Психологическая мотивация детей к деятельности: Мотивация детской деятельности. | Статья:

Опубликовано 04.11.201815.12.2020 автором alexxlab

Содержание

Мотивация детской деятельности. | Статья:

Автор статьи: Бубенцова С.Б.

Методист, педагог до первой категории.

Мотивация детской деятельности.

Сегодня вопросу мотивации уделяется особое внимание. Как бы не звучало её определение, мы должны понимать, что мотивация является движущей силой всех наших действий. Это целая система влияющая на наш организм и наше поведение и только подробно изучая её, мы сможем понять как, всё это работает и что нам использовать в воспитании и обучении детей.

В мотивации тесно переплетены внешние и внутренние факторы, и они определяют, на что направлена деятельность человека, насколько она активна, организована, последовательна, а также в течение какого времени эта мотивация будет устойчива. Об этом говорит тот факт, что иногда одарённый человек, но не имеющий мотивации, не добивается успеха, а тот у кого казалось нет никаких шансов, но имеющий устойчивую постоянную мотивацию, добивается успеха. Нам обязательно нужно понимать, какая бывает мотивация и как её использовать.

Итак мотивация бывает внешней, внутренней. Внешняя – это то что влияет на нас из вне, внутренняя, то что зарождается внутри нас. Также делится на отрицательную и положительную. То есть говорится о том, что человек ожидает получить от деятельности. Если есть ожидание поощрения за выполнение деятельности – речь идет о положительной мотивации. Если речь идет о наказании за невыполнение задания, то об отрицательной мотивации. Но как показывает практика, отрицательная мотивация чаще всего дает кратковременный эффект, и затрудняет работу с мотивационной сферой вообще. В вопросах обучения необходимо помнить и о постоянной (устойчивой) и временной (неустойчивой) мотивации. Устойчивая мотивация — такая мотивация, мотивы которой привязаны к потребностям человека. Для поддержания такой мотивации не требуется дополнительных подкреплений. Например утолить чувство голода, для этого нас не нужно дополнительно мотивировать. Неустойчивая мотивация, напротив, требует постоянного подкрепления. И вопросы обучения у большинства детей относятся как раз к неустойчивой мотивации. Существует большое количество классификаций мотивов, но мы не будем сейчас их подробно рассматривать.

А теперь мы непосредственно рассмотрим вопросы детской мотивации. У детей младшей школы мало развита внутренняя мотивация и большое влияние оказывает внешняя мотивация. И цель родителей и педагогов постепенно менять внешнюю мотивацию на внутреннюю. По мере взросления внутренняя мотивация должна возрастать и в ребенке должна развиваться группа мотивов саморазвития. Это слаженная работа педагогов и родителей. Мотивация тесно связана с эмоциями. Рассмотрим мотивацию, которая строится на таких эмоциях, как страх, боль, стыд.

Страх — это базовая эмоция, которая складывается из суммы других эмоций, таких как боль, стыд и т.д.

Боль пытается избежать каждый. Боль позволяет быстро достигнуть результата, но это приводит к росту агрессии, уходу в себя и желанию убежать.

Стыд — это страх и чувство вины соединённые вместе.

Если мотивация строится на таких эмоциях, то из ребёнка вырастет не свободная личность, а трусливая, не самостоятельная, которая никогда не станет счастливой. Потому что такая мотивация строится на отрицательных подкреплениях. И если мы не хотим иметь проблемы с низкой самооценкой и психологическим здоровьем ребёнка, то лучше не использовать такую мотивацию. Мотивация детей должна строится на позитивных эмоциях. Как построить обучение на положительной мотивации?

У ребёнка с детства заложено стремление к познанию врожденная мотивация, это то когда ребёнок делает что-то с удовольствием, с желанием и важно сохранить эту мотивацию и развить ещё больше, а не уничтожать постоянными командами: нельзя, не надо, не делай и т.д. Такие команды необходимо свести до минимума. И если на действия ребёнка не обращать никакого внимания, то эта мотивация тоже заканчивается и ребёнок не сможет доделать начатое дело до конца и тогда нужна мотивация подкрепления (похвала, поощрение, внимание к действию ребёнка), и ещё необходимо объяснить ребёнку почему он должен доделать всё до конца, зачем, то есть нужна ещё одна мотивация достижения цели. Это основные три мотивации, которые должны присутствовать в любом обучении тогда будет результат действий.

Дети с рождения вовлечены в игру и этим нужно пользоваться. Игровая деятельность создаёт позитивные эмоции. Игра облегчает обучение экономя время и силы, позволяет сразу включать внимание ребёнка избегая отрицательной мотивации (поставлю двойку, накажут родители). И развивает положительную мотивацию, а положительная мотивация – это основа саморазвития ребёнка. Поэтому особенно в младшем возрасте все обучающие процессы должны строится, в основном, на игровой деятельности. Потребность в том, чтобы учиться в игровом процессе, у детей есть, и хорошей иллюстрацией этого является то, что востребованными являются коммерческие парки развлечений, где основным содержанием является погружение в некую среду (сказочную, фантазийную) и освоение каких-либо практических навыков (создание поделок, выпечка, пошив одежды и прочее).

С возрастом игровая деятельность должна становиться меньше, чтобы оставалось место для самостоятельного обучения и возрастания внутренней мотивации.

Делая вывод можно сказать, что ребёнок будет правильно развиваться, если соблюсти три правила:

не принуждать, не наказывать, не ругать, а хвалить;
проявлять искренний интерес к деятельности ребёнка;
верить в него и никогда не сравнивать с другими.

Помимо основной образовательной деятельности должны быть и дополнительные занятия для общего и целого развития. Но все дополнительные занятия ребенка должны быть ему в радость! Это радость новых открытий и радость преодоления трудностей, и радость побед. Наша задача – поддерживать этот позитивный эмоциональный фон. Чем меньше негативных эмоций будет связано с занятиями и чем больше — позитивных, тем лучше! Чем больше в жизни человека положительной мотивации, тем лучше его жизнь, и он, как правило, успешнее в отдельных проявлениях, таких, как работа или учеба.

Использованная литература:

1. Н. А. Ягодкин, А. Н. Згода, Г. В. Годун, И. Г. Чередов. Энциклопедия детской мотивации. Под ред. А. Н. Згоды. — 2-е изд. — СПБ.: Любавич, 2019. — 312 с.

2. О.А.Ширинкина. Формирование положительной мотивации к учебной деятельности у младших школьников. Журнал «Начальная школа» № 7, 2015

3. https://interactive-plus.ru/ru/author/15681

формирование школьной мотивации к учёбе у ребёнка

Учебная мотивация бывает внешняя и внутренняя. Если ребёнку интересно, он сам тянется к знаниям, если нет, нужно придумывать поощрения и наказания.

Внешняя мотивация обычно работает до подросткового возраста. Поэтому лучше отказаться от метода «кнута и пряника» до того, как ребёнок возненавидит учёбу.

Сформировать внутреннюю учебную мотивацию помогут следующие пять факторов.

Источник: freepik.com

Интерес как основа учебной мотивации у ребёнка

Чтобы повысить мотивацию к учёбе у детей и подростков, изучаемый материал должен быть:

Новым, но «узнаваемым». Бессмысленно объяснять степени, если ещё не прошли таблицу умножения. Уроки должны удивлять и одновременно иметь отсылки к предыдущим темам.
Каждый раз немного сложнее предыдущего. Если ребёнку легко, он начинает скучать. Исходите из имеющегося у него опыта и постепенно усложняйте задания.
Разнообразным. Учебники, вебинары, экскурсии, эксперименты — чем больше форматов, тем увлекательнее обучение.

Автономия для формирования мотивации

В 1965 году американская учительница начальных классов Барбара Шил провела интересный эксперимент. У неё был трудный класс — 36 человека, большинство из которых не хотели учиться.

Однажды педагог объявила, что каждый ученик в течение дня может заниматься, чем захочет. Одни дети учились, другие рисовали, третьи стояли на ушах. В конце дня учитель подвела итоги: почти всем эксперимент понравился, дети захотели его продолжить.

На следующем этапе у ребят тоже была свобода действий, но Барбара помогала им составлять план на день и давала учительскую книгу, где ребята могли оценить итоги своей работы. Позже она также объяснила, что существует программа и за неделю нужно пройти определённый материал.

В результате эксперимента почти у всех запустилась внутренняя учебная мотивация. Детям нравилась автономия, и они достигали результатов.

Дайте ребёнку возможность самому определять, что он будет делать сегодня или в течение н

Пути формирования у детей мотивации к учебной деятельности. — Швец Ирина Михайловна

Каждый ученик имеет свои особенности, в том числе – и в мотивационной сфере. В идеале пути формирования мотивов учения должны определяться с учетом исходного уровня учебной мотивации каждого учащегося и его индивидуальных особенностей. К сожалению, это пока невозможно. Вместе с тем в любом классе имеется несколько учеников, с которыми необходимо вести индивидуальную работу. Как правило, это учащиеся с отрицательным отношением к учебной деятельности, а также школьники с низким уровнем мотивации. Знание возможных состояний мотивационной сферы учеников поможет учителю более уверенно выбирать пути индивидуальной работы с ними. А.К. Маркова выделила следующие уровни развития учебной мотивации у школьников.

Отрицательное отношение к учению. Преобладают мотивы избегания неприятностей, наказания. Объяснение своих неудач внешними причинами. Неудовлетворенность собой и учителем, неуверенность в себе.
Нейтральное отношение к учению. Неустойчивый интерес к внешним результатам учения. Переживание скуки, неуверенности.

Положительное, но аморфное, ситуативное отношение к учению. Широкий познавательный мотив в виде интереса к результату учения и к отметке учителя. Широкие нерасчлененные социальные мотивы ответственности. Неустойчивость мотивов.
Положительное отношение к учению. Познавательные мотивы, интерес к способам добывания знаний.
Активное, творческое отношение к учению. Мотивы самообразования, их самостоятельность. Осознание соотношения своих мотивов и целей.
Личностное, ответственное, активное отношение к учению. Мотивы совершенствования способов сотрудничества в учебно-познавательной деятельности. Устойчивая внутренняя позиция. Мотивы ответственности за результаты совместной деятельности.

Описанные уровни мотивации показывают направление процесса формирования мотивов. Однако достижение высоких уровней не обязательно предполагает прохождение всех более низких. При определенной организации учебной деятельности большинство учеников с самого начала работают на положительной познавательной мотивации, не проходя уровней отрицательной мотивации. Но если у школьника сложилась отрицательная мотивация, то задача учителя — обнаружить ее и найти способы коррекции.

Для установления уровня мотивации существуют специальные методики. Не рассматривая всех, остановимся только на тех из них, которые учитель может использовать для обнаружения первых двух уровней мотивации:

а) отрицательное отношение к учению, мотивация избегания неприятностей;

б) нейтральное отношение к учению, мотивируют внешние результаты учения.

Мотивация избегания неудачи – выработанный в психике механизм избегания ошибок, неудач, нередко любыми путями и средствами. Для личности с преобладанием такой мотивации главное – не допустить ошибки, избежать неудачи, даже ценой сильной трансформации первоначальной, главной цели, ее полного или частичного не достижения.

Для выявления учеников, имеющих указанные уровни мотивации, следует использовать наблюдение. Учащиеся с отрицательным отношением к учению склонны пропускать уроки под благовидным предлогом. Они небрежно выполняют домашнее задание, не задают вопросы учителю.

Третий метод – создание ситуации выбора. Например, учитель предлагает ученику вместо занятий, если он хочет, пойти отнести пакет в соседний детский сад. При этом добавляет, что пакет можно отнести и после уроков. Используют и такой прием: предлагают школьнику составить такое расписание на неделю, которое больше всего его устраивает.

Коррекционная работа – деятельность педагога, направленная на ликвидацию причины, приведшей к низкому уровню мотивации. Если это неумение учиться, то коррекция должна начинаться с выявления слабых звеньев. Поскольку в эти умения входят как общие, так и специфические знания и умения, то необходимо проверить и те, и другие. Для ликвидации слабых звеньев необходимо провести их поэтапную отработку. При этом обучение должно быть индивидуальным, с включением учителя в процесс выполнения действий, заданий с занимательным сюжетом. В процессе работы учитель должен отмечать успехи школьника, показывать его продвижение вперед. Делать это надо очень осторожно. Если учитель похвалит ученика за решение простой задачи, которая никакого труда для него не составила, то это может обидеть его. Для ученика это выступит как низкая оценка учителем его возможностей. Наоборот, если учитель отметит его успехи при решении трудной задачи, – это вселит в него дух уверенности.

В ряде случаев необходимо использовать игровую деятельность для формирования у учеников недостающих средств учения. Такой метод применяется тогда, когда у ребенка учение еще не стало ведущей деятельностью, не приобрело личностного смысла. Игра помогает подготовить ребенка к учению. Постепенно учение приобретает личностный смысл, начинает вызывать положительное отношение к себе, что является показателем положительных мотивов выполнения этой деятельности.

Проблема формирования мотивации в учебной деятельности школьников.

Если ребенок не хочет учиться

Многие проблемы современного школьного обучения являются актуальными не только для учителей, родителей и школьных психологов. В первую очередь они отражаются на развитии самого ребенка, его поведении, учебной деятельности.

Низкая успеваемость, школьная дезадаптация, недостаточный уровень культуры, что непосредственно влияет на поведение и общение школьника, — далеко не полный перечень трудностей, с которыми мы сталкиваемся в условиях школы почти ежедневно.

Одной из проблем, заслуживающей особого внимания, является отсутствие интереса к учебе, нежелание ребенка ходить в школу. Вопрос “Почему ты учишься?” нередко ставит его в тупик. Ребенок старается уйти от ответа, так как не знает его или не может четко сформулировать.

Наиболее частым и достаточно прогнозируемым ответом на вопрос

“Зачем ты ходишь в школу?” является ответ — “Учиться!”. Действительно, иной вариант трудно предположить. Такой ответ ребенок считает единственно правильным, даже если истинная цель пребывания его в школе далека от познания нового. Смысл слова “учиться” в детском понимании может быть гораздо шире, чем просто приобретение знаний. Желание увидеть друзей, побегать поиграть, поменяться игрушками ребенок также включает в понятие школьной учебы. Если такие желания ребенок не может реализовать, школьное обучение может утратить для него свою привлекательность и перестать вызывать интерес. В данном конкретном случае речь не идет о внутреннем интересе к предмету познания, наличие которого само по себе обеспечивает успешное обучение и снимает проблему негативного отношения к учебе.

В соответствии с психологической формулой “интерес — стимул — реакция на стимул — мотив действия — само действие”, лишив ребенка стимула, трудно ожидать от него успешного решения учебных задач.

Что может быть стимулом к определенному виду деятельности?

Рассмотрим понятие “стимул” как побуждение, эффект которого опосредован психикой человека, его взглядами, чувствами, настроением, интересами, стремлениями. Именно стимул, как инициирующий и регулирующий фактор поведения, определяет тот или иной тип мотивации.

Как только такой фактор находится вне личности и ее поведения, т.е. обусловлен внешней средой, мотивация становится внешней, а поведение внешне мотивированным. В отношении учебной деятельности внешними факторами становятся все виды подкреплений, которые мы используем как меры педагогического воздействия (наказание, поощрение, похвала …).

Ребенку пообещали купить то, о чем он уже давно мечтал, при условии, что он станет лучше учиться. Вполне возможно, что успеваемость в таком случае значительно улучшится, ребенок станет более старательно выполнять домашние задания, проявлять активность на уроке, перестанет опаздывать в школу. Однако такие позитивные изменения могут иметь место лишь до момента получения обещанного.

Что касается учебной деятельности, то наиболее значимым внутренним стимулом, являющимся наиболее действенным и эффективным, есть стремление к познанию нового, основанное исключительно на интересе к предмету познания.

Если в случае возможности выбора определенного учебного предмета ребенок не выбирает тот предмет, который выбрали большинство его друзей, а идет на урок, который ему самому интересен, то таким образом он демонстрирует яркий пример внутренне мотивированного поведения.

Какая же мотивация предпочтительнее по отношению к учебной деятельности?

Процесс формирования учебной деятельности приобретает ряд специфических особенностей в соответствии с определенным возрастным периодом.

В начальной школе ребенок может достаточно успешно учиться, ориентируясь на оценку учителя или мнение родителей. Если доминирующим мотивом в этом возрасте у большинства детей выступает стремление доставить удовольствие взрослому, который является значимым для ребенка, порадовать его своими успехами или нежелание выслушивать упреки, то в старших классах влияние такого мотива утрачивает свою актуальность. На первый план выходит мотив, в основе которого лежит стремление быть лучше или хотя бы не хуже других.

Конечно, и такие мотивы могут иметь место, но они не должны являться основными, определяющими в учебной деятельности ребенка. Такие мотивы должны играть скорее второстепенную, вспомогательную роль, делая школьную жизнь ученика более яркой, привлекательной. Условием успешного обучения все же является та мотивация, которая побуждает ребенка к определенной деятельности с целью расширения и углубления своих знаний, повышения уверенности и независимости от внешних факторов.

Каким образом можно способствовать формированию внутренней мотивации в рамках учебного процесса?

Как уже говорилось, внутренняя мотивация является важным условием успешного обучения. Но как быть, если она отсутствует, а единственным привлекательным моментом школьной жизни является долгожданная переменка или веселая прогулка? Многие учителя считают, что, сформировав у ребенка «необходимый» мотив, можно добиться высоких результатов и таким образом решить многие учебные проблемы. Важная роль и влияние учителя в начальной школе бесспорны. Но, тем не менее, мнение о том, что можно извне сформировать мотив, является ошибочным. «Мотив — сложное психологическое образование, которое должен построить сам субъект» (Е.П.Ильин). Учитель может только способствовать этому процессу.

Следует отметить, что существует целый ряд научно разработанных способов повышения внутренней мотивации в учебном процессе, используя которые можно избежать многих трудностей, о которых говорилось в самом начале.

Для этого как учителям, так и родителям необходимо придерживаться следующих требований:

По возможности исключить награждения и призы за правильно выполненные задания, ограничиваясь лишь оцениванием и похвалой.
Как можно реже использовать на уроке ситуации соревнования. Лучше приучать ребенка к анализу и сравнению своих собственных результатов и достижений. Ситуацию соревнования можно переключить на игровые виды деятельности.
Стараться не навязывать учебных целей «сверху». Совместная работа с ребенком по выработке целей и задач может оказаться значительно эффективнее.
Также необходимо помнить о том, что наказание за неправильное решение учебной задачи является крайней и наименее эффективной мерой, которая всегда вызывает негативные эмоции и отрицательно влияет на отношение ребенка к учебной деятельности.
Стараться избегать установления временных ограничений там, где это представляется возможным, так как это не только подавляет развитие творчества, но и препятствует развитию внутренней мотивации.
Следить за тем, чтобы учебные задания не только соответствовали возрастным ограничениям, но имели уровень оптимальной сложности, способствовали проявлению мастерства и компетентности ребенка. Регулировать уровень сложности заданий, повышая его с каждым разом.
Предоставлять ребенку право выбора учебной задачи, не ограничивая при этом его свободы.
Желательно подбирать учебные задания с элементом новизны и непредсказуемости, что способствует формированию внутреннего интереса в процессе их выполнения.

В заключение хотелось бы напомнить, что повышение познавательной активности, успешное усвоение учебной программы, более высокий уровень освоения теоретического материала становится невозможно в ситуации, когда любые стимулы, не имеющие отношения к учебе, являются основополагающими в учебной деятельности.

Поделиться ссылкой:

Понравилось это:

Нравится Загрузка…

Педагогическая психология Интерактивная: мотивация

Мотивация к обучению: обзор

Цитирование: Huitt, W. (2011). Мотивация к обучению: обзор. Педагогическая психология Интерактивный . Валдоста, Джорджия: Валдостский государственный университет. Получено с http://www.edpsycinteractive.org/topics/motivation/motivate.html

Вернуться в: | EdPsyc Interactive: Курсы | Главная | Переводы: Русский Украинский |

Определение

Следующие определения мотивации были взяты из различных учебников психологии и отражают общее мнение о том, что мотивация — это внутреннее состояние или условие (иногда описываемое как потребность, желание или желание), которое служит для активации или активизировать поведение и дать ему направление (см. Kleinginna and Kleinginna, 1981a).

внутреннее состояние или условие, которое активирует поведение и придает ему направление;
желание или желание, которое возбуждает и направляет целенаправленное поведение;
Влияние потребностей и желаний на интенсивность и направление поведения.

Franken (2006) дает дополнительный компонент в своем определении:

возбуждение, направление и постоянство поведения.

Хотя все еще не получившие широкого распространения с точки зрения вводных учебников психологии, многие исследователи теперь начинают признавать, что факторы, стимулирующие поведение, вероятно, отличаются от факторов, обеспечивающих его устойчивость.

Важность мотивации

Большинство теоретиков мотивации полагают, что мотивация участвует в выполнении всех усвоенных ответов; то есть выученное поведение не произойдет, если оно не будет возбуждено. Главный вопрос среди психологов в целом заключается в том, является ли мотивация первичным или вторичным влиянием на поведение. То есть, являются ли изменения в поведении лучше объясненными принципами влияния окружающей среды / окружающей среды, восприятия, памяти, когнитивного развития, эмоций, объяснительного стиля или личности, или же концепции, уникальные для мотивации, более уместны.

Например, известно, что люди реагируют на все более сложные или новые события (или стимулы) в окружающей среде до определенного момента, а затем скорость реакции снижается. Эта перевернутая U-образная кривая поведения хорошо известна и широко признана (например, Yerkes & Dodson, 1908). Однако главная проблема заключается в объяснении этого явления. Является ли это условием (поведение индивида из-за прошлого классического или оперантного обусловливания), другой тип внешней мотивации, такой как социальная или экологическая, или внутренний мотивационный процесс (например,g., познание, эмоции или саморегуляция), или есть какое-нибудь лучшее объяснение?

Взаимосвязь мотивации и эмоции

Эмоция (неопределенное субъективное ощущение, переживаемое как состояние возбуждения) отличается от мотивации тем, что с ней не обязательно связана ориентация на цель (Huitt, 2003a). Эмоции возникают в результате взаимодействия между восприятием стимулов окружающей среды, нервными / гормональными реакциями на эти восприятия (часто называемые чувствами) и субъективной когнитивной маркировкой этих чувств (Kleinginna and Kleinginna, 1981b).Данные свидетельствуют о том, что существует небольшое ядро основных эмоций (возможно, 6 или 8), которые однозначно связаны с определенным выражением лица (Изард, 1990). Это означает, что существует небольшое количество уникальных биологических реакций, генетически привязанных к определенным выражениям лица. Еще одно значение состоит в том, что процесс работает в обратном направлении: если вы заинтересованы в изменении того, что вы чувствуете, и ваше чувство связано с определенным выражением лица, вы можете изменить это чувство, целенаправленно изменив выражение лица.Поскольку большинство людей предпочитают чувствовать себя счастливыми, наиболее подходящим выражением лица будет улыбка , .

Объяснения влияний / причин возбуждения и направления могут отличаться от объяснений настойчивости

В целом, объяснения относительно источника (источников) мотивации можно разделить на внешние (вне человека) или внутренние (внутренние для персона). Внутренние источники и соответствующие теории могут быть дополнительно подразделены на подкатегории: тело / физическое, разум / ментальное (т.е., когнитивный / мыслящий, аффективный / эмоциональный, волевой / волевой) или трансперсональный / духовный.

В современной литературе потребности теперь рассматриваются как предрасположенность к действию (т. Е. Они создают состояние, которое предрасполагает к действию или изменению и движению в определенном направлении; Franken, 2006). Действия или открытое поведение могут быть инициированы как положительными, так и отрицательными стимулами, или их комбинацией. В следующей таблице представлен краткий обзор различных изученных источников мотивации (внутреннего состояния).Хотя начало действия можно проследить до каждой из этих областей, похоже, что начало поведения может быть больше связано с эмоциями и / или аффективной областью (оптимизм против пессимизма; самооценка и т. Д.), В то время как настойчивость может быть больше. связанные с волей (волей) или целеустремленностью.

Источники мотивационных потребностей
поведенческий / внешний	вызвано стимулом, связанным / связанным с врожденным стимулом получить желаемые, приятные последствия (вознаграждения) или избежать нежелательных, неприятных последствий
социальные	имитирует позитивные модели приобрести эффективные навыки социальной компетентности быть частью диады, группы, учреждения или сообщества
биологический	увеличение / уменьшение стимуляции (возбуждение) активирует чувства (вкус, осязание, запах и т. Д.) уменьшить чувство голода, жажды, дискомфорта и т. Д. поддерживать гомеостаз, баланс
когнитивный	поддерживать внимание к чему-то интересному или угрожающему развивать смысл или понимание увеличение / уменьшение когнитивного дисбаланса; неопределенность решить проблему или принять решение что-нибудь придумать Устранение угрозы или риска
аффективный	увеличение / уменьшение аффективного диссонанса увеличить самочувствие уменьшение плохое самочувствие повысить безопасность или уменьшить угрозы самооценке поддерживать уровень оптимизма и энтузиазма
конативный	выполнить индивидуально разработанную / выбранную цель получить личную мечту развивать или поддерживать самоэффективность взять под контроль свою жизнь Устранение угроз для достижения цели, получение мечты уменьшить чужой контроль над своей жизнью
духовный	понять цель своей жизни соединить себя с абсолютным неизвестным

Теории мотивации

Многие теории мотивации обращаются к вопросам, затронутым ранее в этих материалах.Ниже приводится краткий обзор любых терминов или концепций, которые ранее не обсуждались.

Поведенческие

Каждый из основных теоретических подходов в теории поведенческого обучения постулирует основной фактор мотивации. Классическая обусловленность утверждает, что биологические реакции на связанные раздражители активизируют и направляют поведение (Huitt & Hummel, 1997a). В оперантном обучении говорится, что основным фактором являются последствия: применение подкреплений дает стимулы для улучшения поведения; применение карателей обеспечивает сдерживающие факторы, которые приводят к снижению поведения (Huitt & Hummel, 1997b).

Когнитивный

Существует несколько теорий мотивации, которые уходят корнями в метод обработки информации в обучении (Huitt, 2003b). Эти подходы сосредоточены на категориях и ярлыках, которые люди используют, чтобы помочь идентифицировать мысли, эмоции, предрасположенность и поведение.

Одним из когнитивных подходов является теория атрибуции (Heider, 1958; Weiner, 1974). Эта теория предполагает, что каждый человек пытается объяснить успех или неудачу себя и других, предлагая определенные «атрибуции».«Эти атрибуции бывают внутренними или внешними и либо находятся под контролем, либо не контролируются. На следующей диаграмме показаны четыре атрибуции, которые являются результатом сочетания внутреннего или внешнего локуса контроля и того, возможен ли контроль.

	Внутренний	Внешний
Нет контроля	Способность	Удача
Контроль	Усилие	Сложность задания

В среде преподавания / обучения важно помочь учащемуся выработать самоатрибутивное объяснение усилия (внутреннего, контроля).Если у человека есть приписывание способностей (внутреннее, отсутствие контроля), как только человек испытывает некоторые трудности в процессе обучения, он или она будет снижать соответствующее обучающее поведение (например, у меня это плохо получается). Если у человека есть внешняя атрибуция, тогда он будет верить, что ничто, что он может сделать, не поможет этому человеку в обучающей ситуации (т. Е. Ответственность за демонстрацию того, что было изучено, полностью находится вне его). В этом случае человеку нечего делать, когда возникают проблемы с обучением.
Второй когнитивный подход — теория ожидания (Vroom, 1964), которая предлагает следующее уравнение:

Мотивация = воспринимаемая вероятность успеха (ожидание) *
Связь успеха и вознаграждения (конструктивность) *
Ценность достижения цели (ценность, ценность)

Поскольку эта формула утверждает, что три фактора: ожидаемость, полезность и полезность Валанс или Ценность должны умножаться друг на друга, низкое значение одного приведет к низкому значению мотивации.Следовательно, все три должны присутствовать на относительно высоком уровне, чтобы возникла мотивация. То есть, если человек не верит, что он или она может добиться успеха в задаче ИЛИ , человек не видит связи между своей деятельностью и успехом ИЛИ человек не ценит результаты успеха, тогда снижается вероятность того, что человек будет заниматься необходимой учебной деятельностью. С точки зрения этой теории, все три переменные должны быть высокими, чтобы мотивация и результирующее поведение были высокими.

Третий когнитивный подход — это теория когнитивного диссонанса, которая в некоторых отношениях похожа на неравновесие в теории когнитивного развития Пиаже (Huitt & Hummel, 2003). Эта теория была разработана Леоном Фестингером (1957) как социальным психологом и утверждает, что при расхождении между двумя убеждениями, двумя действиями или между убеждением и действием люди будут действовать, чтобы разрешить конфликт и разногласия. Подразумевается, что если создается соответствующая степень неравновесия, это, в свою очередь, приведет к тому, что человек изменит свое поведение, что, в свою очередь, приведет к изменению стереотипов мышления, что, в свою очередь, приведет к большему изменению поведения.

Сводка

Подводя итог когнитивным подходам, обратите внимание на взаимосвязь между формулой Уильяма Джеймса (цитируется в Huitt, 2009) для самооценки ( Самооценка = Успех / Претензии ) и теориями атрибуции и ожидания мотивации. Если у человека есть внешняя атрибуция успеха, самооценка вряд ли изменится в результате успеха или неудачи, потому что человек будет приписывать это внешним факторам. Точно так же, если у человека есть объяснение Внутренних / Способностей, его или ее самооценка будет привязана к тому, чтобы научиться выполнять новую деятельность быстро и легко (у меня все хорошо, потому что у меня это хорошо получается).В случае неудачи или трудностей человек должен быстро снизить ожидания, чтобы сохранить самооценку. Однако, если у человека есть внутреннее объяснение / усилия и большие надежды на успех, он будет упорствовать (то есть оставаться мотивированным), несмотря на временные неудачи, потому что его самооценка не связана с немедленным успехом.

С другой стороны, теория когнитивного диссонанса предполагает, что люди будут стремиться к равновесию или динамическому гомеостазу в своей жизни и будут сопротивляться влиянию или ожиданиям изменений.Как же тогда происходят изменения или рост. Один из источников, по мнению Пиаже, — это биологическое развитие. По мере когнитивного созревания людей мыслительные процессы и организации знаний (например, схемы, парадигмы, объяснения) перерабатываются, чтобы более точно отражать понимание мира. Одна из этих организаций включает объяснения или приписывание успеха или неудачи. После полового созревания, когда биологические изменения значительно замедляются, эти атрибуты очень трудно изменить.Для этого требуется долгосрочная программа, в которой обеспечивается постоянная обратная связь о том, как поведение человека влияет на успех.

Психоаналитические теории

Психоаналитические теории мотивации предложили множество фундаментальных влияний. Фрейд (1990) предположил, что все действия или поведение были результатом внутренних, биологических инстинктов, которые подразделяются на две категории: жизнь (сексуальные) и смерть (агрессия). Многие ученики Фрейда порвали с ним из-за этой концепции.Например, Эриксон (1993) и Салливан (1968) предположили, что межличностные и социальные отношения являются фундаментальными, Адлер (1989) предложил власть, а Юнг (1953, 1997) предложил темперамент и поиск душевной или личной значимости.

Гуманистические теории

Одним из самых влиятельных авторов в области мотивации является Абрахам Маслоу (1954), который попытался синтезировать большой объем исследований, связанных с мотивацией человека. До Маслоу исследователи обычно отдельно сосредотачивались на таких факторах, как биология, достижения или способность объяснять, что вдохновляет, направляет и поддерживает человеческое поведение.Маслоу постулировал иерархию человеческих потребностей, основанную на двух группах: потребности дефицита и потребности роста. В рамках потребностей дефицита каждая более низкая потребность должна быть удовлетворена перед переходом на следующий более высокий уровень. После того, как каждая из этих потребностей будет удовлетворена, и если в будущем обнаружится дефицит, человек будет действовать, чтобы устранить этот недостаток. Первые четыре уровня:

1) Физиологические: голод, жажда, телесные удобства и т.д .;
2) Безопасность: вне опасности;
3) Принадлежность и любовь: присоединяйтесь к другим, будьте приняты; и
4) Уважение: достичь, быть компетентным, получить одобрение и признание.

Согласно Маслоу, человек готов действовать в соответствии с потребностями роста тогда и только тогда, когда потребности дефицита удовлетворяются. Первоначальная концептуализация Маслоу включала только одну потребность роста — самоактуализацию. Самореализовавшиеся люди характеризуются: 1) сосредоточенностью на проблеме; 2) постоянная свежесть признания жизни; 3) забота о личном росте; и 4) способность получать пиковые впечатления. Позже Маслоу дифференцировал потребность роста в самоактуализации, в частности, назвав две потребности роста более низкого уровня, предшествующие общему уровню самоактуализации (Maslow & Lowery, 1998), и одну потребность роста за пределами этого уровня (Maslow, 1971).Потребности роста в этой пересмотренной формулировке:

5) Познавательная: знать, понимать и исследовать;
6) Эстетика: симметрия, порядок и красота;
7) Самоактуализация: найти самореализацию и реализовать свой потенциал; и
8) Самопревосхождение: чтобы подключиться к чему-то за пределами эго или помочь другим найти самореализацию и реализовать свой потенциал.

Основная позиция Маслоу заключается в том, что по мере того, как человек становится более самореализованным и самотрансцендентным, он становится более мудрым (развивает способность эффективно и действенно принимать решения и решать проблемы на основе личного опыта) и становится более подвижным во взаимодействии с окружающей средой. самые разные ситуации.Окончательный вывод Маслоу о том, что высшие уровни самоактуализации трансцендентны по своей природе, особенно важен, поскольку он исходит от человека, который провел большую часть своей профессиональной жизни, исследуя эту тему.

Норвуд (1999) предположил, что иерархию Маслоу можно использовать для описания видов информации, которую люди ищут на разных уровнях. Например, люди низшего уровня ищут справочную информацию , чтобы удовлетворить свои основные потребности. Информация, не имеющая прямого отношения к тому, чтобы помочь человеку удовлетворить свои потребности за очень короткий промежуток времени, просто остается без внимания.Лицам с уровнем безопасности требуется справочная информация . Они стремятся получить помощь, чтобы увидеть, как они могут быть в безопасности. Разъясняющая информация запрашивается людьми, стремящимися удовлетворить свои потребности в принадлежности. Довольно часто это можно найти в книгах или других материалах по развитию отношений. Расширяющая возможности информация востребована людьми на уровне уважения. Они ищут информацию о том, как можно развить свое эго. Наконец, люди с когнитивным, эстетическим и самореализованным уровнями развития ищут назидательную информацию .Хотя Норвуд специально не рассматривает уровень трансцендентности, я считаю, что можно с уверенностью сказать, что люди на этой стадии будут искать информацию о том, как подключиться к чему-то помимо себя или о том, как можно наставить и наделить других полномочиями.

Маслоу опубликовал свою первую концептуальную концепцию своей теории почти 60 лет назад (Maslow, 1943), и с тех пор она стала одной из самых популярных и часто цитируемых теорий человеческой мотивации. Интересный феномен, связанный с работой Маслоу, заключается в том, что она пользуется таким широким признанием, несмотря на отсутствие доказательств, подтверждающих иерархию, как он ее описал (Wahba & Bridgewell, 1976; Soper, Milford & Rosenthal, 1995).

Несколько крупных исследований, проведенных по иерархии, похоже, подтверждают предложения Уильяма Джеймса (1892/1962) и Матеса (1981) о трех уровнях человеческих потребностей. Джеймс выдвинул гипотезу об уровнях материального (физиологический, безопасность), социального (принадлежность, уважение) и духовного. Мэтис предложил три уровня: физиологический, принадлежность и самоактуализация; он считал безопасность и чувство собственного достоинства неоправданными. Альдерфер (1972) разработал иерархию, сопоставимую со своей теорией ERG (существование, родство и рост).Его подход модифицировал теорию Маслоу, основанную на работах Гордона Олпорта (1960, 1961), который включил концепции теории систем (Boulding, 1956) в свою работу о личности.

Иерархия мотивационных потребностей Альдерфера

Уровень потребности	Определение	Недвижимость
Рост	Побуждать человека к творческому или продуктивному воздействию на себя и свое окружение	Удовлетворены использованием способностей для решения проблем; создает большее ощущение целостности и полноты человеческого существа
Родство	Вступайте в отношения со значимыми людьми	Удовлетворены взаимным обменом мыслями и чувствами; принятие, подтверждение, понимание и влияние — элементы
Наличие	Включает в себя все различные формы материальных и психологических желаний	При разделении между людьми прибыль одного человека становится потерей другого, если ресурсы ограничены

Маслоу признал, что не все личности следовали его предложенной иерархии.Хотя различные параметры личности можно рассматривать как связанные с мотивационными потребностями, одним из наиболее часто упоминаемых параметров является интроверсия и экстраверсия. Реорганизация иерархии Маслоу на основе работы Альдерфера с учетом измерения личности интроверсия / экстраверсия приводит к трем уровням, каждый с интровертированным и экстравертным компонентами. Эта организация предполагает, что на каждом уровне могут быть два аспекта, которые определяют отношение людей к каждому набору потребностей.Разные личности могут иметь большее отношение к одному измерению, чем к другому. Например, интроверт на уровне Другого / Связи может быть больше озабочен своим собственным восприятием принадлежности к группе, тогда как экстраверт на том же уровне будет уделять больше внимания тому, как другие оценивают это членство.

Реорганизация иерархий Маслоу и Альдерфера

Уровень	Интроверсия	Экстраверсия
Рост	Самоактуализация (развитие компетенций [знаний, отношения и навыков] и характера)	Превосходство (помощь в развитии других способностей и характера; отношения с неизвестным, непознаваемым)
Прочее (Родство)	Личная идентификация с группой, значимыми другими (принадлежность)	Стоимость человека по группе (Оценка)
Собственная личность (Наличие)	Физиологические, биологические (включая основные эмоциональные потребности)	Связность, безопасность

Работа Маслоу привела к дополнительным попыткам разработать великую теорию мотивации, теорию, которая объединила бы все факторы, влияющие на мотивацию, в одну модель.Пример приводится Леонардом, Бове и Шоллем (1999). Эти авторы предлагают 5 факторов в качестве источников мотивации: 1) Инструментальная мотивация (поощрение и наказание), 2) Внутренняя мотивация процесса (удовольствие, веселье), 3) Интернализация цели (самоопределяемые ценности и цели), 4) Внутренняя концепция Я -основная мотивация (соответствие поведения внутренне развитому идеальному «я»), 5) внешнее «я» Мотивация, основанная на концепциях (соответствие поведения внешне развитому идеальному «я»). На людей влияют все пять факторов, хотя в разной степени они могут измениться в конкретных ситуациях.

Первый и пятый факторы ориентированы извне. Основное различие состоит в том, что люди, которые имеют инструментальную мотивацию, больше подвержены влиянию непосредственных действий в окружающей среде (например, оперантное обусловливание), тогда как индивиды, мотивированные самооценкой, больше подвержены влиянию своих построений внешних требований и идеалов (например, социального познания).

Факторы два, три и четыре больше ориентированы на внутренний рынок. В случае внутреннего процесса конкретная задача интересна и обеспечивает немедленное внутреннее подкрепление (например,g., когнитивная или гуманистическая теория). Индивид с ориентацией на интернализацию цели более ориентирован на выполнение задач (например, гуманистическая или социальная теория познания), в то время как человек с ориентацией на внутреннюю самооценку больше подвержен влиянию индивидуальных построений идеального Я (гуманистическая или психоаналитическая теория).

Социальное обучение

Теория социального обучения (или наблюдения) предполагает, что моделирование (имитация других) и косвенное обучение (наблюдение за другими последствиями, применяемыми к их поведению) являются важными мотивами поведения (Huitt, 2004).

Социальное познание

Теория социального познания предлагает взаимную детерминацию как главный фактор как в обучении, так и в мотивации (Huitt, 2006). С этой точки зрения, среда, поведение человека и его характеристики (например, знания, эмоции, когнитивное развитие) как влияют, так и находятся под влиянием двух компонентов друг друга. Бандура (1986, 1997) подчеркивает самоэффективность (вера в то, что конкретное действие возможно и что человек может его выполнить) и саморегулирование (постановка целей, разработка плана для достижения этих целей, приверженность делу реализовать этот план, фактическое выполнение плана и последующие действия по отражению, модификации или перенаправлению.Работа Эймса (1992) и Двека (1986), обсуждаемая ниже, является основным компонентом социальных когнитивных взглядов на мотивацию.

Трансперсональные или духовные теории

Большинство надличностных или духовных теорий имеют дело со смыслом жизни человека или ее конечными значениями. Авраам Маслоу (1954) также оказал влияние на этот подход к мотивации. Среди других влиятельных ученых были Гордон Олпорт (1955), Виктор Франкл (1998), Уильям Джеймс (1997), Карл Юнг (1953, 1997), Кен Уилбер (1998).

Мотивация достижения

Одна из классификаций мотивации различает достижения, власть и социальные факторы (см. McClelland, 1985; Murray, 1938, 1943). В области мотивации достижений в работе по теории целей (Pintrich, 2000) выделены три отдельных типа целей: цели мастерства (также называемые целями обучения), которые сосредоточены на приобретении компетенции или овладении новым набором знаний или навыков. ; цели эффективности (также называемые целями вовлечения эго), которые сосредоточены на достижении нормативных стандартов, достижении лучших результатов или достижении успеха без больших усилий; и социальных целей , которые сосредоточены на отношениях между людьми (см. Ames, 1992; Dweck, 1986; Urdan & Maehr, 1995).В контексте школьного обучения, которое предполагает работу в относительно структурированной среде, учащиеся с целями мастерства превосходят учащихся либо по успеваемости, либо по социальным целям. Однако для достижения успеха в жизни критически важно, чтобы у людей были все три типа целей.
Один из аспектов этой теории состоит в том, что люди мотивированы либо избегать неудач (чаще связанных с целями производительности), либо добиваться успеха (чаще связанных с целями мастерства).В первой ситуации человек с большей вероятностью выберет легкие или трудные задачи, тем самым либо достигнув успеха, либо найдя хорошее оправдание того, почему произошла неудача. В последней ситуации человек с большей вероятностью выберет умеренно сложные задачи, которые создадут интересную задачу, но при этом сохранят высокие ожидания успеха.

Другие теории

На данный момент нет единого мнения об идентификации основных человеческих потребностей, о том, как они упорядочены, и какая теория мотивации может быть основной или правильной.Опираясь на работу Маслоу (1954) и тех, кто критиковал его теорию, Райан и Деси (2000) предложили три потребности, хотя они не обязательно расположены иерархически: (1) автономия, (2) компетентность и (3) взаимосвязь. . Томпсон, Грейс и Коэн (2001) указали, что наиболее важными потребностями детей являются: (1) связь, (2) признание и (3) сила. Нория, Лоуренс и Уилсон (2001) представили доказательства социобиологической теории мотивации, согласно которым у людей есть четыре основные потребности: (1) приобретать предметы и опыт; (2) связь с другими в долгосрочных отношениях, основанных на взаимной заботе и приверженности; (3) изучать и осмысливать мир и самих себя; и (4) защищать себя, наших близких, убеждения и ресурсы от вреда.Институт передового опыта в управлении (2001) предположил, что существует девять основных человеческих потребностей: (1) безопасность, (2) приключения, (3) свобода, (4) обмен, (5) власть, (6) расширение, (7) принятие , (8) сообщество и (9) выражение.
Pink (2009) предположил, что существует три основных стремления: (1) автономия, (2) мастерство и (3) цель. Концепция автономии предполагает, что человеческие существа не так легко поддаются модификации, как предполагают теоретики поведения. Использование подкрепления для физических или механических задач работает достаточно хорошо (т.е. задействована небольшая когнитивная обработка или ее нет вообще.) Однако для любых задач, требующих даже низкого уровня когнитивных навыков, предложение большего вознаграждения иногда приводит к равной или более низкой производительности. Скорее, если людям позволено быть самоуправляемыми (т. Е. Использовать навыки в сфере действий и воли), они будут более активно участвовать в выполнении задач. Концепция мастерства предполагает, что мотивация достижения является важным компонентом человеческого поведения. Люди будут заниматься чем-то только по той причине, что это дает возможность улучшить что-то.Это особенно верно, если это дает возможность участвовать в третьем компоненте Пинк — целенаправленной деятельности, которая обеспечивает большее благо.

Концептуализация Пинка хорошо согласуется с идеями Конли (2007) о лидерстве в организациях. Он предложил три уровня удовлетворения человеческих потребностей: (1) выживание, (2) успех и (3) трансформация. Он связал эту иерархию с тремя разными группами: (1) сотрудники, (2) клиенты и (3) инвесторы, и предположил, что удовлетворение потребностей этих различных групп там, где они находятся, может привести к более удовлетворенной личной жизни.Самое главное, он предположил, что измерение нематериальных активов, связанных со значимостью и целью, столь же важно, если не более важно, чем измерение материальных активов, связанных с выживанием.
Селигман (2011) предлагает еще одну точку зрения. Его ранняя работа о типах счастья (Селигман, 2002) была изменена, чтобы сосредоточиться больше на высоком уровне благополучия, называемом процветанием, а не на счастье. Его последняя теория включает пять компонентов, которые он называет PERMA:
.
Положительная эмоция : это был первый элемент в теории счастья Селигмана (2002), который находится в центре внимания таких исследователей, как Фредриксон (2009).
Вовлеченность : это второй элемент в теории Селигмана (2002), связанный с использованием личных сильных сторон (Peterson & Seligman, 2004;) при выполнении сложных задач, создающих ощущение потока (Csikszentmihihaly, 1991). (заполните анкету «Ценности в действии» и «Сильные стороны подписи»)
Положительные отношения : это новый элемент в теории Селигмана, отражающий работу многих исследователей в отношении важности социальных связей (Huitt & Dawson, 2011).
Значение и цель : это третий элемент теории Селигмана, определяемый как служение чему-то большему, чем я. Это похоже на концепцию трансцендентности Маслоу (1971) и концепцию цели Пинка (2009).
Достижение или Достижение : это также новый элемент в теории благополучия Селигмана и связанный с концепцией мастерства Пинка.

Резюме

Обратите внимание, что, похоже, нет большого совпадения в мотивационных факторах, упомянутых всеми теоретиками.Франкен (2006) предположил, что это несогласованность может быть результатом различных философских взглядов исследователей, а не различий между людьми. Кроме того, он проанализировал исследования, которые показали, что объяснительный или атрибутивный стиль человека изменяет список основных потребностей. Поэтому кажется уместным спрашивать людей, чего они хотят и как их потребности могут быть удовлетворены, а затем наблюдать за их реакцией, когда они предоставляются, вместо того, чтобы полностью полагаться на какую-либо конкретную теорию (т.е. использовать подход исследования действий для определения того, что мотивирует конкретных людей или группы; Ферранс, 2000).Например, Уэйтли (1996) посоветовал человеку представить себе, какой была бы жизнь, если бы время и деньги не были предметом в жизни человека. То есть, что бы человек делал на этой неделе, в этом месяце, в следующем месяце, если бы у него или нее были все деньги и время, необходимые для участия в деятельности, и он был уверен, что и то, и другое снова будет доступно в следующем году. С некоторыми уточняющими вопросами, чтобы определить, что мешает этому человеку заниматься этой деятельностью в настоящее время, этот открытый подход, вероятно, позволит выявить наиболее важные потребности и потенциальные цели человека.По мере того, как человек разрабатывает и реализует план действий для достижения этих целей, можно собирать данные о затраченных усилиях и о том, были ли эти усилия устойчивыми. После нескольких циклов станет намного яснее, что на самом деле мотивирует человека.
В этой области еще предстоит проделать большую работу, прежде чем те, кто заинтересован в мотивации себя и других, смогут полагаться на теорию как на более чем хорошую стартовую гипотезу. Однако эти исследования могут быть очень важны для родителей, преподавателей, администраторов и других лиц, заинтересованных в развитии и использовании человеческого потенциала.В нем описываются некоторые важные вопросы, которые необходимо решить, если люди хотят достичь уровня характера и компетенций, необходимых для достижения успеха в век информации.

Воздействие на мотивацию в классе

Стернберг (1994) и Стипек (1988) предположили, что существует множество причин, по которым у людей может отсутствовать мотивация, а Стипек привел список конкретных форм поведения, связанных с высокими академическими достижениями. Это отличный контрольный список, который поможет учащимся развить в себе компонент саморегуляции или воспитания.Кроме того, эффективность учителя является мощной входной переменной, связанной с успеваемостью учащихся, поскольку она влияет на мотивацию учителя вовлекать учащихся в процесс преподавания / обучения (Проктор, цитируется по Huitt, 2000).

Существует ряд конкретных действий, которые учителя могут предпринять для повышения мотивации к выполнению классных задач (Huitt, 2005). В общем, они делятся на две категории, о которых говорилось выше: внутренняя мотивация и внешняя мотивация.

Внутренняя

Внешний

Объясните или покажите, почему важно изучение определенного содержания или навыка
Предоставить учащимся некоторые возможности для выбора целей и задач обучения
Создавать и / или поддерживать любопытство
Обеспечение разнообразных занятий и сенсорных стимуляций
Предоставление игр и симуляторов
Ставьте цели для обучения
Связать обучение с потребностями учащихся
Помогите студенту разработать план действий

Обеспечьте ясные ожидания
Отправить корректирующий отзыв
Обеспечьте ценные награды за простые учебные задания
Сделать награды доступными
Разрешить учащимся увидеть более правильные образцы
Предоставлять возможности для участия в социальной образовательной деятельности
Предусмотреть леса корректирующей обратной связи

Как правило, учителя должны использовать как можно больше внутренних внушений, понимая, что не все ученики будут должным образом ими мотивированы.Внешние внушения будут работать, но следует помнить, что они действуют только до тех пор, пока ученик находится под влиянием внешних факторов. Находясь вне этого влияния, если желаемые цели и поведение не были усвоены, ученик прекращает желаемое поведение и действует в соответствии со своими внутренними стандартами или другими внешними факторами.

Ссылки

Адлер А. (1989). Индивидуальная психология Альфреда Адлера: систематическое изложение отрывков из его произведений .Нью-Йорк: HarperCollins.
Альдерфер, К. (1972). Существование, родство и рост . Нью-Йорк: Свободная пресса.
Олпорт, Г. (1955). Становление: основные положения психологии личности . Нью-Хейвен, Коннектикут: Yale Univ Press.
Олпорт, Г. (1960). Личность и социальная встреча: Избранные эссе . Нью-Йорк: Beacon Press.
Олпорт, Г. (1961). Структура и развитие личности . Нью-Йорк: Холт, Райнхарт и Уинстон.
Эймс, К. (1992). Цели, структура и мотивация учащихся. Журнал педагогической психологии, 84 (3), 261-271.
Бандура, А. (1986). Социальные основы мысли и действия: социально-когнитивная теория . Река Аппер Сэдл, Нью-Джерси: Прентис-Холл.
Бандура, А. (1997). Самоэффективность: осуществление контроля . Нью-Йорк: У. Х. Фриман.
Боулдинг, К. (1956). Общая теория систем — костяк науки. Наука управления, 2 , 197-208. (Перепечатано в E: CO, 6 (1-2), 127-139, 2004). Получено с http://emergentpublications.com/eco/ECO_other/Issue_6_1-2_18_CP.pdf
Конли, К. (2007). Пик : Как великие компании получают свой стиль от Маслоу . Сан-Франциско, Калифорния: Джосси-Басс.
Csikszentmihihaly, M. (1990). Flow: Психология оптимального опыта . Нью-Йорк: Харпер и Роу.
Dweck, C. (1986) Мотивационные процессы, влияющие на обучение. Американский психолог. 41 (10), 1040-1048.
Эриксон, Э. (1993). Детство и общество . Нью-Йорк: W. W. Norton & Company.
Ферранс, Э. (2000). Исследование действий . Провиденс, Род-Айленд: Региональная образовательная лаборатория Северо-востока и островов, Брауновский университет. Получено с http://www.lab.brown.edu/pubs/themes_ed/act_research.pdf
Фестингер, Л. (1957). Теория когнитивного диссонанса. Эванстон, Иллинойс: Роу, Петерсон.
Франкл В. (1998). Человек в поисках смысла (Пересмотренная ред.). Нью-Йорк: Washington Square Press.
Франкен Р. (2006). Мотивация человека (6-е изд.). Флоренция, Кентукки: Уодсворт.
Фредриксон, Б. (2009). Позитив: новаторское исследование показывает, как использовать скрытую силу положительных эмоций, преодолеть негатив и добиться процветания. . Нью-Йорк: Crown Publishers.
Фрейд, С. (1990). За пределами принципа удовольствия .Нью-Йорк: W. W. Norton & Company.
Heider, F. (1958). Психология межличностных отношений .. Нью-Йорк: John Wiley & Sons.
Huitt, W. (2000, август). Эффективность учителя. Педагогическая психология, интерактив. Валдоста, Джорджия: Валдостский государственный университет. Получено с http://www.edpsycinteractive.org/topics/teacher/tcheff.html
.
Huitt, W. (2003a). Аффективная система. Педагогическая психология Интерактивный .Валдоста, Джорджия: Валдостский государственный университет. Получено с http://www.edpsycinteractive.org/topics/affect/affsys.html
.
Huitt, W. (2003b). Подход обработки информации к познанию. Педагогическая психология Интерактивный . Валдоста, Джорджия: Валдостский государственный университет. Получено с http://www.edpsycinteractive.org/topics/cognition/infoproc.html
.
Huitt, W. (2004). Наблюдательное (социальное) обучение: обзор. Педагогическая психология Интерактивный . Валдоста, Джорджия: Валдостский государственный университет.Получено с http://www.edpsycinteractive.org/topics/soccog/soclrn.html
.
Huitt, W. (2005). Повышение вовлеченности в выполнение классных задач: внешняя мотивация против внутренней. Педагогическая психология Интерактивный . Валдоста, Джорджия: Валдостский государственный университет. Получено с http://www.edpsycinteractive.org/topics/motivation/classmot.html
.
Huitt, W. (2006). Социальное познание. Педагогическая психология Интерактивный . Валдоста, Джорджия: Валдостский государственный университет.Получено с http://www.edpsycinteractive.org/topics/soccog/soccog.html
.
Huitt, W. (2009). Я и самооценка. Педагогическая психология Интерактивный . Валдоста, Джорджия: Валдостский государственный университет. Получено с http://www.edpsycinteractive.org/topics/self/self.html
.
Huitt, W. & Dawson, C. (2011, апрель). Социальное развитие: почему это важно и как на это повлиять. Педагогическая психология Интерактивный . Валдоста, Джорджия: Валдостский государственный университет. Получено с http: // www.edpsycinteractive.org/papers/socdev.pdf
Huitt, W. & Hummel, J. (1997a). Введение в классическое (респондентское) кондиционирование. Педагогическая психология Интерактивный . Валдоста, Джорджия: Валдостский государственный университет. Получено с http://www.edpsycinteractive.org/topics/behavior/classcnd.html
.
Huitt, W. & Hummel, J. (1997b). Введение в оперантное (инструментальное) обусловливание. Педагогическая психология Интерактивный . Валдоста, Джорджия: Валдостский государственный университет.Получено с http://www.edpsycinteractive.org/topics/behavior/operant.html
.
Huitt, W. & Hummel, J. (2003). Теория когнитивного развития Пиаже. Педагогическая психология Интерактивный . Валдоста, Джорджия: Валдостский государственный университет. Получено с http://www.edpsycinteractive.org/topics/cognition/piaget.html
.
Изард, К. (1990). Мимика и регуляция эмоций. Журнал личности и социальной психологии, 58 , 487-498.
Джеймс, У.(1892/1962). Психология: краткий курс . Нью-Йорк: Кольер.
Джеймс, В. (1997). Разновидности религиозного опыта (Переиздание). Нью-Йорк: Макмиллан.
Юнг, К. (1953). Современный человек в поисках души . Нью-Йорк: Харкорт Брейс.
Юнг, К. (1997). Человек и его символы (переиздание). Нью-Йорк: Laurelleaf.
Kleinginna, P., Jr., & Kleinginna A. (1981a). Категоризированный список определений мотивации с предложениями по согласованному определению. Мотивация и эмоции, 5 , 263-291.
Kleinginna, P., Jr., & Kleinginna A. (1981b). Категоризованный список определений эмоций с предложениями по согласованному определению. Мотивация и эмоции, 5 , 345-379.
Леонард, Н., Бове, Л., и Шолль, Р. (1999). Мотивация к работе: включение процессов, основанных на самооценке. Отдел по связям с общественностью, 52 (8), 969-997
Маслоу, А. (1943). Теория мотивации человека. Психологическое обозрение, 50 , 370-396.Получено с http://psychclassics.yorku.ca/Maslow/motivation.htm
.
Маслоу, А. (1954). Мотивация и личность . Нью-Йорк: Харпер.
Маслоу, А. (1971). Дальние пределы человеческой природы . Нью-Йорк: Viking Press.
Маслоу А. и Лоури Р. (ред.). (1998). К психологии бытия (3-е изд.). Нью-Йорк: Wiley & Sons.
Mathes, E. (1981, осень). Иерархия потребностей Маслоу как ориентир для жизни. Журнал гуманистической психологии, 21 , 69-72.
McClelland, D. (1985). Мотивация человека . Нью-Йорк: Скотт, Форесман.
Мюррей, Х. (1938, 1943). Исследования личности . Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.
Нория, Н., Лоуренс, П., и Уилсон, Э. (2001). Driven: Как человеческая природа определяет наш выбор . Сан-Франциско: Джосси-Басс.
Норвуд, Г. (1999). Иерархия потребностей Маслоу. Векторы правды (Часть I).Получено с http://www.deepermind.com/20maslow.htm
Петерсон, К. и Селигман, М. (2004). Сильные стороны и достоинства характера: Справочник и классификация . Оксфорд и Нью-Йорк: издательство Оксфордского университета и Американская психологическая ассоциация.
Пинк, Д. (2009). Drive: удивительная правда о том, что нас мотивирует. Нью-Йорк: Книги Риверхеда.
Pintrich, P. (2000). Взгляд теории достижения цели на вопросы терминологии, теории и исследований мотивации. Современная педагогическая психология, 25 , 92-104. Получено с http://www.unco.edu/cebs/psychology/kevinpugh/motivation_project/resources/pintrich00.pdf
Райан, Р., Деси, Э. (2000). Теория самоопределения и содействие внутренней мотивации, социальному развитию и благополучию. Американский психолог, 55 (1), 68-78.
Селигман, M.E.P. (2002). Подлинное счастье: использование новой позитивной психологии для реализации своего потенциала для длительного удовлетворения .Нью-Йорк: Свободная пресса.
Селигман, М. (2011). Flourish: новое видение счастья и благополучия . Нью-Йорк: Свободная пресса.
Сопер Б., Милфорд Г. и Розенталь Г. (1995). Вера, когда доказательства не подтверждают теорию. Психология и маркетинг, 12 (5), 415-422.
Штернберг Р. (1994). В поисках человеческого разума (395-396). Нью-Йорк: Харкорт Брейс.
Стипек Д. (1988). Мотивация к обучению: от теории к практике .Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси:
Prentice Hall.
Салливан, Х.С. (1968). Межличностная теория психиатрии . Нью-Йорк: W. W. Norton & Company.
Томпсон, М., Грейс, К., и Коэн, Л. (2001). Лучшие друзья, злейшие враги: понимание социальной жизни детей . Нью-Йорк: Ballantine Books.
Urdan, T., & Maehr, M. (1995). За пределами теории мотивации и достижения двух целей: случай для социальных целей. Обзор исследований в области образования, 65 (3), 213-243.
Врум, В. (1964). Работа и мотивация . Нью-Йорк: Вили.
Wahba, A., & Bridgewell, L. (1976). Маслоу пересмотрел: обзор исследований теории иерархии потребностей. Организационное поведение и человеческая деятельность, 15 , 212-240.
Уэйтли, Д. (1996). Новая динамика в постановке целей: Flextactics для быстро меняющегося мира . Нью-Йорк: Уильям Морроу.
Вайнер, Б. (1974). Мотивация достижений и теория атрибуции. Морристаун, Нью-Джерси: General Learning Press.
Йеркес, Р., и Додсон, Дж. (1908). Отношение силы стимула к скорости формирования привычки. Журнал сравнительной неврологии и психологии, 18 , 459-482.

| Интернет-ресурсы | Электронные файлы |

Вернуться в: | EdPsyc Interactive: Курсы | Домашняя страница |

Все материалы на этом веб-сайте [http://www.edpsycinteractive.org] являются, если не указано иное, собственностью William G.Хайтт. Эти материалы защищают авторские права и другие законы об интеллектуальной собственности. Воспроизведение или ретрансляция материалов, полностью или частично, любым способом без предварительного письменного согласия правообладателя является нарушением закона об авторском праве.

Стимулы мотивации — Стимулы для мотивации сотрудников

Поощрение — это акт или обещание большего действия. Его также называют стимулом к более активным действиям. Поощрения — это то, что предоставляется в дополнение к ставкам.Это означает дополнительное вознаграждение или вознаграждение сотруднику в знак признания его достижений или лучшей работы. Стимулы стимулируют сотрудников к повышению производительности или стремятся к ним. Это естественно, что никто не действует без цели. Поэтому надежда на вознаграждение — мощный стимул для мотивации сотрудников. Помимо денежного стимула, есть и другие стимулы, которые могут привести человека к лучшему. Это будет включать удовлетворение работой, надежность работы, продвижение по службе и гордость за свои достижения.Следовательно, стимулы действительно могут иногда работать для достижения поставленных целей. Потребностей в стимулах может быть много:

Для увеличения производительности,
Управлять движением или стимулировать работу,
Чтобы повысить приверженность к работе,
Чтобы психологически удовлетворить человека, что приводит к удовлетворению работой,
Для формирования поведения или взглядов подчиненных на работу,
Чтобы привить усердие и энтузиазм к работе,
Чтобы получить максимум своих возможностей, чтобы они использовались и использовались по максимуму.

Таким образом, руководство должно предложить следующие две категории стимулов для мотивации сотрудников:

Денежные стимулы — Те стимулы, которые удовлетворяют подчиненных, предоставляя им вознаграждение в рупиях. Деньги признаны главным источником удовлетворения потребностей людей. Деньги также помогают удовлетворить социальные потребности, обладая различными материальными ценностями. Таким образом, деньги удовлетворяют не только психологические потребности, но и потребности в безопасности и обществе.Поэтому на многих предприятиях вводятся различные планы заработной платы и бонусные схемы, чтобы мотивировать и стимулировать людей к работе.
Неденежные стимулы — Помимо денежных стимулов, существуют определенные нематериальные стимулы, которые могут удовлетворить потребности сотрудников в эго и самореализации. Стимулы, которые невозможно измерить в деньгах, относятся к категории «неденежных стимулов». Когда руководителю приходится удовлетворять психологические потребности подчиненных, он использует нефинансовые стимулы.Нефинансовые стимулы могут быть следующих типов: —
1. Безопасность обслуживания — Гарантия занятости — это стимул, который обеспечивает большую мотивацию сотрудников. Если его работа будет обеспечена, он приложит максимум усилий для достижения целей предприятия. Это также помогает, поскольку он очень далек от умственного напряжения и может приложить все усилия для предприятия.
2. Похвала или признание — Похвала или признание — это еще один нематериальный стимул, который удовлетворяет эго-потребности сотрудников.Иногда похвала оказывается более действенной, чем любой другой стимул. Сотрудники будут чаще отвечать на похвалу и стараться отдать все свои силы делу.
3. Схема предложений — Организация должна рассчитывать на принятие предложений и приглашение схем предложений от подчиненных. Это прививает сотрудникам дух участия. Это может быть сделано путем публикации различных статей, написанных сотрудниками для улучшения рабочей среды, которые могут быть опубликованы в различных журналах компании.Это также помогает мотивировать сотрудников чувствовать себя важными, и они также могут искать инновационные методы, которые можно применить для улучшения методов работы. Это в конечном итоге помогает в росте озабоченности и адаптации новых методов работы.
4. Обогащение рабочих мест — Обогащение рабочих мест — это еще один неденежный стимул, которым можно обогатить работу рабочего. Этого можно достичь, увеличив его обязанности, дав ему важное назначение, увеличив содержание и характер работы.Таким образом, эффективный работник может получить сложную работу, в которой сможет доказать свою ценность. Это также помогает в максимальной мотивации эффективных сотрудников.
5. Возможности для продвижения по службе — Поощрение — это эффективный инструмент для повышения духа работы в концерне. Если сотрудникам предоставляются возможности для продвижения и роста, они чувствуют удовлетворение и удовлетворение и становятся более приверженными организации.
Вышеупомянутые нефинансовые инструменты можно эффективно разработать, уделив должное внимание роли сотрудников.Комбинация финансовых и нефинансовых стимулов помогает вместе создать мотивацию и рвение к работе в концерне.

Положительные стимулы

Положительные стимулы — это те стимулы, которые обеспечивают положительную уверенность в удовлетворении потребностей и желаний. Позитивные стимулы, как правило, имеют за собой оптимистичный настрой и обычно предоставляются для удовлетворения психологических требований сотрудников. Например — продвижение по службе, похвала, признание, льготы и надбавки и т. Д.Это положительно по своей природе.

Отрицательные стимулы

Отрицательные стимулы — это те, которые направлены на исправление ошибок или неисполнений сотрудников. Цель — исправить ошибки, чтобы получить эффективные результаты. К отрицательному стимулу обычно прибегают, когда положительный стимул не работает и сотрудникам приходится психологически сдерживать себя. Это негатив по своей природе. Например — понижение, перевод, штрафы, пени.

Авторство / Ссылки — Об авторе (ах)

Статья написана «Прачи Джунджа» и проверена командой Management Study Guide Content .В состав группы MSG по содержанию входят опытные преподаватели, профессионалы и эксперты в предметной области. Мы являемся сертифицированным поставщиком образовательных услуг ISO 2001: 2015 . Чтобы узнать больше, нажмите «О нас». Использование этого материала в учебных и образовательных целях бесплатно. Укажите авторство используемого контента, включая ссылку (-ы) на ManagementStudyGuide.com и URL-адрес страницы контента.

Как физическая активность влияет на успеваемость в школе

Физическая активность важна не только для здорового роста и развития, она также важна для обучения.

Исследования показывают, что физическая активность — будь то командные виды спорта, катание на велосипеде, плавание на пляже или игры на игровой площадке — положительно влияет на мозг и успеваемость в школе.

Положительное влияние физических нагрузок на мозг

Физическая активность оказывает прямое влияние на поведение и развитие мозга. В эссе Чарльза Баша из Колумбийского университета резюмировано, как физическая активность может улучшить работу мозга:

Поступление кислорода в мозг увеличено
Увеличивается количество нейромедиаторов в головном мозге, что помогает вам концентрироваться, концентрироваться, учиться, запоминать и справляться со стрессом
Увеличивается количество нейротрофинов головного мозга, что обеспечивает выживание нейронов в областях мозга, отвечающих за обучение, память и высшее мышление.

LiteracyPlanet объединяется с вашими любимыми спортивными легендами, чтобы чествовать детей, которые забивают гол на поле и за его пределами, и разыгрывает потрясающие призы на сумму 150 000 долларов. Поделитесь историей детей, чтобы дать им шанс на победу.

Физическая активность, связанная с высшими классами

По данным Центра по контролю и профилактике заболеваний США (CDC), физическая активность влияет на когнитивные навыки, такие как концентрация и внимание, а также улучшает отношение и поведение в классе, которые являются важными компонентами повышения успеваемости.

Исследование, проведенное в Университете Иллинойса, показало, что физически здоровые дети с большей вероятностью будут лучше учиться в школе и получат более высокие оценки.

Детям, участвовавшим в исследовании, дали электроэнцефалограммы (ЭЭГ) для измерения мозговых волн и того, как быстро мозг реагирует на определенные раздражители. Исследователи обнаружили, что синапсы мозга физически здоровых детей срабатывают быстрее и сильнее, и в результате эти дети лучше владеют языком.