Психологическая специфика конфликтов в старшем школьном возрасте: Особенности межличностных конфликтов в подростковом возрасте Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»
Особенности межличностных конфликтов в подростковом возрасте Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»
SCIENCE TIME
ОСОБЕННОСТИ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ КОНФЛИКТОВ В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ
Рогова Евгения Евгеньевна, Дараган Роман Валерьевич, Южный федеральный университет,
г. Ростов-на-Дону
E-mail: [email protected]
Аннотация. В данной статье рассматриваются психологические особенности подростков, влияющих на межличностное общение. Рассмотрены психологические факторы межличностных конфликтов в подростковом возрасте. •
Ключевые слова: общение, самоутверждение, межличностные конфликты.
Подростковый возраст — это один из самых существенных периодов в индивидуальном развитии человека.
Подростковый возраст является наиболее важным периодом, так как в это время складываются основы нравственности. В этом возрасте формируются социальные представления о сложных явлениях и феноменах, социальные директивы, отношение к себе, к людям, к обществу. У подростков становятся стабильными основные черты характера и существенные формы межличностного поведения, создаются главные мотивационные линии этого возраста -самопознание, самовыражение, самоутверждение.
К наиболее важным новообразованиям этого возраста можно отнести становление нового уровня самосознания, изменение образа Я, Я-концепции. Развивается рефлексия, с помощью которой подростки стремятся понять себя, свои возможности, особенности, свою личную ответственность за совершенные действия; оценить свои поступки и поступки других людей; понять, что их объединяет, и чем они отличаются от других людей, что их делает уникальными.
647
о
Щ SCIENCE TIME Щ
социальной ответственности, ответственности за общественное дело. В рамках вышеизложенного определяются ведущие потребности детей этого возраста, которыми являются самоутверждение и общение со сверстниками.
Д.Б. Эльконин находит общение со сверстниками ведущей деятельностью. Согласно другой версии, которую выдвинул Д.И. Фельдштейн, предполагает в качестве ведущей деятельности просоциальную активность, то есть потребность ребенка занять определенное место в обществе и оценить самого себя в системе «я — общество».
Вторая ведущая потребность подростков — самоутверждение.
Самоутверждение проявляется в стремлении утвердить свое Я в системе более общих связей и отношений общества. Самоутверждение, по мнению Д.И. Фельдштейна, неразрывно связано с процессом социализации-индивидуализации. В подростковом возрасте этот этап определяется наиболее выраженной реальной индивидуализацией, которая проявляется в структурируемой самодетерминации, самоуправлении растущего человека, при ярко выраженной тенденции субъекта к индивидуальному проявлению на социально значимом уровне [5].
С социализацией непосредственно связана проблема общности подростков и их подчинение групповым нормам и правилам. Подростков рассматривают как особенную социально-психологическую группу со своими нормами, установками, ценностями, со своей субкультурой. Чувство принадлежности к какой-либо группе имеет немаловажную роль для формирования личности подростка. Нормы и ценности группы интериоризируются подростком.
Они становятся как бы его собственными. Теми, которые влияют на нравственное развитие. Существующее расхождение между нормами группы подростков и нормами взрослых выражает одну из важнейших потребностей подростка — в самостоятельности, в личной автономии.
Подростковый возраст характеризуется появлением в самосознании так называемого «чувства взрослости». Это проявляется в стремлении быть и считаться взрослым. Одним из способов проявления чувства взрослости является нигилизм, протест и неподчинение, негативизм к требованиям взрослого. С помощью этих средств подросток старается добиться равного положения по отношению ко взрослым, стремится выскользнуть из-под их опеки. В силу этих факторов (отношения со взрослыми) и практически полной подчиненности нормам группы, в подростковом возрасте существует опасность возникновения различных форм девиантного и противоправного поведения [4].
Личность формируется под влиянием множества факторов, важнейшими из которых являются социальная и семейная среда, воспитание и обучение, самовоспитание и деятельность.
Движущей силой развития являются противоречия, к которым непосредственно относятся конфликты. Удачно разрешенное противоречие (конфликт) приводит к очередному скачку (или
648
о
Щ SCIENCE TIME Щ
плавному развитию) личности.
Колоссальное воздействие на формирование личности оказывает общение. По мнению Я. Л. Коломинского, общение — это информационное и предметное взаимодействие, в процессе которого реализуются, проявляются и формируются межличностные взаимоотношения. Оно опосредует связь отдельного человека с обществом, являясь одним из путей усвоения социального опыта. В детстве межличностное общение стимулирует психическое развитие и облегчает социальную приспособляемость индивида. Именно в общении, и, главным образом в непосредственном общении со значимыми людьми (родителями, педагогами, сверстниками и т.
В подростковом возрасте на развитие личности оказывают воздействие групповые и общественно сформированные нормы и правила, такие психологические механизмы, как интериоризация и экстериоризация [3].
Действие интериоризации заключается в обращении внешних предметных действий, норм, способов поведения во внутренние процессы, психические образования. Экстериоризация, наоборот, предполагает переход внутренних состояний во внешние, практические действия, формы поведения. С каждым переходом внутреннего во внешнее происходит улучшение поведения человека. Следовательно, процессы интериоризации и экстериоризации обеспечивают развитие личности человека.
На развитие личности оказывают влияние и другие психологические механизмы, такие как, подражание и идентификация, внутригрупповая внушаемость, которая проявляется в некритичном принятии мнений и позиций значимой группы (младшие школьники и подростки), а также самоконтроль и самоанализ, то есть механизм рефлексии, который свойственен старшим подросткам и старшим школьникам.
Следующим своеобразием социализации является обусловленность развития ребенка не только актуальными, но и прошлыми влияниями, которые отражены в его идеалах, мечтах, целях и других психических образованиях.
Этот список факторов, влияющих на развитие личности отнюдь не полон. Многие из факторов развития личности реализуются в определенных педагогических условиях. Более подробно остановимся на межличностном общении. Общение играет немалую роль в жизни общества, выступая необходимым условием формирования не только отдельной личности, но и психологической средой развития основных психических и социальных качеств человека. Без межличностного общения неосуществимо полноценное формирование психических функций человека, психических свойств и всей личности в целом.
649
о
Щ SCIENCE TIME Щ
Из вышесказанного можно сделать вывод: нарушение общения может пробудить нарушения в процессе формирования личности, формирования психических функций, присвоения социальных норм и ценностей и, в целом, процессе социализации.
Неблагополучие в отношениях подростков между собой, разрыв отношений друг с другом имеет для подростка многосторонние отрицательные последствия как в плане возникновения тяжелых переживаний, так и формирования его личности в целом. С усложнением системы общественных отношений, с включением индивида в разнообразные общности, потребность в
принадлежности к какой-либо группе удовлетворяется только при подчинении разнообразным общественным нормам и предписаниям, удовлетворяя при этом социальные ожидания окружающих.
Множество подростков испытывают затруднения в контактах со сверстниками и болезненно переживают свое одиночество. Любые трудности в социальной сфере приводят к нарушению деятельности, отношений, порождают негативные эмоции и переживания, вызывают чувство дискомфорта. Всё это может иметь неблагоприятные последствия для развития личности ребенка.
Кроме межличностного на развитие личности подростка оказывает большое влияние внутриличностный конфликт, который, безусловно, тесно связан с первым: причиной внутриличностного конфликта может стать межличностный, а межличностного — внутриличностный.
В подростковом возрасте расхождение между внешним и внутренним становится глобальным: собственное Я, каким его воспринимает и осознает тринадцатилетний человек, и весь остальной мир разъединены бездной, которую, как ему кажется, никак и никогда не преодолеть.
Все содержание психической жизни становится для подростка объектом осмысления, обобщения, внутренний мир — реальностью, которая затмевает настоящую действительность [2].
Развитие интереса к себе, собственной внутренней жизни, к личности в целом, а не к отдельным ее качествам, осознание противоречивости своих устремлений, желаний, потребностей — все это становится содержанием
650
о
Щ SCIENCE TIME Щ
конфликтных переживаний подростков. Пренебрежение взрослого к новому уровню самосознания подростка, игнорирование его важнейших потребностей усугубляет конфликтную ситуацию, в которой живет подросток. Психологический дискомфорт в классе, напряженные взаимоотношения с педагогами, с родителями, способствуют тому, что отрицательные формы поведения закрепляются и могут перейти в черты характера.
Кроме того, деформация взаимоотношений с окружающими неизбежно ведет к снижению познавательной активности подростка. Может возникнуть общее негативное отношение к школе и к учебной деятельности вообще.
Кроме того, подростки ценят умение постоять за себя. Здесь завуалирована другая проблема — проблема поведения в конфликте, выборе стратегии поведения. Стремление кого-то из подростков защитить себя с помощью взрослых также вызывает осуждение сверстников.
Вероятным отрицательным результатом межличностных конфликтов как со взрослыми, так и со сверстниками, наряду с недоеданием, недосыпанием, эмоциональной холодностью близких подростку людей и ощущением своей ненужности, покинутости, наряду с чувством лишнего в семье или обществе, _ можно выделить обострение взаимоотношений со всеми взрослыми, в том числе и с учителями (если конфликт происходил с родителями или иными близкими людьми), формирование негативного отношения к учебной деятельности и к школе в целом.
Л.Н. Винокуров, считая конфликты источниками неврозов, выделяет следующие их психологические факторы:
а) семейно-бытовые, конфликтные отношения между членами семьи, ее дисгармоничное функционирование, несовершенства воспитания, которые создают хроническую психотравмирующую ситуацию, невротичность самих родителей и т. п.;
б) школьные конфликты, связанны с неспособностью ребенка справиться с нагрузкой в учебной деятельности, враждебным отношением педагога, сменой школьного класса, неприятием детского коллектива; острые психические травмы различного происхождения; алкоголизм, наркомания, психические заболевания родителей [1].
Говоря о положительной роли межличностного конфликта в подростковом возрасте, можно выделить, что для развития личности конфликты необходимы.
Только лишь преодолевая конфликтную ситуацию, разрешая конфликт, противоречие, внутреннее или внешнее, индивид выходит на новую ступень своего развития. Поэтому нам кажется необходимой руководяще-контролирующая роль учителя (непосредственно в классе) или школьного психолога в разрешении подросткового конфликта с одноклассниками, со сверстниками или со взрослыми. Однако важно помнить, что несвоевременное или неправильное, неосторожное
о
Щ SCIENCE TIME Щ
вмешательство в конфликт или попытка руководить, или разрешить его сверху не только не приведут к каким-либо позитивным изменениям, а, может быть, только усилят противоречия, добавят к существующему новый конфликт — с учителем.
Бесспорно, что усвоение конструктивных или деструктивных способов преодоления труднейших ситуаций оказывает различное влияние на развитие личности ребенка.
Преобладание конструктивных способов умножает
положительный потенциал личности, оказывает содействие для развития уверенности в своих силах, развития чувства компетентности и собственной ценности, приводит к становлению важных волевых качеств. И, наоборот, преобладание деструктивных способов поведения, которые не приводят к реальному разрешению проблем, может вызвать отклонения и деформации в развитии личности и тем самым привести к нарушениям психического здоровья ребенка.
В заключение рассмотрения проблемы конфликтности подростков, мы вернемся к поведению в конфликтной ситуации, в конфликте. Как мы отметили выше, подростки ценят умение постоять за себя. В этом заключается определенная проблема. Очевидно, что наиболее продуктивным способом разрешения конфликта является сотрудничество, поиск взаимно-
удовлетворяющих решений. Тем не менее подобная стратегия требует много времени и психических средств индивида.
Кроме того, она не всегда уместна, когда требуется мгновенное решение, от которого зависит, вероятно, и жизнь субъекта, стратегия сотрудничества бесплодна.
Человек должен уметь постоять за себя, должен уметь дать отпор, защитить свои честь и достоинство, должен уметь обладать навыками самообороны. И здесь нужно руководствоваться стратегией соперничества. При этом
соперничество не должно носить тотальный характер.
Таким образом, подростковый возраст характерен излишней
конфликтностью во всех сферах. Но конфликт является неотъемлемой частью становления личности. Без конфликта личность невозможна, поскольку в конфликте происходит воспитание и развитие личности, дающее огромный скачок в случае разрешения конфликтной ситуации. Конфликт невозможно представить без конфликтных отношений: именно через конфликтные отношения происходит взаимодействие в конфликте.
Подросток учится разрешать конфликтные ситуации на практике, и ему нужно ненавязчиво помочь в этом с максимально возможным позитивным результатом. Как было показано, проблема подростков в конфликтах рассмотрена в научной литературе и исследована достаточно подробно. Вместе с тем, появляются немногочисленные исследования, которые посвящены анализу представлений подростков о различных явлениях и феноменах. Стало быть, одной из актуальных проблем изучения социальных представлений является проблема их происхождения. В научной литературе изучены и рассмотрены разнообразные
о
Щ SCIENCE TIME Щ
способы выхода из конфликтных ситуаций и способы разрешения конфликтов, в том числе и в среде подростков, положено начало изучению представлений подростков о социальных явлениях и феноменах, изучению представлений людей о конфликте в целом, но почти неизученными остаются вопросы возможностей внешнего воздействия на конфликтную ситуацию в подростковой среде специалиста — социального педагога.
Литература:
1. Введение в практическую социальную психологию / Под ред. Ю.М. Жукова, Л.А. Петровской, О.В. Соловьёвой. — М.: Смысл, 1996. — 372с.
2. Ворожейкин И.Е. Конфликтология. — М., ИНФРА. 2003. — 112с.
3. Зеньковский В.В. Психология детства. — Екатеринбург: «Деловая книга», 1995. — 347с.
4. Краковский А.П. О Подростках. — М.: Педагогика, 2009. — 384с.
5. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии: Избранные психологические труды. — М.: Междунар. пед. академия, 1994. —
6 368с.
653
а
Психологические особенности развития старшеклассников
Психологические особенности развития старшеклассников
Возраст учащихся старших классов находиться в приделах 15-17лет.
Данный период в возрастной отечественной психологии относится к ранней юности. Этот возраст характеризуется набором психологических особенностей. Основные возрастные особенности учащихся старших классов начинают складываться уже в 8-9 классах общеобразовательной школы.
Юность – это переход во взрослую самостоятельную жизнь. Психологи выделяют границы ранней юности, то есть старшего школьного возраста, с 15 до 18 лет, и поздней — от 18 до 23 лет. Психологические новообразования данного возраста – развитие самосознания, самоопределение в профессии, переход к взрослой жизни. 1
В период ранней юности устанавливаются профессиональные интересы. Растет потребность в труде, активность в обществе и строятся, более конкретные планы на жизнь. Детство и юность в развитии личности стоят на одной ступени. Постепенный переход из одной стадии в другую делает подростков более независимыми от взрослых. Старшеклассники активно пытаются самоутвердиться в обществе сверстников, социуме.
В коллективе учащихся, помимо повседневного общения, в этом возрасте нарастает потребность в налаживании интимных, близких индивидуальных взаимоотношений и привязанностей.
Исследовательница Р. Бенедикт в своих работах пришла к выводу, что тип перехода от детства к взрослости зависит от того, насколько велик разрыв в нормах и требованиях, которые предъявляет данный вид общества к типичному ребенку и взрослому.
В каждом возрастном периоде, на взгляд автора, наблюдается сосуществование различных ступеней развития. Здесь остаются следы предшествующего этапа развития, но уже возникают новые явления, которые могут стать типическими и получить становление в последующие возрастные периоды.
Одной из наиболее явно выраженных психологических особенностей старшеклассников является то, что развитие познавательных функций и интеллекта претерпевает не только количественные, сколько качественные изменения. Происходят сдвиги в структуре мыслительных процессов. Становится важно не то, какие задачи решает человек, а то каким образом он это делает.
И. Л. Бим отмечает, что часто старшеклассник сочетает в себе черты еще недавнего подростка и формирующиеся признаки юношеского возраста. В этом возрасте неразрывно соединяются еще не утраченная детскость с проявлениями активного взросления. Взрослость находит выражение в интенсивном становлении личности, в росте ее самосознания и самоопределения. У старшеклассника уже складываются определенные принципы поведения. Формируется образ своего собственного «Я», складываются ценностные ориентации, мотивация деятельности, мировоззрение личности. Четко начинает проявляться различие интересов и склонностей.
Период юности Э. Эриксон связывает с кризисом идентичности. Данный кризис происходит в тот период жизненного цикла, когда каждый молодой человек должен выработать из отлаженных элементов детства и надежд, связанных с предвидимым взрослением, свои главные перспективы и путь развития, т.е. определенную цельность личности. Молодым людям предстоит определить то какими они хотят себя видеть сами. Также важно для них понять, что ожидают от них окружающие люди и общество.
В некоторых случаях юноши и девушки стремятся к «негативной идентичности». Чувство противоречия толкает подростка на отождествление себя с образом, противоположным тому, который хотели бы видеть взрослые и сверстники. Э. Эриксон считает, что в поиске собственной идентичности лучше даже идентифицировать себя с людьми асоциального поведения, чем вообще не обрести своего собственного Я, своей идентичности.
Основной психологической характеристикой старшего школьного возраста можно с уверенностью считать направленность в будущее. Это касается различных сторон психической жизни. Старший школьник стоит на пороге социальной взрослости. У старшеклассников появляются конкретные жизненные планы, мотивы деятельности. Более реальным становятся представления о требованиях общества к личности старшеклассника. Для школьника становится более весомым мнение взрослых, в том числе и учителей. Растут требования к личности, профессиональным знаниям и умениям учителя. Поведение старшего школьника все больше становится целенаправленно-организованным, сознательным и волевым.
Все большую роль играют сознательно выработанные или усвоенные критерии, нормы и своего рода жизненные принципы. Появляются элементы мировоззрения, возникает устойчивая система ценностей. Появляется интерес к внутреннему миру – своему, других людей, отмечается умение ставить себя на место другого человека и сопереживать ему. С точки зрения протекания отдельных психологических процессов старший школьный возраст принципиально не отличается от периода взрослости. Существенная разница имеется лишь в эмоциональной жизни, более импульсивной, менее подчиненной другим мотивам и слабее регулируемой сознательно. Однако старший школьник может быть уже способен к глубоким переживаниям и серьезным чувствам.
Современный старшеклассник – продукт сегодняшней жизни, он сложен, интересен, противоречив. В старшем школьном возрасте завершается физическое созревание индивида. По своему физическому развитию сегодняшние школьники 17 лет соответствуют молодым людям 22 лет 30-х годовXX века.
Т. Томэ предлагал в своих работах различать два принципиально разных типа развития в юношеском возрасте: прагматический и творческий. Для первого характерна ориентация на целесообразность и на уход от источников беспокойства, чему субъективно придается первостепенное значение. Такое развитие нельзя назвать действительно индивидуальным развитием, потому что личность такого молодого человека стремится к гомеостатическому равновесию.
Второй путь можно назвать путем сознательного саморазвития. Ю.Б.Гиппенрейтер, развивая идеи А.Н. Леонтьева,который отмечал сознательное самоопределение как об основное содержание «второго рождения» личности в юности. Самоопределение юноши отличается тем, что он уже начинает действовать. Он реализует эти планы, утверждая тот или иной образ жизни, начинает осваивать выбранную для себя профессию.
В плане умственного развития этот возраст не показывает каких-либо качественных новообразований. Происходитукрепление и совершенствованиетех процессов развития формального интеллекта, которые начались в подростковом возрасте. Однако определенная специфика здесь имеется и вызывается она своеобразием развития личности старшего школьника. Мышление старшего школьника имеет уже личностный, эмоциональный характер.
Божович Л.И. отмечает, что интеллектуальная деятельность здесь приобретает особую аффективную окраску, связанную с самоопределением старшего школьника и его стремлением к выработке своего мировоззрения. Именно это аффективное стремление создает своеобразие мышления в старшем школьном возрасте. Назначение периода юности в жизни каждого человека состоит в том, чтобы расширить горизонты познания реального мира, других людей а так же себя самого. Молодым людям необходимо выработать ко всему этому свое отношение, найти свое место в обществе и определить жизненные задачи. Отсюда интерес старшеклассников к универсальным законам природы и человеческого бытия. Они стремятся постигнуть теоретические и методологические основы научных дисциплин. Возникает острый интерес к познанию человеческих возможностей и внутреннему миру человека, склонность к самоанализу и самооценке, приобретается навык рефлексии.
Старшеклассник миновал эпоху подростковых кризисов и конфликтов. В этом возрасте наблюдается улучшение коммуникативности и общего эмоционального самочувствия индивида. Происходит большая дифференцированность его эмоциональных реакций, и приобретаются новые способы выражения эмоциональных состояний, повышение самоконтроля и саморегуляции. Одновременно старший школьный возраст не лишен трудностей и конфликтов. Это касается в первую очередь несоответствия между физической и психической зрелостью учащихся и их социальным статусом.
Одним из главных новообразований в психике старшеклассника по сравнению с подростком является его направленность на будущее, попытки осмыслить с этих позиций свое настоящее. Особенно четко проявляется интерес к мировоззренческим, общественным проблемам, но наряду с этим и разного рода практической деятельности и спорту.
Основное в становлении личности старшеклассника — открытие собственного мира, которое проявляется в форме переживания своей индивидуальной целостности и неповторимости. Внутренний мир становится для него ценностью. Осуществляется бурное развитие самосознания и по мнению Э.Эриксона, юношеский возраст строится вокруг кризиса личностной идентичности — чувство индивидуальной само тождественности, единства. Индивид находится в процессе нормативного кризиса самоопределения, выбора из вариантов развития тот единственный, который может считать своим. Уровень идентичности тесно связан с индивидуально- личностными чертами старшеклассников.
Для старшеклассника характерен глубокий самоанализ, самооценка всех качеств и способностей. Если в подростковом возрасте самооценка определялась внешними показателями достижений, то в 16 лет появляются собственные критерии значимости. Школьники оценивают себя с позиции своей внутренней шкалы ценностей. Старшеклассники в большей степени понимают себя, чем подростки. Настроение становится более устойчивым и осознанным.
Самооценка становится выше, чем в подростковом возрасте. Возникает чувство собственного достоинства, происходит стабилизация личностных особенностей. Вместе с осознанием своей уникальности приходит чувство одиночества. Отсюда растет потребность в общении, потребность сопоставить себя с образом типичного ровесника. Старшеклассник, познавая окружающий мир, возвращается к себе, осуществляет поиск ответа на сложные вопросы жизни: «Для чего я живу», «В чем смысл жизни» расширяется система ценностей, формируется нравственный стержень. Юношеское моральное сознание содержит внутренние противоречия. Юношеский максимализм, категоричность оценок принимаются с демонстративным скепсисом. Юноши легко подвергаются моральному релятивизму: если все является относительным, значит все дозволено, все можно понять и оправдать.
У старшеклассника возникают важные личностные качества: осознанность, самостоятельность, независимость Он ставит и активно решает наиболее сложные жизненные проблемы. Рефлексия собственного жизненного пути, стремление к самореализации приводит к появлению новых социальных потребностей: найти свое место среди других, выделиться, быть особенным, играть определенную роль в обществе. Возникает ответственность не просто за себя, а за себя в общем деле, за общее дело и за других людей, следовательно, же, новообразованием этого возраста является самоопределение себя в человеческом обществе, осознание своих возможностей и стремлений, своего предназначения в жизни.
Взаимоотношения со взрослыми становятся более ровными и менее конфликтными. Общение со взрослыми происходит на уровне доверия Старшеклассники хотели бы видеть в родителях друзей и советчиков Школьники нуждаются в помощи старших. У них возникает особый интерес к общению со взрослым, так как некоторые вопросы они вообще не могут обсуждать со сверстниками, так как им не хватает опыта преобладают такие темы общения со взрослыми: выбор профессии, жизненные перспективы обучения, взаимоотношения с окружающими, увлечения, вопросы морали причем дифференцируются темы, которые обсуждаются с отцом и матерью, в зависимости от их компетентности. Старшеклассники, независимо от пола, больше искренние в общение с матерью, чем с отцом. Общение с родителями, часто делится на личное и деловое общение.
Отношения с учителями становятся более сложными и дифференцированными. В образе идеального учителя на первое место выходят его индивидуальные человеческие качества — способность понять. На втором месте стоит профессиональная компетентность, на третьем — умение справедливо управлять. У старшеклассников взаимоотношения учителя и учащихся строятся только на основе взаимопонимания и уважения друг к другу.
И.С. Кон отмечает, что общение с ровесниками чрезвычайно важно в этот период. Оно выполняет другие функции, чем общение с взрослым. Общение с ровесниками происходит на уровне исповеди. Взаимоотношения делятся на дружеские и товарищеские. Юношеская дружба выполняет функцию психотерапии, поддержки, самоуважения. В этот период возрастает избирательность, соответственно, уменьшается количество друзей. В основе стремления к дружбе лежит потребность в самораскрытии, понимании другого и себя другим. Содержанием такого общения есть реальная жизнь: проблемы совместной учебной деятельности, общественная работа, совместный досуг, развлечения, спорт.2
В дружбе с ровесником проявляется стремление к равноправному общения. Для ранней юности характерна идеализация друзей и самой дружбы. Юношеская дружба не только склонна к исповеди, но и очень эмоциональная. Часто даже те, кто имеют друзей, переживают одиночество из-за неспособности выразить в общении полноту чувств.
Однако в дружбе юношей отчётливо проявляются и противоречия этого возраста. Юношеская потребность в интимности сильна именно потому, что принципиально не насыщаема. Юность считается привилегированным возрастом дружбы, но сами юноши всегда считают настоящую дружбу редкой.
Известная неопределённость и неустойчивость представлений о собственном «Я» рождают желание проверить себя путём разыгрывания каких-то несвойственных ролей, рисовки, самоотрицание. Юноша страдает от того, что у него не хватает средств и возможностей выразить свой внутренний мир. Но беда не столько в недостатке средств, сколько в реальной неясности, незавершённости своего «Я». По этому поводу высказывался американский психолог Э. Дауван, в своих работах пишет, юноша не выбирает дружбу, его буквально втягивает в него. Нуждаясь в сильных эмоциональных привязанностях, молодые люди подчас не замечают реальных свойств их объекта. При всей их исключительности, дружеские отношение в таких случаях обычно кратковременны. Людей выбирают в качестве объектов, а затем бросают, нисколько не заботясь об их чувствах, заменяя другими лицами. Оставленные объекты быстро и полностью забываются, но форма отношения к ним обычно воспроизводится в отношении к новому объекту вплоть до мельчайших деталей, с точностью, похожей на одержимость.
Общение – это канал информации, по которому юноша узнает многие необходимые вещи, вырабатываются необходимые навыки социального взаимодействия, умение подчиняться коллективной дисциплине и в то же время отстаивать свои права. Формируются коммуникативные качества. И, наконец, общение – это специфический вид эмоциональных контактов. Осознание групповой принадлежности формирует у молодежи чувство эмоционального благополучия и устойчивости.
Для старшеклассников характерно эмоционально-личностное отношение к коллективу. Особенно большое значение придается его сплоченности, причем требование это бывает максималистским.
С возрастом межличностные отношения дифференцируются. С одной стороны, быстро расширяется круг общения, растет число внеклассных и внешкольных друзей, с другой – происходит заметное разделение общения в самом классном коллективе.
В юношеском возрасте очень велика потребность в свободном общении. Свободное общение не просто способ проведения досуга, но средство самовыражения личности, установления новых контактов, новых знакомств.
Т.П. Абакирова отмечает, что старшеклассники должны владеть следующими умениями:
-умение ориентироваться в партнёрах, объективно воспринимать окружающих людей, понимать их настроение и характер;
-умение сотрудничать в различных видах деятельности, коллективно ставить цели, планировать пути их достижения, совместно выполнять, организовывать и оценивать достигнутое.3
Динамика развития в старшем школьном возрасте зависит от ряда условий. Прежде всего, это особенности общения со значимыми людьми, существенно влияющие на процесс самоопределения. Уже в переходный от подросткового возраста к юношескому периоду возникает особый интерес к общению со взрослыми людьми.В старших классах эта тенденция усиливается.
Структура групп общения и степень их сплоченности во многом зависит от уровня развития взаимоотношений между юношами и девушками. Первичными ячейками общения являются однополые группы мальчиков и девочек. Две такие группы, не теряя своей внутренней общности, постепенно могут образовывать смешанную компанию. Позже внутри этой компании складываются пары из юношей и девушек.
В жизни парней однополая группа занимает гораздо больше, чем в жизни девушек. Привязанность к ней сохраняется и поддерживается даже после возникновения смешанной компании. Оценку мужских качеств личности юноши дает коллектив сверстников.
Разные виды общения могут сосуществовать, выполняя разные функции. Однако их удельный вес и значимость с возрастом меняются. Разные формы и места общения, сменяя друг друга, сосуществуют в зависимости от психологических потребностей.
Юноша всегда ждет новых знакомств, приключений, переживаний – «ожидаемые общения». Неосознаваемое, внутреннее беспокойство иногда гонит его из дома. Он стремится туда, где люди, ожидает чего-то нового, неожиданного. Но часто эти ожидания не сбываются. И тем не менее он опять стремится к людям.
Наряду с возрастающей значимостью групповой жизни, в ранней юности резко усиливается потребность в индивидуальной интимной дружбе. Самое главное в юношеской дружбе – ее глубина, устойчивость и интимность. Психологическая ценность юношеской дружбы в том, что она является школой самораскрытия и понимания другого человека.
От друга старшеклассник ждет оценок, не только близких к своим, но и превышающих их, более критических. Это значит, что дружба выполняет специальную функцию поддержания самоуважения личности.
Однако в дружбе старшеклассников отчетливо проявляются и противоречия этого возраста. Юность одновременно самая искренняя и самая неискренняя пора. В юности сильна потребность быть в согласии с самим собой, бескомпромиссность, полное самораскрытие. Собственное «Я» личности — неустойчивое и расплывчатое, что порождает желание проверить себя путем разыгрывания ролей, самоотрицания.
Прежде всего, дружба является эмоциональной привязанностью. Личная близость в этот период важнее, чем общность предметных интересов. Дружба важна для старшеклассников, потому что в общении с друзьями они встречают поощрение самостоятельности и взрослости.4
Подлинная интимность личности наблюдается при совмещении жизненных целей двух индивидов и сохранении индивидуальности. Если этого нет, то в отношениях с друзьями существует напряженность. Юноша мечется между желанием активно общаться с другом и боится потерять себя в этом общении.
Юношеский эгоцентризм сужает общение, когда друзья, находясь рядом, не слышат друг друга. Потребность в самовыражении часто перевешивает интерес к собеседнику.
Психология юношеской дружбы тесно связана с особенностями личности. Ранее созревание девушек способствует раннему появлению сложных форм самосознания, а, следовательно, и потребности в интимной дружбе. Потребность в глубокой интимной дружбе возникает у девушек на 1,5 – 2 года раньше, чем у юношей.
Девушки чаще испытывают дефицит интимности, их дружба более эмоциональна. Для юношей важнейшей группой людей еще остаются сверстники своего пола. Разнополая дружба, в юности существенно отличается от однополой привязанности. В слове «друг», как правило, завуалирована зарождающаяся симпатия и даже любовь.
Подводя итоги, рассмотрения особенностей личности старшеклассников, можно сделать вывод о том, что главное психологическое приобретение ранней юности – это утверждение своего внутреннего мира. Обретая способность погружаться в себя, в свои переживания, старшеклассники открывают целый мир новых эмоций. Вместе с осознанием своей уникальности и неповторимости, возрастает потребность в общение и интимной дружбе. У старшеклассников появляется стремление к самореализации, которое приводит к зарождению новых социальных потребностей, таких как найти свое место среди других, выделиться и выполнять определенную роль в обществе.
«Психологические особенности старшего школьного возраста»
Государственное образовательное учреждение дополнительного
образования
Центр внешкольной работы Центрального района
Методическая разработка
на тему «Особенности старшего школьного возраста»
Выполнила педагог дополнительного образования
Дундина Юлия Сергеевна
Санкт — Петербург
2012г.
Гитара очень популярный инструмент. Особенно инструмент популярен среди молодых людей и подростков. Большая часть обучающихся игре на гитаре охватывает возраст от 11 до 18 лет. В учебном процессе важно не только само обучение игре на гитаре, изучение нотной грамоты, приобщение к музыкальной культуре. Главную роль играет общение с обучающимися. Очень важная задача стоит перед педагогом — это индивидуальный подход к каждому ученику и поиск общего языка. Необходимо заинтересовать молодого человека в этом непростом возрасте. Эта работа посвящена анализу подросткового и старшего школьного возраста и всем особенностям этого периода в жизни молодого поколения.
Общая характеристика возраста.
Старший школьный возраст, или как его еще называют, ранняя юность, охватывает период развития детей от 13 до 18 лет. К концу этого периода школьник достигает физической зрелости, приобретает ту степень идейной и духовной зрелости, которая достаточна для самостоятельной жизни. Личность юноши и девушки складывается под влиянием совершенно нового положения, которое они занимают в обществе, в коллективе, в системе общественных отношениях, под влиянием тех изменений, которые происходят в их жизни и деятельности в школе и после ее окончания. Основными видами деятельности в ранней юности становятся в равной мере труд и учение. Имея близкую перспективу самостоятельной жизни, старшие школьники стремятся определить свой жизненный путь, наметить конкретные перспективы дальнейшей трудовой деятельности, выбрать свою будущую профессию. В связи с этим, формируются и делаются более устойчивыми профессиональные интересы, юноши и девушки начинают серьезно размышлять о своем будущем. Старший школьный возраст это возраст кипучей энергии, энтузиазма, дерзаний, романтически — окрашенного стремления к большим и героическим делам.
Развитие личности в старшем школьном возрасте.
В старшем школьном возрасте интенсивно развиваются моральные силы человека, формируется его духовный облик, определяются черты характера, происходит становление мировоззрения. На развитие личности в старшем школьном возрасте решающее влияние оказывает изменение положение учащегося в школе, семье, в системе общественных отношениях. Положение в обществе резко меняется и влияет решающим образом на становление личности. Под этим влиянием происходит глубокий процесс идейного становления личности, ее самоопределение. Руководство взрослых в этот период развития личности не только не снимается, но оно совершенно необходимо. Однако важно, чтобы это руководство было очень тактичным, умелым.
Конечно, старший школьник способен лучше и глубже, чем подросток, оценивать свои сильные и слабые стороны, свои достоинства и недостатки.
Однако подросток нередко более правильно оценивает себя, нежели старший школьник. Дело в том, что на развитие самосознание подростка влияют суждения других людей. Подросток, особенно младший, как бы смотрит на себя глазами окружающих, его суждение о самом себе часто повторяют аналогичные суждения родителей, учителей, товарищей. Естественно, что и самооценка его довольно объективна, потому что повторяет объективную оценку окружающих. По-другому, у старшего школьника с возрастом укрепляется тенденция самостоятельно анализировать и оценивать собственную личность, свое поведение и деятельность. А самому себя оценивать всегда труднее, чем осознать оценку со стороны. Поэтому старший школьник, умея анализировать свои личные особенности и поведение, лучше, чем подросток, оценивает себя.
Нередко юноши и девушки переоценивают свою личность, проявляют болезненное самолюбие, тщеславие, высокомерие, зазнайство, пренебрежительно относятся к окружающим; другие болезненно недооценивают себя, считают себя «посредственностью», «никчемным», сереньким и незаметным. Старший школьник, в отличии от подростка, способен осознать у себя не только простые, заметно проявляющиеся качества личности (такие, как трудолюбие, усидчивость, настойчивость, смелость, зазнайство и так далее), но и более сложные характеризующие многосторонние отношения личности (чувство долга, чести, собственного достоинства). Из этого следует, что надо умно и тактично помогать старшему школьнику, чтобы у него сформировалось правильное, объективное представление о себе, о собственной личности. Особенно этому должен следовать педагог, индивидуально занимающийся с учеником на музыкальном инструменте.
Подросток оценивает себя применительно к своему настоящему, старший школьник дает себе оценку применительно к своему будущем. «Каков я как член школьного коллектива?» — так ставит вопрос подросток. «Каков я для будущей самостоятельной жизни?» — так ставит вопрос старший школьник. Учащиеся старшего школьного возраста стремятся выработать у себя комплекс определенных качеств личности, в вопросах восприятия самих себя, их интересует формирование определенного, целостного морально-психологического облика. Поэтому большое значение имеет воспитание в учащихся правильного представления об этом облике, наличие у них своеобразного эталона, идеала, образца для поведения, с которым он соотносит качества своей личности и свое поведение. Например, любимого, родителей, героев любимых художественных произведений и кинофильмов, в которых они видят воплощение высоко ценимых ими качеств. Но в отдельных случаях у старших школьников может возникнуть и не совсем достойный идеал. Это отдельные привлекательные качества отрицательной личности, и они становятся образцом подражания. Педагогам необходимо тактично развенчивать подобные идеалы, помогая молодым людям выбрать образы, более достойные для подражания. В этом отношении личный пример, и авторитет старших играют очень важную роль.
В старшем школьном возрасте специфическую трансформацию претерпевает чувство взрослости: оно становится глубже острее. Старшие школьники еще менее, чем подростки, склонны мириться с принижением их взрослости, с отношением к ним, как к маленьким. Чувство взрослости в старшем школьном возрасте приобретает своеобразный характер: несколько сглаживается острота конфликта из-за действительного или мнимого непризнания равноправия старшего школьника с взрослыми. В 14 лет, когда он получает паспорт, совсем скоро наступит то время, когда исполнится 18 лет, он получает избирательное право вступать в брак. Это объективные признаки взрослости юноши, девушки. В этих условиях чувство взрослости не атрофируется, не пропадает, а трансформируется в своеобразное самоутверждение, самовыражение, которое проявляется в стремлении выразить свою индивидуальность. Если раньше старший школьник стремился, чтобы его признали взрослым, стремился ничем не отличаться от взрослых, то теперь он хочет, чтобы признали его оригинальность, его право чем-то выделяться из общей массы взрослых. Отсюда — любым путем обратить на себя внимание, утвердить свою самобытность, через утрирование моды, демонстративное и показное увлечение абстрактной живописью, скульптурой, музыкой. Впервые в старшем школьном возрасте появляется особое чувство — любовь. Это совершенно новое состояние в эмоциональной жизни школьника, чего нет у подростка. По отношению к подростку правильно говорить о проявлениях чувства личной симпатии, об увлеченности, привязанности, даже первой влюбленности, но любовь как глубокое чувство возникает только в ранней юности. Относясь серьезно к своему чувству, юноши и девушки глубоко интересуются интимными человеческими взаимоотношениями: «Что значит быть женой — другом и мужем — другом?». «Как избежать размолвок в семье?», «почему инициатива в создании семьи всегда принадлежит мужчине?», «как быть, если что-то в близком человеке очень нравиться, а что-то не нравиться?».
Влечение и интерес к противоположному полу в 14-18летнем возрасте нормальное явление. В 18 лет юноши и девушки получают право вступать в брак. Надо отдавать себе отчет в том, что наступает нормальный и неизбежный этап в развитии человека. Ни в коем случае не следует грубо вторгаться в мир интимных переживаний и тем более высмеивать, бранить, упрекать юношей или девушек за проявление этого чувства. Иное дело, когда возникающее чувство любви развивается ненормально (не встречает взаимности, связано с не совсем здоровыми интересами и переживаниями), мешает учению, отвлекает от работы, делает учащегося возбужденным или рассеянным, замыкает в кругу личных переживаний. Если нельзя придать этому чувству другой характер, необходимо попытаться переключить энергию и активность старшего школьника в русло других интересов, отвлечь его внимание.
Заманчивые, из соображений ложной стыдливости, вопросы любви, мы невольно позволяем решать их тем людям, влияние которых может быть только отрицательным. А наши воспитанники тянуться к этим людям, так как с ними легко говорить о том, что так волнует и интересует юношество.
В старшем школьном возрасте под влиянием правильно организованной учебно-воспитательной работы заметно развиваются эстетические чувства: способность замечать, эмоционально воспринимать и любить все прекрасное в окружающей действительности, в природе, искусстве, общественной жизни.
Развитию эстетических чувств у старших школьников надо уделять большое внимание. Также особое значение имеют организация экскурсий, посещение музеев, выставок, концертов, памятных мест.
Учебная деятельность и умственное развитие.
Учебная деятельность старших школьников значительно отличается по своему характеру и содержанию от учебной деятельности подростков. Дело не только в том, что углубляется содержание обучения, и вводятся новые учебные разделы. Основное отличие в том, что учебная деятельность предъявляет гораздо более высокие требования к их активности и самостоятельности. Ученики взрослеют, обогащается их опыт; они осознают, что стоят на пороге самостоятельной жизни. Растет их сознательное отношение к учению, которое приобретает непосредственный жизненный смысл. Развитие познавательных процессов, рост сознательного отношения к учению стимулирует дальнейшее развитие произвольности познавательных процессов, умение управлять ими. В конце старшего школьного возраста учащиеся полностью овладевают своими познавательными процессами: восприятием, памятью, воображением, мышлением, а так же вниманием.
В развитии памяти заметно увеличивается роль отвлеченного словесно-логического, смыслового запоминания. Хотя преобладает произвольная память, непроизвольное запоминание отнюдь не исчезает из практики детей. Они неизмеримо шире, чем подростки, пользуются приемами запоминания — составлением планов, выделением основных мыслей, сравнением, соотношением с уже известным. С полным основанием это же можно отнести и к характеристике внимания. Но в отличие от подросткового возраста, где произвольное внимание возникает лишь эпизодически, в старшем школьном возрасте оно может быть постоянным при наличии устойчивых жизненных интересов. Под влиянием специфической учебной деятельности существенные изменения происходят в мыслительной деятельности, в характере умственно работы. Как следствие постепенного приобретения опыта общественного поведения, роста морального сознания, изучения дела, которым занимается, у старшеклассников начинает складываться мировоззрение.
Трудовая деятельность и выбор профессии.
Нельзя сказать о роли общественного труда в развитии школьников. Труд способствует формированию инициативности, целеустремленности, дисциплинированности, настойчивости.
Под влиянием перспективы перехода к самостоятельной трудовой жизни формируется характерная для этого возраста направленность на будущее. Это возраст жизненно — трудового самоопределения, когда начинаются серьезные поиски своего трудового призвания, возникает стремление найти свою будущую профессию. Подросток, как правило, еще не думает серьезно о своей будущей профессии, особенно если он предполагает после 9 класса учиться в школе. Профессий тысячи, но только выбранная по душе, когда сочетаются индивидуальная склонность к данному виду труда, способности к нему и высокая оценка его общественного значения, приносит моральное удовлетворение человеку и максимальную пользу обществу.
Под влиянием чего происходит выбор профессии? Массовый материал показывает известную роль школы и учителей в воспитании у школьника интереса к своей будущей профессии. По данным ряда исследований, 40-50% опрошенных старшеклассников мотивируют выбор будущей профессии интересом к тому или иному учебному предмету, а так же указывают на такие мотивы (чисто внешнего порядка), как наличие семейных традиций, материально-бытовой обеспеченности, пример друзей и товарищей. В отдельных случаях мотивами были близость места работы или вуза от дома, «красивая форма» или то, что «сюда легче устроиться».
На основании массовых исследований приходится сделать следующие выводы. Нельзя говорить о полной подготовленности наших старшеклассников к выбору профессии: во-первых, они, не имея ясного представления о большинстве профессий, не могут правильно ориентироваться в них. Во-вторых, школьники не всегда умеют объективно определить свою профессиональную пригодность
Мы, педагоги, должны понимать, что у старшеклассников неизбежно возникает жизненная проблема выбора профессий и необходимость помочь им сделать этот выбор наиболее целесообразно, учитывая личные склонности и способности. Не только школа, но и дополнительная деятельность детей (спорт, занятия музыкой, занятия прикладным искусством и другое образование вне школы) может повлиять на будущее наших детей.
Литература:
В.А.Крутецкий «Основы педагогической психологии».
|
И.С. Почекаева
УРОВНИ КОНФЛИКТНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ
Система образования как социальный институт взаимодействует со всеми сферами общественной жизни, поэтому, классифицируя противоречия и конфликты в школе, некоторые исследователи (4.С118 – 119) описывают их как возникающие на макроуровне, среднем уровне и нижнем уровне. На макроуровне конфликты в социально-педагогическом процессе возникают между системой образования и обществом. На среднем уровне линии противоречий проходят между администрацией и учителями, администрацией и родителями, администрацией и учащимися. На нижнем уровне противоречия проходят по линиям «учитель-ученик» и «родитель-ученик». Все вышеперечисленные конфликты можно условно отнести к так называемым вертикальным конфликтам. Кроме вертикальных, на каждом уровне социально-педагогического процесса имеют место и горизонтальные конфликты. Например, на макроуровне могут возникать противоречия и конфликты по поводу проводимой в обществе политики в области образования между основной частью граждан, с одной стороны, и высшими руководящими структурами – с другой. На среднем уровне возможны как вертикальные конфликты между различными уровнями управленческих подсистем в системе образования, так и горизонтальные между администрацией различных учебных заведений. К среднему уровню можно также отнести горизонтальные конфликты типа «учитель-родитель», «учитель-учитель», «родитель-родитель». На нижнем уровне возникают конфликты типа «ученик-ученик». Обозначенные линии противоречий в наибольшей степени соответствуют основным видам взаимодействия в системе общего среднего образования. Остановимся подробнее на конфликтах, происходящих в системе «ученик – ученик», поскольку темой нашего исследования является воспитание конфликтной компетентности у учащихся старших классов средней общеобразовательной школы. Выделяя причины конфликтов типа «ученик-ученик», необходимо принимать во внимание возрастные особенности участников конфликтов, так как они во многом определяют повод для противоречий. Н.Самоукина (7.С. 72) считает конфликты лидерства наиболее распространенными среди учащихся. В средних классах, по ее наблюдениям, часто конфликтуют группа мальчиков и группа девочек. Г.Л.Воронин (1) среди основных поводов для конфликтов между учениками видит грубость, хамство, жестокость, озлобленность. В соответствии с результатами опросника, проводившегося Г.Е.Гигорьевой (2), среди учащихся в возрасте 12-13 лет в основе конфликтов с одноклассниками подростки видят агрессивность и невоспитанность, свое нежелание общаться с некоторыми ребятами из класса, несамостоятельность одноклассников, слабые черты своего характера, частую смену своего настроения и т. д. Многие исследователи приводят такие причины межличностных конфликтов подростков, как отсутствие настоящей дружбы, доверия, уважения, несоответствие реальных качеств личности друзей ожиданиям подростка, а также тот факт, что подростку присущи эгоизм, зависть, несамостоятельность или любые другие отрицательные качества, осуждаемые в коллективе. Согласно результатам анкетирования, проведенного в ходе нашего исследования, в старшем школьном возрасте к вышеперечисленным причинам добавляются разочарование в дружбе и любви, повышение избирательности в общении, увеличение интереса к себе и своему внутреннему миру, и, как следствие, игнорирование интересов окружающих. В раннем юношеском возрасте решаются такие задачи, как формирование новых и более зрелых отношений со сверстниками обоего пола, появление желания нести социальную ответственность и развитие соответствующего поведения, обретение системы ценностей и этических принципов, которыми можно руководствоваться в жизни, то есть формирование собственной идеологии (4). Принимая во внимание многообразие и сложность этих задач, можно назвать раннюю юность конфликтным периодом. Умение предупреждать и конструктивно разрешать конфликтные ситуации может быть сформировано лишь при условии всестороннего развития рационального, поведенческого и эмоционального компонентов личности. Для осуществления целенаправленного воздействия в процессе формирования конфликтной компетентности нами были выделены следующие уровни конфликтности учащихся старших классов (Таблица №1). Таблица 1
В ходе проведения конфликтологических тренингов учащимся экспериментального класса предлагались различные упражнения, направленные на развитие внимания, восприятия, памяти, мышления, речи, а также на развитие способности рефлексировать свои отношения с одноклассниками. В течение констатирующее-аналитического периода экспериментальной работы был проведен сравнительный анализ уровней конфликтности на начальном и конечном этапах исследования (Таблица №2). Таблица 2
Как видно из таблицы, у 62% старшеклассников сформировался качественно новый уровень конфликтности. Отсутствие уровневых изменений конфликтности у 38 % учащихся не означает полного отсутствия позитивных изменений вообще. Вероятно, потребуется больше времени для того, чтобы вывести их на новый уровень конфликтности. Список литературы
|
||||||||||
Долобаева А.Е., Баязитова Г.А. Влияние мотивационной сферы личности в период старшего школьного возраста
Библиографическая ссылка на статью:
// Психология, социология и педагогика. 2012. № 6 [Электронный ресурс]. URL: https://psychology.snauka.ru/2012/06/827 (дата обращения: 13.04.2021).
УДК 15
Долобаева А.Е.
(СКГУ им.М.Козыбаева, ст. преподаватель, кафедры психологии)
Баязитова Г.А.
(СКГУ им.М.Козыбаева, ассистент, кафедры психологии)
Старший школьный возраст – это возраст, когда школьник получает путевку в жизнь, когда подводится итог результатам обучения и воспитания в школе за все 11 лет, происходит проверка возможностей молодого человека, его трудовой и гражданской зрелости. Главное содержание мотивации в этом возрасте – овладеть приемами учения и самообразования, формами взаимодействия с другим человеком для подготовки к будущей профессии [1].
Появляется новый спектр положительных и отрицательных эмоций, связанных с целостным представлением о самом себе, с дифференцированной самооценкой. Чаще всего они приводят к чувству обоснованной уверенности в себе, в своих силах, а также к рефлексии и здоровой иронии, что является источником активности личности, но в ряде случаев самосознание сопровождается и отрицательными эмоциями, юношеской неуверенностью, колебаниями, сомнениями, ложным самолюбием и др. Конфликтные эмоции возникают у старшеклассника и при осознании несоответствия своих возможностей тем требованиям, которые общество предъявляет к той или иной профессии.
Становлению мотивации учения в этом возрасте содействует ряд особенностей старшеклассника:
— потребность в жизненном самоопределении и обращенность планов в будущее, осмысление с этих позиций настоящего.
— становление социальных мотивов гражданского долга, отдачи обществу.
— тенденция к осознанию школьником своего мировоззрения как сплава социальных и познавательных мотивов, ориентаций.
— потребность в самосоознании себя как целостной личности, оценке своих возможностей в выборе профессии, в самоосознании своей жизненной позиции.
— необходимость самоограничения как обратной стороны самоопределения.
— становление целеполагания – переход от предполагаемых перспективных целей к реальным, принятие решений, касающихся не только себя, но и других.
— интерес ко всем формам самообразования.
В старшем школьном возрасте, отмечает психолог Н.С.Лейтес, активность в целом носит уже преимущественно избирательный характер и оказывается неразрывно связанной с развитием способностей.
Становлению мотивации учения в старшем школьном возрасте затрудняет:
— устойчивый интерес к одним предметам в ущерб усвоения других предметов.
— неудовлетворенность однообразием форм учебных занятий, отсутствием творческих и проблемно поисковых форм учебной деятельности.
— отрицательное отношение к формам жесткого контроля со стороны учителя.
— сохранение ситуативных мотивов выбора жизненного пути.
— недостаточная устойчивость социальных мотивов долга при столкновении с препятствиями на пути их реализации [2].
Развитие избирательных познавательных интересов является основой дальнейшего развития всех специальных способностей.
Мотив – побуждение к деятельности, связанные с удовлетворением потребностей субъекта, совокупность внешних или внутренних условий, вызывающих активность субъекта и определяющих ее направленность [4].
Мотив — сложное психологическое образование, которое должен построить сам субъект. В процессе же воспитания и социализации личности формируется тот строительный материал, который будет в дальнейшем использоваться для мотивации того или иного действия или поступка. Этим материалом являются такие личностные образования, как интересы и склонности, нравственные принципы, установки и самооценка, формирование которых является задачей педагогики. Следовательно, извне формируются не мотивы, а мотиваторы (и вместе с ними — мотивационная сфера личности) [3].
По мнению А.К. Марковой, основными факторами, влияющими на формирование положительной устойчивой мотивации к учебной деятельности, являются:
— содержание учебного материала;
— организация учебной деятельности;
— коллективные формы учебной деятельности;
— оценка учебной деятельности;
— стиль педагогической деятельности учителя.
1.Содержание учебного материала – содержание обучения выступает для учащихся в первую очередь в виде той информации, которую они получают от
учителя, из учебной литературы, учебных телевизионных передач и тому подобных средств. Учебный материал должен подаваться в такой форме, чтобы вызывать у школьников эмоциональный отклик, задевать их самолюбие, то есть быть достаточно сложным, активизирующим познавательные психические процессы, хорошо иллюстрироваться. Содержательно и иллюстративно бедный материал не обладает мотивирующей силой и не способствует пробуждению интереса к учению.
2.Организация учебной деятельности. А.К. Маркова отмечает, что изучение каждого раздела или темы учебной программы должно состоять из 3-х основных этапов: мотивационного, операционально-познавательного и рефлексивно – оценочного.
3.Коллективная (групповая) форма деятельности – групповая форма учебной деятельности создает лучшую мотивацию, чем индивидуальная. Групповая форма «втягивает» в активную работу даже пассивных, слабо мотивированных учащихся, так как они не могут отказаться выполнить свою часть работы, не подвергнувшись абстракции со стороны товарищей. Подсознательно возникает установка на соревнование, желание быть не хуже других.
4.Оценка результатов деятельности – мотивирующая роль оценки результатов учебной деятельности не вызывает сомнения. Однако слишком частое оценивание (выставление отметок) приводит к тому, что получение хороших отметок становится для учащихся самоцелью. Происходит сдвиг учебной мотивации с самой деятельности, с ее процесса и результата на отметку, которая «добывается» многими школьниками нечестными способами. Это приводит к учебной (познавательной) деятельности и к деформации развития личности учащихся. Важно, чтобы в оценке давался качественный, а не количественный (валовой) анализ учебной деятельности учащихся, подчеркивались положительные моменты, сдвиги в освоении учебного материала, выявлялись причины имеющихся недостатков, а не только констатировалось их наличие.
5.Стиль деятельности учителя. На формирование мотивов учения оказывает влияние стиль педагогической деятельности учителя, различные стили формируют различные мотивы. Авторитарный стиль формирует «внешнюю» (экстринсивную) мотивацию учения, мотив «избегания неудачи», задерживает формирование «внутренней» (интринсивной) мотивации. Демократический стиль педагога, наоборот, способствует интринсивной мотивации, а попустический (либеральный) стиль снижает мотивацию учения и формирует мотив «надежды на успех» [5].
Продолжают развиваться широкие познавательные мотивы – интерес к новым знаниям, преодоление трудностей в ходе их добывания. Интерес к знаниям становится более глубоким, затрагивает не только закономерности учебного предмета, но и основы наук.
Учебно-познавательный мотив (интерес к способам добывания знания) совершенствуется как интерес к методам теоретического и творческого мышления. Старшеклассников интересует участие в школьных научных обществах, применение исследовательских методов на уроке. Вместе с тем их привлекают и пути повышения продуктивности (результативности) познавательной деятельности. Видимо, в этом возрасте можно говорить о появлении единства процессуальной и результативной мотивации учения.
Существенно развиваются мотивы и способы самообразовательной деятельности. На этом этапе самообразования доминируют далекие цели, связанные с жизненными перспективами, выбором профессии и самовоспитанием. Эти мотивы и цели самообразования вызывают принципиально новые способы самообразовательной деятельности: осознание школьником особенностей своей учебной деятельности личности, соотнесение их с требованиями общества, оценка этих особенностей и их преобразование, поиск и выработка новых способов познавательной деятельности, выработка новых личностных позиций, осознание самообразования как особой деятельности, соотношение задач и способов самообразования, развернутые самоконтроль и самооценка, выражающиеся в самопланированнии и разумном самоограничении своей деятельности.
На этом этапе развития школьника самообразование может сливаться с самовоспитанием. У школьников возрастает в связи с этим интерес к таким формам учебных занятий, где самоконтроль и самооценка своего учебного труда выполняют они сами, а не только учитель.
Социальные мотивы в старшем школьном возрасте развиваются также в нескольких направлениях. Так, возрастает роль широких социальных мотивов гражданского долга, отдачи обществу. Но не у всех школьников они развиты, что проявляется в элементах социальной незрелости, иждивенчества, потребительского отношения к обществу, нежелание и неумение вносить свой вклад в социальную практику. Социальные позиционные мотивы, складываются в отношениях с окружающими, так же изменяются. Отношения со сверстниками продолжают играть большую роль, непринятие старшеклассника в классном коллективе вызывает неудовлетворенность, беспокойство, отрицательные эмоции. Отношения с учителем в старших классах школы стабилизируются. Вместе с тем возрастает стремление школьников к уважительным формам контроля со стороны учителя. Они претендуют на самостоятельность в более ответственных сферах жизни, которые связаны с определением планов на будущее, с жизненными перспективами, с оценками тех или иных общественных явлений [6].
Вновь возрастает мотив хорошей отметки учителя, что связано с итогами обучения в средней школе, отражаемыми в аттестате зрелости.
По-разному осознаются старшеклассниками причины положительного и отрицательного отношения к учению. Лучше всего осознается интерес к содержанию, хуже – к процессу добывания знаний. Это означает, видимо, что учебно-познавательные мотивы менее развиты у школьника, чем широкие познавательные. Недостаточно осознаются старшеклассниками убеждения, идеалы лежащие в основе положительного отношения к учению, так как учащиеся еще не всегда видят связь между ними и мотивацией.
Основными причинами отрицательного отношения к учению считают отсутствие интереса и смысла учения; обстоятельствами, усилиями это отношение они считают лень, безволие самих школьников и отрицательные черты личности учителя. Происходит рождение новых мотивов – профессиональных – за счет приобретения личной значимости для школьников, отдающих ранее выполнявшихся ими действий (сдвиг мотива на цель) [2].
Если проследить в целом качественное изменение социальных и познавательных мотивов в старшем школьном возрасте, то можно выделить следующие принципиальные сдвиги в их развитии:
К концу старшего школьного возраста осуществляется взаимовлияние и взаимопроникновение социальных и познавательных мотивов, уменьшение или отсутствие конфликта между ними, что объясняется все большей соотнесенностью школьниками личных познавательных установок с требованиями общества. Мотивы самообразования сливаются с мотивами самовоспитания свойств личности и отдачи обществу.
В целом это способствует гармоническому развитию личности старшеклассника. Происходит обогащение личностным смыслом как социальных, так и познавательных мотивов, т. е. превращение их в смыслообразующие. В связи с этим возрастают действенность, осознанность, самостоятельность проявления всех видов мотивов.
Происходит рождение новых мотивов — профессиональных — за счет приобретения личной значимости для школьников отдельных ранее выполнявшихся ими действий («сдвиг мотива на цель»). Появление профессиональных мотивов означает принципиальное перестраивание мотивационной сферы учения. Профессиональные мотивы начинают преобладать в структуре мотивации [2].
Л.А. Головей выделила 4 возрастных этапа становления профессиональных интересов школьников:
На первом этапе, в возрасте 12-13 лет, профессиональные интересы характеризуются высокой изменчивостью, слабо интегрированы, не связаны с психологическими особенностями личности и являются в основном познавательными.
На втором этапе, в 14-15 лет, отмечается тенденция к большей сформированности профессиональных интересов, их интеграции, включенности в общую структуру индивидуальных и личностных особенностей.
На третьем этапе, в возрасте 16-17 лет, усиливается интеграция профессиональных интересов и в то же время возрастает их дифференцированность в соответствии с полом; имеет место объединение познавательных и профессиональных интересов, усиливаются связи последних с индивидуально- психологическими свойствами.
Четвертый этап относится уже к юношам, выбравшим профессию, то есть, связан с начальной профессионализацией. Происходит сужение познавательных интересов, определяемое сформировавшейся профессиональной направленностью. Сформированный профессиональный план имеют старшеклассники с более высоким уровнем интеллектуального развития, морально созревшие и добросовестные, обладающие высокой тревожностью.
По мнению И.С.Кона, социально – педагогическая перспектива позволяет школе более всесторонне, трезво и реалистично оценить эффективность и качество собственной деятельности и одновременно – лучше координировать усилия других. Вместе с тем закономерности юношеской психологии еще раз подтверждают необходимость личного подхода к старшеклассникам. При всей общности их положения и жизненных задач старшеклассники существенно отличаются друг от друга. Разными будут и их жизненные пути. Образование и обучение должны быть ориентированы не на нивелирование индивидуальных особенностей, а на формирование у учащихся индивидуального стиля деятельности. К сожалению, школа не всегда учитывает это. Большая часть претензий старшеклассников к школе сводится именно к тому, что в ней недостает творчества и самостоятельности. Это касается и организации учебного процесса, где ребята жалуются на недостаточные активные методы обучения и школьного самоуправления, которое часто бывает формальным. Объясняя такое положение, учителя нередко ссылаются на пассивность и инфантильность самих старшеклассников, не проявляющих инициативы и чувства ответственности. Однако это – прямое следствие соответственного стиля воспитания. Нельзя внушать ребенку, что дорогу осилит идущий, и одновременно не позволять ему ходить. Хотя все старшеклассники сталкиваются с одними и теми же проблемами, взрослеют по-разному.
Появление профессиональных мотивов означает принципиальное перестраивание мотивационной сферы учения. Профессиональные мотивы начинают преобладать в структуре мотивации. На основе сплава зрелой социальной направленности и познавательных установок закладывается мировоззрение молодого человека как основной регулятор его социально-обусловленного поведения. Наличие мировоззрения является показателем общей зрелости личности старшеклассника. Оно свидетельствует об усвоении школьником выработанных в обществе системы идеалов, иерархии ценностных ориентаций и принятий их для себя как смысла учения. Причинами снижения мотивации учения в этом возрасте является так же, как и в других возрастах, не владение учителем арсеналом современных методических приемов, не учет возрастных особенностей старшеклассников, особенности личности самого учителя, ограниченность его педагогических возможностей.
В исследованиях Т.В.Снегиревой, выявлены следующие шесть типов ценностно-временной структуры “Я”, представляющие индивидуальное своеобразие личностного самоопределения детей раннего юношеского возраста и выражающиеся в соотношении между прошлым, настоящим и будущим “Я”.
1. Все три “Я” преемственно связаны друг с другом и в равной степени соответствуют идеальному “Я”. Это – субъективное гармоническое представление человека о себе.
2. Наличное “Я” в большей степени тяготеет к будущему, чем к прошлому. “Я” – прошлое представляется совершенно чуждым, и отношение к нему неизменно критическое. Наличное “Я” выступает как новая ступень в личностном самоопределении.
3. Будущее “Я” оторвано от настоящего. Все три времени существования “Я” мыслятся как совершенно различные. С идеальным “Я” согласуется только будущее.
4. Идеальное “Я” не включено ни в настоящее, ни в будущее “Я”, оно изолировано от них и не участвует в развитии личности.
5. Прошлое и наличное “Я” преемственно связаны друг с другом. Иной полюс, отличный от них, образует связь между будущим и идеальным “Я”. Обладателей такого сочетания личностных атрибутов отличает низкая самооценка и отсутствие средств, с помощью которых они смогли бы сблизить прошлое и настоящее “Я” с идеальным и будущим.
6. Наличное “Я” совсем выпадает из процесса развития. Оно оторвано от прошлого и не имеет связи с будущим, не соответствует и идеальному “Я”.
Оказалось, что в раннем юношеском возрасте наиболее часто встречается второй из перечисленных выше вариантов. Вероятно, он в большей степени соответствует юношеской возрастной норме. Критичность к прошедшему детству здесь сопровождается умеренно высокой самооценкой и нацеленностью жизненных перспектив на будущее. На втором месте по частоте встречаемости в этом возрасте находится первый вариант. На третьем месте, соответственно, располагается третий вариант. Остальные в данном возрасте составляют исключение и, по-видимому, представляют собой возрастные психологические аномалии.
Из этого всего следует вывод, что формирование мотивации является важнейшим аспектом современного обучения. Она складывается из многих, изменяющихся и вступающих в новые отношения друг с другом факторов: общественных идеалов, смысла учения, его мотивов, целей, эмоций, интересов.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ
1 Закон Республики Казахстан «Об образовании»- № 319-III ЗРК 27.07.2007.-С.70.
2 М.А.Резниченко. Особенности самооценки старшеклассника при овладении способами учебной деятельности.// Вопросы психологии-1986 г.-№3.-С.35-44.
3 Липкина А.И., Рыбак Л.А. Критичность и самооценка в учебной деятельности. -М: Просвещение,1969.-142с.
4 Немов Р.С. Психология. В 3 кн.-М: ВЛАДОС,2000, 1 кн.-688с.
5. Андреева Г.М. Социальная психология. – М., 1998. – 375 с.
6. А.Г. Асмолов Психология индивидуальности. М., 1993.-368с.
Количество просмотров публикации: Please wait
Все статьи автора «b_galiya_a»
Хадикова Инесса Муратовна | СОГУ
Кандидат педагогических наук,
доцент кафедры педагогики и психологии
- Базовое образование: Высшее. Географ. Преподаватель.
- Общий стаж работы: 35 лет. Стаж по специальности: 25 лет.
Преподаваемые дисциплины:
— Психология и педагогика;
— Психология;
— Психология отклоняющегося поведения;
— Психология девиантного поведения подростков;
— Конфликтология;
— Развитие подростка и подростковый кризис;
— Юридическая психология;
— Психодиагностика младших школьников;
— Практическая психология в кросс-культурном аспекте;
— Психология подростка-правонарушителя.
Основные публикации:
Джиоева А.Р., Бесаева А.Г., Хадикова И.М. Проблема реализации психологической безопасности образовательной среды Проблемы современного педагогического образования. 2020. № 66-4. С. 66-70.
Джиоева А.Р., Бесаева А.Г., Хадикова И.М. Специфика учебной деятельности в ранней юности Мир науки, культуры, образования. 2019. № 4 (77). С. 258-260.
Хадикова И.М. Принципы взаимодействия школы и семьи в духовно-нравственном воспитании школьников в поликультурной образовательной среде Балтийский гуманитарный журнал. 2019. Т. 8. № 3 (28). С. 167-170.
Хадикова И.М., Цаликова М.Б. Психолого-педагогические и правовые проблемы неполной семьи Психология. Историко-критические обзоры и современные исследования. 2018. Т. 7. № 4A
Формирование этнической идентичности в современных условиях В сборнике: Славянская письменность и культура как фактор единения народов России Материалы VII Всероссийской научно-практической конференции. 2018. С. 245-250.
Хадикова И.М. Этнопедагогика: проблемы и тенденции развития Современные исследования социальных проблем (электронный научный журнал). 2018. Т. 9. № 6-2. С. 66-71.
Хадикова И.М., Газзаева Д.Г., Камболова К.Э. Особенности проявления внутренних конфликтов в старшем школьном возрасте Современные исследования социальных проблем (электронный научный журнал). 2018. Т. 9. № 7-2. С. 169-173
Повышение квалификации
Удостоверение о повышении квалификации от 05.06.2019 г., «Информационные технологии и методика их применения в профессиональной деятельности: информационно-коммуникационные технологии в системе высшего образования», 32 ч. Владикавказ, СОГУ.
Щепалина В.В. | ДЕТЕРМИНАНТЫ КОНФЛИКТОВ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ
Рейтинг
[Всего голосов: 5 Средний: 4.6]Магистрант ГАОУ ВО «Московский городской педагогический университет», Москва, Россия (129226, Москва, Сельскохозяйственный проезд, 4), e—mail: Valentina0123@list.ru.
В статье рассматриваются факторы, провоцирующие возникновение конфликтов и развитие конфликтности в среде младших школьников. Анализируется психологическая составляющая возрастной группы, особенности новой для ребенка социальной ситуации. Приводится типология конфликтов, наиболее распространенных среди детей младшего школьного возраста, а также предлагаются стратегии разрешения и профилактики конфликтов.
Ни для кого не секрет, что дети в современном мире довольно жестоки. Речь идет не только о подростковом и старшем школьном возрасте: к сожалению, конфликтность и агрессивность сегодня нередко наблюдаются и у младших школьников. На первый взгляд, дети 7-10 лет, в большинстве своем, пока еще не испытывают достаточных предпосылок для таких негативных и деструктивных эмоциональных проявлений. Но при более внимательном изучении вопроса становится очевидно, что младшие школьники, несомненно, имеют ряд психологических и поведенческих особенностей, обусловленных в первую очередь кризисом семилетнего возраста, вхождением в новую социальную роль школьника, добавлением новых обязанностей, сменой ведущей деятельности с игровой на учебную. Целью данной статьи является рассмотрение факторов, способствующих возникновению конфликтов среди младших школьников.
Необходимо отметить, что период обучения в начальной школе составляет четыре года, что является значительным сроком, как для физического, так и для психического формирования личности. В поведении и внешности семилетнего первоклассника можно наблюдать много особенностей, характерных для детей дошкольного возраста, в то время как десятилетний ученик четвертого класса уже относится к возрастной группе младшего подросткового возраста. Проходя путь развития от дошкольника к младшему школьнику, дети меняются в интеллектуальном, волевом и эмоциональном отношении.
Младший школьный возраст – не только период активного формирования личности. В этом возрасте ребенком осваиваются модели отношений с взрослыми и сверстниками, происходит включение в учебную деятельность. К ученику предъявляются принципиально новые требования в отношении его интеллектуальной деятельности, самоорганизации, самоконтроля, дисциплины. Как отмечает В.С. Мухина, новая социальная ситуация «вводит ребенка в строго нормированный мир отношений и требует от него организованности, произвольности, дисциплинированности, исполнительности, послушания и подчинения. Таким образом, новая социальная ситуация ужесточает условия жизни ребенка и выступает для него как стрессогенная» [4, с. 130]. Следствием адаптации к школе является повышение психологической напряженности, которая отражается не только на физическом здоровье, но и на поведении ребенка.
Рассматривая психологическую характеристику младшего школьного возраста, подчеркнем, что поведение ребенка в большинстве случаев обусловлено влиянием непосредственных импульсов, побуждений. Он начинает действовать, не взвесив всех обстоятельств и не обдумав последствий, исходя из своего эмоционального состояния. Как отмечает И.В. Журавлев [3, с. 152], причиной этого является «потребность в активной внешней разрядке при возрастной слабости волевой регуляции поведения»: младший школьник ещё не обладает большим опытом длительной работы и усидчивости, преодоления трудностей и препятствий.
Своеобразной формой протеста ребёнка против новых требований, предъявляемых ему школой и родителями, против необходимости исполнять обязанности в ущерб удовольствиям, становятся капризность и упрямство. Эмоциональное состояние младших школьников подвижно и нередко легко изменяется от бурных проявлений радости до горя, гнева или страха. К окончанию начальных классов в ребенке развивается способность контролировать свои чувства, сдерживать их нежелательные проявления, но далеко не каждый младший школьник обладает достаточной саморегуляцией поведения.
Младшие классы играют важнейшую роль в социализации человека. В процессе межличностного взаимодействия с одноклассниками и учителями, поиска своего места в системе отношений сверстников закладываются навыки общения, умение завязывать и поддерживать дружеские контакты; происходит практическое овладение нормами и правилами общественного поведения. Важно отметить, что естественной составляющей любого, даже самого дружного коллектива бывают споры, недопонимание, разногласия, и коллектив младших школьников не является исключением из этого правила. Многие дети проходят через конфликты с родителями, учителями, но не менее болезненно они воспринимают и конфликты со сверстниками. Примерами последних могут служить конфликты лидерства, борьба группировок, травля непопулярного ученика, конфликты из-за желания самоутвердиться за счет другого, конфликты на почве личной неприязни или конкуренции.
По определению А.Я. Анцупова и А.И. Шипилова, конфликт – это наиболее острый способ разрешения значимых противоречий, возникающих в процессе взаимодействия, заключающийся в противодействии субъектов конфликта и обычно сопровождающийся негативными эмоциями. Необходимыми и достаточными условиями возникновения конфликта являются наличие у субъектов социального взаимодействия противоположно направленных мотивов или суждений. [1, с. 58]. Ученые подразделяют причины конфликтов на объективные и субъективные. Под объективными причинами конфликта понимаются обстоятельства или условия, появляющиеся или существующие независимо от воли человека. Под субъективными причинами исследователи подразумевают комплекс индивидуально-личностных особенностей человека, его интересов, убеждений, потребностей, ценностных ориентации и т.д.
Также, классики конфликтологии А.Я. Анцупов и А.И. Шипилов выделяют четыре основных типа конфликтов (по количеству субъектов):
- внутриличностный, отражающий борьбу примерно равных по силе мотивов, влечений, интересов личности;
- межличностный, характеризующийся тем, что действующие лица стремятся реализовать в своей жизни взаимоисключающие цели;
- межгрупповой, отличающийся тем, что конфликтующими сторонами выступают социальные группировки, преследующие несовместимые цели и препятствующие друг другу на пути их осуществления;
- личностно-групповой – возникает в случае несоответствия поведения личности групповым нормам и ожиданиям.
Свойство личности, отражающее частоту вступления человека в межличностные конфликты, называется конфликтностью. У детей младшего школьного возраста ее уровень обычно связывают с уровнем самокритичности ребенка, жесткости требований, которые он предъявляет к себе. Конфликтные проявления могут служить ребенку формой самозащиты в проблемной ситуации, возникшей в общении, в игровой или учебной деятельности. Форма и частота конфликтных проявлений ребенка младшего школьного возраста зависят от множества факторов, среди которых можно выделить особенности организации учебной деятельности, уровень успешности учебной деятельности школьника, тип его темперамента, уровень сформированности коммуникативных навыков и другие особенности.
Для того, чтобы научиться конструктивным способам разрешения конфликтов, школьникам необходимо овладеть конфликтологической компетентностью: освоить позиции партнерства и сотрудничества, овладеть навыками саморегуляции поведения с целью минимизации деструктивных проявления конфликта. Конфликтологическая компетентность зависит от уровня осведомленности о возможных стратегиях поведения в конфликте (компромисс, сотрудничество, уступка, уход, противоборство), от умения вовремя предотвращать и разрешать конфликт. Освоение этих знаний и навыков целесообразно именно в младшем школьном возрасте, поскольку, во-первых, к этому подталкивает сама новизна социальной ситуации, во-вторых, психика обучающегося еще пластична и поддается изменениям. Таким образом, в этом возрасте особенно важно развивать в ребенке культуру общения и поведения, самоуважение и уважение к другим людям, чувство такта, эмоциональный интеллект, самодисциплину, стрессоустойчивость и другие качества и навыки, необходимые для жизни в современном обществе. От того, насколько успешно в школьном возрасте осуществилась социализация ребенка, насколько хорошо он овладел навыками саморегуляции и разрешения конфликтов, во многом зависит качество его взрослой жизни.
Из вышесказанного можно выделить следующие причины, детерминирующие возникновение конфликтов у младших школьников:
- начало формирования межличностных отношений в классном коллективе;
- недостаточно сформированные навыки социального поведения в группе одноклассников [5, с. 191];
- недостаточный опыт грамотного разрешения конфликтных ситуаций;
- агрессивность, конфликтность как форма самозащиты младшего школьника, который пытается скрыть неуверенность и тревожность;
- наличие противоположно направленных или взаимоисключающих интересов, ценностей, целей, мотивов у членов коллектива;
- наличие противоборства между субъектами, обусловленного разностью социальных статусов, уровнем амбиций и др.;
- появление и устойчивое доминирование негативных эмоций и чувств как фоновых характеристик взаимодействия и общения;
- особенности детского восприятия, в ходе которых нередко происходит потеря или искажение значительной части информации;
- субъективная предрасположенность к конфликтам как следствие проявления одного или нескольких психологических качеств, таких как неадекватная самооценка, стремление к доминированию, консерватизм мышления, излишняя прямолинейность, критицизм, тревожность, агрессивность, упрямство, раздражительность, обидчивость.
Помимо вышеуказанных факторов, создающих конфликтогенную среду в коллективе младших школьников, нельзя не отметить также влияния СМИ и компьютерных игр, пропагандирующих агрессию, насилие и жестокость.
В общем виде можно выделить следующие типы конфликтов, характерные для возрастной группы младших школьников:
1) конфликты эмоционального неблагополучия, ярко проявляющиеся вовне;
2) конфликты самооценки, которые возникают по причине оценивания учебной деятельности школьника, которую он склонен воспринимать как личностную оценку;
3) адаптационные конфликты, обусловленные резким переходом к новой деятельности и изменением ближайшего социального окружения;
4) деятельностные конфликты, основанные на проблеме дефицита организованности и недостаточной волевой регуляции поведения;
6) мотивационные конфликты, основанные на отсутствии умений сознательно выбрать мотивы, обуславливающие деятельность школьника;
7) конфликты саморегуляции, вызванные отсутствием умений планировать и организовывать деятельность, выстраивать пути достижения цели, контролировать и корректировать свои действия;
8) коммуникативные конфликты, обусловленные недостаточной сформированностью коммуникативных навыков;
9) поведенческие конфликты, связанные с необходимостью перехода от импульсивного поведения к волевому.
Говоря о урегулировании и профилактике конфликтов, нельзя забывать, что большую роль в этом вопросе играет личность и авторитет педагога. От умелого и чуткого педагогического руководства зависит, перерастет ли противоречие в конфликт, будут ли конструктивными дискуссии и споры. Успешность педагогического вмешательства в конфликты школьников зависит от стратегии поведения, которую склонен выбирать педагог. Можно выделить четыре основные стратегии поведения педагога в конфликтных ситуациях:
- позиция авторитарного вмешательства в конфликт: если педагог убежден в деструктивном характере конфликтов, он всегда стремится подавить их;
- позиция нейтралитета, когда педагог старается не замечать и не вмешиваться в столкновения между воспитанниками;
- позиция избегания конфликтов, нередко обусловленная убеждением педагога, что конфликты – показатель его неудач в воспитательной работе с детьми и возникают из-за его некомпетентности;
- позиция целесообразного вмешательства в конфликт: педагог, опираясь на хорошее знание коллектива воспитанников, соответствующие знания и умения, анализирует причины возникновения конфликта, принимает решение либо подавить его, либо дать возможность развиться до определенного предела.
Действия педагога в четвертой позиции позволяют прогнозировать развитие конфликта, управлять им и приходить к его разрешению. Эти навыки являются одними из базовых для успешного осуществления педагогической деятельности.
А.В. Мудрик, известный российский ученый в области педагогики, предлагает следующие способы разрешения конфликта в зависимости от его типа:
- групповые дискуссии, особенно эффективные при разрешении «ценностных конфликтов»;
- индивидуальные беседы, полезные при всех типах конфликтов;
- педагогический маневр – универсальный способ разрешения конфликтов, который заключается в сознательном введении дополнительных факторов, усиливающих общественно ценные мотивы конфликтных изменений его содержания, в подкреплении нравственных усилий отдельных учащихся в их попытках разрешить конфликт.
Родителям и педагогам важно помнить, что для профилактики деструктивных последствий конфликтов очень важно поощрять успехи ребенка, а неудачи обсуждать наедине. Необходимо одинаково положительно относиться ко всем детям, в том числе, к имеющим трудности в поведении и обучении, к детям с низкой мотивацией обучения. Для развития личности на данном этапе очень важна поддержка, понимание и положительная оценка деятельности ребенка, активизирующая оценочную деятельность самих учащихся и повышающая функции самоконтроля и самооценки. Для взрослых очень важно быть едиными и последовательными в своих действиях, заботиться о разумности и единстве требований.
Подводя итог, важно подчеркнуть, что рост агрессивных тенденций в детской и молодежной среде стал актуальной проблемой для современного общества. Взрослые все чаще оказываются в тупике, пытаясь остановить проявления насилия и жестокости со стороны детей и подростков. Все более востребованными среди учителей и родителей становятся педагогические и психологические знания, позволяющие быть компетентными при встрече с детской агрессией. Учителям и родителям особенно важно научиться понимать глубинные причины возникновения конфликтов, уметь их распознавать, ведь конфликт всегда легче предотвратить, чем разрешить.
Литература
- Анцупов А.Я. Профилактика конфликтов в школьном коллективе. / А.Я. Анцупов, А.И. Шипилов. – М.: Валдос, 2003. 208 с.
- Гришина Н.В. Психология конфликта / Н.В. Гришина. – М.; СПб.; Н. Новгород и др.: Питер, 2008. 538 с.
- Журавлев В.И. Основы педагогической конфликтологии / В.И. Журавлев. – М.: Российское педагогическое агентство, 2005. 340 с.
- Мухина В.С. Возрастная психология / В.С. Мухина. – М.: Инфра – М, 2008. 493 с.
- Травинова Г.Н. Сопровождение социально-психологической адаптации младших школьников с разным уровнем интеллекта в образовательном пространстве школы // Ребенок в современном образовательном пространстве мегаполиса: материалы научно-практической конференции 7 апреля 2017 г. / Ред.-сост. А.И. Савенков. – М.: Перо. С.189-196
DETERMINANTS OF CONFLICTS IN YOUNG SCHOOL AGE
Shchepalina V.V.
Moscow City University, Moscow, Russia, 129226, (Moscow, Selskoxozyajstvennyj proezd, 4), e-mail: [email protected].
The article considers the factors provoking the emergence of conflicts and the development of conflict in the midst of junior schoolchildren. The psychological component of the age group, the features of the new social situation for the child are analyzed. The typology of conflicts, the most common among children of primary school age, is also given, as well as strategies for conflict resolution and prevention.
Key words: junior school age, conflicts, conflicts, socialization, conflictological competence, typology of conflicts, strategy of behavior in the conflict.
Поделиться ссылкой:
ПохожееКонфликт на этапах психосоциального развития
На протяжении всей жизни мы все проходим через определенные стадии психосоциального развития, которые могут способствовать или препятствовать нашему счастью, эмоциональному и психологическому здоровью. Такова теория, изложенная Эриком Эриксоном, американским психологом и психоаналитиком, родившимся в Германии в 1902 году.
Обзор
Эриксон умер в 1994 году, оставив после себя не только свою восьмиступенчатую теорию психологического развития, но и термин «кризис идентичности».Он считал, что на каждой стадии развития люди сталкиваются с конфликтующими силами. Люди, способные успешно справляться с этими конфликтами, появляются с добродетелью, связанной с этой точкой развития.
По словам Эриксона, конфликт — это поворотный момент, когда каждый человек сталкивается с борьбой за достижение определенного психологического качества. Иногда это называют психосоциальным кризисом, это может быть время уязвимости, но также и время силы, поскольку люди стремятся к успеху или неудаче.
Вот краткий обзор этих этапов, конфликта, который определяет каждый из них, и того, как он может помочь в формировании психического здоровья.
1 этап
Ключевой конфликт: доверие против недоверия
На самых ранних этапах детства мы сталкиваемся с вопросом, на кого в нашей жизни мы можем рассчитывать, чтобы заботиться о нас, а на кого — нет. Дети, которые узнают, что они могут доверять родителям и другим опекунам и зависеть от них, выходят из первой стадии психосоциального развития с чувством защищенности и защищенности.Те, кто не может доверять своим опекунам, могут остаться с чувством, что мир ненадежен.
2 этап
Ключевой конфликт: автономия против стыда и сомнений
По мере того, как дети становятся все более независимыми, у них появляется возможность полагаться на собственные силы — другими словами, не зависеть во всем от других — скорее всего, у них разовьется сильное чувство независимости и автономии. Когда родители и опекуны делают все для ребенка, он может чувствовать стыд или сомневаться в своих способностях.
3 этап
Ключевой конфликт: инициатива против вины
Когда детям разрешается заниматься самостоятельной деятельностью и играть, они учатся проявлять инициативу для собственного роста и развития. У детей, которые успешно разрешают этот конфликт, развивается чувство цели, в то время как те, кто не справляется с этим конфликтом, могут остаться с чувством вины.
4 этап
Ключевой конфликт: промышленность против неполноценности
Школа и сверстники играют важную роль в исходе этого конфликта.Дети, которые хорошо ладят с другими детьми их возраста и хорошо учатся в школе, выйдут из этой стадии, чувствуя себя компетентными. Те, кто не может успешно ориентироваться в социальных взаимодействиях и академических трудностях, могут в конечном итоге чувствовать себя неполноценными и неуверенными в себе.
5 этап
Ключевой конфликт: идентичность и смешение ролей
Этот этап психосоциального развития происходит в подростковом возрасте, когда дети начинают изучать новые роли по мере приближения к взрослой жизни.Умение справляться с этим конфликтом приводит к сильному чувству личности. Те, кто борется на этом этапе, могут остаться в замешательстве относительно того, кто они такие и что они хотят делать со своей жизнью.
6 этап
Ключевой конфликт: близость против изоляции
Формирование прочных связей с другими людьми, особенно романтических привязанностей, играет жизненно важную роль в разрешении этого конфликта раннего взросления. Те, кто добивается успеха, могут развивать прочные и длительные отношения, а те, кто терпит неудачу, могут в конечном итоге чувствовать себя изолированными и одинокими.
7 этап
Ключевой конфликт: генеративность против стагнации
Люди хотят чувствовать, что они что-то внесли в мир, и поэтому успешное преодоление этого конфликта требует таких достижений, как создание семьи, успех на работе и волонтерство в обществе. На этом этапе среднего взросления люди, которые не могут этого сделать, часто чувствуют себя отключенными от остального мира.
8 этап
Ключевой конфликт: честность vs.Отчаяние
На этом последнем этапе теории психосоциального развития Эриксона пожилые люди, оглядывающиеся на свою жизнь и чувствующие удовлетворение всем, что они пережили и чего достигли, будут проявлять мудрость и удовлетворение. Те, кто сожалеет и не способен признать свои успехи или оценить богатство прожитой ими жизни, могут в конечном итоге почувствовать горечь.
Слово от Verywell
Конфликты — это то, с чем все мы сталкиваемся в жизни.Многие из них являются естественными следствиями той стадии жизни, на которой мы находимся. Это не означает, что эти конфликты обязательно ограничиваются определенным моментом жизни или что они будут полностью разрешены.
Например, хотя Эриксон предположил, что идентичность была в значительной степени проблемой в подростковом возрасте, она может быть постоянной проблемой на протяжении всей жизни, когда люди берут на себя новые роли и пробуют новые идентичности. Создание отношений, безусловно, важно в молодом возрасте, но эти социальные связи — это то, что люди продолжают формировать на протяжении всей жизни.
Хотя теория Эриксона может дать обзор некоторых конфликтов развития, с которыми сталкиваются люди, важно помнить, что каждый человек индивидуален и жизнь не обязательно проходит через серию дискретных этапов.
Учителей, вызывающие конфликты, и их влияние на психологическое здоровье учащихся и результаты обучения
Int J Environ Res Public Health. 2019 июл; 16 (14): 2534.
Мухаммад Рашид Али
1 Школа экономики и менеджмента Китайского университета геолого-геофизических исследований (Ухань), Ухань 430074, Китай
Бадар Надим Ашраф
2 Школа финансов, Цзянси Университет финансов и экономики, Наньчан 330013, Китай
Чуаньминь Шуай
1 Школа экономики и менеджмента, Китайский университет геолого-геофизических исследований (Ухань), Ухань 430074, Китай
1 Школа экономики и менеджмента Китайского университета наук о Земле (Ухань), Ухань 430074, Китай
2 Школа финансов, Университет финансов и экономики Цзянси, Наньчан 330013, Китай
Поступило 10 июня 2019 г .; Принят в печать 14 июля 2019 г.
Лицензиат MDPI, Базель, Швейцария. Эта статья представляет собой статью в открытом доступе, распространяемую в соответствии с условиями лицензии Creative Commons Attribution (CC BY) (http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/).Abstract
В данной статье изучаются причины и последствия негативных отношений между учителем и учеником на психологическое здоровье учеников и результаты обучения, в первую очередь из-за негативного взаимодействия учителя и учителя. Данные опроса были собраны у 130 преподавателей и 746 студентов 10 высших учебных заведений, расположенных в разных городах провинции Пенджаб в Пакистане.Для оценки результатов использовался анализ пути. Результаты показали, что невежливость среди преподавателей и повышенное недовольство университетскими ресурсами порождает конфликтное отношение у преподавателей, что впоследствии приводит к негативному поведению учителей по отношению к студентам. Далее было замечено, что враждебное отношение преподавателей к студентам отрицательно сказывается на психологическом здоровье и образовательных результатах студентов в университетах. Эти результаты показывают, что процессы обучения студентов можно улучшить, контролируя негативные взаимодействия учителя и учителя, что имеет важные последствия для высших учебных заведений.
Ключевые слова: невежливость, этническая дискриминация, университетские ресурсы, результаты обучения студентов, психологическое здоровье студентов
1. Введение
Знания являются ключом к успеху во всех сферах жизни, а процесс поиска знаний охватывает от колыбели до могилы. Во всем мире сектор образования всегда был основным средством обучения людей. Процесс обучения во многом зависит от эффективности сектора образования.В этом контексте в центре внимания разработчиков политики в области образования, прежде всего, находится определение факторов, которые могут играть решающую роль в результатах обучения учащихся. Эффективная среда преподавания и обучения имеет прямую связь с умственным и относительным поведением учащихся. Хотя многочисленные исследования были сосредоточены на конструктивном поведении педагогов, литературы о деструктивном поведении педагогов мало. Кроме того, некоторые исследования показали, что некоторые учителя профессионально неквалифицированы и, следовательно, используют устаревшие методы обучения [1,2,3].К сожалению, многие факторы, которые включают, помимо прочего, низкую оплату труда учителей, непонимание, неправильное поведение, авторитетное поведение, чрезмерную нагрузку, отсутствие повышения квалификации [4,5], гендерные предубеждения среди учителей [6] и университетская культура [7] может усилить враждебное отношение преподавательского состава. Деструктивное поведение еще больше ухудшает ситуацию и негативно влияет на взаимодействие между учителями и учениками. Вызывающее конфликт отношение учителей отрицательно сказывается на учениках и может препятствовать учебным процессам учеников и их психологическому благополучию в образовательных учреждениях [8,9,10].
Хотя в некоторых исследованиях учитывалось влияние грубости преподавателей, дискриминации и ресурсов университета на отношения преподавателей и студентов, влияние этих факторов на психологическое здоровье студентов и результаты обучения еще не изучалось. Это исследование является одним из первых исследований, посвященных психическим конфликтам студентов, что отличает данное исследование от предыдущих. В этом исследовании мы предложили набор переменных, включая дискриминацию среди преподавателей, невежливость преподавателей друг к другу и ресурсы университета, которые вызывают конфликт между преподавателями и, как следствие, негативно влияют на обучение и психологическое благополучие студентов. .
Современные исследования показали, что невежливость сотрудников, дискриминация и повышенное недовольство организационными ресурсами могут привести к конфликтным отношениям [8,11,12,13,14,15,16,17]. Напротив, некоторые авторы [8,9,18,19,20] утверждали, что вызывающие конфликты отношения в секторе образования влияют на результаты обучения и психологические особенности учащихся.
Для проведения анализа мы собрали данные из десяти высококлассных учебных заведений, расположенных в разных городах провинции Пенджаб в Пакистане.Одновременный сбор данных как от учителей, так и от учеников позволил лучше отразить взаимосвязанные факторы, которые могут повлиять на образовательные и психологические результаты учеников. Мы запросили анкеты у преподавателей, чтобы узнать о дискриминационном отношении преподавателей друг к другу, о ненадлежащем поведении преподавателей и недовольстве университетскими ресурсами. Мы также спросили студентов об обращении с учителями, о невежливости, поведении, результатах обучения студентов и их психологических жалобах.Поддержка предложенной модели в нашем исследовании даст менеджерам представление о результатах неблагоприятных взаимодействий и дополнительно осветит характеристики многочисленных аспектов, связанных с учителем и учеником, которые являются основной причиной этих пагубных результатов.
2. Концептуальная основа
Концептуальная модель данного исследования проиллюстрирована в, где объясняются связи между различными переменными. Первая часть модели описывает факторы, которые негативно влияют на моральный дух учителей, включая негативное взаимодействие с коллегами, дискриминационное поведение среди коллег и нехватку университетских ресурсов.Это вызывает конфликтное отношение учителей к ученикам, а также может препятствовать подготовке лекции, оценке заданий и экзаменов и постановке экзаменационных вопросов. Во второй части модель описывает, как неблагоприятные воздействия на эти действия могут отрицательно сказаться на обучении и психологическом благополучии учащихся.
Концептуальная модель исследования.
Недоброжелательность среди сотрудников является причиной межличностного конфликта [12,21], который вызван разными личностными чертами.К ним относятся враждебность, плохое обращение, недоверие и неуместные жесты. В некоторых исследованиях утверждается, что дискриминация на рабочем месте среди сотрудников может вызвать безразличное отношение и натянутые отношения [16]. Кроме того, Соммет, Дарнон, Мугни, Квиамзаде, Пулфри, Домпье и Бутера [14] и Рахим [13] предположили, что натянутые отношения негативно влияют на социальные взаимодействия, приводя к ситуации конфликта. Как правило, вероятность натянутых отношений между коллегами выше на ранних этапах трудоустройства [11,22].Сотрудники также могут подвергаться дискриминации по признаку этнической принадлежности или пола.
Наконец, общий климат в организации может быть причиной частых конфликтов между сотрудниками. Например, сотрудники, которые испытывают чрезмерную нагрузку и сталкиваются со структурными проблемами при выполнении рутинных задач, более склонны к развитию конфликтного отношения [15]. Кроме того, нехватка ресурсов также отрицательно сказывается на успеваемости учителей. Например, Шоулдерс и Крей [23] обнаружили, что количество часов, затрачиваемых на профессиональное развитие учителей, положительно влияет на способность учителей привлекать учеников.Некоторые авторы [8,18,19] также обнаружили, что вызывающие конфликты отношения в секторе образования влияют на результаты обучения и психологическое благополучие учащихся.
3. Теоретическая основа исследования
Теоретическая основа наших гипотез для этого исследования адаптирована из концепции отношения, поведения и противоречий ABC Галтунга [24] и теории аффективных событий (AET) Weiss and Cropanzano [25] ]. AET основан на том, как люди действуют и реагируют; эти реакции основаны на эмоциональном отношении, взаимодействии и девиантном поведении.AET объясняет влияние мотивационных и эмоциональных аспектов, которые влияют на настроение и состояние концентрации на положительные или отрицательные результаты [25,26]. Он поясняет, что отношение и эмоции на рабочем месте играют важную роль в том, как люди реагируют на ситуацию, деструктивно или конструктивно, и что эти отношения и эмоции можно увидеть через поведение или действия людей [26,27].
Алола, Авчи и Озтурен [26], Härtel et al. [28], Карлсон и др. [29], Shaw [30] и Carlson et al.[31] применили AET, чтобы доказать, что влияние эмоций и мотивационного содержания на темперамент сотрудников может привести к повышению производительности труда сотрудников, в то время как негативное отношение препятствует мотивационному движению, которое приводит к девиантному поведению, которое отрицательно влияет на их рабочую деятельность.
Парадигма ABC представляет собой треугольник (три взаимозависимых грани) отношение, поведение и противоречие для исследования причин и следствий конфликта [24]. Структура ABC утверждает, что конфликт — это противоречивая ситуация, когда два или более индивида выражают агрессивное отношение друг к другу из-за своих несовпадающих интересов [24,32,33].На рабочем месте противоречие возникает, когда два или более члена организации одного или разных иерархических уровней демонстрируют несогласие или несоответствующее поведение [34]. Когда люди работают вместе, конфликт неизбежен. Lumby et al. [35] заявляют: «… сама природа образования и обучения порождает конфликты». Шемякина [36] и Бертони и др. [37] заявили, что конфликты возникают во многих аспектах человеческой жизни, в том числе в наиболее уважаемых организациях, таких как образовательные институты.Одним из серьезных побочных эффектов конфликта в образовательном учреждении является стресс; Работники, находящиеся в стрессовом состоянии, менее удовлетворены своей работой, теряют самообладание и терпение, меняют поведение и испытывают беспокойство. Гнев и беспокойство могут снизить моральный дух и конструктивное отношение сотрудников.
4. Факторы, способствующие возникновению конфликтных отношений
4.1. Невежливость
Недоброжелательность определяется как невежливое или неприемлемое поведение, прямое или косвенное, оральное или телесное, со стороны одного или нескольких лиц с целью причинения вреда другим на рабочем месте [38,39,40,41,42].Точные утверждения могут привести к негативному поведению, если они сформулированы насильственно, осуждающе или непоследовательно [43,44,45]. Короткие или частые взаимодействия между коллегами могут вызвать противоречивое поведение. Например, краткие обсуждения могут создать путаницу и усугубить проблемы между людьми [46,47]. Напротив, более частые взаимодействия могут вызвать недопонимание и последующее неправильное поведение [21]. Например, когда люди часто общаются, они могут обмениваться резкими словами, а затем склонны игнорировать друг друга [48].Люди могут также обвинять других в нарушении мимики, что приводит к возникновению конфликтного отношения [49,50]. Alshehry et al. [51] обнаружили, что нецивилизованное поведение руководителей по отношению к своим подчиненным отрицательно влияет на их профессиональную жизнь, и они, в свою очередь, склонны вести себя грубо со своими подчиненными на более низких уровнях организационной иерархии. Cortina et al. [39] также представили доказательства того, что невежливость снижает производительность труда сотрудников, отрицательно влияя на их психологическое здоровье.Таким образом, нецивилизованное поведение деморализует учителей, снижает мотивацию к созданию хорошей учебной среды и, следовательно, вызывает негативное взаимодействие с учениками.
Гипотеза 1 (h2):Недоброжелательность среди преподавателей вызывает конфликтные отношения у учителей.
4.2. Дискриминация
Когда к кому-то относятся неблагоприятно из-за его пола, религии, этнической или политической принадлежности, это явление называется дискриминацией [52].Дискриминация на рабочем месте способствует фаворитизму, доминированию и власти [53]. Это ранит эмоции и вызывает дискомфорт у некоторых сотрудников [16]. По данным Nafees et al. [54], отношения учителя с учителем и учителя с руководителем отдела из-за предубеждений по признаку пола и этнической принадлежности приводят к асимметричным нагрузкам, когда избранные сотрудники избегают задач, а другие перегружены. Такая асимметричная нагрузка напрямую влияет на отношение учителей к ученикам и успеваемость. Аналогичным образом, Аббас и др.[55] установили, что дискриминация по признаку пола и преференциальное отношение к некоторым лицам при продвижении по службе и в учреждениях отрицательно сказываются на работе других сотрудников в телекоммуникационных организациях. Неослабевающая гендерная дискриминация в конечном итоге приводит к увольнению пострадавших даже в сфере образования [56,57,58].
На основе этого обсуждения мы делаем следующую гипотезу:
Гипотеза 2 (h3):Дискриминация по признаку пола и этнической принадлежности среди преподавателей вызывает конфликтные отношения на педагогических факультетах.
4.3. Ресурсы университета
Хотя правительства выделяют значительную часть своих бюджетов на удовлетворение потребностей сектора образования, нехватка физического и человеческого капитала по-прежнему является серьезной проблемой для высших учебных заведений. Нехватка ресурсов приводит к низкой заработной плате учителей, чрезмерной нагрузке [15,59] или отсутствию общих физических ресурсов в школе [60,61]. Низкая оплата труда и чрезмерная нагрузка на сотрудников препятствуют мотивации сотрудников к эффективному и результативному обучению.Точно так же нехватка оборудования, такого как компьютеры и проекторы, а также офисных помещений, приводит к негативному отношению учителя к взаимодействию с учителем. В результате нехватка физического и человеческого капитала в университетах вызывает конфликты между сотрудниками и отрицательно сказывается на их работе [62]. Например, Барский [63] пришел к выводу, что нехватка физических ресурсов снижает моральный дух сотрудников для позитивного взаимодействия с другими подчиненными. В том же духе некоторые авторы обнаружили, что школьная среда является важным фактором деструктивного поведения преподавательского состава [64,65].Основываясь на этом обсуждении, мы делаем следующую гипотезу:
Гипотеза 3 (h4):Повышенное недовольство университетскими ресурсами вызывает конфликтные отношения у учителей.
4.4. Влияние деструктивного отношения учителей на учащихся
То, как два или более человека относятся друг к другу и ведут себя друг с другом, определяется как отношения. Отношения учителей со своими учениками являются ключевым фактором, способствующим или препятствующим обучению учеников и психологическим результатам [66,67,68], и исследовались на протяжении десятилетий [61,69,70,71].Конструкции, которые приводят к конструктивным отношениям между учителем и учеником, — это удовлетворение, уважение, сотрудничество, сила, признание, собственная поддержка и общественное восприятие [72,73,74]. Недостаток любой из этих характеристик может нанести вред отношениям между учителем и учеником.
Недавно были изучены как положительные [9,75,76,77], так и отрицательные [9,10,20,78] взаимодействия между учителями и учениками. Позитивные взаимодействия приводят к улучшению психологического здоровья и успеваемости, тогда как напряженные отношения приводят к противоположному [13,14,68].Негативное отношение учителей ухудшает их успеваемость, особенно на курсах, связанных с наукой [79]. Нецивилизованное поведение учителей демотивирует учащихся, создает неприятную среду обучения, ограничивает выбор учащимися курса [66] и, таким образом, негативно влияет на обучение учащихся [3]. Кроме того, дискриминация порождает стресс и чувство разрыва у некоторых преподавателей, ухудшает их педагогические способности и, как следствие, сдерживает стремление студентов к инновациям и положительным результатам [80].
Хотя насилие и гнев являются вершиной нецивилизованного поведения, крики на других, бесполезные аргументы и преднамеренные оскорбления также имеют неблагоприятный психологический эффект [10,18,20,81]. Деструктивное поведение учителей может привести к психологическим проблемам и депрессии у учащихся [68,82,83,84,85,86]. Аналогичным образом, агрессивное и агрессивное поведение учителей не только отрицательно влияет на психологическое здоровье учащихся, но и на их взаимодействие с другими учащимися [87,88].
Основываясь на вышеизложенном, мы формулируем следующие две гипотезы относительно влияния ненадлежащего поведения на успеваемость учащихся и психологические результаты.
Гипотеза 4 (h5):Негативное поведение учителей по отношению к учащимся отрицательно сказывается на их образовательной подготовке.
Гипотеза 5 (H5):Негативное поведение учителей по отношению к учащимся отрицательно сказывается на их психологическом состоянии.
5. Методы
5.1. Измерение конструктов, содержащихся в модели
. Существуют три экзогенные переменные: невежливость учителя (TI), дискриминация учителей (TD) и ресурсы университета (UR).Результаты обучения студентов (SEO) и психологические результаты (PSYO) являются исключительными эндогенными зависимыми переменными. Конфликтно-индуцированное отношение (CIAT) к студентам используется как зависимая, так и независимая переменная [8,17,39].
5.1.1. Учитель Incivility
Мы использовали надежную и действующую шкалу Incivility на рабочем месте (WIS; Cortina et al. [39]). Мы измерили нецивилизованное поведение среди преподавателей, а также между руководителем отдела и преподавателями более низкого ранга.Анкета с модификацией состояла из пяти пунктов. Ответы были ранжированы от 1 = «редко» до 5 = «очень часто», где высокие баллы отражают более высокую невежливость и наоборот.
5.1.2. Дискриминация учителей
Для измерения уровня дискриминации между коллегами мы использовали шкалу, разработанную Фоксом и Сталлвортом [89]. У нас было четыре предмета с модификацией. Ответы оценивались по пятибалльной шкале Лайкерта (1 = «категорически не согласен» и 5 = «полностью согласен»), где более высокие значения представляют более высокий уровень дискриминации по этническому признаку и полу и наоборот.
5.1.3. Ресурсы университета
Ресурсы университета измерялись двумя показателями: социальной поддержкой людей (продвижение по службе, заработная плата и стимулы) и физическими ресурсами (организационная структура и доступность помещений). Мы использовали четыре пункта от Андерсона [90] и модифицировали их для измерения ресурсов университета. Ответы варьировались от (1 = «категорически не согласен») до (5 = «полностью согласен»), где более высокие значения каждого показателя указывают на более высокий уровень недовольства ресурсами университета и наоборот.
5.1.4. Вызывающее конфликт отношение, образовательные и психологические результаты
Мы использовали две надежные и действительные шкалы (TMC, Контрольный список для учителей ненадлежащего поведения и ES, Шкала эффектов), разработанные и использованные [2,8,87,88] для измерения конструктов. связанные с восприятием студентов. Для оценки конфликтного отношения к студентам использовалось восемь пунктов. Аналогичным образом, для анализа образовательных эффектов использовались пять пунктов. Ответы варьировались от 1 до 5, где более высокие значения отражают более нецивилизованное поведение по отношению к учащимся и слабые результаты обучения.Наконец, четыре пункта были использованы для оценки психологического воздействия на студентов. Опять же, ответы оценивались от 1 (категорически не согласен) до 5 (полностью согласен), где более высокие значения представляют больше психологических жалоб со стороны студентов.
5.2. Сбор данных и демографические профили респондентов
Данные были собраны из десяти университетов, расположенных в разных городах провинции Пенджаб в Пакистане. Личности участников опроса не разглашаются. Мы использовали двухэтапную кластерную выборку: сначала из каждого выбранного университета для опроса были выбраны три класса.Во-вторых, для каждого класса мы выбрали от четырех до пяти учителей. С разрешения соответствующих руководителей отделов со всеми учащимися класса и соответствующими учителями связались для заполнения анкет. Из общего числа отобранных учителей 87% согласились участвовать в опросе. Были розданы анкеты, и респондентам было дано два-три часа на завершение опроса. Были приложены все усилия для обеспечения независимости респондентов. Наконец, нам удалось собрать данные от 130 учителей и 746 студентов.Опрос проводился летом 2018 года, и весь процесс сбора данных занял почти три месяца. Были опрошены все ученики номинированных классов. Их заверили, что учителя не будут иметь доступа к их ответам. Каждого ученика попросили оценить конкретного учителя, который был назначен им случайным образом. Мы выбрали студентов, которые учились в университете как минимум на втором курсе. Таким образом, каждого выбранного учителя оценивали от пяти до десяти студентов. Мы взяли среднее значение ответов учеников, чтобы получить одно значение для конкретного учителя.
В выборку учителей вошли 93 мужчины (71%) и 37 женщин (29%). Всего 41% учителей были в возрасте от 25 до 44 лет, а 47,99% — в возрасте от 25 до 34 лет. В выборке учителей 57% учителей имели степень магистра философии. квалификацию, а 43% имели степень доктора философии. степень.
Студенческая выборка включала 343 юноши (45,97%) и 403 девушки (54,03%). Возраст большинства студентов колеблется от 15 до 25 лет. Студенческая выборка включала 447 студентов бакалавриата, 226 магистрантов и 73 магистрантов.Фил. студенты.
6. Результаты и обсуждение
6.1. Описательная статистика
сообщает о демографических профилях учителей и учеников, принявших участие в опросе.
Таблица 1
Демографические данные респондента.
| Профиль и категория | Перспективы учителей | Перспективы студентов | |||||
|---|---|---|---|---|---|---|---|
| Количество респондентов | Процентная доля выборки | No.респондентов | Процент выборки | ||||
| Пол | |||||||
| Мужской | 93 | 70,99% | 343 | 45,97% | |||
| Женский | 37 | 29,01% | 403 | 5425 | , | ||
| Бакалавр | 447 | 59.92% | |||||
| Мастера | 226 | 30,29% | |||||
| MS / M.Phil. | 76 | 57% | 73 | 9,79% | |||
| Ph.D. | 54 | 43% | |||||
| Возраст (лет) | |||||||
| 25–34 и 15–25 соответственно | 52 | 40,62% | 598 | 80.20% | |||
| 35–44 и 26–35 соответственно | 62 | 47,99% | 130 | 17,40% | |||
| 45–54 и 36–45 соответственно | 12 | 9,54% 902 | 13 | 1,80% | |||
| 55 и старше и 46–55 соответственно | 04 | 1,85% | 05 | 0,05% | |||
6.2. Валидность конструкции
Для оценки конструкций был проведен подтверждающий факторный анализ (CFA) для проверки соответствия нашей общей модели измерения данным.Для проверки соответствующей надежности были рассчитаны составная надежность и альфа Кронбаха. Факторная загрузка и извлеченная средняя дисперсия проверялись для оценки дискриминирующей и конвергентной достоверности.
Как показано на и, значения альфа («α») для всех компонентов находятся в диапазоне от 0,70 до 0,84. Факторная нагрузка на каждый компонент была выше порогового значения 0,70, как рекомендовано в [91]. Значения совокупной надежности превышали нормативное значение 0,70 и попадали в диапазон 0.82 до 0,93. Стандартизированная факторная нагрузка по всем пунктам варьировалась от 0,68 до 0,94 и была значимой на уровне значимости 0,01. Однако четыре элемента имели более низкие значения факторной нагрузки, что было приемлемо, поскольку Ertz et al. [92] заявили, что если значения факторной нагрузки не повлияли на общие результаты, то этих значений достаточно для анализа. Конвергентная достоверность удовлетворяет общим требованиям. Однако мы исключили два пункта, поскольку их факторная нагрузка была меньше 0,60, что было недостаточно для анализа.Средние извлеченные значения дисперсии (AVE) были значительно выше рекомендованного порогового уровня в 50% [93] и находились в диапазоне от 0,54 до 0,73, что показало, что максимальная дисперсия была интерпретирована с помощью конструкций. Мы проверили дискриминантную валидность, сравнив квадратные корни из AVE каждой конструкции (в диагональных элементах в и) с коэффициентами корреляции во всех теоретически связанных конструкциях (в недиагональном элементе в и) Форнелл и Ларкер [94].
Таблица 2
Подтверждающий факторный анализ, взгляд учителей.
| Конструкции | Элементы измерения | SFL | |
|---|---|---|---|
| В ПРОШЛОМ ГОДУ были ли вы когда-нибудь в ситуации, когда кто-либо из ваших коллег или руководителей…? | |||
| Невежливость учителя | TI1 | Не обращал внимания на ваши утверждения или мало интересовался вашим мнением. | 0,68 |
| Альфа Кронбаха («α») = 0,77 | TI2 | Коллеги бросали на меня враждебные взгляды, пристальные взгляды или насмешки. | 0,81 |
| CR = 0,892 | TI3 | Обращался к вам непрофессионально, публично или в частном порядке. | 0,78 |
| AVE = 0,564 | TI4 | Сделал о вас оскорбительные или неуважительные замечания. | 0,77 |
| TI5 | Не обращал на меня внимания или не разговаривал со мной (например, «молчал»). | 0,77 | |
| В ПРОШЛОМ ГОДУ были ли вы когда-нибудь в ситуации, когда из-за пола или этнической принадлежности кто-либо из ваших коллег или руководителей…? | |||
| Дискриминация учителей | TD1 | Дискриминация (по признаку пола и этнической принадлежности) стала причиной конфликта. | 0,75 |
| Альфа Кронбаха («α») = 0,707 | TD2 * | Обвиняли вас в некомпетентности. | 0,52 |
| CR = 0,827 | TD3 | Сомневаюсь в вашем суждении по вопросу, за который вы несете ответственность | 0,80 |
| AVE = 0,546 | TD4 | Оценка ниже, чем я заслужил . | 0,68 |
| TD5 | Игнорировал или исключил меня из социальных и профессиональных товарищей. | 0,72 | |
| В ПРОШЛОМ ГОДУ были ли вы когда-нибудь в ситуации нехватки ресурсов в вашем университете? | |||
| Ресурсы университета | UR1 | Я думаю, что нехватка помещений создает конфликт из-за нехватки финансовых ресурсов. | 0,87 |
| Альфа Кронбаха («α») = 0,761 | UR2 | Льготы и зарплата меньше, чем я заслуживаю. | 0,77 |
| CR = 0.845 | UR3 | Плохая физическая база моего университета плохо сказывается на условиях работы. | 0,68 |
| AVE = 0,579 | UR4 | Меня заставили использовать только доступные ресурсы. | 0,71 |
Таблица 3
Подтверждающий факторный анализ, взгляд студентов.
| Конструкции | Элементы измерения | SFL | |
|---|---|---|---|
| В ПРОШЛОМ семестре были ли вы когда-нибудь в ситуации, когда ваш учитель…? | |||
| Интуитивность учителя | CIAT1 | Учитель отругал меня, не слушая меня. | 0,71 |
| Альфа Кронбаха («α») = 0,828 | CIAT2 | Учитель высмеивал нас и унижал. | 0,68 |
| CR = 0,913 | CIAT3 | Обращался ко мне непрофессионально, в классе или публично. | 0,75 |
| AVE = 0,568 | CIAT4 | Сделал оскорбительные или неуважительные замечания в мой адрес во время урока. | 0,89 |
| CIAT5 | Не будет встречаться со студентами вне класса, когда они в этом нуждаются. | 0,71 | |
| CIAT6 | Делать замечания сексуального характера по отношению к студентам / флиртовать с ними. | 0,75 | |
| CIAT7 | Когда учитель злился на ученика, он наказывал весь класс | 0,80 | |
| CIAT8 | Учитель не побуждал учеников задавать вопросы. | 0,72 | |
| CIAT9 * | Учитель проявил грубое поведение | 0.59 | |
| В ПРОШЛОМ ГОДУ были ли вы когда-нибудь в ситуации, когда из-за негативного поведения и негативного взаимодействия с учителем …? | |||
| Образовательные эффекты | SEO1 | Это снизило мой боевой дух для активного обучения. | 0,94 |
| Альфа Кронбаха («α») = 0,841 | SEO2 | Если бы я мог, я бы пропустил лекцию в этом классе. | 0,88 |
| CR = 0.934 | SEO3 | Мне быстро становится скучно, когда я читаю лекцию во время этого занятия. | 0,76 |
| AVE = 0,739 | SEO4 | Это снизило мои результаты на итоговом экзамене и тестировании в классе. | 0,85 |
| SEO5 | Это уменьшило мою концентрацию и объем внимания, чтобы сосредоточиться на лекции. | 0,86 | |
| В ПРОШЛОМ ГОДУ были ли вы когда-нибудь в ситуации, когда из-за негативного поведения и негативного взаимодействия с учителем…? | |||
| Психологические эффекты | PSYO1 | Я думал, что не могу делать что-то так хорошо, как большинство студентов. | 0,72 |
| Альфа Кронбаха («α») = 0,78 | PSYO2 | Я не мог сосредоточиться на своем исследовании. | 0,86 |
| CR = 0,834 | PSYO3 | Я думал о способах отомстить за свои страдания. | 0,71 |
| AVE = 0,560 | PSYO4 | У меня создалось впечатление, что я ни в чем не силен. | 0,69 |
Таблица 4
Матрицы корреляции для анализа путей.
| Переменные | Среднее значение | SD | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 |
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
| 2. Дискриминация | 3,27 | 0,82 | 0,27 ** | (0,74) | ||||
| 3.Ресурсы университета | 3,52 | 0,89 | 0,20 ** | 0,58 ** | (0,76) | |||
| 4. Конфликтное отношение | 3,30 | 0,79 | 0,18 ** | 0,43 *** | 0,39 ** | (0,75) | ||
| 5. Образовательные результаты | 3,57 | 0,88 | 0,04 | 0,31 ** | 0.36 ** | 0,37 ** | (0,86) | |
| 6. Психологические результаты | 3,50 | 0,84 | −0,06 | 0,07 | 0,59 ** | 0,63 ** | 0,60 ** | (0,75) |
В исследовании приняли участие шесть конструктов. Статистические результаты показали, что общая пригодность модели была удовлетворительной. После проверки моделей измерения коэффициенты корреляции и пути были выполнены с использованием Lisrel 8.80 (Scientific Software International, Inc., Чикаго, Иллинойс, США), чтобы обнаружить взаимосвязи между конструкциями.
6.3. Проверка гипотез
сообщает средние значения, стандартные отклонения и парные корреляции для основных переменных. Значения парной корреляции указывают на то, что негативное поведение, дискриминация, ресурсы университета и вызывающее конфликты отношение имеют положительные ассоциации с результатами обучения студентов и психологическими результатами. В совокупности результаты корреляционного анализа подтверждают наши гипотезы.
Затем мы выполнили моделирование структурным уравнением (SEM), используя метод рекурсивного анализа путей для проверки предполагаемых взаимосвязей между переменными. Как показано в, мы оценили результаты коэффициента пути для каждой взаимосвязи.
Модель, испытанная в нашем исследовании.
Гипотезы (h2 – H5) проверялись с уровнями значимости переменных (). Как и ожидалось, учителя с вызывающим конфликты отношением, которые демонстрировали невежливость, дискриминацию или ограниченные университетские ресурсы, оказывали пагубное влияние на психологическое здоровье студентов и результаты обучения.
Таблица 5
Оценки параметров анализа пути, их стандартные ошибки и их значимость.
| Переменные | β -Значение | t -Значение | p -Значение | Ошибка (SE) | Решение h | 9026I 9026I
|---|
| 0,605 | 11,783 | 0,001 | 0,051 | Поддерживается | |||||||||||||||||||
| h3: (TD — CIAT) | 0.092 | 1,454 | 0,147 | 0,063 | Не поддерживается | ||||||||||||||||||
| h4: (UR – CIAT) | 0,206 | 3,559 | 0,001 | 0,010 9AT | 0,058 | 9 Поддерживается0,010 9AT | 2 905–2 905 )0,211 | 2,980 | 0,004 | 0,071 | Поддерживается | ||||||||||||
| H5: (CIAT — PSYO) | 0,845 | 20,038 | 0,001 | 20,038 | 0,001 | 902 902 902 902 Поддерживаемая переменная 902 имели положительную и значимую связь с настроением, вызывающим конфликт ( β = 0.61, p <0,001). Это подтверждает наш h2: невежливость среди преподавателей вызывает конфликтное отношение.69808. [CrossRef] [Google Scholar] 3. Ванзер М.Б., Маккроски Дж.К. Социально-коммуникативный стиль учителя как коррелят отношения ученика к учителю и учебному материалу.Commun. Educ. 1998. 47: 43–52. DOI: 10.1080 / 03634529809379109. [CrossRef] [Google Scholar] 4. Хайдер С.З., Хуссейн А. Взаимосвязь между факторами учителя и успеваемостью учащихся: корреляционное исследование средних школ. США, Китай, образование. Ред. А. 2014; 4: 465–480. [Google Scholar] 5. Мурнэйн Р.Дж., Стил Дж.Л. В чем проблема? Задача обеспечить всех детей эффективными учителями. Будущее дитя. 2007; 17: 15–43. DOI: 10.1353 / foc.2007.0010. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 6. Али А., Хайдер С.Z. Разработка проверенного инструмента для измерения эффективности работы учителей: анализ роли фоновых переменных. J. Educ. Res. 2017; 20:21. [Google Scholar] 7. Эртмер П.А., Оттенбрайт-Лефтвич А.Т. Технологии учителей меняются: как пересекаются знания, уверенность, убеждения и культура. J. Res. Technol. Educ. 2010. 42: 255–284. DOI: 10.1080 / 153.2010.10782551. [CrossRef] [Google Scholar] 8. Сава Ф.А.Причины и последствия конфликтогенного отношения учителя к ученикам: модель анализа пути.Учить. Учить. Educ. 2002; 18: 1007–1021. DOI: 10.1016 / S0742-051X (02) 00056-2. [CrossRef] [Google Scholar] 9. Дженнингс П.А., Гринберг М.Т. Просоциальный класс: социальная и эмоциональная компетентность учителя в отношении результатов учащихся и результатов в классе. Rev. Educ. Res. 2009. 79: 491–525. DOI: 10.3102 / 0034654308325693. [CrossRef] [Google Scholar] 10. Кидгер Дж., Брокман Р., Тиллинг К., Кэмпбелл Р., Форд Т., Арая Р., Кинг М., Ганнелл Д. Благополучие учителей, депрессивные симптомы и связанные с ними факторы риска: крупное перекрестное исследование на английском языке средние школы.J. Affect. Disord. 2016; 192: 76–82. DOI: 10.1016 / j.jad.2015.11.054. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 11. Денхардт Р. Б., Денхардт Дж. В., Аристигета М. П. Управление человеческим поведением в общественных и некоммерческих организациях. Публикации Sage; Таузенд-Оукс, Калифорния, США: 2012 г. [Google Scholar] 12. Миткус С., Миткус Т. Причины конфликтов в строительной отрасли: коммуникативный подход. Процедуры Soc. Behav. Sci. 2014; 110: 777–786. DOI: 10.1016 / j.sbspro.2013.12.922. [CrossRef] [Google Scholar] 13. Рахим М.А. Теория и исследования в области управления конфликтами. Издательская группа «Гринвуд»; Санта-Барбара, Калифорния, США: 1990. [Google Scholar] 14. Соммет Н., Дарнон К., Мугни Г., Квиамзаде А., Пулфри К., Домпье Б., Бутера Ф. Цели производительности в конфликтных социальных взаимодействиях: к различию между двумя способами регулирования конфликтов в отношениях. Br. J. Soc. Psychol. 2014; 53: 134–153. DOI: 10.1111 / bjso.12015. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 15. Зия Ю.А., Сайед П.Х. Предварительное исследование причин конфликта и влияния стиля управления конфликтом на результат в конкурентной среде.J. Manag. Sci. 2013: 300–315. [Google Scholar] 16. Пеллед Л.Х., Эйзенхардт К.М., Синь К.Р. Изучение черного ящика: анализ разнообразия, конфликтов и производительности рабочих групп. Адм. Наук. В. 1999; 44: 1–28. DOI: 10.2307 / 2667029. [CrossRef] [Google Scholar] 17. Биби З., Карим Дж. Причины и последствия межличностных конфликтов: исследование рабочей силы в государственном секторе Белуджистана, Пакистан. J. Manag. Sci. 2015: 102–112. [Google Scholar] 18. Хустино П., Леоне М., Саларди П. Краткосрочное и долгосрочное влияние насилия на образование: пример Восточного Тимора.Мировой банк Econ. Ред. 2013; 28: 320–353. DOI: 10,1093 / wber / lht007. [CrossRef] [Google Scholar] 19. Альварес К.М., Кенни М.С., Донохью Б., Карпин К.М. Почему профессионалы не могут инициировать обязательные отчеты о жестоком обращении с детьми, и существуют ли какие-либо эмпирические программы обучения, чтобы помочь профессионалам в процессе отчетности? Агрессивность. Жестокое поведение. 2004. 9: 563–578. DOI: 10.1016 / j.avb.2003.07.001. [CrossRef] [Google Scholar] 20. Сисаск М., Вярник П., Вярник А., Аптер А., Балаж Ю., Балинт М., Бобес Ю., Бруннер Р., Коркоран П., Косман Д. Удовлетворенность учителей школой и психологическим благополучием влияет на их готовность помогать детям с проблемами психического здоровья. Health Education. J. 2014; 73: 382–393. DOI: 10.1177 / 0017896 5742. [CrossRef] [Google Scholar] 21. Патнэм Л.Л., Пул М.С. Конфликт и переговоры. В: Jablin F.M., Putnam L.L., Roberts K.H., Porter L.W., редакторы. Справочник по организационной коммуникации: междисциплинарная перспектива. Публикации Sage; Таузенд-Окс, Калифорния, США: 1987.С. 549–599. [Google Scholar] 22. Хо-Вон Дж. Разрешение конфликтов: процесс, динамика и структура. Издательство Ashgate; Олдершот, Великобритания: 1999. [Google Scholar] 23. Плечи Т.Л., Крей М.С. Восприятие сельскими средними педагогами своей эффективности в инклюзивном классе. Сельский спец. Educ. Q. 2016; 35: 23–30. DOI: 10.1177 / 875687051603500104. [CrossRef] [Google Scholar] 24. Галтунг Дж. Мир мирными средствами: мир и конфликт, развитие и цивилизация. Том 14 Мудрец; Таузенд-Окс, Калифорния, США: 1996.[Google Scholar] 25. Вайс Х.М., Кропанцано Р. Теория аффективных событий: теоретическое обсуждение структуры, причин и последствий аффективных переживаний на работе. В: Став Б.М., Каммингс Л.Л., редакторы. Исследования в области организационного поведения. JAI Press; Стэмфорд, Коннектикут, США: 1996. [Google Scholar] 26. Алола У., Авчи Т., Озтурен А. Устойчивость организации через человеческий капитал: влияние невежливости и самоэффективности руководителя. Устойчивость. 2018; 10: 2610. DOI: 10.3390 / su10082610.[CrossRef] [Google Scholar] 27. Райх Т.К., Гершковис М.С. Соблюдать невежливость на рабочем месте. J. Appl. Psychol. 2015; 100: 203. DOI: 10.1037 / a0036464. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 28. Хертел К., Макколл-Кеннеди Дж. Р., Макдональд Л. Объединение теории атрибуции и теории обоснованного действия в рамках теории аффективных событий для создания модели прогнозирования непредвиденных обстоятельств реакции потребителей на организационные неудачи. ACR N. Am. Adv. 1998. 25: 428–432. [Google Scholar] 29. Карлсон Д.С., Качмар К.М., Живнуська С., Фергюсон М. Не слишком ли дорого обходятся преимущества перехода от семьи к работе? J. Occup. Health Psychol. 2015; 20: 161. DOI: 10.1037 / a0038279. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 30. Шоу Т. Материалы конференции SIGMIS 2004 г. по исследованию компьютерного персонала: карьера, культура и этика в сетевой среде. ACM; Нью-Йорк, Нью-Йорк, США: 2004. Эмоции разработчиков систем: эмпирическое исследование теории эмоциональных событий; С. 124–126. [Google Scholar] 31. Карлсон Д., Качмар К.М., Живнуська С., Фергюсон М., Уиттен Д. Обогащение работы и семьи и производительность труда: конструктивное воспроизведение теории аффективных событий. J. Occup. Health Psychol. 2011; 16: 297. DOI: 10.1037 / a0022880. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 32. Уолл Дж. А., младший, Каллистер Р. Р. Конфликт и его управление. J. Manag. 1995; 21: 515–558. DOI: 10.1177 / 0149502100306. [CrossRef] [Google Scholar] 33. Могхаддам Ф.М., Харре Р. Слова конфликта, Слова войны: как язык, который мы используем в политических процессах, вызывает борьбу.Издательство Praeger; Санта-Барбара, Калифорния, США: 2010. [Google Scholar] 34. Афзалур Рахим М. К теории управления организационным конфликтом. Int. J. Confl. Manag. 2002; 13: 206–235. DOI: 10.1108 / eb022874. [CrossRef] [Google Scholar] 35. Lumby J., Middlewood D., Kaabwe E.S.M. Управление человеческими ресурсами в школах Южной Африки. Секретариат Содружества; Лондон, Великобритания: 2003. [Google Scholar] 36. Шемякина О. Влияние вооруженного конфликта на накопление образования: результаты по Таджикистану. J. Dev. Экон.2011; 95: 186–200. DOI: 10.1016 / j.jdeveco.2010.05.002. [CrossRef] [Google Scholar] 37. Бертони Э., Ди Майо М., Молини В., Нистико Р. Образование запрещено: влияние конфликта Боко Харам на школьное образование в Нигерии. J. Dev. Экон. 2017 doi: 10.1016 / j.jdeveco.2018.06.007. [CrossRef] [Google Scholar] 38. Фахи Д., Дивайн Д. Влияние издевательств на рабочем месте на учителей и директоров начальной школы. Сканд. J. Educ. Res. 2014. 58: 235–252. DOI: 10.1080 / 00313831.2012.725099. [CrossRef] [Google Scholar] 39.Кортина Л.М., Магли В.Дж., Уильямс Дж.Х., Лангут Р.Д. Недоброжелательность на рабочем месте: частота и влияние. J. Occup. Health Psychol. 2001; 6: 64. DOI: 10.1037 / 1076-8998.6.1.64. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 40. Лим С., Кортина Л.М., Магли В.Дж. Интуитивность личности и рабочей группы: влияние на работу и здоровье. J. Appl. Psychol. 2008; 93: 95. DOI: 10.1037 / 0021-9010.93.1.95. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 41. Пирсон К.М., Андерссон Л.М., Вегнер Дж. У. Когда рабочие нарушают правила: исследование невежливости на рабочем месте.Гм. Relat. 2001; 54: 1387–1419. DOI: 10.1177 / 00187267015411001. [CrossRef] [Google Scholar] 42. Пирсон К., Порат С. Цена плохого поведения: как невежливость вредит вашему бизнесу и что с этим делать. Пингвин; Лондон, Великобритания: 2009. [Google Scholar] 43. Барон Р.А. Отрицательные эффекты деструктивной критики: влияние на конфликт, самоэффективность и выполнение задачи. J. Appl. Psychol. 1988; 73: 199. DOI: 10.1037 / 0021-9010.73.2.199. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 44. Барон Р.А. Противодействие последствиям деструктивной критики: относительная эффективность четырех вмешательств.J. Appl. Psychol. 1990; 75: 235. DOI: 10.1037 / 0021-9010.75.3.235. [CrossRef] [Google Scholar] 45. Томпсон Дж. Д. Организации в действии: основы административной теории в области социальных наук. Рутледж; Нью-Йорк, Нью-Йорк, США: 2017. [Google Scholar] 46. Понди Л. Организационный конфликт: концепции и модели. Адм. Наук. В. 1967; 12: 296–320. DOI: 10,2307 / 23. [CrossRef] [Google Scholar] 47. Кан Д.Д., Эбигейл Р.А. Управление конфликтом через общение. Пирсон; Лондон, Великобритания: 2014. [Google Scholar] 48. Берк В.W. Изменение организации: теория и практика. Публикации Sage; Таузенд-Окс, Калифорния, США: 2017. [Google Scholar] 49. Томас К.В., Понди Л.Р. К модели «намеренного» управления конфликтом между основными сторонами. Гм. Relat. 1977; 30: 1089–1102. DOI: 10.1177 / 001872677703001203. [CrossRef] [Google Scholar] 50. Folger J., Poole M.S., Stutman R.K. Работа через конфликт: стратегии взаимоотношений, групп и организаций. Рутледж; Нью-Йорк, Нью-Йорк, США: 2017. [Google Scholar] 51. Альшери А.С., Альквез Н., Алмазан Дж., Намис И.М., Морено-Лакаль Р.К., Круз Дж. П. Неквалифицированность на рабочем месте и ее влияние на профессиональное качество жизни медсестер из мультикультурного происхождения: перекрестное исследование. J. Clin. Nurs. 2019; 28: 2553–2564. [PubMed] [Google Scholar] 52. Смарт Ричман Л., Лири М.Р. Реакции на дискриминацию, стигматизацию, остракизм и другие формы межличностного отторжения: многомотивная модель. Psychol. Ред. 2009; 116: 365–383. DOI: 10.1037 / a0015250. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 53.Салаву Б. Этнорелигиозные конфликты в Нигерии: причинно-следственный анализ и предложения по новым стратегиям управления. Евро. J. Soc. Sci. 2010. 13: 345–353. [Google Scholar] 54. Нафис М., Масуд К., Тахирхели С.А. Влияние конфликта администрации преподавателя на успеваемость учащихся. Int. J. Learn. Dev. 2012; 2: 208–216. DOI: 10.5296 / ijld.v2i4.2216. [CrossRef] [Google Scholar] 55. Аббас К., Хамид А., Вахид А. Гендерная дискриминация и ее влияние на производительность / производительность сотрудников. Int. J. Humanit. Soc.Sci. 2011; 1: 170–176. [Google Scholar] 56. Кортина Л.М., Кабат-Фарр Д., Лескинен Э.А., Хуэрта М., Магли В.Дж. Избирательная невежливость как современная дискриминация в организациях: свидетельства и влияние. J. Manag. 2013; 39: 1579–1605. DOI: 10,1177 / 01411418835. [CrossRef] [Google Scholar] 57. Тенбрунзель А.Э., Рис М.Р., Дикманн К.А. Сексуальные домогательства в академических кругах: этический климат и ограниченная этичность. Анну. Rev. Psychol. 2019; 70: 245–270. DOI: 10.1146 / annurev-psycho-010418-102945. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 58.Кабат-Фарр Д., Кортина Л.М. Сексуальные домогательства в сфере занятости: новые взгляды на пол и контекст. Закон Хум. Behav. 2014; 38: 58. DOI: 10,1037 / lhb0000045. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 59. Гулд-Уильямс Дж. С., Боттомли П., Редман Т., Снейп Э., Бишоп Д. Дж., Лимпанитгул Т., Мостафа А. Гражданский долг и результаты сотрудников: имеют ли значение высокая приверженность кадровым ресурсам и перегрузка? Публичная адм. 2014; 92: 937–953. DOI: 10.1111 / padm.12019. [CrossRef] [Google Scholar] 60. Максвелл С., Рейнольдс К.Дж., Ли Э., Субашич Э., Бромхед Д. Влияние школьного климата и определения школы на академическую успеваемость: многоуровневое моделирование с данными об учениках и учителях. Фронт. Psychol. 2017; 8: 2069. DOI: 10.3389 / fpsyg.2017.02069. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 61. Моэн А.Л., Шеридан С.М., Шумахер Р.Э., Ченг К.С. Взаимоотношения между учеником и учителем в раннем детстве: какова роль климата в классе для детей из неблагополучных семей? Ранний ребенок. Educ. J. 2019; 47: 331–341. DOI: 10.1007 / s10643-019-00931-х. [CrossRef] [Google Scholar] 62. Рахим М.А.Управление конфликтами в организациях. Рутледж; Нью-Йорк, Нью-Йорк, США: 2017. [Google Scholar] 63. Барский А.Е. Структурные источники конфликта в университетском контексте. Конфл. Resolut. В. 2002; 20: 161–176. DOI: 10.1002 / crq.38204. [CrossRef] [Google Scholar] 64. Брэнд С., Фельнер Р.Д., Зайцингер А., Бернс А., Болтон Н. Крупномасштабное исследование оценки социальной среды в средних и средних школах: обоснованность и полезность оценок учителей школьного климата, культурного плюрализма и т. Д. и проблемы безопасности для понимания школьных эффектов и улучшения школы.J. Sch. Psychol. 2008. 46: 507–535. [PubMed] [Google Scholar] 65. Коллинз Т.Н., Парсон К.А. Школьный климат и результаты учащихся. J. Cross Discip. Перспектива. Educ. 2010; 3: 34–39. [Google Scholar] 66. Вест Р. Коммуникация между учителем и учеником: описательная типология межличностного опыта учеников с учителями. Commun. Реп. 1994; 7: 109–118. DOI: 10.1080 / 08934219409367593. [CrossRef] [Google Scholar] 67. Hamre B.K., Pianta R.C. Отношения между учителем и ребенком в раннем возрасте и траектория успеваемости детей в школе до восьмого класса.Child Dev. 2001. 72: 625–638. DOI: 10.1111 / 1467-8624.00301. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 68. Кидгер Дж., Арая Р., Донован Дж., Ганнелл Д. Влияние школьной среды на эмоциональное здоровье подростков: систематический обзор. Педиатрия. 2012; 129: 925–949. DOI: 10.1542 / peds.2011-2248. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 69. Кадима Дж., Вершуерен К., Леал Т., Гуэдес К. Взаимодействие в классе, диадические отношения учитель-ребенок и саморегуляция у социально неблагополучных детей младшего возраста.J. Abnorm. Детская психол. 2016; 44: 7–17. DOI: 10.1007 / s10802-015-0060-5. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 70. Манцикопулос П. Конфликтные отношения между детьми детского сада и их учителями: ассоциации с переменными контекста ребенка и класса. J. Sch. Psychol. 2005. 43: 425–442. DOI: 10.1016 / j.jsp.2005.09.004. [CrossRef] [Google Scholar] 71. Curby T.W., Rimm-Kaufman S.E., Ponitz C.C. Взаимодействие учителя и ребенка и траектории достижений детей в детском саду и в первом классе.J. Educ. Psychol. 2009; 101: 912. DOI: 10.1037 / a0016647. [CrossRef] [Google Scholar] 72. Флетчер Дж. Дж., Симпсон Дж. А., Томас Дж. Измерение воспринимаемых компонентов качества взаимоотношений: подтверждающий факторный аналитический подход. Личное. Soc. Psychol. Бык. 2000. 26: 340–354. DOI: 10.1177 / 0146167200265007. [CrossRef] [Google Scholar] 73. Харгривз А. Эмоциональная география отношений учителей с коллегами. Int. J. Educ. Res. 2001; 35: 503–527. DOI: 10.1016 / S0883-0355 (02) 00006-X. [CrossRef] [Google Scholar] 74.Погодзинский Б., Янгс П., Франк К. А., Бельман Д. Административный климат и намерение новичков продолжать преподавание. Элем. Sch. J. 2012; 113: 252–275. DOI: 10.1086 / 667725. [CrossRef] [Google Scholar] 75. Пленти С., Эстберг В., Альмквист Ю.Б., Августин Л., Модин Б. Психосоциальные условия работы: анализ эмоциональных симптомов и проблем поведения среди студентов-подростков. J. Adolesc. 2014; 37: 407–417. DOI: 10.1016 / j.adolescence.2014.03.008. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 76. Джамал Ф., Флетчер А., Харден А., Уэллс Х., Томас Дж., Бонелл К. Школьная среда и здоровье учащихся: систематический обзор и метаэтнография качественных исследований. BMC Public Health. 2013; 13: 798. DOI: 10.1186 / 1471-2458-13-798. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 77. Барич Л. Подход с настройками — последствия для политики и стратегии. J. Inst. Health Education. 1993; 31: 17–24. DOI: 10.1080 / 03073289.1993.10805782. [CrossRef] [Google Scholar] 78. Кидгер Дж., Ганнелл Д., Биддл Л., Кэмпбелл Р., Донован Дж.Неотъемлемая часть обучения? Взгляды сотрудников средней школы на поддержку эмоционального здоровья и благополучия учащихся. Br. Educ. Res. J. 2009; 36: 919–935. DOI: 10.1080 / 01411920 | |||||||||||||||||
Сценарий | Малыши и игрушкиДва малыша хватаются за игрушку.Один ребенок бросается зубами навстречу другому. Другой ребенок начинает кричать и бежать навстречу взрослому. Взрослый говорит: «Дай мне эту игрушку. Если вы двое не умеете хорошо играть, никто не будет играть ». |
|---|---|
Лучший способ | Вы бы хотели, чтобы сотрудник сказал:«Ого, это похоже на проблему. Дэниел, что случилось? Скажи Мише, что было страшно, когда он пытался укусить. Похоже, вы оба хотите поезд. Что мы могли сделать? Вот еще один поезд.Вы оба можете играть с поездом ». |
Вы говорите | Скажите сотруднику:«У малышей неизбежно будут конфликты из-за игрушек. Это часть обучения игре. Давайте подумаем, как мы можем помочь им найти способы играть друг с другом или рядом ». |
Сценарий | Прием пищиПомощник по приему пищи отключил слишком мало тарелок за одним из столов.Ребенок плачет, потому что ему негде сесть и поесть. Взрослый говорит: «Перестань плакать. Вы знаете, что вас накормят «. |
|---|---|
Лучший способ | Вы бы хотели, чтобы сотрудник сказал«Аклен, в чем проблема? Я вижу, что перед ним стул без тарелки. Есть ли у кого-нибудь идеи, как мы можем решить эту проблему и помочь Эклену? » |
Вы скажете | Скажите сотруднику:« Очень важно признать чувства детей.Для вас это может показаться мелочью, но для него это, вероятно, имеет большое значение. Давайте на секунду задумаемся о том, что он, вероятно, чувствовал, когда для него не было места. Как такое мышление помогает сформировать у вас настрой на решение проблем? » |
Сценарий | БильярдГруппа мальчиков играет в бильярд. Некоторые мальчики начинают повышать голос и обвинять других в обмане.Подходит взрослый и рассказывает им правило. |
|---|---|
Лучший способ | Вы бы хотели, чтобы сотрудник сказал«В чем проблема, ребята? Как вы могли выяснить правила и решить проблему? » После генерации идей: «Согласитесь ли вы с соблюдением правил на официальном сайте бильярда? Давай посмотрим. |
Вы говорите | Скажите сотруднику:«Бильярдный стол — прекрасная возможность для решения проблем.Проблемы возникают естественным образом, когда дети играют в такие игры. Давай подумаем, как бы ты отреагировал в следующий раз, чтобы помочь детям разобраться в проблеме более независимо ». |
Сценарий | Различные идеиВ одном из ваших классов есть ребенок со сложным поведением. Два сотрудника в классе имеют очень разные представления о том, как реагировать на поведение ребенка.Один взрослый считает, что они должны быть с ним строгими и прямыми. Другой считает, что им следует игнорировать большую часть его поведения, а не уделять ему негативного внимания. У них были жаркие дискуссии, и они не разговаривают друг с другом. |
|---|---|
Лучший способ | Вы хотели, чтобы вы подслушали более продуктивный разговор:«Похоже, мы не согласны. Может быть, нам нужно привлечь кого-нибудь, чтобы помочь нам понять, что делать ». |
Вы говорите | Скажите сотруднику:«Похоже, вы двое пришли из очень разных мест в том, как, по вашему мнению, мы должны отвечать Барри.Интересно, расскажет ли каждый из вас немного об идеях и опыте, которые привели вас к этому моменту? Почему ты считаешь, что нужно отвечать по-разному? » «Похоже, у вас обоих одинаковые цели в отношении Барри. Посмотрим, есть ли какая-то золотая середина, о которой мы можем договориться в отношении стратегий. |