Психолого педагогическая характеристика младшего школьника образец: Образец психолого-педагогической характеристики учащегося начальных классов.
Образец психолого-педагогической характеристики учащегося начальных классов.
Психолого-педагогическая характеристика ученика.
1. Общие сведения об учащемся
Федосов Егор Сергеевич — ученик 4 «А» класса МОУСОШ № 13 города Серпухова, проживающий по адресу ул. Подольская, д. 105, кв. 17. Родился 05 июля 2006 года. По результатам медицинского обследования он относится ко 2-ой группе здоровья. Медицинская группа — основная.
2. Условия семейного воспитания
Егор проживает с бабушкой. Хотя мама не проживает с ребенком, но психологическая обстановка в семье способствует развитию мальчика. Дружеские взаимоотношения между членами семьи играют основополагающую роль в полноценном развитии мальчика. Бабушка и дедушка уделяют достаточное внимание обучению внука, при необходимости помогают в подготовке домашних заданий. Для Егора созданы все условия для нормального развития. У мальчика имеется отдельное место, где он может спокойно выполнять домашние задания. У мальчика также имеются и обязанности по дому: ходить в магазин, мыть посуду, выносить мусор. Это свидетельствует о том, что в семье прививают своему ребенку трудолюбие, аккуратность, любовь к порядку.
Бабушка Егора регулярно посещает родительские собрания, участвуют в общественной жизни класса. Она также интересуются успехами внука, консультируются у классного руководителя по вопросам воспитания, развития тех или иных задатков Егора. Немаловажно также и то, что у мальчика регулярно просматривается дневник, что свидетельствует об ответственности и активной родительской позиции.
3. Учебная деятельность учащегося
Первое, что необходимо отметить у Егора — это добросовестное отношение к учёбе. Но у него низкий уровень внимания: он не замечает ошибки, допущенные при выполнении заданий, медленно реагирует на вопросы при устной работе. У мальчика слабо развито мышление, он с трудом обобщает материал, систематизирует и анализирует его. У Егора средняя успеваемость по всем предметам. Имеет «3» по русскому языку, математике, английскому языку. Егору нравится учиться, но в то же время он хотел бы учиться лучше.
4. Трудовая деятельность учащегося
Федосов Егор проявляет заинтересованность не только в учебной деятельности, но в различных видах внеурочной деятельности. Особенно увлекают мальчика занятия спортом. В свободное время Егор также любит поиграть в компьютерные игры или провести время на улице с друзьями. Если мальчику поручают общественное дело, то он выполняет его добросовестно.
5. Психологические особенности личности учащегося
В результате наблюдений за Егором установлено, что у него недостаточно развиты такие качества эмоционально-волевой сферы, как целеустремлённость, настойчивость, самостоятельность, активность. Преобладающие типы темперамента — сангвинический (65%) и холерический. Эти типы соответствуют таким характеристикам ученика, как высокая трудоспособность, но в то же время неустойчивость в интересах и склонностях; оптимизм, общительность, отзывчивость; средний уровень силы нервных процессов, высокая уравновешенность нервных процессов, высокая подвижность нервной системы. Егору присущи скромность, доброта, аккуратность, искренность, отзывчивость. Егор переживает, если совершает ошибки и старается их исправить.
Мальчик очень общителен, в классе ни с кем не конфликтует, имеет много друзей. Хочется отметить также высокую культуру общения Егора: он всегда вежлив, тактичен, уважительно относится к своим родственникам, учителям, старшим.
6. Особенности познавательной деятельности
Как уже было сказано, Егор обладает не высоким уровнем внимания (часто допускает ошибки и не видит их). У мальчика наиболее развиты такие типы памяти, как моторно-слуховая и комбинированная. Менее развит слуховой тип памяти. У Егора слабо развита речь, в большинстве случаев он не может правильно сформулировать свои мысли.
Директор школы К. В. Шаров
Классный руководитель А.М. Подгорная
Психолого-педагогическая характеристика младшего школьника — Школа 1 Вилючинск
- границы младшего школьного возраста
- 6–10 лет
- основной вид деятельности
- учебная деятельность
Начало обучения в школе ведёт к коренному изменению социальной ситуации развития ребёнка: он становится «общественным» субъектом и имеет теперь социально значимые обязанности, выполнение которых получает общественную оценку.
На протяжении младшего школьного возраста складывается новый тип отношений с окружающими людьми: безусловный авторитет взрослого постепенно утрачивается и к концу младшего школьного возраста все большее значение для ребёнка начинают приобретать сверстники, возрастает роль детского сообщества.
Согласно О. Ю. Ермолаеву, на протяжении младшего школьного возраста в развитии внимания происходят существенные изменения, идёт интенсивное развитие его свойств: растёт объём, повышается устойчивость, развиваются навыки переключения и распределения. Память ребёнка постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредованной.
В этом возрасте происходит появление и другого важного новообразования — произвольного поведения. Ребёнок становится самостоятельным, сам выбирает как ему поступать в том или ином случае. В основе этого вида поведения лежат нравственные мотивы, формирующиеся в этом возрасте. Ребёнок впитывает в себя моральные ценности, старается следовать определённым правилам и законам. Часто это связано с эгоистическими мотивами, и желаниями быть одобренным взрослым или укрепить свою личностную позицию в группе сверстников. То есть их поведение так или иначе, связано с основным мотивом, доминирующем в этом возрасте — мотивом достижения успеха.
Именно в этом возрасте ребёнок переживает свою уникальность, он осознает себя личностью, стремиться к совершенству.
Младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства. К концу младшего школьного возраста ребёнок должен хотеть учиться, уметь учиться и верить в свои силы.
Основная задача взрослых в работе с детьми младшего школьного возраста — создание оптимальных условий для раскрытия и реализации возможностей детей с учётом индивидуальности каждого ребёнка.
Источник: «Справочник психолога начальной школы» О. Н. Истратова, Т. В. ЭксакустоПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «ДОНЕЦКИЙ РЕСПУБЛИКАНСКИЙ ИНСТИТУТ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ»
ВЫПУСКНАЯ РАБОТА
Развитие творческого мышления обучающихся
в группе продленного дня
Слушатель группы: 1.13.2
«Психолого-педагогическое сопровождение
образовательной деятельности младшего школьника»
Тишина Марина Александровна
воспитатель группы продленного дня
Горловской общеобразовательной школы I – III ступеней №29
Руководитель выпускной работы:
2018 г.
АННОТАЦИЯ
Цель данной работы — изучение и обобщение теоретического материала по формированию творческой личности ребенка, а также помощь воспитателям группы продленного дня в создании условий для развития креативного мышления детей.
Задачи:
1. Изучить и проанализировать разработанную проблему в психолого-педагогической литературе;
2. Выявить основные компоненты творческих способностей на основе анализа изученной литературы;
3. Выявить эффективные средства развития творческих способностей младших школьников в условиях группы продленного дня.
Работа имеет следующую структуру. Во введении раскрывается актуальность выбранной темы, сформулированы цели и задачи работы.
Основная часть состоит из двух разделов:
1. Психолого-педагогическая характеристика младшего школьного возраста: общая характеристика младшего школьного возраста, а также познавательное и умственное развитие младших школьников
2. Средства развития творческой деятельности в младшем школьном возрасте: понятие творческой деятельности младших школьников, а также условия развития творческих способностей в младшем школьном возрасте
Кроме того в приложениях воспитатель ГПД может найти разработки конкретных мероприятий, способствующих развитию творческих способностей учащихся.
СОДЕРЖАНИЕ
| Введение | 4 |
| 1. Психолого-педагогическая характеристика младшего школьного возраста | 6 |
| 1.1. Общая характеристика младшего школьного возраста | 6 |
| 1.2. Познавательное и умственное развитие младших школьников | 7 |
| 2. Средства развития творческой деятельности в младшем школьном возрасте | 12 |
| 2.1. Понятие творческой деятельности младших школьников | 12 |
| 2.2. Условия развития творческих способностей в младшем школьном возрасте | 15 |
| Выводы | 20 |
| Список использованной литературы | 22 |
| Приложения | 24 |
ВВЕДЕНИЕ
На протяжении многих лет проблема развития творческих способностей учащихся привлекает к себе пристальное внимание представителей самых различных областей научного знания – философии, педагогики, психологии, лингвистики и других. Это связано с постоянно возрастающими потребностями современного общества в активных личностях, способных ставить новые проблемы, находить качественные решения в условиях неопределенности, множественности выбора, постоянного совершенствования накопленных обществом знаний, так как «в наши дни талант и творческая одаренность становятся залогом экономического процветания и средством национального престижа» .
В современной психолого-педагогической литературе (В.И. Андреев, Г.С. Альтшуллер, М.И. Махмутов, Т.В. Кудрявцев, А.М. Матюшкин, Е.И. Машбиц, А.И. Уман, А.В. Хуторский и др.) акцентируется внимание на определении средств повышения продуктивности познавательной деятельности учащихся, организации их совместной творческой деятельности, рассматриваются вопросы организации творческой деятельности учащихся с помощью создания проблемных ситуаций, развития методологической культуры школьников в процессе выполнения творческих заданий.
На сегодняшний день одним из основополагающих принципов обновления содержания образования становится личностная ориентация, предполагающая развитие креативных способностей учеников, индивидуализацию их образования с учетом интересов и склонностей к творческой деятельности. Стратегия современного образования заключается в том, чтобы дать «возможность всем без исключения учащимся проявить свои таланты и весь свой творческий потенциал, подразумевающий возможность реализации своих личных планов». Эти позиции соответствуют гуманистическим тенденциям развития отечественной школы, для которой характерна ориентация педагогов на личностные возможности учащихся, их непрерывное «наращивание». При этом на первый план выдвигаются цели развития личности, а предметные знания и умения рассматриваются как средства их достижения.
Таким образом, актуальность развития творческого мышления у детей младшего школьного возраста связана с интенсивными изменениями, происходящими в системе образования, которые предопределяют новые ориентиры в обществе и требуют развития творческой личности в современных условиях. Общеобразовательной школе требуются творческие ученики, которые умеют учиться, а также приспосабливаются к постоянным изменениям в жизненных ситуациях, ищут оригинальные пути разрешения ситуаций и проблем. Следовательно, возникает необходимость формирования творческой личности младших школьников, развития в них стремления к активному творчеству и реализации своих способностей, а также приобретению умений для формирования креативных навыков.
В начальной школе прослеживаются следующие потиворечия:
Ø Во-первых, в настоящее время уделяется большое внимание формированию личности учащегося, его творческого развития, поскольку в современном постоянно меняющемся мире важно уметь не просто приспособиться к этим условиям, но и уметь проявить себя с лучшей более выгодной стороны, что быть более конкурентноспособным в будущем;
Ø Вместе с тем, группа продленного дня предполагает создание условий для творческого развития учащихся, но немного работ посвящено проблеме реализации этих возможностей.
В связи с этим целью данной работы является изучение и обобщение теоретического материала по формированию творческой личности ребенка, а также помощь воспитателям группы продленного дня в создании условий для развития креативного мышления детей.
В соответствии с поставленной целью определены следующие задачи:
1. Изучить и проанализировать разработанную проблему в психолого-педагогической литературе;
2. Выявить основные компоненты творческих способностей на основе анализа изученной литературы;
3. Выявить эффективные средства развития творческих способностей младших школьников в условиях группы продленного дня.
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Психолого-педагогическая характеристика школьника | Мир Психологии
Д.Р. КАДЫРБАЕВА, И.Л. ЭНГЕЛЬС
индивидуализация обучения и воспитания требует знаний об особенностях личности учащегося, которые необходимы учителю с целью создания оптимальных условий для развития школьника. С давних времен одним из широко распространенных способов фиксирования индивидуально-психологических особенностей учащихся было составление характеристик. Учитель, наблюдая ученика и активно взаимодействуя с ним, обобщал свои представления о нем в характеристике. Другой учитель, ознакомившись с этими характеристиками, быстрее, чем без них, мог получить представление о своих подопечных, установить контакт с ними, наметить педагогические задачи. Хорошо составленная характеристика помогает избежать многих ошибок, плохая же (т.е. составленная предвзято или строящаяся на превратном истолковании поведения ученика) может осложнить отношения с классом нового педагога, познакомившегося с характеристиками до начала непосредственных контактов с учащимися. Недаром написано столько инструкций по составлению характеристик с целью их улучшения.
Требования, предъявляемые к учителю, заметно различаются, во-первых, в зависимости от того времени, когда они сформулированы, а во-вторых, в зависимости от того, кем они предъявляются, педагогами или психологами. Характеристики, составлявшиеся в России в XIX в., представляют собой подробное описание наблюдений над учащимися с приведением конкретных случаев из жизни и указанием особенностей поведения в конкретных обстоятельствах. Одним из первых является труд «Характеристики девочек» 1845 года [5], в нем приводятся подобного рода описания, составленные по свободной форме. В конце XIX — начале XX в. все шире осознается необходимость систематизировать знания об индивидуальных особенностях учащихся.
П.Ф. Лесгафт [8] строит типологию учащихся, а А.Ф. Лазурский [6], описывая воспитанников кадетского корпуса, использует около 200 личностных черт и даже на основе их выраженности предлагает индивидуальные графические личностные профили.
Дальнейшая стандартизация характеристик связана с развитием тестологии и педологии в 20-30-е годы нашего столетия, когда задача составления характеристик с учителя была переложена на специальных исследователей, знакомых с учащимися не по их деятельности, а по ответам на разные анкеты и по результатам выполнения диагностических проб, что при существующем несовершенстве тестовых методик порой вело к появлению необоснованных заключений. Это не могло не вызвать критику педологии.
Последовавший после запрещения педологии период 40-50-х годов, характеризуется тем, что педагогический процесс рассматривался прежде всего как идеологический и учителю предлагалось «не ограничиваться только описанием черт личности, но и искать их детерминацию и давать им общественно-моральную оценку» [9; 7]. Наряду с описанием определяющих черт личности в характеристике должны были быть отражены общие анкетно-паспортные сведения, место и роль учащегося в учебном и общественном коллективе, влияние на учащегося семьи, быта, окружения, отношение учащегося к учебной работе, идейно-моральные черты облика нового человека (на какие черты следует педагогу опереться), а также сформулированы виды педагогической помощи, в которой нуждается учащийся. Расписанная по многочисленным пунктам такая характеристика представляла собой досье на ученика и требовала на составление очень много времени.
С 60-х годов характеристики на учащихся стали составляться педагогами в соответствии с часто меняющимися методическими указаниями, а чаще всего по той форме, которая принята в данной конкретной школе.
Этот краткий экскурс в историю показывает, что требования к характеристикам в разные времена диктовались особенностями социально-исторического процесса и были тесно связаны с этапами развития психологической науки об индивидуальных особенностях личности детей. Но при всем многообразии существовавших и существующих форм характеристик очевидно, что школе они необходимы, хотя процесс их совершенствования далек от завершения.
Нами был проведен анализ характеристик, составленных разными учителями по свободной форме и по формам, рекомендуемым педагогической наукой. Эти характеристики очень различались друг от друга по выделяемым показателям. Характеристики, составленные по свободной форме одним учителем на разных учащихся, отличались и объемом, и числом выделенных психологических признаков, что отражало субъективность и избирательность отношения учителя к ученикам. Характеристики, написанные разными педагогами, порою были трудносопоставимы друг с другом, так как в них отражались еще и индивидуальные особенности самих учителей. Использование же схем для составления педагогических характеристик, увеличивая трудоемкость, ведет не просто к стандартизации процедуры, а, скорее, к стереотипизации самих характеристик, делает их похожими друг на друга. Особенно невыразительны описания так называемых средних учеников, не выделяющихся ни успеваемостью, ни нарушениями поведения, не очень активных в общественной работе. Указанные недостатки привели к тому, что в педагогической среде в последнее время часто можно встретиться с мнением о ненужности характеристик как таковых.
С психологической точки зрения, главным недостатком характеристик, составленных педагогами по свободному плану или по какой-либо схеме, является то, что в них в качестве основных критериев для описания учащихся берутся не индивидуально-психологические особенности интеллекта, личности и общения учеников, а особенности результативности их деятельности, т.е. не причины, а описание последствий. Во многом это связано с тем, что формирование оценочных суждений большинством учителей о психологических свойствах учащихся затруднено в силу сложности понимания этих свойств. А. Бине [10] показал, что даже о сущности умственных способностей учителя имеют неопределенные и часто крайне противоречивые представления. Об интеллекте учеников они судят по поведению на уроке, по выполнению домашних заданий, по внешнему виду, по образованию родителей. Б.Г. Ананьев [1] отмечал, что при характеристике умственных способностей своих учеников учителя пользуются своеобразной количественной шкалой, производной от оценок учебной успеваемости. А.А. Бодалев [2; 106] приводит в своей книге в пример педагога, который считал, что умные — это «те, кто все делает последовательно и аккуратно». Еще сложнее педагогу оценивать особенности личности учеников. В экспериментальном исследовании, в котором несколько учителей оценивали независимо друг от друга психологические качества учащихся, а затем повторяли процедуру оценивания через две недели, Ю.З. Гильбух [4] показал, что оценочные представления педагогов о своих учениках отличаются низкой надежностью ивалидностью. Педагог оказывается «слабо вооружен как раз теми знаниями, которые более всего важны ему как учителю, классному руководителю, воспитателю» [3; 3].
Трудности адекватной интерпретации внешних признаков поведения, наблюдаемых педагогом, в психологических терминах связаны не только с ограничительными особенностями самого метода наблюдения, не подкрепленного тестовыми исследованиями, не только с недостаточностью психологической подготовки, получаемой в педагогических учебных заведениях будущими учителями, но и с недостаточной психологизированностью мышления современных учителей, проявляющейся в различных подходах к ребенку учителя и психолога. Это подтверждает опрос, проведенный нами среди учителей (стаж работы не менее пяти лет) и психологов, специализирующихся в области педагогической психологии. Опрашиваемых просили составить список-минимум особенностей учащихся, необходимых для их характеристики. Всего было опрошено 15 учителей и 15 психологов. Списки выделенных признаков существенно различались, в обобщенном виде они выглядят следующим образом.
Особенности учащихся, необходимые для характеристики:
| по мнению педагогов | по мнению психологов |
| 1. Дисциплинированность (частота нарушений поведения). | 1. Особенности мотивации,сформированность мотивов учебной деятельности. |
| 2. Школьная успеваемость. | 2. Овладение навыками учебной деятельности. |
| 3. способности. | 3. Уровень самооценки, ее адекватность, уровень тревожности, уровень притязаний. |
| 4. Прилежание. | 4. Произвольность поведения — саморегуляция. |
| 5. Интересы. | 5. Интеллектуальные особенности:сформированность понятийного мышления, психическая работоспособность |
| 6. Общественная активность (выполнение поручений). | 6. Особенности общения: социометрический статус в группе, эмпатийность, направленность личности, социальнаярефлексивность, экспансивность общения. |
| 7. Культурный уровень, много ли читает, развита ли речь | 7. Отношение с родителями и с педагогами (принятие в семье и в школе). |
| 8. Семья — сведения о родителях, об их образовании. | |
| 9. Пользуется ли авторитетом. | |
| 10. Внешний вид. |
При взгляде на эти списки возникает ощущение, что педагоги и психологи преследовали разные цели — столь различны они и терминологически, и содержательно. Тем не менее они об одном: об ученике. Педагогический список-минимум составлен в соответствии с подходом, который можно назвать симптоматическим — он выделяет те особенности учения, поведения и общения, которые проявляются в реальной жизни, но о причинах появления которых мы можем только догадываться. Психологический же подход может быть назван нозологическим, так как он направлен на выявление индивидуально-психологических особенностей, которые являются причиной симптомов, фиксируемых педагогами.
Достоинства и недостатки обоих подходов очевидны. Первый привлекает внимание к тем сторонам поведения ученика в школе, которые свидетельствуют об эффективности учебно-воспитательного процесса. Однако, не раскрывая психологических особенностей школьника, этот подход не дает направления педагогических воздействий, которые могли бы скорректировать выявляемое неблагополучие. Второй подход, нацеленный на получение информации о психологических особенностях учащегося (для чего требуется проведение квалифицированного диагностического обследования по многим методикам), не всегда позволяет предсказать поведение ученика в конкретных условиях.
Проведенный анализ существующих в настоящее время форм педагогических характеристик и критериев оценки учащихся позволил сформулировать требования, которым должна удовлетворять характеристика:
- раскрывать индивидуально-психологические особенности учащегося, проявляющиеся в его поведении и в учении;
- дифференцировать разных учащихся по степени выраженности тех или иных особенностей;
- выявлять отношение педагога к учащемуся;
- строиться по стандартной схеме;
- легко «читаться», т.е. быть понятной педагогам и психологам, не знакомым с учащимся;
- процедура составления характеристики должна быть нетрудоемкой.
Исходя из этих требований, мы разработали «Психолого-педагогическую карту учащегося». В этой карте использован метод экспертных оценок (в качестве эксперта выступает классный руководитель), выраженных в графической форме.
Психолого-педагогическая карта учащегося
Индивидуально-психологические особенности представлены в карте в виде шкал (имеющих семь делений), на полюсах которых расположены максимальная и минимальная степени выраженности этих особенностей. Один полюс шкалы соответствует крайней степени выраженности какой-либо особенности личности или поведения, а другой полюс показывает отсутствие проявления этой особенности в поведении или выраженность противоположной по качеству особенности. Например: «много читает — читает мало»; «открытый — скрытный». Заполняя карту, учитель должен на каждой шкале отметить (например, галочкой) степень выраженности той или иной особенности. Мера удаленности от полюсов характеризует школьника по оцениваемой психологической особенности.
Шкалы сгруппированы в шесть блоков, фиксирующих основные психологические показатели, в которых проявляются индивидуально-психологические особенности учеников. Так, заполняя шкалу «имеет много друзей, пользуется популярностью — непопулярен», учитель оценивает социометрический статус школьника, определяющий его положение в классе (блок «Общение в школе»). Таким образом используются одновременно и психологический, и педагогический подходы к учащемуся. Для облегчения работы педагога в названиях шкал в минимальной мере использованы специальные психологические термины.
Оценка качеств одного человека другим, в том числе и ученика учителем, во многом зависит от того, в каких ситуациях оценивающий наблюдал оцениваемого, от частоты и близости контактов с ним, но прежде всего от субъективного эмоционального отношения к нему [7]. С этой точки зрения, характеристика учащегося всегда субъективна. Складывающиеся у учителя позитивные или негативные установки по отношению к тому или иному учащемуся неизбежно накладывают отпечаток на составляемую характеристику, сказываются в завышении или в занижении оценок, в приписывании отрицательных или положительных (с точки зрения учителя) черт. Для того чтобы при знакомстве с характеристикой учесть эти возможные влияния, в каждый блок включена шкала отношения: в блоке «Учеба» это шкала «сильный ученик — слабый ученик»; в блоке «Поведение» — шкала «трудновоспитуем — легко поддается воспитанию в блоке «Общественная активность» — шкала «охотно выполняет общественные поручения — отлынивает от общественных поручений»; в блоке «Общение в школе» — шкала «дурно влияет на учеников — является опорой педагога»; в блоке «Личностные особенности» — шкала «вызывает симпатию — не вызывает симпатии»; в блоке «Общение в семье» — шкала «родители охотно сотрудничают с учителями — родители вступают в противоречия с учителями». Для дополнительной информации в карте оставлено свободное место, заполняемое по желанию учителя.
Анализ оценок, выставленных педагогом по шкалам отношения, позволяет не только учесть отношение учителя к ученику, но и выявить наиболее конфликтные зоны общения.
«Психолого-педагогическая карта учащегося» рассчитана для заполнения на каждого ученика трижды в течение его школьной жизни — в конце III, VII и IX классов (при одиннадцатилетнем обучении — в IV, VIII и Х классах) — в периоды, предшествующие смене классных руководителей. III класс — обобщение сведений об ученике, накопленных учителем начальной школы и необходимых учителям средней школы, еще не знакомым с этим учеником. VII класс — выбор ПТУ, техникума, переход к дифференцированному обучению. IX класс — профессиональное самоопределение, подготовка к поступлению в вуз. Заполнение карты позволяет выделить первоочередные задачи воспитания и обучения учащегося в эти критические периоды, действительно индивидуализировать обучение, помочь новому учителю в работе с классом.
Данная карта была апробирована в школах Люблинского района Москвы. Получены отзывы многих учителей, в которых отмечается высокая информативность отобранных показателей, четкость структуры, облегчающая оценку индивидуально-психологических особенностей ученика, и высокая скорость заполнения (от 4 до 10 мин на ученика). Особый интерес представляла процедура считывания карт учителями, не знакомыми с учащимися, на которых они были заполнены. В присутствии педагога, преподающего в этих классах, «новые» учителя, опираясь на индивидуальные карты, правильно определяли лидеров класса, наиболее благополучных и трудных учеников. Приведем примеры подобного считывания. Оцениваемые учащиеся получили следующие характеристики:
Митя Ф., III класс. Учеба: учится неплохо, чуть выше среднего, учебой почти не интересуется, мало читает, определенных учебных интересов не имеет. Поведение: часты нарушения дисциплины; конфликты с учителями возникают очень редко, а с соучениками часто; объяснение этому явлению можно найти в том, что учитель, заполняющий карту, на шкале агрессивности сделал сразу две отметки, тем самым обозначив, что у этого в общем спокойного, уступчивого, доброжелательного мальчика часто бывают вспышки агрессивности, ведущие к возникновению конфликтов. Отличается очень высокой двигательной активностью, неусидчивостью. Учитель не выделяет особых трудностей в воспитании ученика, но и не считает его легко поддающимсяпедагогическим воздействиям. Общественная активность средней выраженности, равно как и организаторские способности и инициативность. Промежуточное положение ученик занимает между лидерами и ведомыми. Такое срединное положение по всем шкалам общественной активности скорее свидетельствует об общественной пассивности, но и об отсутствии негативного отношения к поручениям. Общение в школе: по популярности в классе срединное положение, зато отсутствуют недруги. Чрезвычайно общителен, постоянно старается быть на людях, в гуще событий, ищет новые впечатления и знакомства. Отсутствие стеснительности. Середина на шкале открытости — скрытности. Отзывчив. Отличается самостоятельностью суждений. Учитель не считает, что он плохо влияет на одноклассников. Личностные особенности: не тревожен, уверен в себе, самооценка высокая и не завышенная, честолюбив, скорее вызывает симпатию учителя, заполнявшего карту. Общение в семье: живет в дружной семье, отношения с родителями доверительные, ему предоставляют большую самостоятельность, но стараются не ослабить контроль за поведением. В отношениях учителя с родителями конфликтов не возникает. Анализ карты выделяет крайнюю выраженность двигательной активности и общительности. Видимо, именно из-за неусидчивости и постоянной тяги к смене впечатлений мальчик не добивается лучших, чем средние, успехов в учебе и не справляется с выполнением общественных поручений, которые требуют сосредоточенности. Воспитательную работу, в первую очередь, следует связать с формированием устойчивых интересов, навыков работы, с приучением к чтению.
Гоша Р., VII класс. Учеба: по успеваемости занимает среднее положение, учится с большим интересом, очень начитан, увлечен историей. В поведении отмечаются довольно частые нарушения, бывают конфликты с учителями, реже с одноклассниками. Упрям, довольно агрессивен. Усидчив. Учитель относит его скорее к трудновоспитуемым. Общественная активность средней выраженности, не лидер, не организатор, не инициатор. Обычно выступает в роли ведомого, авторитет средний. От общественных поручений при этом не отлынивает. Общение в школе: друзей в классе довольно много, но некоторые соученики его не любят. Общается со своей компанией, в общении с новыми людьми теряется, робеет. Скрытен. Отзывчив. Ориентируется преимущественно на мнение окружающих. Учитель не считает его опорой педагога, но и не считает, что он плохо влияет на учеников. Личностные особенности: тревожный, самооценка завышена, честолюбив. У учителя большой симпатии не вызывает. Общение в семье: отношения с родителями не очень доверительные и открытые, взаимопонимание не полное, атмосфера в семье при этом дружелюбная. Мальчику предоставлена большая самостоятельность, контроль за его поведением не жесткий. Контакты родителей с учителем хорошие. В общем, карта показывает, что в педагогической работе с учеником больше всего внимания требуют нарушения поведения, связанные, по-видимому, с нарушениями взаимоотношений с учителями.
Люда Ч., IX класс. Учеба: учится хорошо, с интересом, много читает, но интересов, связанных с будущей профессией, не имеет совсем. Поведение: покладиста, дисциплинирована, спокойна, доброжелательна, конфликтов с учениками и педагогами нет, не очень усидчива, «воспитуемость» выше среднего. Общественная активность высокая. Люда инициативна, проявила себя как неплохой организатор, охотно выполняет поручения, лидерские позиции в классе не занимает, хотя авторитетом среди одноклассников пользуется. Общение в школе: много друзей, но некоторые соученики ее недолюбливают; очень общительна, открыта, не боится выступать в незнакомой обстановке, отзывчива, самостоятельность мышления недостаточная, является «опорой педагога». Личностные особенности: уверена в себе, уровень самооценки довольно высокий, нечестолюбива, вызывает симпатию педагога. Атмосфера в семье неконфликтная, но отношения недостаточно доверительны, уровень взаимопонимания с родителями невысок, родители строго контролируют ее поведение и ограничивают самостоятельность. Отношения педагога с родителями можно охарактеризовать как нейтральные. В целом из этой довольно благополучной характеристики видна необходимость обратить внимание нанесформированность профессионального самоопределения Люды, на необходимость профориентационной работы с ней.
Учителя, присутствовавшие при «расшифровке» составленных ими психолого-педагогических карт, в каждом случае полностью согласились с описанными выше интерпретациями.
Таким образом, проведенная апробация методики «Психолого-педагогическая карта учащегося» показывает, что эта карта может заменить школьную характеристику, облегчая труд учителя и помогая ему индивидуализировать педагогический процесс.
[1] Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки. Л., 1935.
[2] Бодалев А.А. Формирование понятия о другом человеке как личности. Л., 1970.
[3] Волков К.Н. Психологи о педагогических проблемах. М., 1981.
[4] Гильбух Ю.З. О качестве оценок учителями психических свойств старшеклассников // Новые исследования в психологии. 1978. №1. С.11-20
[5] Ельницкий К. Характеристики девочек. М., 1845.
[6] Лазурский А.Ф. Очерк науки о характерах. Спб., 1908.
[7] Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М., 1979.
[8] Лесгафт П.Ф. Собрание педагогических сочинений. М., 1951.
[9] Самброс Г.Ф. Изучение учителем учащихся и составление на них психолого-педагогических характеристик: Автореф. канд. дис. М., 1954.
[10] Binet A. Comment les institutiurs jugentils l’intelligence d’un ecolier? // Bull. de la societe pur 1’etude de l’enfant. P., 1910.
Поступила в редакцию 3.VIII 1988г.
Психология подростков для учителей — MyTutor Schools
Большинство учителей могут подробно рассказать о конкретных проблемах, с которыми сталкиваются подростки: они часто более социально тревожны, легко отвлекаются и склонны к сильным эмоциям. Все эти качества создают уникальные проблемы в образовательной среде.
Однако уникальная работа подросткового мозга привлекла академический интерес сравнительно недавно. Это привело к появлению новой области исследований в области психологии подростков, которая показала, что многие виды поведения подростков коренятся в изменениях структуры мозга и гормонов.Эти изменения начинаются в период полового созревания и не наступают до 20 лет (Casey BJ et al, 2005).
Понимание психологии подростков является бесценным активом для учителей, которые могут разработать эффективные стратегии обучения и управления поведением.
Понимание психологии подростков — бесценный актив для учителей, позволяющий разработать эффективные стратегии обучения и управления поведением. В этой статье мы сосредоточимся на трех ключевых характеристиках подростковой психологии и рекомендуем научно обоснованные стратегии обучения, которые преподаватели могут использовать, чтобы сделать обучение более естественным для подростков.
1. Уязвимость к стрессу
Мозг подростков проявляет повышенную чувствительность к гормонам стресса, а это означает, что стрессовые ситуации могут вызывать более сильную реакцию у подростков по сравнению со взрослыми и детьми (Romeo, 2013). Это может отрицательно сказаться на их физическом, психологическом и эмоциональном благополучии и связано с увеличением числа связанных со стрессом расстройств, таких как тревога и депрессия.
Проблемы психического здоровья среди учащихся-подростков стали особенно распространенными в последние несколько лет, при этом 79% учителей сообщают об усилении стресса, беспокойства и панических атак среди своих учеников за последние два года.Это в значительной степени объясняется широким спектром проблем, с которыми сталкиваются современные студенты, включая социальные сети и неуверенность в своем будущем (State of Education Report, 2017).
Очки действий
Проводить сеансы поддержки во время экзаменов
Учителя и ученики считают экзамены важным фактором стресса у учащихся (Отчет о состоянии образования, 2017). Попробуйте организовать специальные сеансы для студентов во время сезона экзаменов, где студенты могут поговорить с учителями о том, что их беспокоит, и обсудить стратегии преодоления трудностей.
Было показано, что участие во внеклассных мероприятиях, таких как спорт, музыка и драма, снижает уровень стресса у школьников
Поощрять внешкольные занятия
Было показано, что участие во внеклассных мероприятиях, таких как спорт, музыка и театр, снижает уровень стресса у школьников (Lindner K, 2002). Поощряйте студентов поддерживать и развивать такие интересы, как спорт и творчество, помимо учебы.
Обеспечить академическую подготовку
Когда учащиеся борются со стрессом и тревогой, им часто бывает труднее уложиться в сроки выполнения домашних и курсовых заданий. Предоставление некоторой гибкости при выполнении учащимися домашних заданий поможет им оставаться в учебе и снизит негативное влияние школы на их психическое здоровье.
2. Слабая концентрация внимания
Префронтальная кора головного мозга отвечает за рассуждение, планирование и суждение.В подростковом возрасте эта область все еще развивается, поэтому подросткам труднее сосредоточиться и удерживать несколько мыслей одновременно. Это не должно быть негативным — подростки также могут обладать особенно богатым воображением и хорошими абстрактными мыслями, поэтому задача состоит в том, чтобы использовать этот особый образ мышления в академической среде.
Подростки могут обладать особенным воображением и хорошими абстрактными мышлениями
Очки действий
Акцент на иммерсивное обучение
Подростки лучше всего усваивают знания, когда уроки сосредоточены на одной теме или теме, поскольку им часто сложно обойти несколько концепций или идей.Постарайтесь объединить каждый урок вокруг одной темы или темы, чтобы учащиеся могли сосредоточиться на идеях.
Активное участие
Избавьтесь от мечтаний, включив занятия, которые требуют активного изучения материала урока. Убедитесь, что «лекционные» сегменты ваших уроков не превышают 7-10 минут и разбиты на «обработку», например, обсуждение содержания с партнером или запись важных затронутых моментов.
Минимум отвлекающих факторов
Насколько это возможно, старайтесь не отвлекаться от уроков.Очевидным примером являются мобильные телефоны, но периоды молчания для изучения также могут быть хорошим способом поощрения сосредоточенной работы.
3. Чувствительность к социальному давлению
В подростковом возрасте у подростков развивается чувство идентичности, поскольку их привязанность к родителям ослабевает, а связи с ними становятся сильнее. Это может привести к новому чувству беспокойства по поводу того, как их воспринимают другие и принимают ли их друзья.
Это, в сочетании со склонностью к поиску вознаграждения, делает подростков очень чувствительными к мнению своих сверстников.В условиях школы это может привести к нежеланию участвовать в уроках из-за страха быть осужденным, а также к склонности к плохому поведению, когда его поощряют другие.
Очки действий
Создание безопасного пространства
Студенты часто не хотят участвовать или просят о помощи на уроках, когда им неловко перед своими сверстниками. Попробуйте создать небольшие клубы для выполнения домашних заданий или сеансы прямого доступа, где ученики могут попросить о помощи наедине и без страха осуждения.
Цифровой
Электронная почта — отличный форум для помощи; подростки часто чувствуют себя более комфортно при цифровом общении, и это может казаться более конфиденциальным, чем обращение за помощью лично. Поделитесь своим адресом электронной почты со студентами и предложите им использовать его в качестве альтернативного канала связи.
Электронная почта — отличный форум для помощи; подростки часто чувствуют себя более комфортно при цифровом общении, и это может казаться более конфиденциальным, чем обращение за помощью лично.
Используйте влияние коллег во благо
Схемы наставничества со сверстниками — отличный способ использовать влияние, которое студенты могут оказывать друг на друга. Попробуйте организовать сеансы взаимопомощи или систему друзей между учениками, чтобы учащиеся могли извлечь пользу из знаний и влияния своих сверстников.
Библиография
Кейси Б.Дж. и др. (2005), «Представляя развивающийся мозг: что мы узнали о когнитивном развитии?», Trends in Cognitive Sciences: Vol.9, № 3, с. 104-10
Rome, RD (2013), «Подростковый мозг: реакция на стресс и подростковый мозг», Curr Dir Psychol Sci
(2017), «Состояние образования: обзорный отчет 2017», The Key
Линднер К. (2002), «Повторное рассмотрение взаимосвязи физической активности и успеваемости», Pediatric Exercise Science, 14, 155-169
Психологические характеристики творческого потенциала студентов и их изменения в образовательной среде вуза
В.Повзун Д. , профессор, д.б.н.
А.А. Повзун , доцент, канд.
В.В. Апокин , доцент, к.э.н.
Н.Л. Иванова , аспирантура
Сургутский государственный университет, Сургут
Ключевые слова: творческий потенциал, самооценка, образовательная среда.
Оценивая возможности образовательного пространства вуза как специально организованной образовательной среды в развитии творческого потенциала студентов, мы исходили из характеристики этого потенциала как стремления к личной значимости [3] и его специфики.Что касается зрелости своих творческих качеств, то фактический уровень самооценки студенты оценили как очень высокие, а по структуре профиля творческого потенциала мы не заметили существенных изменений в нем за пять лет обучения, плюс структура профиля на протяжении всего периода обучения осталась неизменной [1]. Это позволило предположить, что в процессе исследования учащиеся демонстрируют только высокий уровень стремления и чрезмерно повышенные темпы развития своих творческих качеств.В такой ситуации университету необходимо организовать целенаправленную деятельность, ориентированную не столько на развитие, сколько на переоценку уровня развития собственного творческого потенциала студента, его адаптацию к вызовам современного общества и, как следствие, устранение противоречий между требованиями, которые университет предъявляет к студенту, и его собственной готовностью развиваться как личность, наращивать собственный творческий потенциал, а не просто моделировать процесс.
Колебания количества учащихся с разным уровнем самооценки, в том числе с неадекватно высоким уровнем, свидетельствуют о том, что изменения в самооценке творческого потенциала учащихся все же происходят, хотя структура профиля остается неизменной. с одной стороны, говорит, что эти изменения не высокого качества и, скорее всего, отражают попытку сохранить изначально сформированный статус-кво, а с другой стороны, что влияние университета, если оно существует, имеет лишь бессмысленный, но даже неорганизованный [2].Чтобы полностью понять статус проблемы и организовать действия по изменению ситуации, мы попытались выявить приоритетные качества личности, характеризующие ее творческий потенциал. В связи с тем, что КП (творческий потенциал), по мнению А.С. Шарова, характеризуется 18 психологическими характеристиками, мы предположили, что без изменения структуры творческого профиля студента реконструкция иерархии этих психологических характеристик происходит, скорее всего, как попытка адаптации к условиям и требованиям вуза.
Целью исследования было проанализировать самооценку ценностных ориентаций студентов спортивного факультета Сургутского государственного университета и выявить приоритетные личностные качества, характеризующие их творческий потенциал.
Материалы и методы. Эксперимент проводился на факультете физической культуры СурГУ в 2011/12 учебном году на всех курсах обучения. В исследовании приняли участие 257 студентов факультета мужского и женского пола в возрасте 18–23 лет.В ВИДЕ. Тест Шарова по оценке творческого потенциала личности был использован для выявления мнения студентов о своих творческих способностях [4]. В ходе тестирования студентам было предложено ответить на восемнадцать вопросов, оценив степень проявления выработанных качеств по отношению к себе по 10-балльной шкале. Поскольку каждый вопрос представляет собой конкретную психологическую характеристику личности, отражающую определенное качество развития творческого потенциала, мы определили степень этого качества у студента в результате тестирования с использованием самооценки.Чем выше была оценка самооценки качества, тем выше была ее степень, при этом одна и та же оценка могла быть замечена повторно. Среднее значение было рассчитано для каждого психологического качества. Как следствие, для каждого курса была создана таблица приоритетных личностных качеств со средними значениями, установленная каждым участником группы. Результат представлен в таблице 1.
Таблица 1. Распределение характеристик творческого потенциала по убыванию среднего значения
1 ул курс | 2 nd курс | 3 рд курс | 4 -е курс | 5 -е курс |
Требование | Целенаправленный | Решительный | Авторитарный | Общительный |
Оптимист | Оптимист | Интеллектуальный | Требование | Требование |
Интеллектуальный | Общительный | Целенаправленный | Общительный | Решительный |
Целенаправленный | Интеллектуальный | Энергетик | Оптимист | Интеллектуальный |
Общительный | Требование | Общительный | Решительный | Оптимист |
Решительный | Решительный | Авторитарный | Интеллектуальный | Целенаправленный |
Авторитарный | Авторитарный | Конкурсные | Целенаправленный | Принципиальный |
Энергетик | Эвристика | Требование | Эвристика | Конкурсные |
Принципиальный | Энергетик | Революционный | Принципиальный | Энергетик |
Революционный | Конкурсные | Принципиальный | Новатор | Авторитарный |
Конкурсные | Принципиальный | Новатор | Конкурсные | Эвристика |
Новатор | Практическая | Оптимист | Энергетик | Новатор |
Эвристика | Новатор | Лидер | Лидер | Лидер |
Реформатор | Лидер | Реформатор | Реформатор | Практическая |
Практическая | Революционный | Независимый | Революционный | Революционный |
Лидер | Реформатор | Практическая | Независимый | Реформатор |
Гибкий | Гибкий | Гибкий | Практическая | Гибкий |
Независимый | Независимый | Эвристика | Гибкий | Независимый |
Следует иметь в виду, что, поскольку использование одного и того же балла разрешалось в огромной степени для самооценки, среднее значение, полученное таким образом, может отражать не столько личное, сколько общее отношение к важность этого качества.В этом случае предпочтительными качествами можно считать те, которые, по мнению респондента, являются «правильными» с точки зрения взгляда на социальную среду, в которой он / она находится, и те качества, которые он / она демонстрирует или делает вид Итак, потому что «так оно и есть», а не потому, что «это его мнение». Чтобы проверить, насколько данный рейтинг соответствует личному отношению студента к важности этого качества, мы провели пошаговое ранжирование личностных качеств по их значимости; то есть по частоте их присутствия в определенном месте, путем подсчета количества людей, которые придали каждому качеству максимальное значение.Скорость, с которой это число уменьшается, отражает степень значимости для респондента и позволяет определить первично и вторично важные качества, например характеристики творческого потенциала. Это будут те качества, которые он / она считает правильными, которые, по его / ее мнению, он / она также должен продемонстрировать для достижения успеха. Их соответствие или несоответствие средним значениям отражает наличие, а также степень внутреннего конфликта человека, противоречия между личным представлением о себе и вынужденной демонстрацией качеств, которые во втором случае позволяют относительно легко избегать ряда ситуаций, возникающих в образовательной среде вуза, и имитировать успехи в различных видах деятельности.
Мы предоставляем данные классификации качеств по пяти максимальным значениям, то есть по шкале 50%. На наш взгляд, этот предел не только достаточный, но и наиболее объективный, поскольку уровень самооценки зрелости творческих качеств личности в наших группах оказался высоким и смещен вправо от среднего значения. Результат такого ранжирования представлен в таблице 2.
Таблица 2. Распределение характеристик творческого потенциала в порядке убывания максимальной частоты баллов
1 ул курс | 2 nd курс | 3 рд курс | 4 -е курс | 5 -е курс |
Требование | Целенаправленный | Целенаправленный | Авторитарный | Требование |
Оптимист | Оптимист | Решительный | Реформатор | Общительный |
Интеллектуальный | Общительный | Конкурсные | Эвристика | Целенаправленный |
Целенаправленный | Требование | Авторитарный | Решительный | Эвристика |
Решительный | Решительный | Интеллектуальный | Оптимист | Решительный |
Общительный | Авторитарный | Энергетик | Общительный | Оптимист |
Авторитарный | Эвристика | Принципиальный | Новатор | Принципиальный |
Эвристика | Практическая | Общительный | Конкурсные | Конкурсные |
Энергетик | Принципиальный | Новатор | Интеллектуальный | Интеллектуальный |
Принципиальный | Энергетик | Революционный | Целенаправленный | Авторитарный |
Конкурсные | Конкурсные | Реформатор | Принципиальный | Новатор |
Революционный | Интеллектуальный | Требование | Требование | Лидер |
Гибкий | Новатор | Независимый | Энергетик | Энергетик |
Новатор | Лидер | Лидер | Революционный | Независимый |
Реформатор | Революционный | Эвристика | Практическая | Революционный |
Практическая | Реформатор | Практическая | Лидер | Реформатор |
Лидер | Гибкий | Оптимист | Независимый | Гибкий |
Независимый | Независимый | Гибкий | Гибкий | Практическая |
Прежде всего отметим, что между Таблицей 1 и Таблицей 2 нет принципиальных различий, и поэтому продемонстрированные и предпочтительные качества не противоречат друг другу.Студент искренне верит в то, что он / она выбирает, и считает, что именно эти качества принесут ему / ей результат; что позволит ему / ей творчески реализовать себя. Такое постоянство и сплоченность в выборе как приоритетных, так и непопулярных качеств чрезвычайно характерно для первых двух курсов, но в большей или меньшей степени сохраняется на протяжении всего учебного процесса. Практически нет радикальных попыток изменить психологические характеристики, определяющие творческий успех: студенты свободны в выборе и просто выбирают желаемое качество, т.е.е. у лидеров и аутсайдеров в основном одинаковые качества. Как минимум, это означает, что между студентом и университетской средой нет никаких противоречий, и что ситуация с развитием творческого потенциала личности студента в университетской образовательной среде служит всем, плюс это было бы здорово. если не всегда существовала неповрежденная форма профиля творческого потенциала [2], чтобы дать основание полагать, что студент демонстрирует то, чего на самом деле не существует . Имея это в виду, мы приходим к выводу, что, с одной стороны, университет как учебное заведение и высшее образование как таковое не играют доминирующей роли, мягко говоря, в развитии творческий потенциал и формирование творческих качеств у молодежи. С другой стороны, если университет сочтет необходимым повлиять на развитие творческого потенциала своих студентов, то его первоочередная задача будет заключаться в поиске подходящих способов проявления этого влияния. Мы попытались найти подход к изменению этого дела, проанализировав рейтинг дальше.
Результаты и обсуждение. Прежде всего, отметим, что в вуз студент приходит уже с определенным уровнем самооценки творческих способностей и набором личностных качеств, а это значит, что ради организации работы и развития студента, а также переоценка собственного уровня творческого потенциала студентов, университет должен учитывать этот уровень.Поскольку градация среднего значения и высокий уровень оценки по приоритетности соответствуют, можно с уверенностью утверждать, что студент демонстрирует именно те качества, которые, по его мнению, отражают высокий уровень развития его / ее. творческий потенциал и обеспечить его демонстрацию. Более того, первые пять качеств получают в среднем более 8 баллов, т. Е. Студенты уверены в своей правильности, а также в своем рейтинге. Серьезная неудача, пережитая учеником, может изменить эту ситуацию только благодаря творческому устремлению.
Судя по тому, что ни одно качество еще не набрало восемь баллов по 2-му курсу, такой провал все-таки случается, хотя вряд ли студент воспримет его как очень серьезный. Даже если их уверенность в том, что эти качества могут повысить их собственную значимость, падает, у них отсутствует желание что-то кардинально изменить, и список предпочтительных индивидуальных качеств практически не меняется. Это свидетельствует либо о крайней уверенности студента в своей правоте, либо о том, что образовательная среда, созданная университетом, недостаточно влияет на эти взгляды и не побуждает студента к адекватной самооценке и переоценке собственного творческого потенциала.
Тем не менее, время перемен настало. На курсе 3 rd качественный «оптимист», который является таким значимым, «исчезает» из списка значимых качеств и опускается на предпоследнюю позицию в рейтинге. Этот факт дает основание полагать, что будущее перестает быть однозначно многообещающим для студента, и последний приходит не только к осознанию, но и к желанию что-то изменить в своей жизни. Поэтому такие характеристики, как «решительный» и «энергичный», начинают присоединяться к группе значимых качеств личности, что, несомненно, свидетельствует о его готовности к действию.К сожалению, мы не можем описать направление такого действия и допустить, что оно может быть полностью ориентировано вне университетской образовательной среды, хотя это наиболее удачный момент для вуза для вовлечения студента в различные виды творческой деятельности. Принимая во внимание, что такие качества, как «реформатор» и «новатор» присутствуют вместе с аутсайдерами данного списка, такая ротация может отражать готовность студента отстаивать свою позицию, а не менять ее.Однако это лучшее время для организации сферы деятельности студента, стимулирования его поиска в различных сферах творчества. Но, по всем показателям, жизнь студента 3 -го года обучения -го года мало что изменится; время тратится зря и, как следствие, первое место среди личностных качеств в самооценке личностного творческого потенциала студентов 4 курса занимает «авторитаризм». Как отношение к жизни, это абсолютная уверенность в собственной правоте и готовность защищать эту правоту не логикой и аргументами, а силой.Авторитаризм проявляется в выраженной централизации управленческих функций и в максимальном подавлении чужих инициатив, не позволяя им рассматривать и решительно относиться к вопросам совместной жизнедеятельности. Приказы и инструкции, поощрения и наказания действуют как механизмы. И такая конверсия, видимо, дает о себе знать, как и в случае с 5-м курсом, где «оптимист» оказывается среди значимых качеств, а «новатор» заменяется качеством «реформатора», т.е.е. после желания просто улучшить ситуацию приходит желание изменить ее и, скорее всего, в свою пользу. Уверенность в своей правоте с учетом средней оценки предпочтительных качеств снова превышает 8; почти максимальное значение. Наконец, можно только радоваться, что нет желания все разрушать: среди аутсайдеров в списке стоит такое качество, как «революционность».
Он заканчивается примерно так же, как и начинается: что касается 5-го курса, в списке средних значений у нас есть список почти тех же качеств, что и для 1-го курса, с той лишь разницей, что среднее значение выше, и, как следствие, почти максимальная уверенность студента в высоком уровне развития своего творческого потенциала.
Заключение . Результаты исследований плачевны, они показывают, что текущих действий, предпринимаемых в образовательной среде вуза для помощи студенту в адекватной оценке уровня развития творческого потенциала, в частности уровня личностных качеств в целом, недостаточно . Завышенная самооценка некоторых студентов, неадекватная интерпретация жизненных явлений и стремление «казаться», но не «быть», нежелание брать на себя ответственность за личную жизнь наряду с доминирующими амбициями по использованию власти — тревожные признаки проблем как в студенческая среда и общество в целом.Образовательная среда вуза обладает обширными ресурсами для обеспечения влияния на формирование адекватной самооценки личности студента, в том числе оценки уровня развития его творческого потенциала, но многие из них применяются неэффективно и не в полной мере. .
Список литературы
- Повзун, В. Возможности образовательной среды вуза в развитии творческого потенциала студентов спортивного факультета / В.Д. Повзун, А.А. Повзун, В. Апокин // Теория и практика физической культуры. — 2013 — № 1 — С. 94-95. (На русском языке)
- Повзун, В. Сравнительный анализ и пути развития творческого потенциала студентов спортивного факультета в образовательной среде вуза / В.Д. Повзун, А.А. Повзун, В. Апокин // Теория и практика физической культуры. — 2013 — № 7 — С. 85-88. (На русском языке)
- Шаров, А. Рефлексия в развитии личности / А.С. Шаров // Материалы конф.«Рефлексия, образование и интеллектуальные инновации». — Новосибирск, 1995. — С. 224-225. (На русском языке)
- Шаров, А. Система ценностных ориентаций как психологический механизм регуляции жизнедеятельности человека: докторская диссертация (Психология) / А.С. Шаров. — Новосибирск, 2000. — 383 с.
Контакты автора: [email protected]
Психология педагогического труда, Личность учителя, педагогическая деятельность, педагогическое общение как важные составляющие педагогической работы
Психология труда учителя
Личность учителя, педагогическая деятельность, педагогическое общение как важные составляющие педагогической работы
Работа учителя успешна, если гармонично сочетаются такие его аспекты, как владение педагогической деятельностью и общение, зрелость личности.
Педагогическая деятельность — профессиональная деятельность учителя, использующая систему педагогических задач, педагогических методов и технологий для обучения, развития, воспитания студентов.
Педагогическое общение — профессиональная деятельность учителя, заключающаяся в установлении благоприятных отношений с другими участниками педагогического процесса (со студентами, коллегами, учителями, администрацией и т. Д.) Для повышения эффективности педагогической деятельности.>
Решающим фактором в педагогической работе является личность учителя.
Личность учителя — это совокупность его психических качеств (ценностные ориентации, мотивации, способности и др.), Которые существенно влияют на выбор учителем целей, задач, средств и методов педагогической деятельности и педагогического общения.
Если педагогическая деятельность характеризует процесс, приемы и технологии в работе учителя, педагогическое общение отражает климат и атмосферу этой работы, то личность учителя определяет смысл, направление, идеалы, духовное содержание этой работы.
Личность учителя складывается из сложной иерархии профессионально важных педагогических качеств. Любые психологические качества учителя, облегчающие выполнение его педагогической работы, например профессиональное мышление, профессиональная память, профессиональное внимание и наблюдательность, внешний вид и
Группа профессионально важных качеств личности, влияющих на личностную ориентацию , т.е. мотивацию поведения человека (ценностные ориентации, идеалы, установки, мотивы, смысловое значение и т. Д.) и определение профессионального менталитета: для того, что работает учителем, что является смыслом его работы, в чем он видит миссию и рабочую миссию учителя. Типы направленности личности учителя (социально-гражданская, познавательная, профессионально-педагогическая) определяют его поведение в целом.
Педагогическая направленность — это мотивация к профессии учителя, желание стать, быть и оставаться учителем.На определенном этапе профессионального развития особое значение приобретает мотивация педагогического мастерства и творчества, что означает нацеленность учителя на переход на более высокий уровень педагогической работы. Основная педагогическая направленность — не просто любовь к детям, а ориентация на развитие личности ученика как взрослого. Наличие устойчивой педагогической направленности и мотивации определяет развитие всех остальных качеств личности учителя.
Существенное влияние на педагогическую работу оказывают качества, формирующие волевую и эмоциональную сферу личности.К ним относятся:
• педагогическое целеполагание — педагогическое планирование своей работы и профессиональной жизни в целом, постановка реалистичных ближайших и отдаленных целей, разработка тактических и оперативных целей труда с учетом стратегических и глобальных целей образования. принято в данном обществе, требующем особых качеств ответственности, организованности,
• педагогическая эмпатия, т.е. сопереживание другим участникам педагогического процесса;
• педагогический такт как чувство разумной меры при соотнесении педагогических задач, условий и характеристик учащихся
• эмоциональный отрывок, самоконтроль, преобладание положительных эмоций в поведении и профессиональной деятельности;
• доверяют возможностям другого человека и педагогическому оптимизму, подходят ко всем ученикам с оптимистической надеждой и доверием.
Группа качеств личности, из которых интеллектуальный ресурс учителя (способности мышления, памяти, внимания и т. Д.) Также важен для педагогической работы.
Педагогические способности — индивидуальные устойчивые качества личности, обеспечивающие эффективность педагогической работы.
Различают разновидности педагогических способностей: перцептивно-рефлексивные (способность воспринимать другого человека и понимать себя) и проективно-конструктивные (способность влиять на другого человека, контролировать другого и себя).Перцептивные способности выражаются в наличии педагогической наблюдательности, (зоркости), понимания учителем сути педагогической ситуации по, казалось бы, несущественным признакам.
Различные учителя с разными способностями могут находиться в разном состоянии и отношениях. Имеется компенсированных и некомпенсированных педагогических способностей, последняя включает гуманистическую направленность на развитие личности студента.
Различные авторы (Ф. Н. Гоноболин, Н. В. Кузьмина, В. А. Крутецкий и др.) Описали различные компоненты педагогических способностей (дидактические, гностические, академические, выразительные, конструктивные и др.), А также специальные педагогические способности (математические, лингвистические и др.) ).
Значимым, профессионально важным качеством личности учителя является педагогическое мышление , заключающееся в умении анализировать всегда внешне скрытые свойства педагогической ситуации, принимать адекватное ситуации педагогическое решение.Они выделяют теоретическое педагогическое мышление — способность мыслить обобщенными педагогическими категориями и принципами — и практическое педагогическое мышление как способность в целом охватить конкретную педагогическую ситуацию во взаимосвязи ее характеристик, в том числе диагностическое педагогическое мышление как способность учителя. видеть различные психологические характеристики ученика при его изучении в их сложных и динамичных отношениях.
Признаками нового педагогического мышления являются открытость учителя нововведениям, ориентация на развитие личности ученика средствами всех и разных учебных предметов, интерес к развивающему и личностно направленному обучению.Обучение мышлению невозможно без педагогического предвидения , прогнозирование — умение предугадывать поведение обучающихся в педагогической ситуации, обеспечивать возможные реакции обучающихся и их возможные трудности.
Педагогическое мышление может принимать форму педагогической интуиции как быстрое, одноэтапное, без детального осознанного анализа того, что учитель принимает решение, с учетом адекватной дальновидности дальнейшего развития ситуации.Педагогическая интуиция — важное профессиональное качество личности, поскольку в педагогической работе существует множество и быстро меняющихся ситуаций, в которых учителю необходимо принять решение в условиях дефицита времени и которые не предоставляют возможности для их детального осознанного анализа.
Другой формой педагогического мышления считается педагогическая импровизация — нахождение неожиданного педагогического решения (под воздействием внешних факторов, вопросов учащихся или внутренних причин) и его мгновенное воплощение.Педагогическая импровизация необходима учителю в связи с большой вариативностью, подвижностью, а порой и непредсказуемостью живого педагогического процесса.
С педагогическим мышлением тесно связаны профессиональные качества учителя, такие как профессиональное педагогическое самосознание — способность реализовывать в себе как профессионале как можно больше качеств (положительных и отрицательных), умение построить «Я-концепцию»; себя как профессионал.Это качество, в свою очередь, опирается на педагогическую рефлексию — сознание учителя к себе и понимание того, как учителя воспринимают другие участники педагогического процесса, психолого-педагогический самоанализ способов и результатов его действий над учениками. , на себя.
Исходя из направленности личности учителя, педагогических способностей, готовности и способности педагогического мастерства , заключающегося в выполнении учителем своей работы на уровне высоких образцов и стандартов, проверенных на практике и уже описанных в методических разработках и рекомендации.Педагогическое мастерство — это хорошее владение основами и нормами профессии, успешное применение методов и технологий, известных в науке и практике. Мастерство проявляется в отличном знании предмета, достижении стабильно высоких результатов обучения студентов.
Более сложное качество личности — готовность и способность к педагогическому творчеству — реализуется в поиске и нахождении нового при постановке педагогических задач, в построении приемов и технологий, достижении нестандартных результатов.Педагогическое творчество, предполагающее субъективную новизну открытий, присутствует каждый день у каждого учителя, когда ему необходимо найти нестандартные подходы к ученикам в неповторяющихся педагогических ситуациях, и эти подходы новы для учителя, но они известны в педагогической практике. Педагогическое творчество, включая объективную новизну и поиск принципиально новых и ранее неизвестных в педагогике подходов, осуществляется далеко не каждым учителем (как и не каждый инженер — новатор).Педагогическое творчество, приближающееся к новаторству, может касаться определенных методологических приемов, а иногда и вести к построению глобально новых систем образования и воспитания.
Вышеупомянутая педагогическая рефлексия, педагогический самоанализ являются условием формирования такого личностного качества учителя, как стремление реализовывать свою индивидуальность, развивать умение учиться и развивать индивидуальный стиль его педагогической работы. . Индивидуальный стиль — это устойчивое сочетание задач, средств и методов педагогической деятельности и общения, характерное для данного учителя.Пример
Педагоги одного стиля предпочитают четкую структуризацию и организацию учебного процесса, достаточно жесткое управление им, большое внимание уделяют повторению и закреплению материала, они стараются e.