = 0,90, F (4) = 8,97, p

0,001, η2 = 0,10) и эмоционального выгорания. симптомы (лямбда Уилкса, λ = 0,89, F (3) = 12,86, p.001, η2 = 0,11). Более конкретно, одномерные контрасты показывают, что участники экспериментальной группы получили более высокие баллы по возбуждению от работы, праздности и истощению, а также по депрессии, тревоге и стрессу, чем участники контрольной группы.Однако не было обнаружено значительных различий между группами по показателям благополучия (лямбда Уилкса, λ = 1,00, F (2) = 0,05, p = 0,95, η2 = 0,00). Влияние программы вмешательства

Результаты показывают значимые различия для выгорания (лямбда Уилкса, λ = 0,94, F (4) = 2,25, p = 0,06, η2 = 0,05) и благополучия (лямбда Уилкса, λ = 0,93, F (2) = 5,24, p = 0,01, η2 = 0,07) в T2, при этом контролируются исходные баллы и уровень образования учителей. Тем не менее, не было обнаружено общих различий для эмоциональных симптомов в момент T2 (лямбда Уилкса, λ =.96, F (3) = 2,09, p = 0,10, η2 = 0,04). В частности, одномерные контрасты показывают, что экспериментальная группа показала более низкие баллы вялости, истощения, вины и депрессии, чем контрольная группа, и более высокую удовлетворенность жизнью и самооценку на Т2 (Таблица 1). Величина эффекта была от умеренной до высокой на Т2. Эти различия в T2 сохранялись лишь частично в течение шести месяцев в T3. Многомерные тесты были лишь незначительно значимыми для эмоционального выгорания (лямбда Уилкса, λ = 0,91, F (4) = 2,24, p = 0,06, η2 = 0,09), но не было обнаружено значимых различий ни для одного из эмоциональных симптомов (лямбда Уилкса, λ =.96, F (3) = 1,21, p = 0,31, η2 = 0,04), ни для благополучия (лямбда Уилкса, λ = 0,96, F (2) = 1,71, p = 0,19, η2 = 0,04) . Однако результаты одномерных контрастов показали значительные различия между группами в праздности, истощении, вине и тревоге при последующем наблюдении, с умеренной или большой величиной эффекта даже при учете эффектов разных уровней образования (Таблица 1).

Иерархический множественный регрессионный анализ

Результаты показали, что экспериментальные условия достоверно предсказывали изменение переменных результата после Т2, контролируя исходные баллы и уровень образования учителей (Таблица 2).В частности, участники экспериментальных условий (значение 1) значительно повысили уровень удовлетворенности жизнью по сравнению с участниками в контрольных условиях (значение 2), на что указывает отрицательный коэффициент регрессии; следовательно, чем ниже условие (1

2), тем больше изменение. По этой причине участники программы вмешательства продемонстрировали большее изменение удовлетворенности жизнью. Кроме того, положительные коэффициенты регрессии при праздности, истощении, чувстве вины и депрессии указывают на то, что учителя из группы вмешательства снизили уровень стресса и эмоциональных симптомов, связанных с работой, по сравнению с контрольной группой.Таким образом, в этих исходных переменных желательно отрицательное изменение, следовательно, чем ниже условие (12), тем более отрицательным является изменение. Эти результаты сохранялись в течение шести месяцев в отношении праздности, истощения, вины и беспокойства (таблица 2). Обсуждение

Целью настоящего исследования было изучить влияние программы вмешательства, основанной на эмоциях, предназначенной для снижения результатов выгорания и улучшения состояния здоровья. находящиеся в школе учителя с разным уровнем образования. Что касается первой гипотезы, программа оказалась эффективной в снижении эмоциональных симптомов и синдрома выгорания в долгосрочном плане.Учителя, участвовавшие в программе обучения, отметили меньшее безразличие к работе, психологическое истощение и чувство вины по сравнению с контрольной группой как после окончания обучения, так и через шесть месяцев. Не было значительных изменений в энтузиазме по отношению к работе, что указывает на то, что мотивация учителей и участие в школе оставались стабильными в обеих группах. Возможно, учителя в этом исследовании уже были увлечены своей работой, и именно поэтому они согласились участвовать в первую очередь (Hernández-Amorós & Urrea-Solano, 2017).Кроме того, группа вмешательства показала значительное снижение депрессии на Т2 и незначительное изменение тревожности на Т3 по сравнению с контрольной группой. Однако значительных изменений воспринимаемого стресса в группе вмешательства не наблюдалось. Это может быть связано с тем, что воспринимаемый стресс (связанный с человеком) и выгорание (стресс, связанный с работой), хотя и схожи, они не всегда являются соседями по постели (Bauer et al., 2006). Тем не менее, эти результаты показывают, что наша программа эмоционального вмешательства была эффективной как краткосрочная и долгосрочная программа профилактики выгорания и эмоциональных симптомов среди такой уязвимой группы населения, как школьные учителя.Польза эмоционального вмешательства в отношении стресса, связанного с работой учителя, и психологических проблем была продемонстрирована в предыдущих исследованиях с использованием различных теоретических подходов и методологий (например, Castillo-Gualda et al., 2017; Lavy & Eshet, 2018).

Кроме того, результаты подтверждают вторую гипотезу о том, что программа вмешательства будет эффективна в повышении самооценки участников и их удовлетворенности жизнью, хотя для поддержания этих изменений с течением времени может потребоваться больше времени и специальная подготовка.Участники обучающей группы сообщили, что чувствуют себя более удовлетворенными своей жизнью и более высоким чувством собственного достоинства, чем учителя из контрольной группы. Тем не менее, этот результат был значительным только после тренировочной программы и не сохранялся в течение шести месяцев. Эмоциональная поддержка, предложенная участниками группы во время тренинга, могла быть одной из основных причин этих положительных результатов (Doménech, 2006). Однако по окончании обучения поддерживающая сеть рассосалась, и эффект исчез (Mérida-López & Extremera, 2017).Кроме того, программа вмешательства была рассчитана на три месяца; возможно, что, включив больше занятий в течение всего учебного года, можно было бы найти более стабильные изменения. Что касается самооценки, она связана с чувством уверенности в себе и компетентности учителя в управлении своим классом (Palomera et al., 2017). Различный уровень образования учителей может объяснить, почему изменения в самооценке не сохранялись с течением времени, поскольку эффективное управление классом является более сложной задачей для учителей, работающих с подростками, чем с детьми младшего возраста (Hopman et al., 2018). Тем не менее, наши результаты согласуются с литературой по программам эмоционального вмешательства, которые могут быть полезны для повышения самооценки учителей и удовлетворенности жизнью, что, в свою очередь, улучшает их психологическое благополучие (Ahola et al., 2017; Mérida-López & Экстримра, 2017).

Наши результаты подтверждают предыдущее исследование, которое подчеркивает тесную связь между эмоциональным интеллектом и выгоранием учителей (Lavy & Eshet, 2018). Учителя, обученные эмоциональным навыкам, могут в меньшей степени пострадать от последствий выгорания, поскольку они лучше воспринимают, понимают и регулируют свои собственные эмоциональные реакции и реакции других людей (Mayer et al., 2016). Кроме того, эмоциональный интеллект, по-видимому, является защитным фактором от психологических проблем, таких как депрессия и тревога (Delhom et al., 2017). Таким образом, развитие эмоциональных способностей может снизить риск возникновения эмоциональных симптомов за счет использования более адаптивных стратегий регулирования эмоций и более эффективного разрешения эмоциональных конфликтов (Sánchez-Álvareza et al., 2016). Наши результаты также показывают, что эмоциональная подготовка учителей положительно влияет на удовлетворенность жизнью и самооценку, вероятно, из-за преимущества в большей социальной компетентности, социальной поддержке и сети, которая является их основным источником эмоционального баланса и благополучия ( Ахола и др., 2017). По этим причинам эмоциональная подготовка учителей играет важную роль в предотвращении вредных состояний психического здоровья и обеспечении их психологического благополучия (Mérida-López & Extremera, 2017).

Ограничения исследования

Хотя результаты этого исследования многообещающие, их следует интерпретировать в свете некоторых ограничений. Во-первых, все данные, использованные в исследовании, были предоставлены самими пациентами, что подразумевает предвзятость социальной желательности и увеличивает вероятность того, что отношения будут раздуваться из-за вариативности общего метода.Во-вторых, онлайн-опросы были проведены для сокращения затрат и времени, увеличения числа участников и облегчения оценки учителей. Тем не менее, процент отсева был значительным, особенно в контрольной группе. Это могло быть связано с тем, что личный контакт во время тренировочной программы помог снизить экспериментальную смертность. В-третьих, группа вмешательства и контрольная группа показали значительные различия в начальных уровнях выгорания и эмоциональных симптомах.Эти различия на исходном уровне необходимо учитывать при интерпретации групповых различий в более поздних оценках после завершения программы вмешательства. Еще одним ограничением было то, что участниками исследования были в основном женщины, что ограничивало вариабельность выборки. Однако это ограничение отражает реальность испанских школ, где женщины-учителя составляют большинство (Esteras et al., 2014). Наконец, это исследование проводилось с выборкой школьных учителей испанского языка, и результаты могут отличаться в других странах с другими школьными системами и культурными контекстами.Поэтому было бы целесообразно, чтобы в будущих исследованиях использовался кросс-культурный дизайн для воспроизведения результатов, а также для применения и проверки программы вмешательства с участниками из нескольких стран.

Заключение и практическое значение

Несмотря на эти ограничения, это исследование является важным вкладом в литературу о вмешательстве в эмоциональную компетентность с использованием продольных данных. Наши выводы относительно преимуществ программы обучения эмоциям имеют важное значение для учителей и консультантов, уменьшая связанный с работой стресс и эмоциональные симптомы, повышая самооценку и удовлетворенность жизнью.Учитывая, что эмоциональные навыки и способности являются предикторами хорошей производительности труда, стратегий выживания и благополучия (Sánchez-Álvareza et al., 2016; Ulloa et al., 2016), программа эмоционального воспитания может быть ценным вмешательством для педагогов. психическое здоровье (Luceño-Moreno et al., 2017).

Что касается практического значения, результаты настоящего исследования демонстрируют необходимость признания и поощрения эмоциональных способностей учителей в течение рабочего дня для предотвращения синдрома выгорания.Поэтому важно усилить поддержку со стороны учителей, предоставляя знания об эмоциональных процессах, тренируя их эмоциональные навыки и методы регулирования, а также создавая благоприятный контекст, в котором учителя могут обсуждать свои эмоции. Чтобы повысить вероятность успешного вмешательства, будущие исследования должны адаптировать программу к личным и профессиональным потребностям участников, принимая во внимание отношения между учителем и учеником и профессиональные условия (Dolev & Leshem). В свете этих результатов программы эмоционального воспитания подходят для учителей и должны быть включены в планы школьного образования, чтобы повысить самоэффективность и способствовать успеху в работе (Hoffmann et al., 2018).

Финансирование

Оба проекта финансируются Министерством экономики, промышленности и конкурентоспособности (PSI2013-43943-R; PSI2017-84005-R) и Университетом Валенсии (UV-INV-PREDOC15-265738).

Конфликт интересов

Авторы заявляют об отсутствии конфликта интересов.

Распространенность и предикторы синдрома выгорания среди учителей государственных начальных школ | Карлотто

Ахола, К., Вяэнянен, А., Коскинен, А., и Широм, А.(2010). Выгорание как предиктор общей смертности среди промышленных рабочих: 10-летнее проспективное исследование взаимосвязи регистров. Журнал психосоматических исследований, 69, 51-57. Получено с http://dx.doi.org/10.1016/j.jpsychores.2010.01.002

Амазаррай, М. Р., Камара, С. Г., и Карлотто, М. С. (2014). Investigação em saúde mental e trabalho no âmbito da saúde pública no Brasil. В А. Р. К. Мерло, К. Г. Боттега и К. В. Перес (ред.), Atenção à saúde mental do trabalhador: Sofrimento e transtornos psíquicos relacionados ao trabalho (стр.75-92). Порту-Алегри: Эванграф.

Бланд Дж. И Альтман Д. (1997). Статистические заметки: альфа Кронбаха. Британский медицинский журнал, 314, 570-572.

Брауэрс, А., Томич, А., и Болуйт, Х. (2011). Требования к работе, контроль над работой, социальная поддержка и убеждения в самоэффективности как детерминанты выгорания среди учителей физкультуры. Европейский журнал психологии, 7, 17–39. Получено с http://dx.doi.org/10.5964/ejop.v7i1.103

Карлотто, М. С. (2012).Síndrome de Burnout em профессоров: Avaliação, fatores associados e intervenção. Порту, Португалия: LivPsic.

Карлотто, М. С., и Камара, С. Г. (2008). Análise da produção científica sobre a síndrome de Burnout no Brasil. PSICO, 39, 152–158.

Карлотто, М. С., Диас, С. Р. С., Батиста, Дж. Б. В., и Дил, Л. (2015). O papel mediador da autoeficácia na relação entre a sobrecarga de trabalho e as sizesões de Burnout em Professor. Псико-USF, 20, 13-23. Recuperado de http: // dx.doi.org/10.1590/1413-82712015200102

Себриа-Андреу, Дж. (2005). El síndrome de desgaste profesional comoblem de salud pública. Гасета Санитария, 19, 470-470. Recuperado de http://dx.doi.org/10.1157/13082793

Коэн, Дж. (1992). Праймер силы. Психологический бюллетень, 112, 155-159. Получено с http://dx.doi.org/10.1037/0033-2909.112.1.155

.

Коста, Ф. Р. С. П., и Роча, Р. (2013). Fatores estressores не имеет контекста de trabalho docente.Revista Ciências Humanas, 6, 18–43.

Диль Л. и Карлотто М. С. (2014). Знания учителей о синдроме выгорания: процесс, факторы риска и последствия. Psicologia em Estudo, 19, 741-752. Получено с http://dx.doi.org/10.1590/1413-73722455415

Эллой Д., Эверетт Дж. Э. и Флинн В. Р. (1991). Изучение коррелятов занятости. Исследования групп и организаций, 16, 160-177. Получено с http://dx.doi.org/10.1177/10596011

00204

Фарбер, Б.А. (1991). Кризис в образовании. Стресс и выгорание у американского учителя. Сан-Франциско: Jossey-Bass Inc.

Фернандес, М. Х., и Роча, В. М. (2009). Влияние психосоциальных аспектов работы на качество жизни учителей. Revista Brasileira de Psiquiatria, 31, 15-20. Получено с http://dx.doi.org/10.1590/S1516-444620000005

Филд, А. П. (2009). Обнаружение статистики с помощью SPSS. Лондон: Sage Publications Inc.

Фигейредо-Ферраз, Х., Гил-Монте, П. Р., и Грау-Альберола, Э. (2009). Prevalencia del síndrome de quemarse por el trabajo (выгорание) en una muestra de maestros portugueses. Алетейя, 29, 6-15.

Гил-Монте, П. Р. (2005). El síndrome de quemarse por el trabajo (выгорание): Una enfermidad laboral en la sociedad del bienestar. Мадрид: Пирамид.

Гил-Монте, П. Р. (2008). El síndrome de quemarse por el trabajo (выгорание) como fenómeno transcultural. Informació Psicológica, 91-92, 4-11.

Гил-Монте, П. Р. (2011). CESQT: Cuestionario para la evalación del síndrome de quemarse por el trabajo. Мадрид: ЧАЙ.

Гил-Монте, П. Р. (2012). Влияние вины на взаимосвязь между выгоранием и депрессией. Европейский психолог, 17, 231-236. DOI: 10.1027 / 1016-9040 / a000096

Гил-Монте, П. Р., Карлотто, М. С., и Камара, С. (2010). Проверка учителей бразильской версии «Испанского выгорания». Revista de Saúde Pública, 44, 140–147.Получено с http://dx.doi.org/10.1590/S0034-8

10000100015

.

Гил-Монте, П. Р., Карлотто, М. С., и Камара, С. Г. (2011). Prevalência de Burnout Em Uma Amostra de Professores brasileiros. Европейский журнал психиатрии, 25, 205-212.

Гульельми Р. С. и Татроу К. (1998). Профессиональный стресс, выгорание и здоровье учителей: методологический и теоретический анализ. Обзор исследований в области образования, 68, 61-69.

Guidetti, G., Viotti, S., Гил-Монте, П. Р., & Конверсо, Д. (2017). Чувство вины или невиновности. Выявление профилей выгорания среди итальянских учителей. Современная психология, 1-12. Получено с http://dx.doi.org/10.1007/s12144-016-9556-6

.

Хо, С. К. (2016). Отношения между юмором, чувством собственного достоинства и социальной поддержкой выгорания школьных учителей. Социальная психология образования, 19, 41-59. Получено с http://dx.doi.org/10.1007/s11218-015-9309-7

.

Яни Б. (2017). Стресс учителей, работающих в начальной школе в Калаханди.Международный журнал исследований и образования, 3, 71-74.

Кан, Дж. Х., Шнайдер, К. Т., Дженкинс-Хенкельман, Т. М., и Мойл, Л. Л. (2006). Эмоциональная социальная поддержка и выгорание на работе среди учителей старших классов: все ли из-за предрасположенности? Журнал организационного поведения, 27, 793-807. Получено с http://dx.doi.org/10.1002/job.397

.

Хосла, М. (2013). Пол, место проживания и тип учреждения как определяющие факторы профессионального выгорания учителей начальной школы.Edubeam Multidisciplinary Online Research Journal, X, 1-18.

Клусманн, У., Кунтер, М., Траутвайн, У., Людтке, О., и Баумерт, Дж. (2008). Вовлеченность и эмоциональное истощение учителей: имеет ли значение школьный контекст? Прикладная психология: международный обзор, 57 (приложение), 127-151. Получено с http://dx.doi.org/10.1111/j.1464-0597.2008.00358.x

.

Конукман, Ф., Агбуха, Б., Эрдоган, Э., Зорба, Э., Демирхан, Г., и Йылмаз, И. (2010). Ролевой конфликт учителя и тренера в школьном физическом воспитании в США: обзор литературы и предложения на будущее.Биомедицинская кинетика человека, 2, 19-24. Получено с http://dx.doi.org/10.2478/v10101-010-0005-y

.

Крупис, И., Куртессис, Т., Кули, О., Цетзис, Г., Дерри, В., и Мавромматис, Г. (2017). Удовлетворение работой и выгорание среди греков П.Е. учителя: сравнение образовательных секторов, уровня и пола. ПЗС. Cultura_Ciencia_Deporte, 12 (34), 5-14. Получено с http://dx.doi.org/10.12800/ccd.v12i34.827

.

Лейтер, М. П., Баккер, А. Б., и Маслах, К. (2014).Выгорание на работе. Нью-Йорк: Тейлор и Фрэнсис.

Лопес, Дж. М. О., Боланьо, К. К., Мариньо, М. Дж. С., и Пол, Э. В. Э. (2010). Изучение стресса, выгорания и неудовлетворенности работой учителей средней школы. Международный журнал психологии и психологической терапии, 10, 107-123.

Манзано-Гарсия, Г., & Айяла-Кальво, Дж. К. (2013). Новые перспективы: На пути к интеграции понятия «выгорание» и его объяснительных моделей. Anales de Psicología, 29, 800-809.Получено с http://dx.doi.org/10.6018/analesps.29.3.145241

.

Maranda, M.-F., Viviers, S., & Deslauriers, J.-S. (2014). «Escola em sofrimento»: Pesquisa-ação sobre situações de trabalho de risco para a saúde mental em meio escolar. Cadernos de Psicologia Social do Trabalho, 17, 141–152. DOI: 10.11606 / issn.1981-0490.v17ispe1p141-151

Маслах, К., и Голдберг, Дж. (1998). Профилактика выгорания: новостные перспективы. Прикладная и превентивная психология, 7, 63-74.Получено с http://dx.doi.org/10.1016/S0962-1849(98)80022-X

.

Маслах, К., и Джексон, С. Э. (1981). Измерение пережитого выгорания. Журнал профессионального поведения, 2, 99-113. Получено с http://dx.doi.org/10.1002/job.4030020205

Маслах, К., и Лейтер, М. П. (2008). Ранние предикторы выгорания на работе и вовлеченности. Журнал прикладной психологии, 93, 498-512. Получено с http://dx.doi.org/10.1037/0021-9010.93.3.498

Маслач, К., Шауфели, В. Б., и Лейтер, М. П. (2001). Профессиональное выгорание. Ежегодный обзор психологии, 52, 397-422. Получено с http://dx.doi.org/10.1146/annurev.psych.52.1.397

.

Масмуди, Р., Тригуи, Д., Эллуз, С., Селлами, Р., Баати, И., Феки, И., и Масмуди, Дж. (2016). Выгорание и связанные с ним факторы среди тунисских учителей. Европейская психиатрия, 33, 796-797. Получено с http://dx.doi.org/10.1016/j.eurpsy.2016.01.2393

Маккарти, К. Дж., Ламберт, Р. Г., О’Доннелл, М., И Мелендрес, Л. Т. (2009). Связь опыта учителей начальной школы, стресса и ресурсов, необходимых для преодоления стресса, с симптомами выгорания. Журнал начальной школы, 109, 282-300.

Мак-Майкл, А. Дж. (1976). Стандартизированные коэффициенты смертности и «эффект здорового рабочего»: царапины под поверхностью. Журнал медицины труда, 18, 165-168. Получено с http://dx.doi.org/10.1097/00043764-197603000-00009

.

Мирнс Дж. И Каин Дж. Э. (2003). Взаимосвязь между профессиональным стрессом учителей и их выгоранием и стрессом: роль преодоления и ожидания регуляции негативного настроения.Беспокойство, стресс и преодоление трудностей, 16, 71-82. Получено с http://dx.doi.org/10.1080/1061580021000057040

Меркадо-Сальгадо, П., и Гил-Монте, П. Р. (2010). Организационное влияние на компромисс и межличностный конфликт между людьми и синдромом quemarse por el trabajo (выгорание) на профессиональном уровне обслуживания (salud y education). Innovar Revista de Ciencias Administrativas y Sociales, 20 (38), 161-174.

Нвикина, Л., и Нванекези, А. (2010). Управление профессиональным выгоранием учителей в школах Нигерии.Academia Arena, 2. Получено с http://sciencepub.net/academia/aa0207/06_3535aa0207_31_38.pdf

Оливье, М., и Уильямс, Э. (2005). Обучение умственно отсталых детей: проблемы, с которыми сталкиваются учителя. Международный журнал специального образования, 20, 19-31.

Папастилиану А., Кайла М. и Полихронопулос М. (2009). Выгорание учителей, депрессия, неоднозначность ролей и конфликты. Социальная психология образования: международный журнал, 12, 295-314.Получено с http://dx.doi.org/10.1007/s11218-008-9086-7

.

Приллельтенский И., Нефф М., Бесселл А. (2016). Стресс учителя: что это такое, почему это важно, как его можно уменьшить. Теория на практике, 55, 104–111. Получено с http://dx.doi.org/10.1080/00405841.2016.1148986

Рабаса, Б., Фигейредо-Ферраз, Х., Гил-Монте, П. Р., и Льорка-Пеллисер, М. (2016). Роль вины во взаимосвязи между синдромом выгорания учителя и склонностью к прогулам.Revista de Psicodidáctica, 21, 103–119. Получено с http://dx.doi.org/0.1387/RevPsicodidact.13076

Schwab, R. L., & Iwanicki, E. F. (1982). Кто наши перегоревшие учителя ?. Образовательные исследования Quaterly, 7 (2), 5-16.

Скаалвик, Э. М., и Скаалвик, С. (2017). По-прежнему заинтересованы учить? Исследование переменных школьного контекста, стресса и удовлетворенности работой учителей старших классов средней школы. Социальная психология образования, 20, 15-37. Получено с http: // dx.doi.org/10.1007/s11218-016-9363-9

Сметацкова, И. (2017). Самоэффективность и синдром выгорания учителей. Европейский журнал социальных и поведенческих наук EJSBS, XX. Получено с https://www.futureacademy.org.uk/files/images/upload/ejsbs219.pdf

.

Штобер Дж. И Реннерт Д. (2008). Перфекционизм у школьных учителей: отношения с оценкой стресса, стилями совладания и выгоранием. Беспокойство, стресс и преодоление трудностей, 21, 37-53. Получено с https://doi.org/10.1080/10615800701742461

Унда, С. (2010). Estudio de prevalencia del Síndrome de Quemarse por el Trabajo (SQT) y su asociación con sobrecarga y autoeficacia en maestros de primaria de la ciudad de México. Ciencia & Trabajo, 12 (35), 257-262.

Всемирная организация здравоохранения [ВОЗ]. (2001). Доклад о состоянии здравоохранения в мире, 2001 г. Психическое здоровье: новое понимание, новая надежда. Получено с http://www.who.int/whr/2001/en/

.

Йонг, З., и Юэ, Ю. (2007). Причины выгорания учителей средней и начальной школы и стратегии профилактики.Китайское образование и общество, 40 (5), 78-85. Получено с https://doi.org/10.2753/CED1061-1932400508

.

Чжоу Ю. и Вэнь Дж. Х (2007). Феномен выгорания учителей при различных конфликтах. Обзор образования, 4, 37-44.

Выгорание учителей и COVID-19: поддержка школьного персонала

Предпандемия, выгорание учителей и их удержание не были новыми проблемами для школьных округов. Последние данные показывают, что почти 14% учителей либо бросают учебу, либо вообще бросают учебу.Также сокращается поток новых учителей, поскольку все меньше людей поступают на программы обучения, а текучесть кадров еще выше в школах с высоким уровнем бедности. Чтобы избежать кризиса с выгоранием учителей в условиях продолжающегося кризиса, связанного с COVID-19, руководители школ стремятся учитывать потребности и проблемы преподавателей и сотрудников и обеспечивать их поддержку.

Психология сегодня описывает выгорание как «состояние хронического стресса, которое приводит к физическому и эмоциональному истощению, цинизму, отстраненности и чувству неэффективности и недостатка достижений.”

С тех пор, как несколько месяцев назад началось дистанционное обучение, большинство учителей сообщили, что чувствуют себя «несколько» или «крайне» неуверенными (81%), подчеркнутыми (77%), тревожными (75%), подавлено (74%), грустных (60%) и одиноких (54%), согласно обширному опросу учителей K-12. Они сталкиваются со своими собственными опасениями по поводу пандемии, помимо проблем с обучением в Интернете, которые в некоторых обстоятельствах, кажется, ежедневно меняются.

Вот несколько способов помочь осознать и снять умственную нагрузку на учителей, а также как лучше всего поддержать их в это время.

Признание и поддержка потребностей школьного персонала в области психического здоровья

Студенты — не единственные, кто столкнулся с проблемами психического здоровья или травмами из-за пандемии. Психологический и социально-эмоциональный стресс может привести к выгоранию учителя. Сами учителя и сотрудники могли иметь собственный травматический опыт, а также опасения за свое здоровье и здоровье своих близких.Дополнительные усилия по поддержке студентов, испытывающих стресс, могут усугубить их собственный. Подобно рекомендациям, содержащимся в процедурах обеспечения безопасности в самолетах, учителя должны «сначала надеть свои собственные маски, прежде чем помогать другому со своими».

Школы должны предлагать учителям и персоналу ресурсы для поддержки их собственного благополучия. Это могут быть оздоровительные программы, общешкольная политика и возможности профессионального развития, ориентированные на психическое здоровье (которые вы можете уложить в ограниченный бюджет, используя эти советы!).

Ищите признаки выгорания учителя

Когда дело доходит до того, чтобы справиться с их собственным психическим здоровьем, 61% учителей сказали, что они обратятся к равным учителям за поддержкой, подчеркнув силу и важность школьного сообщества. Информируйте учителей и персонал о признаках стресса, чтобы помочь создать сообщество заботы и избежать выгорания учителя. Некоторые знаки (похожие на знаки, на которые следует обратить внимание или у студентов) включают:

• Высокий уровень прогулов
• Усталость и проблемы со сном
• Поведенческие изменения, например отказ от социальных взаимодействий
• Внешние изменения, например резкое увеличение / потеря веса, ухудшение состояния жениха или гигиены

Подготовка ваших сотрудников к информированию о травмах не только помогает сотрудникам справляться с травмами студентов, но также может помочь им распознать и устранить травмы среди своих сверстников.

Приоритет безопасности и часто сообщайте об этом

По данным национального опроса учителей, проведенного NPR / Ipsos, для тех, кто возвращается к моделям личного или смешанного обучения, безопасность является главной проблемой и источником стресса для учителей. . Более 3/4 учителей обеспокоены риском для собственного здоровья, а 78% заявили, что их особенно беспокоит доступ к достаточным средствам индивидуальной защиты и даже чистящим средствам для личного обучения. Тот факт, что почти 1/3 учителей из-за своего возраста относятся к группе повышенного риска, может быть фактором, усугубляющим стресс.Некоторые рассматривают возможность досрочного выхода на пенсию, чтобы избежать риска.

Наряду со следующими рекомендациями CDC и местных органов власти в отношении безопасности, важно четко сообщить об этих правилах и мерах учителям и персоналу. Когда вносятся изменения и обновления, сообщайте об этом заранее и часто и дайте понять, что безопасность учителей и учеников является главным приоритетом, помогающим уменьшить опасения. Зная, что наличие СИЗ и чистящих материалов вызывает особую озабоченность, по возможности предоставляйте соответствующие ресурсы.

Предоставьте учителям и персоналу право голоса при принятии важных решений

Возвращаясь в класс, ЮНЕСКО, Целевая группа учителей и Международная организация труда подчеркивают важность предоставления учителям возможности принимать решения относительно преподавания и обучения, и что их голоса также должны быть услышаны в отношении политики в области безопасности и здоровья (как заявлено в их сборнике школьных инструментов).

К сожалению, согласно отчету Teacher Voice Report 2010-2014 , только около половины школьного персонала считают, что у них есть право голоса при принятии решений, и менее половины полагают, что в их школе есть эффективная коммуникация.

Раньше было важно предоставить учителям и персоналу место за столом, но теперь это еще более важно, особенно если вы пытаетесь предотвратить выгорание учителя. Учителя работают сверхурочно, чтобы быстро перейти и адаптироваться к новой среде, созданной пандемией. Сделайте все возможное, чтобы они чувствовали поддержку и признательность. Постоянное информирование их, регулярный поиск их мнений и предоставление им права голоса в политике и изменениях показывают через действия, что их вклад ценится.

Содействовать одноранговому сотрудничеству

ЮНЕСКО, Целевая группа по учителям и Международная организация труда также рассказали в своем наборе инструментов для работы в школе, что «обучение, взаимное обучение и сотрудничество с другими учителями, как в школе, так и в более широком смысле, будут иметь решающее значение [при повторный вход] ».

В это время неопределенности и перемен для учителей и сотрудников важно делиться друг с другом и сотрудничать друг с другом, особенно если они преподают удаленно.Физическое дистанцирование не должно означать профессиональную изоляцию. Облегчите виртуальные связи для совместной работы, решения проблем и совместного использования ресурсов. Рассмотрите возможность продолжения виртуальных тренингов по профессиональному развитию с помощью виртуальной дискуссии, проводимой персоналом. Возможности объединить школьный персонал могут помочь укрепить сообщество, расширить знания и обеспечить сеть поддержки — все, что может помочь обеспечить необходимую поддержку, чтобы помочь предотвратить выгорание учителя.

Обеспечить учителей и персонал ресурсами для привлечения студентов

Загрузите наше руководство Возвращение в класс: как подготовить учителей к возвращению учеников здесь

Существует доказанная связь между выгоранием учителя и уходом ученика.Удержание учащихся в процессе виртуального обучения и практики социального дистанцирования на месте — особенно учащихся, которые могут пережить травму — является огромной проблемой и источником стресса для сегодняшних преподавателей.

Чтобы устранить социальные, эмоциональные и поведенческие последствия пандемии COVID-19, Child Trends рекомендует информировать весь школьный персонал о травмах и психическом здоровье и обеспечивать, чтобы весь персонал знал, как при необходимости подключить учащихся к службам психического здоровья.

Онлайн-тренинг для преподавателей с учетом травм может помочь удовлетворить эту потребность безопасным, эффективным и действенным способом.Наши виртуальные симуляторы для преподавателей K-12 преподают концепции, основанные на фактах, и дают учащимся практические навыки общения с виртуальными учениками.

В Kognito мы считаем, что изучение концепций — это здорово, но практиковать их еще лучше. На самом деле, оказалось, что это лучше. В исследовании, проведенном учеными из Бостонского университета, участники, выполнившие одно из наших симуляций K-12, сообщили о значительном улучшении готовности и уверенности в своей способности определять потребности студентов в психическом здоровье и реагировать на них по сравнению с участниками контрольной группы.

Принесите в ваш район практики, основанные на информации о травмах, и навыки психического здоровья

Моделирование

Kognito можно развернуть менее чем за неделю, так что вы можете дать своим учителям и персоналу знания и навыки, которые они могут быстро применить на практике. Кроме того, интерактивное моделирование полностью онлайн, поэтому они могут получить к нему доступ с любого устройства в любом месте. Это эффективный способ удовлетворить социальные и эмоциональные потребности ваших учеников и сотрудников и повысить уверенность ваших сотрудников в решении проблемы травм учеников, что может помочь в ваших усилиях по поддержке учителей и предотвращению выгорания учителей во время продолжающейся пандемии.

Хотите узнать, как набор симуляторов Kognito для K-12 может помочь вам поддержать благополучие студентов и сотрудников? Узнайте больше и получите доступ к бесплатной демонстрации обучения наших студентов здесь.

---

Другие статьи в блоге Kognito:

.