Психологический портрет младшего школьника: 2. Психологический портрет личности младшего школьника.
2. Психологический портрет личности младшего школьника.
Поступление ребенка в школу создает новые условия для личностного роста человека. В этот период времени ведущей для ребенка становится учебная деятельность. В учении и иных видах деятельности в данное время складываются многие личностные качества ребенка.
Мотивационная сфера.
Социальные мотивы учения. Среди разнообразных социальных мотивов учения главное место занимает мотив получения высоких отметок. Когда ребенок успешно учится, его хвалят и учитель, и родители, его ставят в пример другим детям, высокие отметки и прочие оценки обеспечивают соответствующий статус.
Другие широкие социальные мотивы учения
— долг, ответственность, необходимость
получить образование. Абстрактное для
него понятие долга или далекая перспектива
продолжить образование в вузе
непосредственно побуждать его к учебной
работе не могут. Отметка — реально
действующий мотив; чтобы получить
высокую отметку или похвалу, ребенок
готов немедленно сесть заниматься и
старательно выполнить все задание.
Познавательная мотивация. Развитая познавательная мотивация, обеспечивающая интерес к изучению какого-либо учебного предмета в начальных классах встречается редко. Большинству младших школьников присущи познавательные интересы не слишком высокого уровня.
Если ребенок в процессе обучения начинает радоваться тому, что он что-то узнал, понял, чему-то научился, — значит, у него развивается мотивация, адекватная структуре учебной деятельности. К сожалению, даже среди хорошо успевающих учеников крайне мало детей, имеющих учебно-познавательные мотивы.
Мотивация достижения. В младшем школьном возрасте складываются предпосылки для оформления мотивации достижения успехов.
Если, внимание со стороны взрослого и большая часть действий ребенка приходятся на успехи, то складывается мотив достижения успехов.
Если взрослые люди, мало поощряют их за успехи и больше наказывают за неудачи, то в итоге формируется и закрепляется мотив избегания неудачи, который отнюдь не является стимулом к достижению успехов.
Она сопровождается тревожностью,
страхом в оценочных ситуациях и придает
учебной деятельности отрицательную
эмоциональную окрашенность. К третьему
классу у неуспевающих детей возникает
и особая компенсаторная мотивация. Это
побочные по отношению к учебной
деятельности мотивы, позволяющие
утвердиться в другой области — в занятиях
спортом, музыкой, рисованием, в заботах
о младших членах семьи и т.п. Когда
потребность в самоутверждении
удовлетворяется в какой-то сфере
деятельности, низкая успеваемость не
становится источником тяжелых переживаний
ребенка.Престижная мотивация, характерна для детей с завышенной самооценкой и лидерскими наклонностями. Она побуждает ученика учиться лучше одноклассников, выделиться среди них, быть первым.
Самосознание.
Особенностью детей младшего школьного
возраста, которая роднит их с дошкольниками,
является безграничное доверие к взрослым,
главным образом учителям, подчинение
и подражание им. Дети этого возраста
полностью признают авторитет взрослого
человека, почти безоговорочно принимают
его оценки.
Эта особенность детского сознания напрямую касается такого важного личностного образования, закрепляющегося в данном возрасте, как самооценка. Она непосредственно зависит от характера оценок, даваемых взрослым ребенку и его успехам в различных видах деятельности.
Типы самооценки. У младших школьников в отличие от дошкольников уже встречаются самооценки различных типов: адекватные, завышенные и заниженные.
От результативности учебной деятельности
зависит развитие личности младшего
школьника. Школьная успеваемость
является важным критерием оценки ребенка
как личности. Статус отличника или
неуспевающего отражается на самооценке
ребенка, его самоуважении и самопринятии.
Успешная учеба, осознание своих
способностей и умений приводят к
становлению чувства компетентности —
который, наряду с теоретическим
рефлексивным мышлением, становится
центральным новообразованием младшего
школьного возраста. Если чувства
компетентности в учебной деятельности
не формируется, у ребенка снижается
самооценка и возникает чувство
неполноценности; могут развиться
компенсаторные самооценка и мотивация.
Развитие адекватной самооценки. Для развития у детей адекватной самооценки и чувства компетентности необходимо создание в классе атмосферы психологического комфорта и поддержки.
Становление самооценки младшего
школьника зависит не только от его
успеваемости и особенностей общения
учителя с классом. Большое значение
имеет стиль семейного воспитания,
принятые в семье ценности. Дети с
завышенной самооценкой воспитываются
по принципу кумира семьи, в обстановке
некритичности и рано осознают свою
исключительность. В семьях, где растут
дети с высокой, но не завышенной
самооценкой, внимание к личности ребенка
(его интересам, вкусам, отношениям с
друзьями) сочетается с достаточной
требовательностью. Здесь не прибегают
к унизительным наказаниям и охотно
хвалят, когда ребенок того заслуживает.
Дети с пониженной (не обязательно очень
низкой) самооценкой пользуются дома
большей свободой, но эта свобода, по
сути, — бесконтрольность, следствие
равнодушия родителей к детям.
Родители
таких детей включаются в их жизнь тогда,
когда возникают конкретные проблемы,
в частности с успеваемостью, а обычно
мало интересуются их занятиями и
переживания
Особенности эмоционально-волевой сферы младшего школьника
В учебной деятельности и в коллективе сверстников у младшего школьника в первую очередь формируются такие волевые черты характера, как самостоятельность, уверенность в своих силах, настойчивость, выдержка.
В некоторых случаях отсутствие самостоятельности и критичности приводит к повышенной внушаемости: дети подражают и хорошему и плохому. Поэтому очень важно, чтобы примеры поведения учителя и окружающих людей были положительными.
Большие возможности для развития
самостоятельности учащихся имеет
учитель на уроке и во внеурочной работе.
Общественные поручения, помощь товарищам
—все это следует организовать так,
чтобы не подменять инициативу ребят, а
дать школьникам возможность проявить
свою находчивость, самостоятельность.
Другое важное волевое качество младшего школьника—сдержанность. Проявляется эта черта сначала в умении подчиняться требованиям взрослых,
Сдержанность, как черта характера, появляется именно в младшем школьном возрасте и быстро закрепляется. Многие учащиеся уже могут самостоятельно готовить уроки, сдерживая желания погулять, поиграть, почитать, не отвлекаясь, не занимаясь посторонними делами.
Настойчивость, как черта характера, особенно обнаруживается в II классе Благодаря ей учащиеся добиваются значительных, успехов.
В процессе обучения и развития волевые качества младшего школьника совершенствуются.
Все более глубокими, осознанными становятся высшие чувства школьника: нравственные, интеллектуальные, эстетические.
В младшем школьном возрасте в процессе обучения идет развитие таких нравственных чувств, как любовь к Родине, коллективизм, чувство товарищества, дружбы, долга, чести.
Осознанность нравственных чувств к III классу проявляется в том, что дети выбирают друга, товарища не по случайным внешним обстоятельствам (рядом живут, вместе идут домой), а мотивируют свой выбор, характеризуя нравственные черты, которые способствовали сближению с одноклассником.
Одновременно с чувством товарищества развивается и чувство коллективизма. Коллективизм как черта характера формируется у ребенка постепенно. В процессе коллективной работы дети убеждаются, что любое дело лучше выполнять всем вместе.
Процесс познания, вызывая удовольствие, способствует формированию познавательных интересов. При правильной организации обучения интеллектуальные чувства становятся для учащихся потребностью.
Психологический портрет младшего школьника — презентация онлайн
1. «Психологический портрет младшего школьника»
«ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙПОРТРЕТ МЛАДШЕГО
ШКОЛЬНИКА»
Презентацию подготовила: Кочелаева Алиса Вадимовна,
студентка педагогического колледжа №4, ПНК 21Б
СОДЕРЖАНИЕ
• Цель и актуальность данной темы
• Основной вид деятельности мл.
шк.• Виды познавательных процессов:
— Особенности восприятия мл. шк.
— Особенности внимания мл. шк.
— Особенности памяти мл. шк.
— Особенности мышления мл. шк.
— Особенности воображения мл. шк.
• Вывод
Цель работы: составление психологического портрета младшего школьника, посредством
изучения его особенностей.
Данная тема очень актуальна, потому что благодаря составленному портрету, мы сможем
определить, какие именно упражнения нужно давать детям, что нужно развивать и за чем следить
в большей степени.
Основная деятельность младшего школьника – это учение (учеба), в котором проявляются все
особенности, формирующие психологический портрет.
ОСОБЕННОСТИ ВОСПРИЯТИЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА
В младшем школьном возрасте наблюдения детей отличаются некоторой поверхностностью и недостатком
целенаправленности. Это приводит к тому, что младшие школьники замечают отдельные признаки предмета, не
связывая, их друг с другом и не замечая наиболее существенных его качеств.
Все яркое, большое, подвижное привлекаетих внимание.
Восприятие в младшем школьном возрасте тесно связано с эмоциями. Ребенок воспринимает окружающий мир не
безразлично, многое его радует или огорчает. Поэтому школьник обращает главное внимание на то, что возбуждает у него
чувства, интерес, а не на то, что важно само по себе, хотя и не вызывает эмоций.
У школьников этого возраста восприятие часто бывает неточным. Неточность восприятия сказывается у учеников при
чтении, когда они вместо читаемого слова называют другое, сходное с ним.
Недостаточно развито у младших школьников и восприятие пространства. Название основных мер длины они знают,
но правильного конкретного представления расстояния, равного, например, километру, у них нет.
Слабо развито у младших школьников и восприятие времени. Некоторые дети считают, что урок и час равны по
времени.
Слабые стороны восприятия детей объясняются отсутствием у них знаний и опыта, но по мере появления их ребенок
начинает воспринимать мир все более точно и правильно.
И в этом отношении большую роль играет обучение в школе.ОСОБЕННОСТИ ВНИМАНИЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА
В младшем школьном возрасте познавательная активность ребенка направлена на обследование окружающего мира,
которая организует его внимание на исследуемых объектах до тех пор, пока у ребенка не потеряется интерес.
Он может быть занят важной для него игрой несколько часов, столько же он может быть сосредоточен и на продуктивной
деятельности. Однако такие результаты сосредоточения внимания — следствие интереса к тому, чем занят ребенок. Если
ему не нравится этот вид деятельности или не вызывает должного интереса, он будет томиться, отвлекаться и чувствовать
себя совершенно несчастным.
Как известно ребенок в младшем школьном возрасте уже способен сам планировать свою деятельность. При
планировании своей деятельности, ему нужно проговаривать вслух то, что он должен сделать, и в каком порядке он
будет выполнять ту или иную работу.
Несмотря на то, что дети в начальных классах могут произвольно регулировать свое поведение, непроизвольное
внимание все еще преобладает.
Школьникам трудно сосредоточиться на однообразной и малопривлекательной для нихдеятельности или на деятельности интересной, но требующей умственного напряжения в течение большого промежутка
времени. Его мозг автоматически отключает внимание школьника, что спасает его от переутомления. Одним и тем же
видом деятельности младший школьник может заниматься всего лишь 15-20 минут. Эта особенность внимания является
одним из оснований для включения в занятия элементов игры и достаточно частой смены форм деятельности, но при
этом надо помнить, что младшие школьники не умеют быстро переключать свое внимание с одного действия на
другое.
Таким образом, в младшем школьном возрасте происходят следующие изменения: расширяется объем внимания;
возрастает устойчивость внимания; формируется произвольное внимание по сравнению с предыдущими этапами
развития ребенка, также учитель должен всегда строить урок так, чтобы максимально заинтересовать ученика, так как
именно в этом случае будет достигнут максимальный результат.
ОСОБЕННОСТИ ПАМЯТИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА
Ведущие виды памяти у детей – образная и эмоциональная. Первоклассник или второклассник в первую очередь
запомнит то, что кажется ему ярким и неожиданным, вызовет у него эмоциональный отклик. Однако не стоит
полагаться на эмоциональную память полностью. Например, на контрольной, которая является для ребенка сильным
потрясением, эмоциональная память может быть ослаблена. Детям легче запомнить конкретные предметы, события и
лица, чем описания, объяснения и определения. Тем не менее, образная память имеет определенные ограничения.
Нередко в памяти ребенка некоторые детали могут быть опущены, а некоторые – преувеличены.
Произвольное внимание ребенка – это скорее результат общения со взрослыми, поэтому оно формируется в
социальном контакте. И если сначала, вследствие определенных особенностей развития памяти, младшие школьники
могут реализовывать только те задачи, которые ставят перед ними взрослые, постепенно у детей развивается
способность самостоятельно работать над запоминанием материала.
Совершенствование памяти у детей младшего школьного возраста в первую очередь обусловлено приобретением во
время учебной деятельности разнообразных способов запоминания, которые связаны с организацией и обработкой
материала. Педагоги для развития памяти младших школьников проводят специальные упражнения, игры, диагностики и
мониторинги, с помощью которых повышается успеваемость детей и их учебная мотивация.
ОСОБЕННОСТИ МЫШЛЕНИЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА
Развитию мышления в младшем школьном возрасте принадлежит особая роль. С началом школьного обучения
мышление выдвигается в центр психического развития ребенка (Л. С. Выготский ) и становится определяющим в
системе других психических функций, которые под его влиянием интеллектуализируются и приобретают произвольный
характер.
Мышление ребенка младшего школьного возраста находится на переломном этапе развития. В этот период совершается
переход от наглядно-образного к словесно-логическому, понятийному мышлению, что придает мыслительной
деятельности ребенка двойственный характер: конкретное мышление, связанное с реальной действительностью и
непосредственным наблюдением, уже подчиняется логическим принципам, однако отвлеченные, формально-логические
рассуждения детям еще не доступны.
Тут наиболее показательно мышление первоклассников. Оно преимущественно конкретно, опирается на наглядные
образы и представления. Как правило, понимание общих положений достигается лишь тогда, когда они
конкретизируются посредством частных примеров. Содержание понятий и обобщений определяется в основном
наглядно воспринимаемыми признаками предметов. По мере овладения учебной деятельностью и усвоения основ
научных знаний школьник постепенно приобщается к системе научных понятий, его умственные операции становятся
менее связанными с конкретной практической деятельностью и наглядной опорой. Дети овладевают приемами
мыслительной деятельности, приобретают способность действовать в уме и анализировать процесс собственных
рассуждений. С развитием мышления связано возникновение таких важных новообразований, как анализ, внутренний
план действий, рефлексия. А также, мышление младших школьников неразрывно связано с восприятием. Воспринял
ученик только отдельные внешние детали и стороны учебного материала или уловил самое существенное, основные
внутренние зависимости имеет большое значение для понимания и успешного усвоения, для правильного выполнения
задания.
ОСОБЕННОСТИ ВООБРАЖЕНИЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА
Младший школьный возраст квалифицируется как наиболее благоприятный, сенситивный для развития творческого
воображения, фантазии. Игры, разговоры детей отражают силу их воображения, буйство фантазии. В их рассказах,
разговорах реальность и фантазия нередко смешиваются, и образы воображения могут в силу закона эмоциональной
реальности воображения переживаться детьми как вполне реальные.
Переживание их настолько сильно, что ребенок чувствует необходимость рассказать об этом. Такие фантазии (они
встречаются и у подростков) нередко воспринимаются окружающими как ложь. В психологические консультации нередко
обращаются родители и педагоги, встревоженные подобными проявлениями фантазии у детей, которые они расценивают
как лживость. В таких случаях психолог обычно рекомендует проанализировать, преследует ли ребенок своим рассказом
какую-нибудь выгоду. Если нет (а чаще всего бывает именно так), то мы имеем дело с фантазированием, придумыванием
историй, а не с ложью.
Такое придумывание историй для детей нормально. Взрослым этих случаях полезно включитьсяв игру детей, показать, что им нравятся эти истории, но взрослый должен четко обозначать и показывать ему грань между
игрой, фантазией и реальностью.
В младшем школьном возрасте, кроме того, происходит активное развитие воссоздающего воображения.
Вывод: младший школьный возраст – это важное время для формирования личности и нужна усиленная
работа, чтобы достичь успеха. Конечно, каждый человек индивидуален, но тем не менее есть психологический
портрет младшего школьника, который помогает понять что и как с ним происходит:
Ребенку обязательно требуется интерес для успешного выполнения какой-либо работы, что-то, дающее
эмоциональный отклик, иначе у него теряется внимание и способность к запоминанию. Стоит чередовать виды
деятельности, но при этом не забывать про сложности с переключением внимания. Мышление переходит от
наглядно-образного к словесно-логическому, а значит, ребенок начинает мыслить и логически тоже; учится
анализировать свои и чужие действия.
Он может путать слова, иногда теряется во времени и пространстве, но этопроисходит только из-за нехватки опыта и знаний. Для младшего школьника важно общаться со сверстниками и со
взрослыми. Ребенок может сильно переживать и из-за этого придумывать различные истории, важно поставить
грань между «реальностью» и «вымыслом», но при этом ни в коем случае не обвинять во лжи, а наоборот,
способствовать развитию воображения.
Нужно быть чутким, внимательным и терпеливым к младшему школьнику, понимать, что для него это новая
ступень в жизни, которая не всегда дается легко.
Спасибо за внимание!
Психологические особенности младшего школьника
Младший школьный возраст соответствует годам обучения в начальных классах. Дошкольное детство кончилось. Ко времени поступления в школу ребенок уже, как правило, и физически, и психологически готов к обучению, подготовлен к новому важному периоду своей жизни, к выполнению многообразных требований, которые предъявляет ему школа.
Психологическая готовность рассматривается и с субъективной стороны. Ребенок психологически готов к школьному обучению прежде всего объективно, т. е. обладает необходимым для начала обучения уровнем психического развития. Общеизвестна острота и свежесть его восприятия, любознательность, яркость воображения. Внимание его уже относительно длительно и устойчиво, и это отчетливо проявляется в играх, в занятиях рисованием, лепкой, элементарным конструированием. Ребенок приобрел некоторый опыт управления своим вниманием, самостоятельной его организации. Память его также достаточно развита — легко и прочно запоминает он то, что его особенно поражает, что непосредственно связано с его интересами. Теперь не только взрослые, но и он сам способен ставить перед собой мнемическую задачу. Он уже знает из опыта: для того чтобы хорошо запомнить нечто, надо несколько раз повторить это, т. е. эмпирически овладевает некоторыми приемами рационального запоминания и заучивания. Относительно хорошо развита у ребенка наглядно образная память, но имеются уже все предпосылки для развития и словесно-логической памяти.
Как видим, возможности детей ко времени поступления в школу достаточно велики, чтобы начинать их систематическое обучение. Формируются и элементарные личностные проявления: дети ко времени поступления в школу уже обладают известной настойчивостью, могут ставить перед собой более отдаленные цели и достигать их (хотя чаще не доводят дела до конца), делают первые попытки оценивать поступки с позиций их общественной значимости, им свойственны первые проявления чувства долга и ответственности.
Все сказанное касалось объективной психологической готовности ребенка к школьному обучению. Но следует подчеркнуть и другую сторону — субъективную психологическую готовность. желание и стремление учиться в школе, своеобразная готовность к новым формам взаимоотношений со взрослыми. Разумеется, и здесь очень велики индивидуальные различия.
С поступлением ребенка в школу резко изменяется весь его уклад жизни, его социальное положение, положение в коллективе, семье. Основной его деятельностью отныне становится учение, важнейшей общественной обязанностью — обязанность учиться, приобретать знания. А учение — это серьезный труд, требующий известной организованности, дисциплины, немалых волевых усилий со стороны ребенка. Все чаще и больше приходится делать то, что надо, а не то, что хочется. Школьник включается в новый для него коллектив, в котором он будет жить, учиться, развиваться и взрослеть.
С первых дней обучения в школе возникает основное противоречие, которое является движущей силой развития в младшем школьном возрасте. Это противоречие между постоянно растущими требованиями, которые предъявляют учебная работа, коллектив к личности ребенка, к его вниманию, памяти, мышлению, и наличным уровнем психического развития, развития качеств личности. Требования все время нарастают, и наличный уровень психического развития непрерывно подтягивается к их уровню.
Многолетние исследования психологов показали, что старые программы и учебники явно недооценивали познавательные возможности младших школьников, что нерационально растягивать и без того скудный учебный материал на четыре года. Замедленный темп продвижения, бесконечное однообразное повторение вели не только к неоправданной- потере времени, но весьма отрицательно сказывались на умственном развитии школьников. Новые программы и учебники, гораздо более содержательные и глубокие, предъявляют значительно большие требования к психическому развитию младшего школьника и активно стимулируют это развитие.
Учебная деятельность в начальных классах стимулирует прежде всего развитие психических процессов непосредственного познания окружающего мира — ощущений и восприятий. Возможности волевого регулирования внимания, управления им в младшем школьном возрасте ограничены. Помимо этого, произвольное внимание младшего школьника требует короткой, иначе говоря, близкой, мотивации.
Значительно лучше в младшем школьном возрасте развито непроизвольное внимание.
Начало обучения в школе стимулирует его дальнейшее развитие. Все новое, неожиданное, яркое, интересное привлекает внимание учеников само собой, без всяких усилий с их стороны.
Возрастной особенностью внимания является и его сравнительно небольшая устойчивость (в основном это характеризует учеников 1 и 2 классов). Неустойчивость внимания младших школьников есть следствие возрастной слабости тормозного процесса. Первоклассники, а иногда и второклассники не умеют длительно сосредоточиваться на работе, их внимание легко отвлекается.
Память в младшем школьном возрасте развивается под влиянием обучения в двух направлениях — усиливается роль и удельный вес словесно-логического, смыслового запоминания (по сравнению с наглядно-образным), и ребенок овладевает возможностью сознательно управлять своей памятью и регулировать ее проявления (запоминание, воспроизведение, припоминание).
Ребенок начинает обучаться в школе, обладая конкретным мышлением. Под влиянием обучения происходит постепенный переход от познания внешней стороны явлений к познанию их сущности, отражению в мышлении существенных свойств и признаков, что даст возможность делать первые обобщения, первые выводы, проводить первые аналогии, строить элементарные умозаключения.
На этой основе у ребенка постепенно начинают формироваться понятия, которые мы называем научными (в отличие от житейских понятий, складывающихся у ребенка на основании его опыта вне целенаправленного обучения).
В младшем школьном возрасте закладывается фундамент нравственного поведения, происходит усвоение моральных норм и правил поведения, начинает формироваться общественная направленность личности.
Автор: В.А. Крутецкий
Тэги : психологические особенности младшего школьного возраста
#
Тэги : #
Социально-психологический портрет современного школьника | Лебедева
1. Байбулсинова Ж.Б. Роль учителя в жизни детей младшего школьного возраста // Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук. 2016. №3-7. С. 19-20.
2. Буреломова А.Н. Социально-психологические особенности ценностей современных подростков: дис. … канд. психол. наук: 19.00.05. М., 2013. 195 с. URL: https://www.dissercat.
com/content/sotsialno-psikhologicheskie-osobennosti-tsennosteisovremennykh-podrostkov (дата обращения: 21.10.2021).
3. Бывшева М.В. Мотивация к учению у младшего школьника: истоки субъектности // Начальная школа плюс до и после. 2014. №1. С. 14-19.
4. Волобуева Е.В. Особенности взаимоотношений учителя и младшего школьника // Молодой ученый. 2018. №8. С. 111-115.
5. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т. 3: Проблемы развития психики / под ред. А.М. Матюшкина. М.: Педагогика, 1983. 368 с.
6. Головина Н.Н. Становление личностной позиции младшего школьника // Начальная школа: проблемы и перспективы, ценности и инновации. 2015. №8. С. 65-69.
7. Гореликов М.И. Психолого-педагогический портрет современного подростка // Вестник Московского государственного областного университета. Серия: Педагогика. 2018. №4. С. 29-38. DOI: 10.18384/2310-7219-2018-4-29-38.
8. Гринева М.С. Внутренняя позиция школьника современного первоклассника (в условиях мегаполиса): дис.
… канд. психол. наук: 19.00.13. М., 2011. 149 с.
9. Дубровина И.В. Психологическое благополучие школьников в системе современного образования: учебное пособие. СПб: Нестор-История, 2016. 180 с.
10. Дьюк К., Уорд Э., Гнизи Э., Бос М. Вредный зов: как даже выключенный смартфон мешает вашему мозгу. 28 марта 2018. URL: https://big-i.ru/innovatsii/issledovaniya/p26171/ (дата обращения: 21.10.2021).
11. Журавлева Н.А. Динамика ориентаций молодежи на морально-этические ценности – актуальная проблема современного российского общества // Психологический журнал. 2013. Т. 34, №5. С. 46-57.
12. Зинченко В.П., Мещеряков Б.Г. Совокупная деятельность как генетически исходная единица психического развития // Психологическая наука и образование. 2000. №2. С. 86-95.
13. Ильенков Э.В. Идеальное. И реальность. 1960–1979 / авт.-сост. Е. Иллеш. М.: Канон+РООИ «Реабилитация», 2018. 528 с.
14. Исакова В.В. Отношение к учителю у младших школьников // Аллея науки. 2020. №2. С.
651-654.
15. Калашникова Е.А. Социально-психологические особенности отношения учащихся основной школы к учебной деятельности: автореф. дис. … канд. психол. наук: 19.00.05. М., 2015. 26 с. URL: https://nauka-pedagogika.com/psihologiya-19-00-05/dissertaciyasotsialno-psihologicheskie-osobennosti-otnosheniya-uchaschihsya-osnovnoy-shkoly-kuchebnoy-deyatelnosti?ysclid=l71jag4pm9914899902 (дата обращения: 21.10.2021).
16. Калимуллина О.В., Троценко И.В. Современные цифровые образовательные инструменты и цифровая компетентность: анализ существующих проблем и тенденций // Открытое образование. 2018. Вып. 22, №3. С. 61-73. DOI: https://doi.org/10.21686/1818-4243-2018-3-61-73
17. Кондратьев М.Д. Социально-психологические и личностные характеристики интеллектуально успешных подростков: автореф. дис. … канд. психол. наук: 19.00.05. М., 2019. 24 с.
18. Копырина Л.И. Социально-психологический портрет современного подростка // Международный студенческий научный вестник. 2016. №5-1.
URL: https://eduherald.ru/ru/article/view?id=15261 (дата обращения: 20.08.2022).
19. Королева Д.О. Использование социальных сетей для целей образования и социализации подростка: аналитический обзор эмпирических исследований (международный опыт) // Психологическая наука и образование. 2015. Т. 20, №1. C. 28-37. DOI: 10.17759/pse.2015200104.
20. Лебедева О.В., Никитина А.А., Калинина И.В. Развитие навыков психологической резильентности обучающихся в условиях дистанционного обучения // Проблемы современного педагогического образования. 2020. №69-3. С. 289-292.
21. Лебедева О.В., Повшедная Ф.В., Карабущенко Н.Б. Возможности развития саморегуляции студента-будущего педагога в условиях современного педагогического вуза // Вестник Мининского университета. 2016. №2. URL: https://vestnik.mininuniver.ru/jour/issue/view/8/showToc (дата обращения: 09.11.2021).
22. Леонтьев Д.А. Личность в непредсказуемом мире // Методология и история психологии. 2010. Т. 5. Вып. 3. С. 120-140.
23. Макеев П. С. Поколенческий анализ современных детей и подростков: количественный анализ характеристик // Социальная политика и социология. 2015. Т. 14, №3(8). Часть 1. С. 52-62.
24. Максакова В.И. Организация воспитания младших школьников. Методическое пособие для учителя. М.: Просвещение, 2003. 256 с.
25. Мокина Я.А. Особенности межличностных отношений младших школьников // Вестник науки и творчества. 2016. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/osobennostimezhlichnostnyh-otnosheniy-mladshih-shkolnikov (дата обращения: 09.11.2021).
26. Панюкова С.В. Цифровые инструменты и сервисы в работе педагога: учебно методическое пособие. М.: Изд-во «Про-Пресс», 2020. 33 с.
27. Повшедная Ф.В., Лебедева О.В. Особенности восприятия феномена «психологическое здоровье» студентами педагогического вуза // Вестник Мининского университета. 2015. №1(9). URL: https://vestnik.mininuniver.ru/jour/article/view/5 (дата обращения: 09.11.2021)
28. Поляков С.Д. Современный подросток в культурно-образовательном контексте: опыт экспозиции // Отечественная и зарубежная педагогика.
2019. Т. 2, №1(58). С. 25-33.
29. Родин Ю.И. Научные основы здоровьесбережения детей дошкольного возраста: учебное пособие. М.: МПГУ, 2019. 300 с.
30. Родин Ю.И., Сорокоумова С.Н., Новикова Т.Н. В поиске путей развития человека // Психолого-педагогический поиск. 2021. №2(58). С. 221-234.
31. Сапа А.В. Поколение Z – поколение эпохи ФГОС // Инновационные проекты и программы в образовании. 2014. №2. С. 24-30.
32. Сингина И.А., Суворова О.В., Савлова М.С. Отношение младших школьников к значимым взрослым в зависимости от пола и структуры семьи // Проблемы современного педагогического образования. 2018. №60-3. С. 464-468.
33. Собкин В.С., Фомиченко А.С. Влияние отношений между учителем и учеником на академические достижения учащихся // Управление образованием: теория и практика. 2015. №3. С. 34-52.
34. Султанов К.В., Воскресенский А.А. Особенности и проблемы поколения Y в образовательном пространстве современной России // Общество. Среда. Развитие (Terra Humana).
2015. Вып. 8. №3(36). С. 90-106. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-i-problemy-pokoleniya-y-v-obrazovatelnomprostranstve-sovremennoy-rossii (дата обращения: 09.11.2021).
35. Ушатикова И.И., Хузин А.Г. Факторы формирования эффективных взаимоотношений педагогов и учащихся в современной школе // Педагогика. Вопросы теории и практики. 2020. №2. С. 153-157.
36. Фельдштейн Д.И. Изменяющийся ребенок в изменяющемся мире: психологопедагогические проблемы новой школы // Национальный психологический журнал. 2010. №2(4). С. 6-11.
37. Холодкова О.Г. Особенности развития ценностного отношения к учителю на протяжении младшего школьного возраста // Вестник Южно-Уральского государственного университета. 2012. №7. С. 57-65.
38. Черникова Е.Г., Пташко Т.Г., Соколова Н.А. Социально-психологические особенности современного подростка // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. 2018. №5. С. 267-284. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/sotsialnopsihologicheskie-osobennosti-sovremennogo-podrostka/viewer (дата обращения: 09.
11.2021).
39. Шалыгина Н.В. Игреки и центиалы: новая ментальность российской молодёжи // Власть. 2017. Т. 25, №1. C. 164-167.
40. Bates A.W.T. Teaching in a digital age: Guidelines for designing teaching learning // Glokalde. 2015. Vol. 1, no. 3. Available at: https://teachonline.ca/sites/default/files/pdfs/teaching-in-adigital-age_2016.pdf (accessed: 03.11.2021).
41. Bencsik A., Horváth-Csikós G., Juhász T. Y and Z Generations at Workplaces // Journal of Competitiveness. 2016. Vol. 8, no. 3. Pp. 90-106. DOI: https://doi.org/10.7441/joc.2016.03.06.
42. Borges N.J., Manuel R.S., Elam C.L., Jones B.J. Differences in motives between Millennial and Generation X medical students // Medical education. 2010. Vol. 44, no. 6. Pp. 570-576. DOI: http://dx.doi.org/10.1111/j.1365-2923.2010.03633.x.
43. Dill K. 7 Things Employers Should Know About The Gen Z Workforce // Forbes Magazin. 06.11.2015. Available at: http://www.forbes.com/sites/kathryndill/2015/11/06/7-thingsemployers-should-know-about-the-gen-z-workforce/print/ (accessed: 01.
11.2021).
44. Elmore T. How Generation Z Differs from Generation Y. 15.08.2014. Available at: http://growingleaders.com/blog/generation-z-differs-generation-y/ (accessed: 03.11.2021).
45. Lai K.W., Hong K.S. Technology use and learning characteristics of students in higher education: Do generational differences exist? // British Journal of Educational Technology. 2015. Vol. 46, no. 4. Pp. 725-738. DOI: https://doi.org/10.1111/bjet.12161.
46. Krishnan S.K., Bopaiah S., Bajaj D., Prasad R. Organization, Generation, and Communication – Infosys Experience // NHRD Network Journal. 2013. Vol. 10. Pp. 85-93. DOI: https://doi.org/10.1177/0974173920120414.
47. Mitchell J.P. Mentalizing and Marr: An information processing approach to the study of social cognition // Brain Research. 2006. Vol. 1079(1). P. 66-75. DOI: https://doi.org/10.1016/j.brainres.2005.12.113.
48. Naeemi S., Tamam E. The Relationship Between Emotional Dependence on Facebook and Psychological Well-Being in Adolescents Aged 13-16 // Сhild indicators research.
2017. Vol. 10 (4). Pp. 1095-1106. DOI: https://link.springer.com/article/10.1007/s12187-016-9438-3.
49. Ni V. China cuts amount of time minors can spend playing online video games // China affairs correspondent. 30.08.2021. Available at https://www.theguardian.com/world/2021/aug/30/china-cuts-amount-of-time-minors-canspend-playing-video-games (accessed: 01.11.2021). 50.
50. Raichle M.E., MacLeod A.M., Snyder A.Z., Powers W.J., Gusnard D.A., Shulman G.L. A default mode of brain function // Proceedings of the National Academy of Sciences of the United States of America. 2001. Vol. 98(2). Pp. 676-682. DOI: https://doi.org/10.1073/pnas.98.2.676
51. Singh A. Challenges and Issues of Generation Z // IOSR Journal of Business and Management (IOSR-JBM). 2014. Vol. 16, no. 7. Ver. I (July. 2014). Pp. 59-63. Available at: https://www.iosrjournals.org/iosr-jbm/papers/Vol16-issue7/Version-1/H016715963.pdf (accessed: 05.11.2021).
52. Schäffer B. A legifjabbtitánok. Hungary: Book Kiadó.
2015. Available at: https://www.libri.hu/konyv/schaffer_beata.a-legifjabb-titanok.html (accessed: 05.11.2021).
53. Tari A. Z generáció. Budapest: Tericum Kiadó Kft, 2011. URL: https://www.libri.hu/konyv/tari_annamaria.z-generacio.html ((accessed: 05.11.2021).
Социально-психологическое исследование «Портрет семьи младшего школьника»
Родительская семья — важнейший институт социализации раннего детства, в которой изначально происходит наиболее активное социальное взаимодействие ребенка с родителями, где закладывается его эмоциональная жизнь, создается ценностно-нормативная структура его личности.
В феврале-марте 2006г в образовательных
учреждениях города Старый Оскол и
Старооскольского района было проведено
социально-психологическое исследование
“Социально-психологический портрет современной
семьи младшего школьника” с целью изучения
социально-психологических особенностей
современной семьи младшего школьника, а также
определения приоритетных направлений работы с
семьей, изучения влияния различных
демографических и социально-стратификационных
факторов на цели, мотивы воспитания ребенка.
В опросе приняли участие 418 родителей из 10 образовательных учреждений города и района.
1. По возрастному показателю респонденты распределились следующим образом: до 29 лет — 23 %, от30 до 40 лет -65% и старше 40 лет — 12 %. Средний возраст родителей составил 34 года.
2. По уровню образования показатели следующие: высшее образование — 27%, среднее специальное 58 %, среднее профессиональное — 3 %, среднее образование 11%.
3. Социально-экономическое положение семьи – уровень дохода выше среднего — 25%, средний уровень дохода — 41%, ниже среднего — 34%.
4. По количеству детей в семье: 190 однодетных семей (46%), 186 двудетных семей (44%), 41 многодетная семья (10%).
5. Распределение по полу: 221 семья, воспитывающая девочек (53%), 196 семей, воспитывающих мальчиков (47%) .
6. Состав семьи: 90 неполных семей (22%), 328 полных семей (78%).
В настоящее время имеется немало исследований,
в которых анализируются различные аспекты
влияния семьи на ребенка. В качестве ведущих
факторов, влияющих на развитие личности ребенка,
выделяют социально-культурный,
социально-экономический, технико-гигиенический
и демографический факторы (А.В.Мудрик).
Для здоровой семьи характерна сильная родительская позиция с ясными семейными правилами, гибкие, открытые взаимоотношения между младшими и взрослыми членами семьи с четкими образцами отношений и поведения, сохранные, эмоционально теплые связи между поколениями.
Семья — сложная система взаимоотношений между супругами, родителями, детьми, другими родственниками. В совокупности эти отношения составляют микроклимат семьи, который непосредственно влияет на эмоциональное самочувствие всех ее членов, через призму которого воспринимается весь остальной мир и свое место в нем.
Анализируя полученные данные, мы можем
отметить, что половина из числа опрошенных
респондентов (53 %) оценивает свою семью как
“крепкую, хотя между супругами иногда случаются
размолвки”. При этом только 14% родителей считают
свою семью “очень крепкой: полная гармония между
супругами”, а 19% семей находится в состоянии
развода. Еще 4% указывают на наличие проблем в
семье, отмечают, что взаимоотношения между
супругами плохие. 10 % ответивших указали, что их
семья “в целом устойчивая, хотя скандалы между
супругами бывают часто”. Полученные данные
отражены на <Рисунке № 1>.
Можно сказать, что в 33% семей существуют
определенные трудности в формировании здорового
микроклимата. Возможно негативное влияние
данного фактора на воспитание ребенка, а также на
его представления о своей будущей семье.
Родители реалистично оценивают влияние
взаимоотношений супругов на формирование
представлений ребенка о будущей семье, поэтому 12%
опрошенных уверены, что ребенок в качестве
модели собственной семьи не выберет
родительскую. 49% родителей не уверены, что их
семья станет примером для ребенка в будущем. И
только 39% респондентов считают, что родительская
семья будет для ребенка эталоном. Таким образом,
даже родители из семей с благополучным
микроклиматом не уверены в установках детей при
формировании собственной семьи.
Семья является источником и опосредующим
звеном передачи ребенку социально-исторического
опыта, и, прежде всего опыта эмоциональных и
деловых взаимоотношений между людьми. Учитывая
это, можно с полным правом считать, что семья
была, есть и будет важнейшим институтом
воспитания, социализации ребенка. По мнению
родителей, в первую очередь ребенок ждет от семьи
радости общения, понимания и поддержки (87%
ответов). Во-вторых, для ребенка важен покой и
защищенность в собственной семье. На третьем
месте, по мнению родителей, материальное
обеспечение <см. Рисунок
№2>. Корреляционный анализ показал, что
данный фактор связан с микроклиматом в семье. Чем
лучше отношения между супругами, тем меньше
ребенок, по их мнению, обращает внимание на
материальное обеспечение в семье. Для ребенка
очень важен эмоциональный покой, мирное и
радостное общение с родителями, стойкий и
надежный контакт с ними. Радость человеческого
общения останется для растущего ребенка
основной и непреходящей ценностью.
Наличие объективных возможностей для включения детей в бытовую, хозяйственную, воспитательную деятельность семьи является фактором, обеспечивающим действенность, силу, стойкость семейного воспитания. Также важна осведомленность ребенка о проблемах, существующих в семье. По данным исследования, 83% родителей считает необходимым сообщать ребенку о трудностях, возникающих в жизни семьи.
В каждой семье вырабатывается своя
индивидуальная система воспитания, в которой
участвуют не только родители, но и бабушки, и
дедушки. Среди респондентов 53 % семей проживают
совместно с прародителями. Что, с одной стороны,
способствует передаче опыта между поколениями,
облегчает воспитательный процесс для пап и мам, а
с другой стороны, может являться источником
конфликтов, если воспитательные стратегии
родителей и бабушек, дедушек не совпадают, в
такой ситуации более вероятен
непоследовательный стиль воспитания.
В сложной семье, где проживают вместе родители, их взрослые дети со своим потомством, не так-то легко добиться должного взаимопонимания родителей и детей, поскольку сказывается принадлежность к разным поколениям.
По мнению респондентов заботы о воспитании ребенка (детей) лежат в основном на: жене – 95% ответов; муже – 56% ответов; прародителях (бабушках, дедушках) – 48% ответов.
Согласно законодательству, отец и мать наделены равными правами и обязанностями в отношении детей. Но культурные традиции несколько по-иному распределяют роли отца и матери в воспитании детей. Мать ухаживает за ребенком, кормит и воспитывает его, отец осуществляет “общее руководство”, обеспечивает семью материально, охраняет от врагов. По данным корреляционного анализа, мать делегирует воспитательные функции отцу в том случае, когда сама не справляется с ситуацией.
С точки зрения родителей основное
воспитательное влияние на ребенка оказывает
мать (85% ответов), влияние отца на ребенка
сопоставимо с влиянием школы (65% и 63%
соответственно). Корреляционный анализ показал,
что воспитательное влияние школы возрастает в
тех семьях, где родители испытывают дефицит
времени для общения с ребенком. Также, по мнению
родителей, на ребенка оказывает влияние
телевидение (18 % ответов), сверстники (9% ответов),
улица (4% ответов). См. <Рисунок
№3>.
Школа — второй после родительской семьи институт социализации, который помимо развития интеллекта и передачи знаний, в течение 11 лет формирует модели поведения ребенка, его ценности, его систему взаимоотношения с миром. Приведенные данные показывают, что большинство родителей — 94% — позитивно оценивают воспитательное воздействие школы на своего ребенка, 5% уверены, что образовательное учреждение, которое посещает их ребенок, не оказывает никакого воспитательного воздействия, и 1% родителей считает, что школа оказывает только отрицательное влияние. См. <Рисунок №4>.
Следует отметить, что те родители, которые
негативно оценивают воспитательное влияние
школы на ребенка (по данным корреляционного
анализа), имеют неадекватные воспитательные
установки, не знают возрастных, психологических
особенностей детей, не имеют педагогических
знаний, мало общаются с детьми. В современной
неоднозначной социальной ситуации совокупность
таких факторов, как занятость на работе,
отсутствие или низкая педагогическая
грамотность родителей делает процесс воспитания
в современной семье более сложным. 45% из
опрошенных родителей за помощью в вопросах
воспитания обращаются в школу (к классному
руководителю, социальному педагогу, психологу).
В связи с этим возникает необходимость исследования воспитательных возможностей современной семьи. В целом, родители точно определяют приоритеты в отношениях с ребенком, выбирают демократический стиль воспитания, ориентированы на создание для ребенка ситуации самостоятельного выбора, признают ценность личности ребенка, открыты общению с ним, оказывают психологическую поддержку в сложных ситуациях.
Для части родителей характерны
неблагоприятные воспитательные установки,
которые существенно осложняют психологическое
развитие детей: повышенный контроль за
поведением ребенка (59%), насаждение собственного
мнения (87% ответов), повышенная тревожность
родителей (63% ответов), негативная эмоциональная
установка на процесс воспитания. 70% опрошенных
считают воспитание детей тяжелой, нервной
работой. Общение и взаимодействие с детьми
переживается этими родителями как работа,
выполнение обязанности, а не как творческое и
радостное сотрудничество. См. <Рисунок
№5>.
На основе полученных данных видно, что важной характеристикой родителей в современной семье является гиперопека, авторитарное отношение родителей к ребенку, без учета их интересов и желаний. Возможно, подобное отношение родителей к своим детям отчасти обусловлено ответственностью родителей перед обществом за своего ребенка, требует от родителей контроля над ним. С другой стороны эта позиция родителей-респондентов может свидетельствовать о проблемах внутри семьи и не только. Подобное родительское отношение может привести либо к разрыву между поколениями в будущем, когда дети вырастут, либо к полному подавлению личностного начала в ребенке.
В ходе анализа полученных данных было
прослежено влияние демографических и
социально-стратификационных факторов на
предпочтение родителями той или иной стилевой
модели взаимодействия с ребенком. При этом были
проанализированы связи между воспитательными
установками и образованием, возрастом и
материальным положением.
На статистически достоверном уровне установлено, что, чем выше образование родителей, тем более они склонны к демократическому стилю воспитания, имеют адекватные родительские установки.
Установлено, что чем старше респонденты, тем чаще они предоставляют возможность для личностного самоопределения детей. А также, чем моложе родители, тем больше они общаются с детьми на доверительные темы.
Те родители, которые оценивают выше свое материальное положение, чаще придерживаются демократических установок в воспитании. Этот факт можно объяснить тем, что родители данной социальной группы меньше обеспокоены решением бытовых проблем, ориентированы на взаимодействие с ребенком.
Помимо анализа родительских стратегий,
влияющих на развитие ребенка в семье, интерес
представляет рассмотрение вопроса о роли
наказаний и поощрений в воспитании ребенка.
В этой связи в ходе исследования родителям задавались специальные вопросы о том, насколько они склонны к поощрению и наказанию своего ребенка. У части родителей (18.2%) отсутствует ориентация на поддержку успехов своего ребенка. Они не склонны к поощрению и наказанию, что позволяет выделить особый тип отношений с ребенком, характеризующий “отстраненность” родителей — “холодный тип” общения. Отсутствие стимулирующих подкреплений, фиксирующих достижения ребенка негативно влияет на его развитие.
Вопрос о поощрениях и наказаниях ребенка, представляется крайне важным, их можно рассматривать как контролирующую фазу в воспитательной стратегии семьи.
За хорошее поведение, поступки, успехи 38%
родителей хвалят своих детей. 22% родителей в
качестве поощрения дарят подарки, включая
сладости. 14,4% предпочитают предоставлять детям
дополнительные развлечения (прогулки, кино,
компьютерные игры). 3,6% дают деньги, 4,3% другие виды
поощрения и 17% не смогли ответить на этот вопрос.
Ответы показывают, что доминируют вербальные
оценки ребенка: “хвалю словами”. Каждый пятый
родитель часто использует такую форму поощрения
как подарок. По характеру использования тех или
иных наказаний доминирует запрещение
развлечений (39,2%), затем идут вербальные формы
наказаний (разъяснительная беседа, строгий,
серьезный разговор, и т.д.) — 19,2%. Третье по
значимости место занимает “постановка ребенка в
угол” (хотя такая форма наказания более
характерна для ребенка дошкольного возраста и
уже не применима к младшему школьнику).
Физические наказания используют 6,2% родителей. Мы
видим, что этот вид наказаний, как характерную
для себя меру воздействия на ребенка отмечает
небольшое число родителей и здесь, вероятно, дело
заключается не столько в жесткости установок
родителей, сколько в своеобразии социальных
отношений “родитель-ребенок”. Совсем не
наказывают ребенка — 1.2 % родителей.
При исследовании особенностей родительских стратегий важно обратить внимание на те целевые установки, которые ориентируют воспитательный процесс, то к чему стремятся родители при воспитании своего ребенка. Подобная целевая установка задается “образом ребенка” — теми личностными качествами, способностями, умениями и навыками, которые, по мнению родителей, наиболее желательно у него сформировать. Перед родителями ставился вопрос о том, какие качества они хотели бы воспитать в своем ребенке прежде всего. Распределение ответов на этот вопрос приведено на <Рисунке №6>.
Наиболее значимыми в нормативной системе
целевых ориентаций родителей выступают такие
качества, как доброта, честность (по 65% ответов).
Весьма важно, по мнению родителей, воспитание у
ребенка ответственности и самостоятельности. (47
и 42% соответственно), а также целеустремленности
и трудолюбия (37 и 34%). В значительно меньшей
степени родители обращают внимание на
воспитание волевых качеств: смелости,
решительности, воли, усидчивости, а также
интеллектуальных способностей ребенка.
Таким образом, можно отметить, что в целевой системе воспитания доминирующее положение занимает морально-этический компонент развития личности.
Анализ полученных материалов показывает, что между родителями разных возрастных групп нет каких-либо существенных различий относительно важности воспитания в ребенке тех или иных качеств. В этой связи можно предположить, что нормативный образ ребенка достаточно устойчив в представлении родителей, принадлежащих, по сути, к разным поколениям, т.е. культурно устойчиво транслируется из поколения в поколение. В ходе исследования отмечено влияние социально-стратификационных факторов: образования, материального положения, состава семьи.
Родители с высоким уровнем образования хотели
бы воспитать в своем ребенке волю, усидчивость,
интеллект, творческие способности. И реже
выбирают такое качество как доброта. Родители с
высоким материальным достатком ориентированы на
формирование такого качества, как
целеустремленность. Родители из полных и
многодетных семей реже выбирают как
предпочитаемые такие качества, как интеллект и
творческие способности. Кроме положительных
качеств, необходимых ребенку в будущем, родители
отмечают отрицательные качества, которые есть
сейчас и с которыми они активно борются. См <Рисунок №7>.
Чаще всего родители отмечают лень (55% ответов), непослушание (45% ответов), вспыльчивость (36% ответов) и неряшливость (29% ответов). Таким образом, родители ориентированы на изменения в эмоционально-волевой сфере ребенка, повышение его самоконтроля, эмоциональной устойчивости.
Корреляционный анализ показал, что родители с
высоким уровнем образования реже указывают
неискренность как недостаток. Чем старше
родители, тем больше внимания они уделяют
устранению вредных привычек. В полной семье
родители меньше внимания обращают на
непослушание своих детей.
Одним из значительных аспектов
родительско-детских отношений являются
возникновение конфликтных ситуаций.
Взаимоотношение с ребенком в большинстве
опрошенных семей не обходятся без конфликтов.
Для понимания реального положения семьи и
возможностей их продуктивного разрешения важно
понять источники этих конфликтов. По данным
опроса видно, что наиболее распространенной
причиной конфликтов является длительный
просмотр телевизора, компьютерные игры (55%
ответов). Достаточно часто конфликты происходят
из-за успеваемости, выполнения домашних заданий
(28% ответов), несоблюдения режимных моментов (27%
ответов), недисциплинированности (22% ответов),
грубости старшим (17% ответов). В меньшей степени
конфликтные ситуации складываются из-за
длительных прогулок, выбора друзей, отношений со
сверстниками (по 13 % ответов), отказа от уборки,
помощи по дому (12%), содержания досуга (11%),
требования денег, покупок (10% ответов). См. <Рисунок №8>.
В младшем школьном возрасте у детей появляется свободное время, не контролируемое взрослыми. Навыки планирования и организации собственного досуга у младших школьников не сформированы. Данный вопрос изучен более подробно в социально-психологическом исследовании “Организация досуговой деятельности как условие профилактики девиантного поведения” (март 2005 г.). В результате ребенок заполняет свой досуг до прихода родителей просмотром телевизора, компьютерными играми. Вероятно, поэтому на второе место вышли такие причины конфликтов, как выполнение домашних заданий и несоблюдение режимных моментов.
Наиболее критическим фактором во
взаимоотношениях родителей и детей является то, как
разрешаются конфликты. В исследовании изучались
различные стратегии поведения родителя в
конфликте: соперничество, сотрудничество,
компромисс, избегание и приспособление. См. <Рисунок №9>. Установлено,
что наиболее часто при разрешении конфликтов
родители используют такую стратегию поведения
как сотрудничество, респонденты обсуждают
возникшую проблему с ребенком, чтобы совместно
найти “мудрое решение” (47% ответов). Таким
образом, практически половина опрошенных
родителей использует эффективную стратегию
выхода из конфликта, в которой обе стороны
получают выигрыш (“я выиграл – ты выиграл”).
Такая стратегия требует больших затрат как
эмоциональных, так и временных, поэтому родители
часто выбирают другие варианты выхода из
конфликтной ситуации. Треть респондентов
ответили, что выбирают компромисс (31% ответов), в
котором обе стороны идут на взаимные уступки
(“ты – мне, я – тебе”). Достаточно большая доля
родителей (16%) использует в конфликте подавление
воли ребенка, настаивает на принятии только
своего решения (“я выиграл – ты проиграл”).
Такая стратегия является эффективной только в
экстремальных ситуациях при дефиците времени
для обсуждения решения. Частое использование
данной стратегии может приводить к переходу
конфликта в хроническое состояние, кроме того,
влияет на формирование личности ребенка –
снижается самооценка, задается неэффективная
модель разрешения конфликтов, ухудшается
эмоциональное состояние. Избегание и
приспособление в конфликтных ситуациях
используются родителями редко (по 3% ответов).
Как показало исследование, чаще всего родители используют такую стратегию поведения в конфликте как сотрудничество. Это становится возможным при сформированной сфере общения с ребенком. Таким образом, родители стремятся больше внимания уделять общению в семье.
Анализ тематики общения родителей с ребенком
показал, что большинство родителей чаще всего
беседуют со своими детьми о поведении в школе и
дома-80%, и о событиях прошедшего дня -67% ответов,
примерно половина родителей выбирают в качестве
темы для беседы взаимоотношения ребенка с
друзьями и планы на будущее. О своей работе
рассказывают 8% родителей и 2% родителей беседуют
с детьми очень редко из-за загруженности на
работе. См. <Рисунок №10>.
Характерно, что ни возраст родителей, ни уровень образования не оказывают какого-либо существенного влияния на тематику бесед с ребенком. Можно отметить, что в семьях с высоким достатком чаще беседуют о событиях дня, а в многодетных семьях родители отмечают дефицит общения с ребенком.
Современные родители считают, что воспитание
здорового ребенка — одна из важнейших задач
семьи. Полноценное физическое развитие -
своеобразный фундамент, на котором
“выстраивается” каркас личности. Данные
исследования свидетельствуют, что этот аспект
является важным и для наших респондентов, 58%
выбирают здоровье и физическое развитие как
наиболее актуальную проблему воспитания. Кроме
того, для родителей значимым является
интеллектуальное развитие детей, а также
поведение ребенка в школе и дома (по 52% ответов).
Родители отмечают и другие проблемы воспитания:
воспитание трудолюбия (46%), нравственное
воспитание (42%), успеваемость в школе (41%),
эмоциональное состояние детей (31%). Лишь
небольшое число родителей (7% ответов) считают,
что необходимо воспитывать у ребенка умение
организовывать свой досуг, однако основными
причинами возникновения конфликтных ситуаций во
взаимоотношениях с детьми являются длительный
просмотр телевизора, компьютерные игры,
несоблюдение режимных моментов. См. <Рисунок №11>.
Для эффективного решения актуальных проблем воспитания, необходим анализ трудностей, возникающих перед родителями в процессе развития ребенка.
Сегодня роль семьи в воспитании детей
возрастает многократно, сложные
социально-экономические условия заставляют
родителей много работать, чтобы выжить, дети
часто предоставлены сами себе. Родители
указывают на то, что им не хватает времени для
воспитания детей (53% ответов), а также отмечают
высокую загруженность на работе (36% ответов).
Отмеченные трудности вышли на первое место среди
всех выделенных проблем. Следующая группа
трудностей связана с отсутствием
педагогического опыта и знаний психологических
и возрастных особенностей детей. На это
указывают 29% и 23% ответов респондентов
соответственно. Третья группа проблем связана с
материальным достатком. Родители отмечают
плохие жилищные условия (16% ответов) и нехватку
денег (19 % ответов). К последней группе трудностей
можно отнести неблагоприятную семейную ситуацию
(6% ответов), несогласованность супругов в выборе
методов воспитания (12 % ответов), а также
неблагоприятное влияние улицы (10 % ответов). См. <Рисунок №12>.
Анализируя полученные данные, мы можем
отметить, что с одной стороны, социальная
ситуация неблагоприятна для семейного
воспитания. С другой стороны, мы можем отметить
тенденцию родителей перекладывать
ответственность за неудачи в воспитании на
внешние обстоятельства.
Анализируя особенности семейного воспитания ребенка – младшего школьника, в исследовании были достаточно подробно рассмотрены стили семейного воспитания, причины конфликтов, стратегии поведения в конфликтах, воспитательные установки, цели, трудности. В целом полученные материалы позволяют сделать вывод о сохранении ориентации родителей на традиционную модель семьи. При этом, как показали результаты анализа, важную роль играют социально-стратификационные факторы: пол, возраст, уровень образования, материальное положение, состав и структура семьи.
|
Навигация: Главная Случайная страница Обратная связь ТОП Интересно знать Избранные Топ: Техника безопасности при работе на пароконвектомате: К обслуживанию пароконвектомата допускаются лица, прошедшие технический минимум по эксплуатации оборудования. Выпускная квалификационная работа: Основная часть ВКР, как правило, состоит из двух-трех глав, каждая из которых, в свою очередь… Основы обеспечения единства измерений: Обеспечение единства измерений — деятельность метрологических служб, направленная на достижение… Интересное: Инженерная защита территорий, зданий и сооружений от опасных геологических процессов: Изучение оползневых явлений, оценка устойчивости склонов и проектирование противооползневых сооружений — актуальнейшие задачи, стоящие перед отечественными… Что нужно делать при лейкемии: Прежде всего, необходимо выяснить, не страдаете ли вы каким-либо душевным недугом… Национальное богатство страны и его составляющие: для оценки элементов национального богатства используются… Дисциплины: Автоматизация Антропология Археология Архитектура Аудит Биология Бухгалтерия Военная наука Генетика География Геология Демография Журналистика Зоология Иностранные языки Информатика Искусство История Кинематография Компьютеризация Кораблестроение Кулинария Культура Лексикология Лингвистика Литература Логика Маркетинг Математика Машиностроение Медицина Менеджмент Металлургия Метрология Механика Музыкология Науковедение Образование Охрана Труда Педагогика Политология Правоотношение Предпринимательство Приборостроение Программирование Производство Промышленность Психология Радиосвязь Религия Риторика Социология Спорт Стандартизация Статистика Строительство Теология Технологии Торговля Транспорт Фармакология Физика Физиология Философия Финансы Химия Хозяйство Черчение Экология Экономика Электроника Энергетика Юриспруденция |
Цель: закрепить знания о возрастных психологических особенностях, выделить основные этапы в психическом развитии ребенка. Ход: 1. Для работы студенческая группа делится на 3 подгруппы. Каждая подгруппа получает набор карточек с фрагментарным описанием особенностей поведения младшего школьника, подростка и юноши. Задача – выделить карточки, относящиеся к одному из возрастов и составить обобщенный психологический портрет младшего школьника, подростка и юноши. 2. Каждая подгруппа представляет свой психологический портрет одного из возрастов. 3. Проводится анализ ошибок. 4. Каждый индивидуально выполняет тест «Знаете ли Вы юношескую психологию». 5. Проводится обсуждение вопросов теста с развернутым обоснованием ответов. Литература Основная и дополнительная литература к соответствующим разделам. Материалы: Задание 1: тест «ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ ЮНОШЕСКУЮ ПСИХОЛОГИЮ?»
Инструкция: «Предлагаемый Вашему вниманию опросник содержит высказывания, с каждым из которых Вы можете либо согласиться, либо не согласиться, либо дать «нейтральный» ответ. Если Вы согласны с данным высказыванием, то слева, рядом с номером этого, высказывания, ставьте знак « + »>; если не согласны – знак «–»; если затрудняетесь дать определенный ответ – знак «?»». Примечание. В предлагаемых высказываниях будут встречаться слова: «дети», «юноши», «взрослые». Подразумевается, что «дети» – это учащиеся младших классов средней школы; «юноши» — молодые люди (обоего пола) в возрасте от 15 лет до 21 года; «взрослые» — люди в возрасте 25-45 лет. Текст опросника 1. Поверхностность – характерная черта юношей. 2. По сравнению со взрослыми юноши более склонны к теоретизированию. 3. Если юноши думают в. большей степени о том, что уже есть, то взрослые выносят на первый план возможное (то, что ожидается в будущем 4. Юношескому возрасту присуща категоричность суждений 5. Взрослые в большей степени, чем юноши, склонны к поиску общих принципов и законов поведения людей. 6. Юноши склонны преувеличивать уровень своих знаний и переоценивать свои умственные возможности. 7. К детям в большей степени, чем к юношам, нужен индивидуальный подход в обучении и воспитании. 8. Повышенная эмоциональная возбудимость и эмоциональная напряженность – характерные черты юношеского возраста. 9. Чувство юмора возникает и проявляется скорее в детском, чем юношеском, возрасте. 10. Дети в большей степени, чем юноши, склонны к «праздным» разговорам и спорам об отвлеченных предметах. 11. Среди взрослых меланхолики встречаются чаще, чем среди юношей. 12. В произведениях художественной литературы юношей больше интересуют реальные поступки и события, чем мысли и чувства действующих лиц, связанные с этими поступками и событиями. 13. Детям в большей степени, чем юношам, свойственно подчеркивать свои отличия от других людей. 14. «Чувство одиночества» – характерное переживание юношеского возраста. 15. Субъективная скорость течения времени с возрастом заметно замедляется. 16. Особенности своей внешности и своего физического развития больше волнуют юношей, чем детей. 17. Чувство неудовлетворенности собой тем в большей степени присуще юноше, чем ниже уровень его интеллектуального развития. 18. Жалобы на недостаточно развитые волевые качества характерная черта юношеской самооценки. 19. Юноши ценят в педагоге его «человеческие качества» (сердечность, способность к сопереживанию) выше, чем его профессиональную компетентность 20. Юноши склонны предъявлять максималистские требования к другим людям. 21. Юноши обычно выше оценивают степень своего контакта с педагогами, чем сами педагоги. 22. Трудности коммуникативного характера у юношей проявляются в большей степени, чем у детей и взрослых. 23. Юноши обычно больше интересуются музыкой, чем художественной литературой. 24. Стремление принести свою жизнь в соответствие с теми или иными правилами в большей степени присуще взрослым, чем юношам. Обработка: Испытуемые со средним уровнем знания юношеской психологии чаще всего руководствуются обыденным здравым смыслом. Таблица3 Правильные ответы
Задание 2:Составление психологических портретов младшего школьника, подростка и старшего школьника. Материал.Карточки с цитатами из работ известных отечественных психологов и педагогов.
1. «На основании имеющихся в литературе данных и собственных исследований мы полагаем, что _______ возраст характеризуется возникновением нового уровня самосознания, главная черта которого – появление способности и потребности познавать самого себя как личность, обладающую именно ей (в отличие от всех других людей) присущими качествами.
2. «В своеобразии урока с учащимися ______ возраста отражаются следующие их возрастные психологические особенности: 1) внимание основывается на непосредственном интересе; произвольное же внимание развито слабо; 2) усвоение основывается на запоминании посредством слушания и упражнения; пользование при усвоении книгой и записями слабо развито; 3) мышление наглядное, отвлеченное логическое мышление развито слабо; 4) самоконтроль развит слабо; 5) приемами и средствами систематического умственного труда владеют еще плохо; 6) очень подвижны и эмоциональны» (П. П. Блонский).
3.«Умственное развитие ________ заключается не столько в накоплении знаний, умений и изменении отдельных свойств интеллекта, сколько в формировании индивидуального стиля умственной деятельности» (И. С. Кон).
4. «________» проявляют постоянную заботу о том, чтобы не оказаться изолированными от друзей по группировке и от класса в целом.
5. «Несмотря на большие успехи, достигнутые в процессе воспитания, воля ________ развита слабо. Волевые действия, хотя и становятся более продуманными, еще не утратили импульсивного характера. Непосредственные желания и чувства остаются все еще более сильными мотивами поведения. _______ уже сознают необходимость действовать по долгу, но фактически часто следуют своему желанию» (В. И. Селиванов).
6. «У –––– , как известно, специфическим новообразованием становится «чувство взрослости», которое выражает их новую жизненную позицию по отношению к себе, другим людям и миру, определяет направление и содержание социальной активности, систему переживаний и аффективных реакций» (А. 7.«Для ______ независимость — самоцель. На вопрос: «Что значит найти свое место в жизни?» – ______ отвечает: «Это значит занять независимое место, делать то, что хочешь». _______ ответит на этот вопрос по-другому: «Это значит занять место по способностям, по своим силам, самому хорошо решать свои жизненные задачи, справляться со своими делами». Стремление к самоутверждению сменяется, таким образом, более реалистичным и критическим самоанализом и самовоспитанием» (И. С. Кон).
8. «Они не умеют отделить в воспринимаемом объекте главное и существенное от деталей и подробностей. Образ предмета «размыт», неясен и слитен (недифференцирован). Эта особенность восприятия _______ является причиной многих ошибок, которые они допускают при восприятии сходных по внешнему виду предметов или изображений» (А. А. Люблинская).
9. «В результате исследования мы обнаружили, что ______ совершает важнейший переломный шаг на пути интеллектуального развития.
10. «Ценнейшее психологическое приобретение ______ возраста — открытие своего внутреннего мира, которое равнозначно для растущего человека настоящей коперниковской революции» (И. С. Кон).
11. «Развитие интересов детей ________ возраста идет в нескольких направлениях. Во-первых, интерес к конкретным фактам, расширяющим кругозор, начинает отступать на второй план, уступая место интересу к закономерностям, управляющим явлениями природы. Во-вторых, интересы ______ становятся более устойчивыми, дифференцируются по областям знаний и приобретают личностный характер» (Л. И. Божович).
12. «Структура общения ______ сложна. Как правило, большинство из них проводит свое время в классе, во дворе, во внешкольных учреждениях, клубах, т.
13. «Если для ______ школьника слово родителя и учителя – закон, который нельзя ни в коем случае нарушить, то ______ авторитет взрослых не принимается больше как нечто должное и само собой разумеющееся. Появляется анализ, сопоставление, сравнение с другими, критика» (К. Я. Харьков).
14. «________________ возраст особенно важен для становления мировоззрения, потому что именно в это время созревают когнитивные и личностные предпосылки» (И. С. Кон).
15. «В основу самооценки –––––––– старается положить нечто такое, что свидетельствует в его пользу.
16. «Личность и педагогическое искусство учителя имеют исключительное значение для воспитания детей ______ возраста. При нормальных условиях учитель — очень большой авторитет для учащихся. Для многих детей он идеал, и в своих ответах на вопрос: «Кем ты хочешь стать?» школьники чаще всего отвечают: «Учителем». Все чаще они называют учителя, если их просят назвать самого красивого человека, самого умного или самого хорошего» (П.П. Блонский). 17.
18. «Этот период возрастного развития характеризуется возникновением особого личностного новообразования, которое можно обозначить термином «самоопределение». С точки зрения самосознания субъекта оно связано с осознанием себя в качестве члена общества и конкретизируется с новой, общественно значимой позиции» (Л. И. Божович).
19. «–––––– возраст – это словно второе рождение человека. Первый раз рождается живое существо, второй раз – гражданин, активная, мыслящая, действующая личность, которая видит уже не только окружающий мир, но и саму себя.
20. «Переживания, связанные с дружбой, у ______ занимают большее место, чем у _______. Они приобретают для него более весомое значение и поэтому часто испытываются с большей силой… При этом очень отчетливо осознается разница между просто товарищем и другом» (П.
21. «__________ знают, какое огромное значение имеет в жизни человека сильная воля, и озабочены тем, чтобы развить у себя высокие волевые качества. Среди _____________ не перевелись еще случаи «испытания воли» огнем, раскаленным железом, рискованными поступками…» (В.И.Селиванов). 22. Значительно более сложными и дифференцированными становятся в ________________ возрасте отношения к учителям… Учитель, который отлично знает и преподает свой предмет, обычно пользуется уважением, даже если у него нет эмоциональной близости с учениками. Но вместе с тем ___________ очень хочется встретить в лице учителя настоящего друга (И.С.Кон). Методика работы. 1. Студенты делятся на три подгруппы, каждой из которых предлагаются для анализа цитаты из работ известных советских психологов и педагогов, раскрывающие психологические особенности детей младшего школьного, подросткового и старшего школьного (юношеского) возраста. Вместо возраста в цитатах прочерк «______». 2. Группы представляют выбранные ими отрывки. Затем проводится анализ ошибок. Ответы: Младший школьник – 2, 5, 8, 9, 13, 16 Подросток – 1, 4, 6, 7, 11, 12, 13, 15, 17, 20, 21 Юноша – 3, 10, 14, 18, 19, 20, 22
Краткий курс лекций. Механическое удерживание земляных масс: Механическое удерживание земляных масс на склоне обеспечивают контрфорсными сооружениями различных конструкций. Опора деревянной одностоечной и способы укрепление угловых опор: Опоры ВЛ — конструкции, предназначенные для поддерживания проводов на необходимой высоте над землей, водой… Поперечные профили набережных и береговой полосы: На городских территориях берегоукрепление проектируют с учетом технических и экономических требований, но особое значение придают эстетическим… Индивидуальные и групповые автопоилки: для животных. Схемы и конструкции… |
Обзор академических и психологических последствий перехода к среднему образованию
Введение
Переход от начального к среднему образованию является нормативным событием для большинства детей во всем мире, что обычно происходит, когда дети находятся в раннем подростковом возрасте (в основном между возраст 10-14 лет). Хотя большинство учащихся меняют школу в какой-то момент обучения, системы во всем мире значительно различаются. Например, в Англии дети переходят в 6-й класс в возрасте 11 лет, тогда как в Соединенных Штатах (США) возраст и степень перехода различаются в зависимости от школы и штата, при этом дети переходят в возрасте от 10 до 14 лет в среднюю школу. или старшая школа (5-й и 8-й класс соответственно). Хотя переход является нормой, дети могут также посещать школы, в которых они завершают свое образование в одном учебном заведении, хотя в Соединенном Королевстве это редкость. Чтобы избежать переключения между терминами, специфичными для региона, во всем этом обзоре начальное образование относится к школьному обучению до того, как дети перейдут в среднюю школу, старшую школу (Соединенное Королевство), среднюю школу или гимназию в возрасте от 10 до 14 лет. , в то время как среднее образование относится к обучению в школе после этого перехода.
Около двух из пяти учащихся не достигают ожидаемого прогресса после перехода в среднюю школу (Galton et al., 1999), при этом около 40 % учащихся не достигают прогресса в английском языке и чтении (42 и 38 % соответственно) и 34% не добились прогресса в математике с 6-го класса (10–11 лет) до 7-го класса (11–12 лет) (Galton et al., 1999). В Соединенном Королевстве Офстед (2002) пришел к выводу, что подготовка к различиям в преподавании и обучении, с которыми сталкиваются дети после перехода, была ограниченной.
В последние годы переход к среднему образованию вызывает повышенный интерес исследователей, причем многие исследователи считают это изменение одним из самых стрессовых событий, с которыми сталкиваются молодые подростки (Chung et al., 1998; Coelho and Romão, 2016). В это время дети сообщают о дополнительных беспокойствах, в том числе о страхе хулиганов, страхе потеряться, беспокойстве об отношениях со сверстниками и беспокойстве о том, как справиться с возросшей рабочей нагрузкой (Zeedyk et al., 2003). Кроме того, переход к среднему образованию может напрямую повлиять на уровень образования, поскольку в течение переходного года академический рост учащихся, как сообщается, прерывается (Akos et al., 2015).
На рис. 1 показана попытка систематизировать различные конструкции, которые, согласно исследованиям, способствуют успешному переходу к среднему образованию. Первое соображение — это то, что считается «успешным» переходом. Хотя адаптацию к среднему образованию можно измерить различными способами, большинство исследователей считают, что она включает в себя социальную, академическую и эмоциональную адаптацию (Duchesne et al. , 2012). Холл и ДиПерна (2017) особо отмечают важность отношений со сверстниками, развития академических способностей и стабильного состояния психического здоровья как жизненно важных компонентов адаптации к среднему образованию. Эти компоненты не являются независимыми. Там, где наблюдается снижение эмоционального благополучия, также наблюдается ухудшение качества отношений со сверстниками и успеваемости, хотя причинно-следственная связь еще не установлена (например, Woodward and Fergusson, 2000; Reijntjes et al., 2010; Mundy et al. , 2017; Рахман и др., 2018). Хотя многие учащиеся адаптируются с относительно небольшим количеством проблем, другие обнаруживают, что переход затрагивает одну, две или все эти области. Утверждается, что дети, которые выражают больше беспокойства до перехода, с меньшей вероятностью будут хорошо приспособлены во всех трех из этих областей (Duchesne et al., 2012).
РИСУНОК 1. Краткое изложение ключевых конструкций, влияющих на успешный переход к среднему образованию.
С точки зрения того, что предсказывает успешный переход, на рис. 1 ключевые конструкты организованы в категории более высокого порядка контекстуального, средового и индивидуального уровней. Контекстуальные конструкты — это переменные, которые могут правдоподобно модерировать любые отношения между конструктами уровня среды, конструктами индивидуального уровня и успешным переходом. Вероятно, все контекстуальные конструкции могут оказать прямое влияние на успешность перехода. Общим для них является то, что они либо фиксируются во время перехода (например, академическая успеваемость/эмоциональное здоровье до перехода, биологический пол, рассматриваем ли мы модель для конкретной предметной области, такой как математика), либо не меняются (например, SES) , или эффект изменения, вероятно, будет зафиксирован на уровне группы (например, мы можем считать, что эффекты полового созревания в некоторой степени одинаковы для всех мальчиков). Конструкты на уровне окружающей среды и на индивидуальном уровне, скорее всего, изменятся неоднородно при переходе к среднему образованию (например, вероятно, будет значительная вариабельность в том, насколько резко меняется школьная среда для разных детей). Они различаются, само собой разумеется, тем, относятся ли они к окружению ребенка или к его/ее внутренней схеме.
В рамках этих категорий мы объединили связанные измерения из литературы в высшие конструкции. Например, исследователи рассмотрели размер класса, ожидания учителей и ориентацию на академические цели как предикторы успешного перехода, и все они логически могут быть сгруппированы как часть школьной среды. Точно так же набор представлений ребенка о своем социальном окружении и его/ее эмоциональных реакциях на них (которые мы обозначили как социальная схема ) включает в себя отношения со сверстниками, отношения с учителями, влияние на школу (или принадлежность) и социальную поддержку в более общем плане. Выявленные конструкции не являются исчерпывающими или окончательными, они представляют собой просто удобный способ систематизировать существующую литературу для целей данного обзора.
В рамках конструктов на уровне среды большая часть литературы относится к изменениям в школьной или домашней среде ребенка. Общая школьная среда обычно меняется при переходе к среднему образованию. Дети часто переходят из небольшой личной начальной школы, где их обучает один учитель, в основном в одном классе, в более крупную, более сложную, безличную среднюю школу, где они посещают уроки в разных местах с разными учителями, часто с более крупными учителями. размеры класса. Здания средних школ, как правило, больше, и людям часто приходится путешествовать дальше, часто на общественном транспорте.
В рамках конструктов индивидуального уровня в литературе основное внимание уделяется системе представлений ребенка об его социальном положении, его обучении и его академической самооценке. Например, Cantin and Boivin (2004) сообщают об уменьшении размера сети друзей после перехода, что означает, что у детей после перехода остается меньше друзей. Точно так же Мартинес и соавт. (2011) отмечают снижение как общей социальной поддержки, так и поддержки со стороны учителей в настоящее время. Эти результаты представлены социальной схемой на рисунке 1.
Идентифицированные конструкции, конечно, не являются независимыми. Конструкты уровня среды могут, вероятно, оказывать прямое влияние на успешный школьный переход, но также и косвенный эффект, влияя на любой из конструктов индивидуального уровня. Например, структура целей в классе меняется после перехода: более важное значение придается целям производительности, где основное внимание уделяется демонстрации способностей по сравнению с другими, в отличие от целей мастерства, где основное внимание уделяется повышению компетентности в соответствии с установленными для себя стандартами. Маджар и др., 2018). Этот сдвиг в целях, в свою очередь, негативно влияет на социальную схему, такую как принадлежность к школе/вовлеченность (Madjar and Chohat, 2017). Точно так же сообщалось об уменьшении эмоциональной поддержки в классе после перехода (Shell et al., 2014), что, вероятно, повлияет на социальную схему. Конструкты индивидуального уровня также могут влиять друг на друга: социальные и учебные схемы могут влиять на академическую самооценку и, вероятно, друг на друга.
Мы стремимся оценить академические и психологические последствия перехода к среднему образованию, изучая факторы риска и защиты, которые могут усилить или уменьшить эти последствия. Основываясь на определении Холла и ДиПерны (2017), мы в первую очередь рассматриваем доказательства, касающиеся эмоционального благополучия и успеваемости. Поскольку так мало известно о причинно-следственных связях между идентифицированными конструктами, мы считаем ошибочным (не говоря уже о беспорядочном) установление отдельных связей на рис. 1 между различными конструктами, которые могут подразумевать причинно-следственную связь. Вместо этого в этом обзоре будут освещены отношения между конструктами на Рисунке 1, которые наблюдались, но могут быть и другие связи, которые еще не исследованы эмпирически.
Влияние перехода к среднему образованию на академическую успеваемость
Первым показателем успешного перехода к среднему образованию является академическая успеваемость (рис. 1). Успехи в учебе необходимы для благополучия человека на протяжении всей жизни (Gottfredson, 2004; Fiscella and Kitzman, 2009). Переход от начального к среднему является критическим периодом развития, когда многие дети особенно уязвимы к более низким уровням успеваемости. Низкая успеваемость в раннем подростковом возрасте связана с различными негативными последствиями, включая раннюю беременность и более высокий уровень правонарушений (Kasen et al., 19).98; Фройденберг и Руглис, 2007 г.; Генри и др., 2012). Кроме того, низкая успеваемость в этот период, как правило, сменяется отсевом из школы и низкими профессиональными достижениями и доходами на протяжении всей жизни (Day and Newburger, 2002). В этом разделе мы подводим итоги исследований, в которых изучалось влияние перехода от начальной школы к средней на академические результаты в раннем подростковом возрасте.
Ряд исследований, проведенных в США, показывают, что переход от начального к среднему образованию отрицательно влияет на средний балл учащихся (GPA) и успеваемость (Felner et al., 19).81; Симмонс и др., 1991; Сейдман и др., 1994; Алспо и Хартинг, 1995 г. ; Гутман и Миджли, 2000 г.; Доттерер и др., 2009). Показательно, что учащиеся в Соединенных Штатах, которые перешли из начальной школы в среднюю, испытали снижение успеваемости после перехода, в отличие от учащихся, которые учились в том же классе, но не перешли в среднюю школу (Felner et al., 1981). Alspaugh (1998) также обнаружил, что у американских детей наблюдается более низкая успеваемость после перехода из начальной школы в среднюю. Более того, дети, которые перешли в среднюю школу, где их сверстники посещали различные начальные школы, имели более низкие уровни успеваемости, чем дети, которые перешли в среднюю школу со сверстниками, посещавшими ту же начальную школу. Результаты успеваемости на уровне средней школы показали, что у американских детей, которые несколько раз переходили из начальной в среднюю школу и из средней в старшую школу, наблюдалось более значительное снижение успеваемости, чем у тех, у кого было меньше переходов в школу. Олспо (1998) работа согласуется с другими данными (Rice, 2001), предполагающими, что переход от начального образования к среднему может иметь долгосрочные негативные последствия для успеваемости.
Конструкты уровня среды
Что касается конструкций уровня среды на рис. 1, психологи, занимающиеся вопросами развития, пытались понять, почему и как переход к среднему образованию может негативно повлиять на успеваемость. Сценическая среда соответствует модели (Eccles et al., 19).93) предполагает, что несоответствие между потребностями развития детей во время перехода и социальным контекстом средней школы способствует снижению успеваемости после перехода.
Некоторые аспекты школьной среды среднего образования, которые отличаются от начального образования, могут оказать особое влияние на успеваемость после перехода; к ним относятся новая академическая среда (например, новые, более крупные школы и классы) и различные структурные требования (например, смена классов, учителей и учебных материалов для каждого предмета в течение дня). Дети также должны формировать новые отношения между учеником и учителем и приспосабливаться к изменениям в ожиданиях учителей и снижению самостоятельности учеников.
Хотя учителя в большей степени контролируют классы средней школы, академические стандарты, как правило, выше в средней школе, чем в начальной, и требуют от подростков большей внутренней мотивации (Harter et al., 1992). По сравнению с начальным образованием, в классах среднего образования больше внимания уделяется оценкам, а академические ожидания учителей от учащихся, как правило, выше (Eccles and Midgley, 1989; Wigfield et al., 1991). Кроме того, дети могут по-разному воспринимать цели в классе в начальной и средней школе. Кросс-секционная работа показывает, что в условиях начального образования учащиеся сообщают, что они более ориентированы на задачу или занимаются академической работой ради обучения, в то время как в условиях среднего образования дети сообщают, что они более ориентированы на результат или занимаются академической работой ради демонстрации способностей (Андерман и Мидгли, 1997). Лонгитюдное исследование показало, что после перехода от начального к среднему образованию дети воспринимали климат в классе как более сосредоточенный на компетентности, а не на обучении (Андерман и Мидгли, 1997). Эти изменения впоследствии влияют на конструкты на индивидуальном уровне, такие как академическая самооценка подростков, интерес и вовлеченность (схема обучения) и влияние на школу (социальная схема), как обсуждается в следующих разделах.
Конструкты индивидуального уровня
Академическая Я-концепция
Академическая Я-концепция или самооценка в отношении академических тем и обучения имеет различные компоненты, включая когнитивный компонент, характерный для академической компетентности, и аффективно-мотивационный компонент (Marsh et al. и др., 1991; Аренс и др., 2013а). Исследования показывают, что академическая самооценка снижается между окончанием начального и началом среднего образования (Wigfield et al., 1991; Arens et al., 2013a). Например, Коэльо и др. (2017) обнаружили снижение академической самооценки учащихся с последнего года обучения в начальной школе до конца первого года обучения в средней школе, а также снижение уровня самооценки. Хотя эта выборка включала португальских детей, которые перешли в среднюю школу на 2 года раньше, чем это обычно делают учащиеся в Соединенном Королевстве или США, эти результаты согласуются с исследованиями, в которых изучались дети, перешедшие в среднюю школу в более позднем возрасте (Wigfield et al. , 19).91). Кроме того, Сейдман и соавт. (1994) обнаружили, что академическое самовосприятие учащихся снижается даже после поправки на возраст, класс и уровень способностей учащихся. В совокупности эти данные свидетельствуют о том, что сам процесс перехода (т. е. окружающая среда), а также индивидуальные факторы (например, изменения в развитии), вероятно, играют роль в изменении академической самооценки детей.
Однако в литературе есть противоречия: не все исследования обнаруживают снижение воспринимаемой академической компетентности после перехода к среднему образованию. Например, Хартер и др. (1992) не обнаружили существенных различий в восприятии детьми школьной компетентности после перехода к среднему образованию по сравнению с детьми, не перешедшими. Есть также исследования, демонстрирующие увеличение, а не снижение академической самоэффективности (Zimmerman and Martinez-Pons, 1990; Midgley et al., 1995). Разница в наблюдаемых изменениях в восприятии академической компетентности в течение переходного периода должна объясняться другими факторами, в том числе тем, насколько дети ценят конкретную академическую область и их интерес к ней. Более того, мы могли бы ожидать, что изменения в академической самооценке будут различаться в зависимости от дисциплины. Например, Wigfield et al. (1991) обнаружили значительное снижение воспринимаемой компетентности детей в английском языке после перехода в среднюю школу, но лишь незначительное снижение в математике. В разделе «Схема обучения» мы обсуждаем отношение и интерес учащихся к нескольким избранным академическим областям.
Схема обучения
Учащиеся склонны более негативно относиться к определенным академическим областям, включая математику и естественные науки, по сравнению с другими, а также к академическим достижениям в более широком смысле (Eccles et al., 1984). Самовосприятие учащимися собственных способностей и отношения к математике и естественным наукам имеет тенденцию к снижению по мере того, как дети продвигаются в школе, и особенно во время перехода к среднему образованию (Eccles et al., 1984; Midgley et al., 1989a). Например, перекрестное исследование, проведенное Barth et al. (2011) обнаружили, что в переходный период отношение детей к математике и естественным наукам и их самоэффективность снизились. Точно так же интерес учащихся к математике и естественным наукам был ниже после, а не до перехода к среднему образованию. Кроме того, австралийские учащиеся сообщили о меньшей вовлеченности в учебу и снижении удовольствия и отношения к математике после перехода по сравнению с теми, кто еще не перешел на среднее образование (Deieso and Fraser, 2018).
Различия в опыте обучения естественным наукам и математике до и после перехода от начального к среднему образованию также могут влиять на изменения в отношении и интересах учащихся к учебе. Например, до перехода учащиеся не могут выбирать, какие курсы естественных наук или математики они посещают, и обучение в этих областях стандартизировано для всех учащихся. После перехода к среднему образованию учащиеся имеют больше свободы действий в выборе количества и типа курсов математики и естественных наук. Более того, способности учащихся в этих областях становятся более заметными, и учащиеся, как правило, группируются в курсы со студентами, имеющими такие же способности, как и они сами. Более того, по мере того, как дети продвигаются в школе, поддержка учителей уменьшается. Барт и др. (2011) исследовали, способствовала ли роль эффективности преподавания и восприятия учащимися позитивных стратегий обучения (например, поддержка учителя, увлекательное обучение) снижению интереса учащихся и отношения к математике и естественным наукам. Результаты показали, что эффективное преподавание и восприятие учащимися позитивных стратегий обучения в значительной степени предсказывают изменения в интересе учащихся и их самоэффективности в математике и естественных науках, особенно во время перехода к среднему образованию. Таким образом, одним из способов противодействия отрицательному отношению к математике и естественным наукам, низкой самоэффективности и интересу к математике и естественным наукам в переходный период может быть противодействие через поддержку учителей.
Переход к среднему образованию также влияет на вовлеченность и воспринимаемый контроль в обучении. Исследование Рудольфа и соавт. (2001) исследовали, влияет ли восприятие учащимися контроля над своими академическими результатами, а также вклад учащихся в академический успех на их способность успешно перейти от начального к среднему образованию. Исследователи ожидали обнаружить, что высокое восприятие контроля и личного вклада в успехи в учебе будет способствовать вовлечению в учебу и, в конечном счете, академическим достижениям. И наоборот, они ожидали, что низкий уровень контроля и инвестиций будет способствовать академическому отчуждению и препятствовать академическим достижениям. Результаты показали, что по сравнению с учащимися, которые не перешли от начального к среднему образованию, учащиеся, которые пережили переход и сообщили о более низком уровне восприятия контроля и личного вклада в школу, также сообщили о более высоком уровне стресса и симптомов депрессии. Авторы предполагают, что учащиеся с более низким уровнем воспринимаемого контроля и личного вклада в академические занятия с большей вероятностью будут отстранены от учебы и легче будут чувствовать себя подавленными или особенно чувствительными к любым вопросам, связанным со школой.
Социальная схема
Чувство «принадлежности» учащимся к школе и то, насколько им нравится школа, также могут зависеть от перехода в другую школу и влиять на успеваемость ребенка. Поскольку интервенционные исследования показывают, что положительный школьный климат может принести пользу психическому здоровью детей и успеваемости, в нескольких исследованиях изучалось, способствуют ли изменения в школьном климате между начальным и средним образованием снижению успеваемости после перехода (Battistich et al., 2004). . Например, Riglin et al. (2013) исследовали двунаправленные ассоциации между младшими подростками ( M возраст = 11,78 лет) влияют на школу и их успеваемость с использованием перспективного лонгитюдного дизайна. Они обнаружили взаимосвязь между симпатиями к школе и успеваемостью в начале и в конце первого года обучения в средней школе. Однако после учета проблем с поведением степень симпатии к школе предсказывала более поздние успехи в учебе, но ранние достижения больше не предсказывали более позднюю симпатию к школе. Эти результаты подтверждают представление о том, что отношение к школе и чувство принадлежности к школе связаны с успеваемостью (Resnick et al., 19).97; Розер и др., 2000; Маклафлин и Кларк, 2010). Однако в некоторых исследованиях не было обнаружено доказательств того, что восприятие детьми школьного климата различается до и после перехода в школу (Thornburg and Glider, 1984; Fenzel and Blyth, 1986; Hirsch and Rapkin, 1987; Crockett et al., 1989). ; Harter et al., 1992) и другие исследования сообщают о положительном восприятии детьми школьного климата после перехода (Schulenberg et al., 1984; Nottelmann, 1987; Berndt and Mekos, 1995). Эти результаты указывают на необходимость проведения дополнительных исследований для изучения связей между школьным климатом до и после перехода от начального к среднему образованию и его влиянием на академическую успеваемость в раннем подростковом возрасте и после него.
Взаимодействие между конструктами индивидуального уровня
Важно понимать взаимодействие между академическими достижениями, социальной схемой, схемой обучения и академической самооценкой, потому что это дает четкие целевые области, помогающие детям поддерживать академические достижения при переходе к среднее образование. То, как учащиеся справляются с изменениями в успеваемости после перехода, может иметь долгосрочные последствия для будущих достижений. Если первоначальное снижение оценок или успеваемости после перехода приводит к тому, что некоторые учащиеся изменяют свою академическую самооценку, они могут стать менее заинтересованными в школе и испытывать более негативные чувства по отношению к школе или усилить чувство оторванности. В свою очередь, учителя могут взаимодействовать с учащимися более негативным образом, и эти эффекты могут нарастать как снежный ком и приводить к будущему снижению успеваемости или вовлеченности учащихся (Eccles et al., 19).93; Фензель, 2000). И наоборот, также возможно, что для учащихся с большими ресурсами и личными инвестициями в обучение начальное снижение оценок после перехода может побудить их стать более вовлеченными в школу и усерднее работать, чтобы улучшить свои оценки. Таким образом, способность подростка продолжать хорошо учиться после перехода в школу, вероятно, зависит как от взаимодействия между факторами индивидуального уровня, так и факторами уровня окружающей среды, которые на них влияют.
Контекстные переменные
До сих пор мы рассмотрели факторы окружающей среды и индивидуального уровня, влияющие на переход от начального к среднему образованию. Тем не менее, ряд контекстуальных переменных был определен как предикторы академической успеваемости при переходе к среднему образованию. Например, пубертатный статус был связан с изменениями в академической самооценке и саморепрезентации, которые важны для академической успеваемости (Schaffhuser et al., 2017). В этом разделе обобщается то, что мы знаем о некоторых контекстуальных переменных, указанных на рис. 1.
Пол
В нескольких исследованиях, посвященных переходу в школу, были получены убедительные доказательства того, что гендерные различия влияют на будущие результаты учебы (Wigfield et al., 1991; Harter et al., 1992; Seidman et al., 1994). Например, Сейдман и др. (1994) обнаружили, что оценки детей после перехода ухудшались независимо от пола. Исследования, изучающие мотивацию, отношение и самооценку в конкретных академических областях, показали, что мальчики, как правило, имеют более позитивное отношение к математике и более высокую самооценку в математике, чем девочки, тогда как девочки, как правило, имеют более позитивное отношение к себе и более высокую самооценку. по-английски, чем мальчики (Eccles et al., 1984; Марш, 1989). Однако результаты исследований о влиянии пола на самооценку и отношение к академическим достижениям, а также о том, как эти характеристики различаются в зависимости от пола в переходный период, противоречивы.
Когнитивные и эмоциональные черты
В исследованиях сообщается о ряде когнитивных или эмоциональных черт, которые повлияли на выводы, касающиеся перехода в школу и успеваемости (Petrides et al., 2004). Например, лонгитюдное исследование изучало развитие самоконтроля в раннем подростковом возрасте, когда дети переходили из начального в среднее образование, и обнаружило, что учащиеся с более высоким уровнем самоконтроля лучше адаптируются после перехода в школу, получая более высокие оценки по английскому языку, курсы математики и естественных наук (Ng-Knight et al., 2016).
Несколько исследований показывают, что то, насколько хорошо дети адаптируются к новой школьной среде и успевают ли они в учебе, может зависеть от уровня способностей в академических областях до перехода. Например, Wigfield et al. (1991) исследовали академическую самооценку учащихся по математике до и после перехода в среднюю школу и обнаружили, что самооценка детей по математике после перехода в школу зависит от уровня математических способностей. У учащихся с высокими математическими способностями математическая самооценка со временем снизилась после перехода, в то время как у учащихся с низкими математическими способностями после перехода наблюдалось небольшое повышение их математической самооценки. В других исследованиях также сообщается, что уровень академических способностей может помочь объяснить влияние перехода в школу на академические результаты молодых подростков (Midgley et al., 19).89а,б; Андерман, 1998). Например, в лонгитюдном исследовании (Midgley et al., 1989a) влияние учителя на восприятие учащимися важности математики до и после перехода в среднюю школу зависело от успеваемости учащихся по математике. Результаты показали, что по сравнению с учащимися с высокой успеваемостью, учащиеся с низкой успеваемостью имели более резкое снижение восприятия важности математики, если они переходили от более благосклонных учителей до перехода к менее благосклонным учителям после перехода.
Что касается эмоциональных черт, Qualter et al. (2007) обнаружили, что по сравнению с учащимися с эмоциональным интеллектом ниже среднего, те, у кого средний или более высокий уровень эмоционального интеллекта, получали более высокие оценки в школе и меньше опасались учителей относительно усилий после перехода к среднему образованию (возраст 11–12 лет).
SES и этническая принадлежность
Поскольку молодежь с более низким социально-экономическим статусом (SES), как правило, имеет более низкую академическую успеваемость, чем молодежь с более высоким SES (Маклойд, 19 лет).98), возможно, переход от начального к среднему образованию особенно напряжен для этой группы детей. Более того, поскольку гораздо больше представителей этнических/расовых меньшинств, как правило, живут в бедности (Brooks-Gunn et al., 1996), уместно также рассмотреть, как переходный период может повлиять на академическую успеваемость этнических и расовых меньшинств. Например, Simmons et al. (1991) обнаружили, что после перехода к среднему образованию оценки афроамериканских учащихся были крайне низкими, хотя оценки всех учащихся снизились. Сербин и др. (2013) исследовали академическую успеваемость во время вторичного перехода в группе «групп риска» детей из семей с низким доходом. Результаты показали, что ресурсы семьи и пол ребенка имеют значение: дети из семей с меньшими ресурсами после перехода имели более низкую успеваемость, чем дети из семей с большими ресурсами, а девочки после перехода имели более высокие оценки, чем мальчики. Более того, многочисленные посреднические анализы показали, что связь между полом и достижениями была опосредована социальными и академическими навыками детей (т. е. правописанием), а также степенью поддержки, которую они получали от родителей до перехода. Таким образом, социальные навыки, академические навыки и поддержка родителей до перехода способствовали различиям в успеваемости мальчиков и девочек после перехода в среднюю школу. Будущая работа должна быть сосредоточена на усилиях по профилактике и вмешательству для групп детей, которые могут особенно нуждаться в помощи, чтобы сориентироваться при переходе к среднему образованию и преуспеть в школе.
Влияние перехода к среднему образованию на эмоциональное здоровье
Вторым ключевым показателем успешного перехода к среднему образованию на рис. 1 является эмоциональное здоровье. Подростковый возраст является важным периодом для развития расстройств психического здоровья, при этом симптомы часто усиливаются в этот период (например, Kessler et al., 2005). В отчете Управления национальной статистики говорится, что распространенность психических расстройств среди детей в возрасте 11–16 лет составляет 12% по сравнению с 8% среди детей в возрасте 5–10 лет (см. Green et al., 2005). Австралийское национальное исследование психического здоровья и благополучия подтверждает эту цифру, сообщая, что по крайней мере у 14% подростков моложе 18 лет было диагностировано психическое расстройство (Sawyer et al., 2001). Учитывая высокую частоту расстройств в этом возрастном диапазоне, кажется вероятным, что переход от начального к среднему образованию может способствовать возникновению проблем с психическим здоровьем у молодых подростков. В этом разделе мы рассмотрим эту возможность.
Что мы подразумеваем под эмоциональным здоровьем?
Если рассматривать эмоциональное здоровье с точки зрения конструктов, выявленных специалистами в области психического здоровья (APA, 2017a), то в целом следует учитывать две категории кластеров симптомов: симптомы, которые в основном являются внутренними для человека (проявляются в психологических конструктах, таких как тревога и депрессия) и те, которые являются внешними по отношению к человеку (проявляются в таких конструктах, как проблемы с поведением, дефицит внимания и гиперактивность). Прежде чем рассматривать предикторы этих симптомов, связанных с переходом к среднему образованию, мы рассмотрим эти кластеры симптомов.
Интернализация симптомов
Одно из наиболее распространенных детских расстройств — тревога. Тревожные расстройства могут принимать различные формы и, как правило, характеризуются чувством напряжения и тревожными мыслями, а также физиологическими изменениями, в том числе учащением пульса, повышенным потоотделением и дрожью (APA, 2017a). Сообщается, что тревога является самым ранним расстройством, возникающим в детстве, при этом 50% тревожных расстройств начинаются к 6 годам у затронутых подростков (Merikangas et al., 2010). Кроме того, при усреднении всех подтипов тревожных расстройств средний возраст начала составляет 11 лет (Kessler et al., 2005). Кроме того, это одно из наиболее распространенных заболеваний, с которыми сталкиваются дети; один метаанализ 41 исследования, охватывающего 27 стран, проведенного между 1985 и 2012 г. оценили распространенность любого тревожного расстройства во всем мире в 6,5% (Polanczyk et al., 2015). Более того, распространенность любого тревожного расстройства в течение жизни составляет ошеломляющие 31,9% (Merikangas et al., 2010). Детская тревожность также более распространена, чем депрессия, и диагностируется чаще, чем поведенческие проблемы, такие как расстройство поведения (Cartwright-Hatton et al., 2006).
Большинство тревожных расстройств уже формируются в раннем подростковом возрасте (Kessler et al. , 2005) с небольшим изменением частоты от 13/14 до 17/18 лет (Merikangas et al., 2010). Переход к среднему образованию обычно происходит непосредственно перед этим периодом жизни ребенка и, возможно, является особенно важным в этом процессе. Например, учащиеся, испытывающие большее беспокойство по поводу школьной среды и отношений в переходный период, как правило, имеют симптомы повышенной тревожности (Аровосайф и Ирвин, 19).92; Хартер и др., 1992; Люси и Рей, 2000 г.; Акос и Галасси, 2004). Озабоченность переходом в другую школу как до, так и после переезда была связана с повышенной тревожностью (Rice et al., 2011), хотя исследования на сегодняшний день были несколько скудными и непоследовательными.
Продольное исследование школьников США в возрасте 11–13 лет показало уменьшение симптомов тревоги после перехода в среднюю школу (Grills-Taquechel et al., 2010). Это снижение социальной тревожности было значительным только у мужчин. Кроме того, симптомы тревоги были предсказаны общей самооценкой и социальным признанием, причем более высокие уровни обоих факторов предсказывали большее снижение тревоги, причем у мужчин снова наблюдалось большее снижение. Это открытие предполагает, что переход может быть особенно полезен для студентов мужского пола в снижении их беспокойства. Одной из причин, предложенных для объяснения этого гендерного различия, является то, что женщины склонны участвовать в «отношенческих» формах травли, таких как сплетни, распространение слухов и исключение сверстников (Crick and Grotpeter, 19).95; Мюррей-Клоуз и др., 2007). Это может быть основным механизмом того, почему девочки испытывают большую социальную тревожность по сравнению с мальчиками, учитывая, что женщины больше ценят тесную дружбу и больше боятся быть отвергнутыми и потерять отношения (обзор см. Rose and Rudolph, 2006). Кроме того, Grills-Taquechel et al. (2010) сообщили об уменьшении влияния перехода на людей с высокой самооценкой и на тех, кто чувствовал себя более социально принятым своими сверстниками. Между тем, также, по-видимому, существует связь между тревогой, стрессом и переходным периодом. Зандстра и др. (2015) сообщили, что негативный переходный опыт был связан с ухудшением психического здоровья, проявляющимся только у людей с высоким уровнем кортизола после пробуждения — гормона, играющего важную роль в реакции на стресс. Эта ассоциация предполагает, что некоторые люди могут быть предрасположены к более сильным эмоциональным реакциям после негативного события, такого как переход в среднюю школу. Это может помочь объяснить, почему одни люди успешно переходят, а другие нет.
В канадской когорте 11-летних школьников Duchesne et al. (2009) обнаружили, что тревога предсказывала как академические, так и учительские опасения, предшествующие переходу в среднюю школу. Дальнейший анализ показывает, что девочки считали себя более тревожными, а также сообщали о большем беспокойстве по поводу выполнения академических требований и установления отношений с учителями. Тем не менее, привязанность предсказывала уровень тревожности, причем люди, сообщавшие о более «надежных» привязанностях, демонстрировали более низкий уровень тревожности. С другой стороны, другое исследование более чем 200 английских школьников (возраст 11 лет) выявило одинаковые уровни тревожности как в начале среднего образования, так и в конце первого года обучения (Riglin et al. , 2013). Были и другие гендерные различия: женщины испытывали более высокую общую тревогу и школьную тревогу, больше беспокоились о школе и более активно посещали школу по сравнению с мужчинами, тогда как расстройство поведения было выше у мужчин, чем у женщин. Однако в этом исследовании до перехода (например, в 6-м классе) не проводилось никаких измерений, что делает невозможным выводы о влиянии перехода.
В тех случаях, когда данные о возникновении общей тревожности после перехода к среднему образованию противоречивы, существует связь между переходом и развитием одного специфического типа тревожности: математической тревожности. Математическая тревожность часто определяется как чувство напряжения, опасения или страха, которое может помешать успеваемости по математике (Ashcraft, 2002). Было обнаружено, что тревожность по поводу математики возрастает во время перехода у учащихся, перешедших в новую среднюю школу, по сравнению с теми, кто этого не сделал, особенно у девочек и отличников (Madjar et al. , 2016). Их анализ показывает, что существует значительный рост беспокойства по поводу математики к концу начального образования, которое остается высоким в течение некоторого времени, а затем снижается в конце первого года обучения в средней школе до исходного уровня. Это говорит о том, что переход к среднему образованию может быть важным периодом для вмешательств в эти группы, поскольку тревожность по математике связана со средним баллом и математическими способностями (Madjar et al., 2016).
Вторым видом интернализирующего расстройства является депрессия. Депрессия тесно связана с тревогой, которая чаще всего проявляется несколькими симптомами, включая чувство грусти, отсутствие интереса и удовольствия от деятельности, недостаток энергии и концентрации, чувство бесполезности и повторяющиеся мысли о самоубийстве (APA, 2017b). Распространенность большого депрессивного расстройства (БДР) к 14 годам составляет 8,4% (Merikangas et al., 2010), и эта цифра почти удваивается до 15,4% в возрасте от 13–14 до 17–18 лет, что позволяет предположить, что подростковый возраст является критическим периодом. для развития депрессии. Дальнейшая поддержка этого аргумента исходит из сообщений о росте суицидальных мыслей в том же возрасте, что и переход к среднему образованию (Adrian et al., 2016).
Подобно данным о переходе к среднему образованию и симптомам тревоги, исследования депрессии в этом контексте также несколько скудны. Тем не менее, депрессивная симптоматика отличается высокой стабильностью на протяжении всего подросткового возраста, однако стабильность значительно снижается при переходе от 6-го к 7-му классу, совпадающему с переходом от начального к среднему образованию (Tram, Cole, 2006). Райс и др. (2011) также сообщают о положительной связи между депрессией и проблемами в школе после перехода.
Кроме того, в исследовании более 2000 шотландских школьников West et al. (2010) сообщили, что менее благоприятный переход в 11-летнем возрасте (включая опасения в школе и сверстников, такие как увеличение рабочей нагрузки и издевательства) предсказывает депрессию в возрасте 13 и 15 лет, в то время как опасения сверстников в 13 лет слабо связаны с психологическим дистрессом в возрасте 18 лет (ОШ). = 1,19). Их результаты противоречат Kingery et al. (2011) данные показывают, что депрессия значительно уменьшается после перехода. Тем не менее, выборка в исследовании Kingery et al. (2011) включала в основном детей европеоидной расы, проживающих в небольших, сельских, пригородных сообществах, что может сделать проблематичным обобщение на детей, обучающихся в городских районах, или детей из этнически разнообразного происхождения.
Хотя вывод несколько неясен, важно помнить о депрессивных симптомах, поскольку Riglin et al. (2013) сообщили, что более высокие уровни депрессии в возрасте 11 лет предсказывают академическую успеваемость в конце первого года среднего образования. Однако при контроле расстройства поведения этот эффект уже не был значительным. Дополнительные гендерные эффекты были очевидны: депрессия была значительно связана с более низкой успеваемостью только для мужчин. Опосредующий эффект расстройства поведения между депрессией и успеваемостью также подчеркивает, что эмоциональные проблемы и успеваемость не являются независимыми результатами, и что снижение в одной области часто совпадает со снижением в других областях.
Хотя доказательств связи перехода к среднему образованию с последствиями для психического здоровья немного, существует большое количество исследований, связывающих его с такими психологическими характеристиками, как самооценка, самоэффективность и самооценка (например, Coelho et al. ., 2017). Хотя есть небольшие различия в значении, эти переменные можно в широком смысле определить как отношения, убеждения и модели собственных способностей человека, а также его способность выполнять такое поведение в данной ситуации (APA, 2017c). Эти концепции могут быть информативными в отношении последствий для психического здоровья, поскольку они связаны с благополучием, академической успеваемостью и другими образовательными преимуществами (например, Diener and Diener, 19).95; Марш и Крейвен, 2006).
В исследовании более 1100 португальских студентов Coelho et al. (2017) сообщили о снижении академической самооценки, физической самооценки и самооценки после перехода от начального к среднему образованию. Эффект оставался значительным при контроле пола. Однако в Португалии переход в школу происходит немного раньше: в возрасте 9 лет. Кроме того, было обнаружено, что самооценка снижается в переходные годы и продолжает снижаться после перехода (Seidman et al., 2003; Arens et al., 2013b). Это снижение подтверждается Schaffhuser et al. (2017), которые также сообщили о снижении самооценки, а также академических и поведенческих представлений о себе в переходный период. Более того, самоэффективность учащихся, по-видимому, положительно связана с общей адаптацией к школе, оцениваемой учителем, а также с отношениями учеников с учителями после перехода (Bailey and Baines, 2012). Кроме того, Уэст и соавт. (2010) указали, что самооценка может выступать в качестве предиктора приспособления, поскольку люди с низкой самооценкой до перевода переживают более плохой переход к среднему образованию с большим беспокойством в школе и со сверстниками. Несмотря на общую последовательность перехода, оказывающего негативное влияние на самооценку, Kingery et al. (2011) сообщают об обратном: самооценка увеличилось до после перехода.
Подводя итог, можно сказать, что данные о влиянии перехода на психологические результаты противоречивы. В то время как некоторые исследователи пришли к выводу, что переход вреден для эмоционального благополучия и психологических качеств, другие не согласны с этим. Одним из последовательных выводов по разным доменам является то, что эффект перехода усиливается для людей, выражающих большую обеспокоенность перед переходом. Похоже, что подростки, которые выражают больше беспокойства по поводу перехода, с большей вероятностью перенесут переход хуже, чем их сверстники. Кроме того, по сравнению с мальчиками, у девочек переходный период протекает медленнее, с повышенным уровнем тревожности и большим беспокойством по поводу отношений и рабочей нагрузки (например, Duchesne et al., 2009).; Риглин и др., 2013). В разделе «Экстернализация симптомов и антисоциальное поведение» мы описываем отдельную категорию симптомов эмоционального здоровья, экстернализации симптомов и предикторов этих симптомов, относящихся к переходу к среднему образованию.
Экстернализирующие симптомы и антиобщественное поведение
Экстернализирующие расстройства могут включать ряд деструктивных форм поведения, включая расстройство поведения, агрессию, синдром дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ) и оппозиционное поведение. Хотя такие проблемы часто могут нарушать учебную среду в самом классе, они также связаны с негативными последствиями для человека, включая низкую успеваемость, отсев из школы и незавершение дальнейшего образования (Adams et al., 19).99; Маклеод и Кайзер, 2004 г.; Рейд и др., 2004 г.; Финн и др., 2008).
Недостаточно исследований по изучению экстернализирующих расстройств и антисоциального поведения в результате перехода от начального к среднему образованию, хотя данные свидетельствуют о том, что переход является важным событием, которое может усугубить влияние экстернализирующих расстройств на результаты обучения. Например, Палму и др. (2017) сообщили о связи между расстройством поведения и СДВГ с успеваемостью при переходе к среднему образованию. Результаты исследования более 300 учащихся в возрасте от 12 до 13 лет в Финляндии показали, что экстернализирующее поведение было связано со снижением среднего балла, в частности, СДВГ до перехода негативно влиял на средний балл после перехода. Риглин и др. (2013) поддерживают эту связь с проблемами поведения до перехода, связанными с успеваемостью после перехода. Дополнительный анализ показал, что проблемы с поведением до перехода также были связаны с уменьшением симпатии к школе после переезда.
Уэст и др. (2010) обнаружили, что более высокий уровень агрессии был связан с более плохим переходом в школу, но с лучшим переходом со сверстниками. Кроме того, агрессивное поведение предсказывало академические ожидания в отношении среднего образования, а также академическое функционирование после перехода (Cillessen and Mayeux, 2007). Агрессия, по-видимому, взаимодействовала со статусом сверстников, так что не было значительного влияния агрессивного поведения на академическую деятельность у людей с высокой популярностью. И наоборот, подростки с низкой популярностью и высоким уровнем агрессивного поведения с большей вероятностью будут испытывать более низкие академические способности.
Очевидно, что существуют индивидуальные различия. Например, в переходный период были выявлены три типа траекторий агрессивного поведения, в том числе низкостабильная, убывающая и возрастающая (Malti et al., 2015). Принадлежность к группе менялась взглядами ребенка на дружбу. В частности, те, кто меньше понимал ценность доверия и взаимности в дружеских отношениях, с большей вероятностью попадали в группу с возрастающей траекторией. Это подчеркивает важность отношений с другими людьми во время школьного перехода и может быть фактором защиты от неадекватных результатов.
Предикторы эмоционального здоровья
Приведенный выше обзор показывает, что переход в школу влияет на широкий спектр результатов эмоционального здоровья и поведения подростков; тем не менее, на успех перехода может также влиять ряд других факторов, относящихся к категориям, указанным на рис. учителей), особые образовательные потребности (ООП), а также пол и пубертатный статус. Как правило, дети, наиболее подверженные риску плохого перехода, — это дети, признанные SEN, и дети с плохими социальными связями.
Предикторы уровня среды
По мере того, как дети переходят в среднюю школу, они часто сталкиваются с окружающей средой, существенно отличающейся от той, к которой они привыкли. Эта среда включает в себя большие классы и школьные здания для навигации, а также различные социальные сети. Переход к среднему образованию также приводит к изменению структуры образовательных целей в сторону целей, основанных на результатах (Madjar et al., 2018). В исследовании 415 школьников (в возрасте 11–12 лет) Madjar et al. (2018) исследовали целевые ориентации после перехода к среднему образованию. В настоящее время существует три общепринятых академических цели, в том числе: подход к мастерству, который включает в себя обучение для приобретения знаний и навыков; подход к производительности, предполагающий демонстрацию более высоких навыков по сравнению с другими; и избегание производительности, которое включает в себя избегание демонстрации таких навыков. Маджар и др. (2018) утверждают, что переход от начального к среднему образованию совпадает с переходом от структуры целей мастерства к структуре целей производительности после перехода. Дальнейшие исследования свидетельствуют о том, что структуры целей успеваемости наносят ущерб вовлеченности в школу (Madjar and Chohat, 2017). Эти результаты показывают, что переход в другую школу может усилить конкуренцию между людьми, и не всегда к лучшему (см. Johnson et al., 19).81). Переходные школы могли бы больше сосредоточиться на сохранении структуры целей мастерства, учитывая ее важность для участия, успеваемости в школе и общего обучения (см. Kaplan and Maehr, 2007). В противном случае это изменение в структуре целей может увеличить риск ухода из школы после перехода, что уже может стать распространенной проблемой, когда подростки становятся старше.
Дуйневельд и др. (2017), изучавшие переход к среднему образованию в Финляндии, сообщили об уменьшении депрессивных симптомов, снижении удовлетворенности жизнью и усилении эмоционального истощения после перехода. Что касается домашней среды, они обнаружили, что матери оказывали большую поддержку автономии (т.е. поддерживали самоуправление ребенка и контроль над своей жизнью; Keller, 2016) по сравнению с отцами до перехода. Более того, Duineveld et al. (2017) сообщили, что более высокий уровень поддержки автономии до перехода значительно предсказал снижение депрессии после того, как дети перешли в среднюю школу. Это открытие указывает на то, что автономное, поддерживающее воспитание, которое поощряет независимость, может защитить детей от развития психических расстройств во время перехода к среднему образованию.
Связанные данные подтверждают, что привязанность ребенка к матери предсказывает воспринимаемую академическую компетентность и тревогу во время перехода в среднюю школу (Maltais et al., 2017). Также утверждалось, что защитная сила привязанности смягчает связь между социальной средой обучения в классе и симптомами тревоги (Maltais et al., 2015). Кроме того, в исследовании переходных студентов Booth-LaForce et al. (2012) сообщили, что высокий рост тревожного ухода был предсказуем низкой родительской автономией, малым количеством времени, проведенным с матерью, как ограничительным, так и заботливым воспитанием, а также исключением сверстников. Эти результаты еще раз подтверждают связь между позитивной, поддерживающей социальной сетью и поведенческими результатами подростков во время перехода.
Предикторы индивидуального уровня
Социальная поддержка жизненно важна для раннего развития, обучения и психологического благополучия (например, Demaray and Malecki, 2002). Воспринимаемая социальная поддержка может быть очень важна в подростковом возрасте, когда люди испытывают быстрые биологические, эмоциональные и социальные изменения. Кроме того, позитивная сеть социальной поддержки также может защитить от проблем, возникающих при переходе к среднему образованию. Как мы упоминали выше, родительская поддержка может ограждать детей от эмоциональных последствий перехода к среднему образованию (вероятно, за счет положительного воздействия на социальную схему ребенка). Подавляющее большинство исследований, посвященных эмоциональным последствиям перехода к среднему образованию, рассматривали переменные, которые мы сгруппировали как индикаторы социальная схема на рисунке 1.
Во-первых, отношения со сверстниками облегчают позитивный переход по целому ряду адаптационных мер. Например, Кингери и др. (2011) обнаружили, что положительные отношения со сверстниками до перехода (например, признание сверстников, качество дружбы, количество друзей) предсказывали различные положительные показатели благополучия после перехода, включая академическую успеваемость, одиночество (или его отсутствие), самооценку и участие школы. Кантин и Бойвин (2004) сообщили, что переход к среднему образованию был связан с повышением воспринимаемого социального признания, а также с усилением поддерживающих отношений со школьными друзьями. Сообщаемое увеличение было связано с тем, что друзья оказывали большую инструментальную, информационную и эмоциональную поддержку. Эффекты остались в течение следующих 2 лет школы после переезда. Эти результаты еще раз подчеркивают важность дружбы и отношений со сверстниками во время перехода к среднему образованию.
В дополнение к реорганизации сети дружбы детей, есть также доказательства того, что переход может предоставить новые возможности для пострадавших детей. Ван и др. (2016) утверждали, что виктимизация женщин после перехода в школу уменьшилась по сравнению с девочками, которые не перешли. Тем не менее, переходный статус не повлиял на виктимизацию мужчин между двумя временными точками. Кроме того, утверждается, что отчуждение и виктимизация в среднем уменьшаются после перехода, причем у тех, кто считается тревожно-одинокой молодежью, наблюдается большее относительное снижение (Shell et al., 2014). Эта идея поддерживает представление о том, что среднее образование дает детям возможность изменить свою идентичность жертвы, с которой они, возможно, ассоциировались в начальной школе, а также предоставляет детям возможность найти новых друзей или сменить социальную группу на ту, которая им нравится. больше позитива и поддержки. Кантин и Бойвин (2004) также заявляют, что около 61% школьных связей со сверстниками, выявленных до перехода, больше не сохранялись после переезда, что еще больше подтверждает идею о том, что дети пересматривают свои социальные сети.
В целом существует общая поддержка того, что позитивная социальная сеть важна для благополучия детей во время перехода к среднему образованию, но детям также требуется поддержка со стороны учителей и школы, чтобы чувствовать себя в большей безопасности в новой среде.
Второй защитный фактор против негативных эмоциональных последствий включает в себя связь со школой и принадлежность к школе ( влияет на школу на рис. 1). Например, Ваз и др. (2014a) изучили 266 австралийских учеников и сообщили, что рост принадлежности к школе привел к уменьшению проблем с психическим здоровьем, даже с учетом предшествующего психического здоровья. Более того, в сравнительном исследовании переходных и непереходных школ в Австралии и Дании, соответственно, Nielsen et al. (2017) не сообщили о существенной разнице в связности школы в переходных школах по мере взросления учащихся, в то время как в школах, которые не перешли, связь со школой со временем значительно снизилась. Тем не менее, может быть важно подчеркнуть, что, хотя количество «отключенных» учащихся в переходной выборке было одинаковым во всех возрастных группах, это было близко к значимости в переходном году с повышенными шансами отключения. Это означает, что, хотя и не являющаяся статистически значимой, в течение переходного года наблюдалась тенденция к увеличению отключенности.
Третьим аспектом социальной схемы является отношение к учителям. После перехода к среднему образованию у детей, как правило, разные учителя по каждой дисциплине, по сравнению с одним учителем в начальном образовании. Детям может быть трудно сформировать отношения со своими новыми учителями такими же крепкими, как те, которые были раньше. Это изменение в их социальной сети может иметь пагубные последствия, учитывая потребность подростков в руководстве и поддержке в это время (Eccles and Roeser, 2009). ). Кроме того, было обнаружено, что учащиеся больше полагаются на поддержку учителей и предпочитают внешнее руководство после перехода к среднему образованию (Robbers et al., 2018). Это изменение в типе отношений с учителями было признано одной из проблем среди детей, переходящих в среднюю школу (Duchesne et al., 2009).
Результаты исследований, касающиеся отношений между учителями, несколько неоднозначны. Мартинес и др. (2011) описывает, как социальная и педагогическая поддержка значительно снижается в переходный период. Бру и др. (2010) также сообщили об общем снижении воспринимаемой поддержки учителей в школьные годы, тем не менее, они утверждают, что нет очевидных резких изменений во времени между начальным и средним образованием, и критикуют предыдущие исследования за то, что они не учитывают возрастные различия. Несмотря на неоднозначные результаты, учителя, вероятно, будут важной частью социальной сети и сети поддержки ребенка, что, как мы видели, важно для обеспечения благополучия. Таким образом, будущие исследования могут сделать больше для изучения роли учителей в сети поддержки ребенка. Например, было бы полезно провести исследование, оценивающее, приводит ли налаживание отношений между учащимися и учителями и сетей поддержки между учащимися и учителями, подобных тем, которые существуют в начальном образовании, к улучшению результатов после перехода к среднему образованию.
Контекстные предикторы
Каждый ученик сталкивается с ранее описанными проблемами снижения социальной поддержки и разного школьного климата. Однако очевидно, что некоторые учащиеся сталкиваются с дополнительными трудностями при адаптации к среднему образованию, включая детей с ООП. SEN относится к детям, у которых есть проблемы с обучением или инвалидность, которые могут мешать обучению по сравнению с другими детьми их возраста. Это может включать в себя трудности с чтением и письмом, поведенческие проблемы, трудности с пониманием или самовыражением, а также проблемы с физическими способностями, которые могут повлиять на них во время учебы в школе.
Переход в школу может быть особенно проблематичным для детей с СОП. Для детей с сенсорными или подвижными нарушениями простое перемещение между классами может быть затруднительным, особенно в незнакомой среде, такой как большая новая средняя школа. Дети с поведенческими или эмоциональными проблемами могут испытывать трудности в установлении отношений с учителями и сверстниками, из-за чего они чувствуют себя изолированными. В связи с тем, что дисциплине и подчинению авторитетам в среднем образовании придается большое значение, дети с поведенческими или эмоциональными трудностями могут восприниматься учителями как разыгрывающие или «нарушители спокойствия», хотя на самом деле у них другие потребности и требования.
К счастью, в недавнем исследовании была предпринята попытка более тщательно изучить последствия школьного перехода для детей с ООП с целью выявления наиболее распространенных проблем и трудностей, с которыми они могут столкнуться во время этого перехода. В систематическом обзоре, посвященном изучению последствий школьного перехода для детей с СОП, Hughes et al. (2013) исследовали психосоциальное функционирование, включая внутреннее функционирование, самооценку, самооценку, уверенность в себе, экстернальное функционирование и социальное функционирование. Они выявили ключевые выводы о более высокой вероятности виктимизации и издевательств, более плохой социальной адаптации (то есть одиночестве) и более низком уровне воспринимаемой социальной поддержки по сравнению с типично развивающимися детьми. Кроме того, дети сообщали о дополнительных проблемах и беспокойствах. Эти опасения касались обеспечения особых потребностей в их новой школе, способности заводить друзей, увеличения рабочей нагрузки и большего беспокойства по поводу издевательств над сверстниками без SEN.
Поскольку Hughes et al. (2013) провели свой обзор, был опубликован ряд дополнительных исследований, в которых были получены аналогичные результаты. Во-первых, Акос и соавт. (2015) сообщили о меньшем росте как по математике, так и по чтению в течение переходного года для учащихся SEN, несмотря на самый большой годовой рост в год, предшествующий переходу. Дальнейшие исследования также показывают, что люди с ограниченными возможностями демонстрируют значительно более низкую академическую компетентность по сравнению с их типично развивающимися сверстниками до и после перехода (Vaz et al., 2014b). Интересно, что подростки с инвалидностью продемонстрировали улучшение академической компетентности в переходный период по сравнению с другими учащимися. И наоборот, статус инвалидности был связан со снижением психического здоровья до и после перехода. Очевидно, что подростки с СОП предъявляют различные требования при переходе к среднему образованию, чтобы обеспечить успешный переход. Нил и др. (2016) одобряют индивидуальный подход при разработке стратегий перехода, особенно для детей с СОП.
Что касается других потенциальных контекстуальных переменных, было обнаружено, что пол предсказывает адаптацию к среднему образованию. Этот вывод не удивителен, учитывая, что (1) мужчины и женщины в подростковом возрасте развиваются с разной скоростью; и (2) интернализирующие расстройства чаще встречаются у женщин, чем у мужчин (Kessler et al. , 2005; Merikangas et al., 2010). Coelho и Romão (2016) обнаружили, что девочки испытывают значительно более высокий академический стресс и стресс, связанный со сверстниками, во время перехода в школу по сравнению с их сверстниками-мужчинами, тогда как мужчины сообщают о более высоком стрессе, связанном с учителями и правилами. Кроме того, у женщин в переходный период значительно увеличился стресс, связанный со сверстниками. Грилс-Такечел и др. (2010) поддержали этот вывод результатами, свидетельствующими о значительном снижении тревожности у мужчин при переходе к среднему образованию, тогда как у девочек этого не произошло. Кроме того, девочки испытывали значительно большую общую и школьную тревожность до и после перехода. Женщины также сообщали о большем количестве проблем со школой, но о большей симпатии к школе и о меньшем количестве проблем с поведением до и после перехода (Riglin et al., 2013). Райс и др. (2011) также обнаружили, что девочки больше беспокоятся о школе как до, так и после перехода. Этот вывод также подтверждается Смитом (2016), который сообщил, что девочки чаще, чем мальчики, испытывают трудности перехода.
Кроме того, девочки чаще испытывают беспокойство по поводу математики при переходе в среднюю школу. Маджар и др. (2016) обнаружили, что девочки сообщили о более высокой математической тревожности после перехода к среднему образованию, которая позже снизилась до начального уровня через 1 год после перехода, тогда как математическая тревожность, о которой сообщали мальчики, оставалась стабильной в течение этого времени. Это важный вывод, поскольку считается, что тревожность по математике имеет двунаправленную связь с успеваемостью по математике (Carey et al., 2015). Следовательно, если в это время у девочек возрастает тревожность по поводу математики, это также может повлиять на их дальнейшую успеваемость, что, в свою очередь, может усилить их тревожность по отношению к математике. Шаффхазер и др. (2017) также утверждали, что переходный период более негативно влияет на женщин по сравнению с мужчинами. Тем не менее, это не совсем отрицательно для женщин, поскольку девочки на самом деле сообщают о более высоких академических и социальных показателях после перехода по сравнению с мальчиками (Cillessen and Mayeux, 2007). С другой стороны, Kingery et al. (2011) не сообщили об отсутствии гендерных различий в общей адаптации к среднему образованию.
Кроме того, у женщин, как правило, половое созревание начинается раньше, чем у мужчин (Lee, 1980), что может иметь интересные взаимодействия с эффектом перехода в школу. Как описано выше, женщины, как правило, испытывают более высокий уровень стресса в период перехода, который также приходится на время начала полового созревания. Koenig и Gladstone (1998) сообщили о более высоких показателях депрессии среди развивающихся женщин (т. е. у тех, кто начал или находится на поздних стадиях полового созревания) в переходный период, тогда как показатели среди мужчин оставались стабильными с течением времени. Однако важно отметить, что это было исследовано в выборке средней школы, в отличие от более раннего перехода от средней школы к среднему образованию. К моменту перехода в этой выборке уже полностью развилось большое количество самок.
Обсуждение
Цель этого обзора состояла в том, чтобы ассимилировать полученные на сегодняшний день данные о влиянии перехода от начального к среднему образованию как на академические, так и на психологические результаты. В целом переход имеет некоторые негативные последствия, хотя сделать однозначный вывод сложно, поскольку в данных много несоответствий. Эти конфликты не являются неожиданными, учитывая множество взаимодействующих факторов, которые усугубляют или смягчают последствия перехода. Тем не менее, есть еще некоторые выводы, заслуживающие внимания.
Во-первых, переход к среднему образованию, по-видимому, имеет некоторые негативные последствия для успеваемости (Felner et al., 1981; Alspaugh and Harting, 1995; Alspaugh, 1998; Gutman and Midgley, 2000). При переходе учащиеся должны приспособиться к более крупным школам и размерам классов, большей академической независимости, ориентироваться в отношениях с новым учителем и сверстниками, более высоким ожиданиям учителей и большему вниманию к оценкам и успеваемости. Эти различия требуют от детей адаптации к новым академическим ожиданиям, нормам и критериям оценки. Эти различия могут неблагоприятно повлиять на академическую мотивацию и вовлеченность молодых подростков, академическую самооценку или компетентность, повлиять на школу и обучение, а также на их внутренний интерес к школе (Harter, 19).81; Экклс и др., 1984; Экклс и Миджли, 1989 г.; Скиннер и др., 1998). Факторы индивидуальных различий, включая уровни когнитивных и эмоциональных способностей, пол и СЭС, могут смягчить связь между этими факторами и будущими академическими достижениями после перехода к среднему образованию.
В отношении эмоционального здоровья детей доказательства были противоречивыми. Некоторые исследователи обнаружили значительное негативное влияние на эмоциональное благополучие после перехода, в то время как другие обнаружили положительные результаты или незначительные результаты. Очевидно, нам нужно лучше понять взаимодействие между конструкциями, показанными на рис. 1, чтобы понять, что сдерживает влияние перехода на эмоциональное здоровье.
Было определено несколько факторов риска и защиты, которые играют важную роль в переходе. Во-первых, было обнаружено, что вещи, которые могут повлиять на социальную схему ребенка, особенно важны в переходный период, включая социальную поддержку, получаемую от родителей, учителей и сверстников. Во время перехода дети часто пересматривают свои группы дружбы и сообщают об уменьшении общей социальной поддержки в это время. Коэн и Уиллс (1985) рассмотрели два основных объяснения роли социальной поддержки в стрессовых ситуациях: во-первых, социальная поддержка действует как буфер против стресса, и, во-вторых, что человеку полезно быть только частью социальной сети. Их обзор нашел поддержку обоих объяснений, предполагая, что социальная поддержка дает различные преимущества во время стрессовых событий и повседневной жизни. Эти идеи могут также поддерживать данные, обсуждаемые в отношении важности социальных сетей при переходе к среднему образованию. Из-за повышенного стресса, испытываемого детьми в это время, социальная поддержка может помочь им почувствовать себя более защищенными и принятыми в обществе. Родители и учителя должны быть осведомлены о предполагаемом снижении социальной поддержки, о которой сообщают подростки, и стремиться оказывать дополнительную поддержку, когда это необходимо, для достижения наилучших результатов. Несмотря на ощутимое снижение родительской поддержки и ощутимое усиление поддержки сверстников во время перехода, именно родительская поддержка наиболее точно указывает на эмоциональные трудности у подростков (Helsen et al., 2000). Уотерс и др. (2014) поддерживают этот вывод, заключая, что присутствие родителей дома до и после школы является наиболее важным предиктором положительного опыта перехода.
Кроме того, школа и классная среда могут вызывать негативные последствия. Например, дети сообщают о более высоких целях, основанных на успеваемости, в среднем образовании по сравнению с подходом мастерства в начальном образовании. Подход к производительности увеличивает конкуренцию между людьми, тогда как подход к мастерству фокусируется на обучении и работе с целью получения знаний. Это изменение может нанести ущерб вовлеченности, что является важным аспектом, который необходимо поддерживать во время перехода.
Кроме того, некоторые люди более «рискуют» плохого перехода по сравнению со своими сверстниками. В число наиболее пострадавших входят дети с SEN. Во-первых, дети с СОП могут столкнуться с дополнительными трудностями во время переезда, включая вопросы, которые могут казаться простыми, такие как транспорт и мобильность, что обычно не так применимо к типично развивающимся детям. Кроме того, результаты показывают, что дети с СОП в целом сообщают о более высокой виктимизации, более плохой адаптации, более низком уровне социальной поддержки и сниженном академическом росте в течение переходного года. Заслуживают внимания и гендерные различия. Исследования показывают, что женщины, возможно, больше страдают от передачи. Девочки сообщают о более высоких показателях беспокойства в школе, а также о более высоком уровне тревоги и депрессии (согласно результатам других исследований о более высоких показателях эмоциональных расстройств и расстройств настроения среди взрослого населения среди женщин). И наоборот, мальчики сообщают о большей озабоченности по поводу правил и учителей, а также о более высоких показателях проблем с поведением и поведением по сравнению с девочками.
Теоретические объяснения
В идеале нам нужна теоретическая модель, чтобы объяснить, как конструкции уровня среды вызывают изменения в схеме индивидуального уровня ребенка, как конструкции уровня среды напрямую влияют на академические и эмоциональные результаты, и как схемы индивидуального уровня влияют на академическую успеваемость. и эмоциональные результаты. Это трудная задача. Существует слишком много потенциально релевантных теоретических схем, чтобы охватить их в одной статье, но мы можем использовать пример тревоги, чтобы посмотреть, как теории эмоций могут оказаться полезными.
Во-первых, мы можем обратиться к этим моделям, чтобы объяснить, почему переход к среднему образованию может усилить тревогу. Недавние исследования обнаружили очень мало доказательств генетической передачи тревоги, что означает, что большая часть риска связана с передачей через окружающую среду (Eley et al., 2015). Учитывая, что дети проводят значительную часть своего дня в школе, школьная среда, вероятно, может быть потенциальным триггером беспокойства. Теории обучения предполагают, что тревога приобретается через систему, основанную на ассоциациях, в которой стимулы и ситуации вызывают страх посредством прямой ассоциации с вызывающими страх переживаниями, словесной информацией об угрозах и наблюдательным обучением (Mineka and Zinbarg, 2006; Field and Purkis, 2011). ). Вышеупомянутый переход к целям, основанным на успеваемости, в среднем образовании, повышенные ожидания учителей и меньшая поддержка учителей могут быть связаны с более вербальной информацией об угрозах («если ты не будешь хорошо успевать, ты не получишь хорошую работу»), более прямой негативный опыт (например, выговор или социальное унижение, когда производительность ниже ожидаемой) и более наблюдательное обучение угрозам (наблюдение за тем, как других отчитывают или унижают, когда они работают ниже ожидаемого). Исследования подтверждают идею о том, что структуры целей и результатов вызывают тревогу: структура целей была связана с тревогой по поводу математики (Federici et al., 2015; Skaalvik et al., 2017), а Baudoin and Galand (2017) сообщили, что структуры целей, основанные на результатах, были связаны с чувством стыда и тревоги у школьников. Эти повышенные ожидания и связанные с ними сообщения об угрозах в школе могут отражаться в домашней обстановке и могут усугубляться определенными стилями воспитания, которые, как известно, повышают тревожность, такими как чрезмерно критичное воспитание (Creswell et al., 2010).
Учитывая, что существует теоретический путь, по которому переход может вызвать тревогу, мы можем посмотреть на эффект, который эта тревога может оказать на конструкты индивидуального уровня. Повышенная тревожность связана с моделями обработки информации (Hadwin and Field, 2010), такими как склонность интерпретировать двусмысленность угрожающим образом ( предвзятость интерпретации ) и склонность обращать внимание на угрозу в окружающей среде ( предвзятость внимания к угрозе ). ). Таким образом, когда тревожность усиливается, учащиеся могут уделять больше внимания как негативным отзывам об успеваемости (которые могут негативно повлиять на схему обучения и академическую самооценку), так и негативным социальным сигналам (которые будут влиять на социальную схему). Точно так же двусмысленность в академических и социальных вопросах может быть истолкована более негативно. Короче говоря, побочным эффектом перехода, вызывающего тревогу, будет стиль обработки, который, вероятно, повлияет на социальную схему, схему обучения и академическую самооценку. Те, кто уже склонен к тревоге, скорее всего, будут испытывать большую тревогу и большие предубеждения в обработке информации, что приведет к еще большей тревоге. Эту идею поддерживают Lester et al. (неопубликовано), которые обнаружили, что дети с большим предубеждением в интерпретации угроз испытывали более высокий уровень тревоги перед переходом в среднюю школу. Конечно, эта теория также объясняет различия в уровнях тревожности после перехода (например, Grills-Taquechel et al. , 2010; Madjar et al., 2016; Lester et al., неопубликовано), потому что будут различия в уровне тревожности после перехода. негативность во вторичной среде и различия в детском риске тревожности.
Для детей, у которых переход вызывает тревогу (и сдвиги в их схеме и обработке информации), теория контроля внимания, которая предполагает, что тревога нарушает целенаправленные системы внимания, предлагает теоретический механизм того, почему это может повлиять на академическую успеваемость (Айзенк и др., 2007). Одно из ключевых предположений этой теории заключается в том, что тревога увеличивает выделение внимания на стимулы, связанные с угрозой, включая как внешние, так и внутренние стимулы (например, тревожные мысли). Эта теория может объяснить, почему вызывающий тревогу переход ухудшает академические результаты, уменьшая способность внимания, доступную для когнитивных задач. Например, ребенок, испытывающий тревогу из-за перехода, будет меньше внимания уделять задачам на уроке и больше — тревожным мыслям, и в результате будет хуже успевать на уроке. Эта модель была подтверждена исследованиями, посвященными тревожности и успеваемости по математике (например, Carey et al., 2017). На успеваемость по математике, возможно, больше влияет тревожность, поскольку она требует значительных навыков исполнительной функции (Cragg and Gilmore, 2014), а поскольку тревожность поглощает доступное распределение, системы исполнительной функции, необходимые для эффективного выполнения математических задач, подвергаются нагрузке, и производительность снижается. задача уменьшается, что приводит к снижению успеваемости. Теория контроля внимания также поддерживает связь между эмоциональным благополучием и успеваемостью.
Теории тревожности, которые мы использовали, иллюстрируют, как психологическая теория может и, возможно, должна быть использована для построения бережливых теоретических рамок последствий перехода к среднему образованию. Конечно, выбранные нами теории мало объясняют депрессивные симптомы, проблемы с поведением и так далее. Дело просто в том, что можно опираться на хорошо зарекомендовавшую себя психологическую теорию для объяснения взаимодействия между конструктами, рассмотренными в этой статье.
Последствия для школьных интервенционных стратегий
Вышеизложенные результаты имеют последствия для школьных интервенционных программ, направленных на переход от начального к среднему образованию. В настоящее время эти программы могут свободно варьироваться в зависимости от школы и округа и часто направлены на повышение уверенности в себе и решение проблем (например, Shepherd and Roker, 2005). На сегодняшний день в нескольких исследованиях изучалось влияние различных школьных программ на переход, чтобы выяснить, облегчает ли это переход для учащихся. Одно исследование показало, что системные стратегии (например, групповая работа над проектами с будущими одноклассниками и модули, преподаваемые непрерывно в течение переходного периода) были связаны с более низкой тревожностью в школе, но только у типично развивающихся детей (Neal et al., 2016). Кроме того, Розенблатт и Элиас (2008) обнаружили, что у американских детей, принимавших участие во вмешательстве, направленном на социально-эмоциональное обучение перед переходом, наблюдалось меньшее снижение среднего балла при получении более высоких доз вмешательства по сравнению с группой с низкой дозировкой. Кроме того, Шеперд и Рокер (2005) исследовали проект, проводимый после школы, который был направлен на повышение самооценки и устойчивости у особенно замкнутых и застенчивых детей, и обнаружили улучшение как самооценки, так и социальных навыков и меньшее количество школьных проблем.
В то время как несколько вмешательств сосредоточены на социально-эмоциональном развитии и улучшении социальных навыков, только небольшое количество исследований изучало способы улучшения успеваемости. Одно исследование, проведенное Siddiqui et al. (2016) оценили программу чтения после перехода, который был предпринят учащимися, которые не достигли ожидаемого уровня владения английским языком в последнем году начального образования. Их результаты показали, что дети, получившие вмешательство, имели более высокие баллы по чтению по сравнению с контрольной группой. Однако в более раннем исследовании Siddiqui et al. (2014) оценили программу летней школы, направленную на развитие навыков грамотности и счета, и обнаружили, что она неэффективна для улучшения успеваемости учащихся из «группы риска».
Хотя очевидно, что некоторые из этих программ приносят пользу учащимся, необходимы дополнительные исследования для оценки эффективности различных типов интервенционных программ с большим размером выборки и лонгитюдным исследованием. Основываясь на представленных доказательствах, будущие программы должны быть направлены на усиление воспринимаемой социальной поддержки (в том числе со стороны родителей, учителей и сверстников), продолжение академического обучения, например, введение тем в последний год начального образования, которые продолжаются до среднего образование и разработка социально-эмоциональных вмешательств, которые можно проводить по всей стране и которые эффективны для типично развивающихся детей и детей с СОП. Кроме того, трудности, связанные с переходным периодом, могут быть облегчены за счет подготовки детей к изменению структуры целей или за счет внедрения в средних школах среды мастерства, которая, возможно, более полезна для обучения детей (Meece et al., 2006).
Ограничения
Многие из исследований, представленных здесь, были проведены несколько лет назад, часто с использованием лонгитюдных данных, собранных за несколько лет до этого, что может снизить актуальность для образования и школ сегодня. Это ограничение подчеркивает необходимость проведения дополнительных исследований для изучения того, как изменения в наших образовательных системах и достижения, особенно в школьном обучении и технологиях, могут повлиять как на благополучие учащихся, так и на их учебную среду во время перехода к среднему образованию. Например, по сравнению с переходными учащимися, участвовавшими в исследованиях, проводившихся в начале 2000-х годов, в настоящее время для подростков является нормой иметь или иметь доступ к мобильному телефону, компьютеру или планшету (Ofcom, 2017). На сегодняшний день очень мало исследований изучало использование Интернета в переходных вмешательствах (например, Maher, 2010), и, по-видимому, недостаточно изучено влияние технологий на благополучие и достижения в переходные годы. Текущие исследования в этой области важны по ряду причин. Одним из примеров, иллюстрирующих это, является издевательство. Достижения в области технологий превратили травлю в онлайн-активность, в результате чего около 49% детей, ставших жертвами киберзапугивания (Raskauskas and Stoltz, 2007). Как обсуждалось ранее, переход может помочь пострадавшим детям пересмотреть свои социальные сети, чтобы они больше не были жертвами издевательств (например, Shell et al., 2014; Wang et al., 2016). Однако можно предположить, что если бы доказательства издевательств, имевших место во время начального образования, были в Интернете, пересмотр их социальной сети не мог бы произойти, и поэтому дети-жертвы продолжали подвергаться издевательствам на протяжении всего среднего образования. Другим примером является использование Интернета для практического облегчения перехода, т. е. показ интерактивных карт школьной среды и классных комнат будущим учащимся. Интерактивная онлайн-карта может быть полезной, поскольку одно из опасений, о которых сообщали учащиеся переходного периода, было потеряно (Zeedyk et al. , 2003). Еще одно потенциальное использование технологии — приглашение одноклассников познакомиться друг с другом с помощью контролируемого форума, где дети могут представиться и задать своему новому учителю и нескольким нынешним ученикам любые вопросы, которые у них могут возникнуть. Дополнительные домашние задания, которые необходимо выполнить за лето до перехода, можно разместить на таком форуме, чтобы уменьшить перерывы в успеваемости, наблюдаемые в переходные годы (Akos et al., 2015). Хотя приведенные выше соображения основаны только на предположениях, будущие исследования, изучающие некоторые из этих идей, могут дать интересные сведения об использовании технологий в течение переходного года, чтобы помочь облегчить успешный переход с точки зрения благополучия учащихся, социального взаимодействия, академического роста. , и экологические практические аспекты.
Еще одним ограничением является отсутствие культурного разнообразия в обсуждаемом исследовании. Представленные здесь исследования были сосредоточены на особенно «западных системах», например, в Америке, Европе и Австралии. Одной из причин отсутствия разнообразия являются различия, обнаруженные в системах по всему миру. Например, дети, посещающие школу в таких странах, как Мексика, Африка или Ближний Восток, с меньшей вероятностью будут посещать школу после 11 лет (Статистический институт ЮНЕСКО, 2010 г.; Гиббс и Хитон, 2014 г.), поэтому среднее образование переход несобытие. Однако одна из целей в области устойчивого развития, которую Организация Объединенных Наций должна достичь к 2030 году, заключается в обеспечении того, чтобы все дети получали полное начальное и среднее образование. Надеемся, что это увеличение посещаемости во всем мире позволит провести сравнение перехода, которое будет сделано в будущем, что позволит провести исследования в ряде культурно разнообразных стран для изучения проблем, с которыми дети сталкиваются в это время, и того, различаются ли они между странами.
Заключение
Важность эмоционального благополучия, особенно в школах, была признана Британским психологическим обществом в недавнем справочном документе (BPS, 2017). Сообщается, что у каждого четвертого ребенка и подростка проявляются признаки проблем с психическим здоровьем, при этом до трех детей в каждом классе испытывают проблемы с психическим здоровьем, которые поддаются лечению. Кроме того, только 25–40% молодых людей, затронутых этими проблемами, получают поддержку от специалиста в области психического здоровья на достаточно раннем этапе своего развития, если они вообще получают какую-либо помощь. Поскольку большинство расстройств, переживаемых в детстве и подростковом возрасте, продолжаются и во взрослом возрасте, для всех участников полезно обеспечить как можно более раннее вмешательство не только для улучшения эмоционального благополучия, но и из-за связи с академической успеваемостью и социальным функционированием. все это важно для успешного перехода. Чтобы помочь в это время, родители и школы могут стремиться оказывать больше социальной поддержки во время и после перехода, чтобы усилить ощутимую поддержку, которую ощущают подростки. Школы также могут предложить стратегии перехода, которые сосредоточены на тревогах детей, таких как потеря или издевательства. Кроме того, в школах можно было бы преподавать темы, которые можно перенести из начального в среднее образование, чтобы помочь с перерывами в успеваемости. Кроме того, дети с СОП должны иметь дополнительную поддержку и условия, чтобы обеспечить их переход с минимальными трудностями.
Несмотря на все представленные доказательства, в литературе все еще есть пробелы. Исследования, изучающие интернализирующие и экстернализирующие расстройства, особенно редки и должны быть в центре внимания будущих исследований. Кроме того, исследователи должны апробировать стратегии перехода в школах на основе приведенных выше рекомендаций. Дополнительные исследования должны быть направлены на использование лонгитюдных планов, измеряющих широкий спектр факторов, чтобы точно оценить влияние школьного перехода на несколько результатов, включая академическую успеваемость и эмоциональное благополучие. Будем надеяться, что будущие исследования преодолеют противоречивые выводы, полученные на сегодняшний день, и надежно определят факторы, обеспечивающие хорошую адаптацию детей к новой среде. Определив прогностические факторы, важные для перехода из начальной школы в среднюю, исследователи могут помочь каждому ребенку получить возможность успешно перейти в среднюю школу и продолжить академическое, социальное и эмоциональное развитие.
Вклад авторов
Все авторы внесли свой вклад в создание статьи. DE взял на себя инициативу по написанию в целом (в частности, разделы «Введение», «Обсуждение» и раздел «Влияние перехода к среднему образованию на эмоциональное здоровье»), занимался первоначальным планированием и координировал работу авторов. ГБ возглавил написание раздела «Влияние перехода к среднему образованию на академическую успеваемость» и внес свой вклад во все проекты. AF руководил проектом, прокомментировал и отредактировал первую заявку, а также реструктурировал и отредактировал исправленную версию, представив концептуальную основу на рис. 1.
Заявление о конфликте интересов
Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могли бы быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.
Ссылки
Адамс, Дж. В., Сноулинг, М. Дж., Хеннесси, С. М., и Кинд, П. (1999). Проблемы поведения, чтения и арифметики: оценка коморбидности с использованием опросника сильных сторон и трудностей. Бр. Дж. Образ. Психол. 69, (ч. 4), 571–585. дои: 10.1348/00070999
05Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar
Адриан М., Миллер А. Б., Макколи Э. и Вандер Стоуп А. (2016). Суицидальные мысли в раннем и среднем подростковом возрасте: половые траектории и предикторы. J. Детская психология. Психиатрия 57, 645–653. doi: 10.1111/jcpp.12484
PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar
Акос П. и Галасси Дж. П. (2004). Переходы в среднюю и старшую школу глазами учащихся, родителей и учителей. Проф. Ш. Советник. 7, 212–221. doi: 10.1007/BF02088419
PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar
Акос П., Роуз Р. А. и Ортнер Д. (2015). Социально-демографические модераторы перехода в среднюю школу влияют на успеваемость. J. Ранний подростковый возраст. 35, 170–198. doi: 10.1177/0272431614529367
CrossRef Full Text | Google Scholar
Alspaugh, JW (1998). Потеря успеваемости связана с переходом в среднюю и старшую школу. Журнал образования. Рез. 92, 20–25. doi: 10.1007/s10935-008-0153-9
PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar
Алспо, Дж. В., и Хартинг, Р. Д. (1995). Переходные эффекты организации уровня школы на успеваемость учащихся. Дж. Рез. Дев. Образовательный 28, 145–149.
Google Scholar
Андерман, Э. М. (1998). Опыт средней школы: влияние на достижения подростков с LD в математике и естественных науках. Дж. Учиться. Инвалид. 31, 128–138. doi: 10.1177/002221949803100203
PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar
Андерман Э. М. и Миджли К. (1997). Изменения в ориентации на достижение целей, воспринимаемой академической компетентности и оценок при переходе в школу среднего уровня. Контемп. Образовательный Психол. 22, 269–298. doi: 10.1006/ceps.1996.0926
PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar
Андерсон Л.В., Джейкобс Дж., Шрамм С. и Сплитгербер Ф. (2000). Школьные переходы: начало конца или новое начало? Междунар. Дж. Образ. Рез. 33, 325–339. doi: 10.1016/S0883-0355(00)00020-3
CrossRef Full Text | Google Scholar
APA (2017a). Беспокойство. Доступно по адресу: http://www.apa.org/topics/anxiety/index.aspx [по состоянию на 26 апреля 2018 г.].
АПА (2017b). Депрессия. Доступно по адресу: http://www.apa.org/topics/depression/index.aspx (по состоянию на 26 апреля 2018 г.).
АПА (2017c). Глоссарий психологических терминов. Доступно по адресу: https://dictionary.apa.org/ [по состоянию на 26 апреля 2018 г.].
Аренс А.К., Юнг А.С., Крейвен Р.Г., Уотерманн Р. и Хассельхорн М. (2013a). Имеет ли значение время перехода? Сравнение самовосприятия немецких школьников до и после перехода в среднюю школу. Междунар. Дж. Образ. Рез. 57, 1–11. doi: 10.1016/j.ijer.2012.11.001
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Аренс А.К., Юнг А.С., Нагенгаст Б. и Хассельхорн М. (2013b). Взаимосвязь между самооценкой и академической самооценкой немецких учащихся начальной и средней школы. Учеб. Психол. 33, 443–464. doi: 10.1080/01443410.2013.772772
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Arowosafe, D.S., and Irvin, J.L. (1992). Переход в среднюю школу: что говорят дети. Средняя ул. Дж. 24, 15–19. doi: 10.1080/00940771.1992.11495162
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Ashcraft, MH (2002). Математическая тревога: личные, образовательные и когнитивные последствия. Курс. Прямой. Психол. науч. 11, 181–185. дои: 10.1111/1467-8721.00196
Полнотекстовая перекрестная ссылка | Google Scholar
Бейли С. и Бейнс Э. (2012). Влияние факторов риска и жизнестойкости на адаптацию детей после перехода из начальной в среднюю школу. Образовательный. Детская психология. 29:18.
Google Scholar
Барт Дж., МакКаллум Д.М., Тодд Б., Гуаданьо Р.Э., Роскос Б., Беркхальтер К. и др. (2011). «Влияние стратегий обучения в классе и поддержки учителей на успеваемость учащихся при переходе из одной школы в другую», Proceedings of the American Society for Engineering Education, Washington, D.C.
Баттистич, В., Шапс, Э., и Уилсон, Н. (2004). Влияние вмешательства в начальной школе на учащихся. Нэнси Дж. Первичная профилактика. 24, 243–262. doi: 10.1023/B:JOPP.0000018048.38517.cd
Полный текст CrossRef | Google Scholar
Бодуан, Н., и Галанд, Б. (2017). Влияние структуры целей в классе на эмоции учащихся в школе. Междунар. Дж. Образ. Рез. 86, 13–22. doi: 10.1016/j.ijer.2017.08.010
CrossRef Full Text | Академия Google
Берндт Т.Дж. и Мекос Д. (1995). Восприятие подростками стрессовых и желательных аспектов перехода в среднюю школу. Дж. Рез. Подросток 5, 123–142. doi: 10.1207/s15327795jra0501_6
CrossRef Full Text | Google Scholar
Booth-LaForce, C., Oh, W., Kennedy, A.E., Rubin, K.H., Rose-Krasnor, L., and Laursen, B. (2012). Ссылки родителей и сверстников на траектории тревожного ухода от 5 до 8 классов. J. Clin. Ребенок-подросток. Психол. 41, 138–149. doi: 10.1080/15374416.2012.651995
PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar
бит/с (2017). Информационный документ: Психическое здоровье детей и молодежи (CYPMH): школы и колледжи. Доступно по адресу: https://www.bps.org.uk/sites/bps.org.uk/files/Policy%20-%20Files/Briefing%20Paper%20-%20CYPMH%20Schools%20and%20Colleges.pdf [ 26 апреля 2018 г.].
Брукс-Ганн, Дж., Клебанов, П.К., и Дункан, Г.Дж. (1996). Этнические различия в результатах тестов интеллекта детей: роль экономической депривации, домашней среды и материнских характеристик. Ребенок Дев. 67, 396–408. doi: 10.2307/1131822
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Брю Э. , Сторнес Т., Мунте Э. и Туэн Э. (2010). Восприятие учащимися поддержки учителя при переходе из начальной школы в среднюю. Сканд. Дж. Образ. Рез. 54, 519–533. doi: 10.1080/00313831.2010.522842
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Кантин С. и Бойвин М. (2004). Изменение и стабильность в детских социальных сетях и самовосприятии при переходе от начальной к средней школе. Междунар. Дж. Бехав. Дев. 28, 561–570. doi: 10.1080/01650250444000289
CrossRef Full Text | Google Scholar
Кэри, Э., Дивайн, А., Хилл, Ф., и Шукс, Д. (2017). Дифференциация форм тревожности и их роль в успеваемости от начальной к средней школе. PLoS One 12:e0174418. doi: 10.1371/journal.pone.0174418
PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar
Кэри Э., Хилл Ф., Девайн А. и Сюч Д. (2015). Курица или яйцо? Направление связи между математической тревожностью и успеваемостью по математике. Фронт. Психол. 6:1987. doi: 10. 3389/fpsyg.2015.01987
PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar
Картрайт-Хаттон С., Макникол К. и Даблдей Э. (2006). Тревожность в запущенном населении: распространенность тревожных расстройств у детей предподросткового возраста. клин. Психол. Ред. 26, 817–833. doi: 10.1016/j.cpr.2005.12.002
PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar
Чанг Х., Элиас М. и Шнайдер К. (1998). Модели индивидуальных изменений адаптации во время перехода в среднюю школу. Дж. Ш. Психол. 36, 83–101._ doi: 10.1016/S0022-4405(97)00051-4
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Силлессен, А. Х. Н., и Майе, Л. (2007). Ожидания и представления при переходе в школу: роль сверстников и агрессии. Дж. Ш. Психология 45, 567–586. doi: 10.1016/j.jsp.2007.05.004
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Коэльо, В. А., Марканте, М., и Джимерсон, С. Р. (2017). Содействие положительному переходу в среднюю школу: рандомизированное контролируемое исследование по изучению самооценки и самооценки. J Подростковый возраст. 46, 558–569._ doi: 10.1007/s10964-016-0510-6
PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar
Коэльо, В. А., и Роман, А. М. (2016). Стресс при переходе в среднюю школу в Португалии: многоуровневый анализ. Диапазон. Дж. Психол. 19:E61. doi: 10.1017/sjp.2016.61
PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar
Коэн С. и Уиллс Т. А. (1985). Стресс, социальная поддержка и гипотеза буферизации. Псих. Бык. 98, 310–357. doi: 10.1037/0033-2909.98.2.310
Полный текст CrossRef | Google Scholar
Крэгг Л. и Гилмор К. (2014). Навыки, лежащие в основе математики: роль исполнительной функции в развитии математических навыков. Trends Neurosci. Образовательный 3, 63–68. doi: 10.1016/j.tine.2013.12.001
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Кресуэлл К., Купер П. и Мюррей Л. (2010). «Передача из поколения в поколение предубеждений при обработке тревожной информации», в Предубеждения при обработке информации и тревога: перспектива развития , ред. Дж. А. Хэдвин и А. П. Филд (Чичестер: Wiley-Blackwell), 279–295. doi: 10.1002/9780470661468.ch22
CrossRef Full Text
Crick, N.R., and Grotpeter, J.K. (1995). Реляционная агрессия, пол и социально-психологическая адаптация. Детская разработка. 66, 710–722. doi: 10.2307/1131945
Полный текст CrossRef | Google Scholar
Крокетт Л. Дж., Петерсен А. К., Грабер Дж. А., Шуленберг Дж. Э. и Эбата А. (1989). Школьные переходы и адаптация в раннем подростковом возрасте. J. Ранний подростковый возраст. 9, 181–210. doi: 10.1177/027243168
02
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Day, JC, and Newburger, EC (2002). Большая отдача: уровень образования и синтетические оценки доходов от работы и жизни. Вашингтон, округ Колумбия: Управление экономики и статистики, 23–210.
Дейесо, Д., и Фрейзер, Б.Дж. (2018). Учебная среда, отношение и беспокойство при переходе от начальной к средней школе математики. Учиться. Окружающая среда. Рез. 1–20. doi: 10.1007/s10984-018-9261-5
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Демарай М.К. и Малецки С.К. (2002). Взаимосвязь между воспринимаемой социальной поддержкой и дезадаптацией для учащихся из группы риска. Психология. Ш. 39, 305–316. doi: 10.1002/pits.10018
PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar
Динер Э. и Динер М. (1995). Кросс-культурные корреляты удовлетворенности жизнью и самооценки. J. Перс. соц. Психол. 68, 653–663. doi: 10.1037/0022-3514.68.4.653
Полный текст CrossRef | Google Scholar
Доттерер, А. М., Макхейл, С. М., и Краутер, А. К. (2009). Развитие и корреляты академических интересов от детства до подросткового возраста. J. Образование. Psychol 101, 509–519. doi: 10.1037/a0013987
PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar
Дюшен С., Ратель С. Ф., Пойтрас С.-К. и Друэн Э. (2009 г.). Ранняя подростковая привязанность к родителям, эмоциональные проблемы и опасения учителей и академиков по поводу перехода в среднюю школу. J. Ранний подростковый возраст. 29, 743–766. doi: 10.1177/0272431608325502
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Дюшен С., Ратель С. Ф. и Рой А. (2012). Беспокойство по поводу перехода в среднюю школу и последующей адаптации: сдерживающая роль структуры целей в классе. J. Ранний подростковый возраст. 32, 681–710. дои: 10.1177/0272431611419506
Полнотекстовая перекрестная ссылка | Google Scholar
Duineveld, J.J., Parker, P.D., Ryan, R.M., Ciarrochi, J., and Salmela-Aro, K. (2017). Связь между воспринимаемой поддержкой материнской и отцовской автономии и благополучием подростков в трех основных образовательных переходах. Дев. Психол. 53, 1978–1994 гг. doi: 10.1037/dev0000364
PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar
Экклс, Дж. С., и Мидгли, К. (1989). «Соответствие сцены и среды: подходящие для развития классы для детей раннего возраста», в Research on Motivation in Education , eds R. Ames and C. Ames (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Academic Press), 139–181.
Google Scholar
Экклс, Дж. С., Мидгли, К., и Адлер, Т. (1984). «Изменения в школьной среде, связанные с классом: влияние на мотивацию достижений», в «Развитие мотивации достижений» , изд. Дж. Х. Николлс (Гринвич, Коннектикут: JAI), 283–331.
Google Scholar
Экклс Дж. С., Мидгли К., Вигфилд А., Бьюкенен К. М., Ройман Д., Фланаган К. и др. (1993). Развитие в подростковом возрасте. Влияние сценической среды на опыт подростков в школе и в семье. утра. Психол. 48, 90–101. doi: 10.1037/0003-066X.48.2.90
PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar
Экклс, Дж. С., и Розер, Р. В. (2009). «Школы, академическая мотивация и соответствие сценической среде», в Handbook of Adolescent Psychology , Vol. 1, ред. Р. М. Лернер и Л. Д. Стейнберг (Хобокен: Wiley), 404–434.
Google Scholar
Элей Т.С., МакАдамс Т.А., Рейсдейк Ф. В., Лихтенштейн П., Нарусайт Дж., Рейсс Д. и др. (2015). Межпоколенческая передача тревоги: исследование детей близнецов. утра. Журнал психиатрии 172, 630–637. doi: 10.1176/appi.ajp.2015.14070818
PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar
Айзенк М.В., Деракшан Н., Сантос Р. и Кальво М.Г. (2007). Тревожность и когнитивные функции: теория контроля внимания. Эмоции 7, 336–353. doi: 10.1037/1528-3542.7.2.336
PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar
Федеричи Р. А., Скаалвик Э. М. и Танген Т. Н. (2015). Восприятие учащимися структуры целей на уроках математики: отношения с целевыми ориентациями, тревожность по поводу математики и поведение, направленное на поиск помощи. Междунар. Образовательный Стад. 8,_ doi: 10.5539/ies.v8n3p146.
Полнотекстовая перекрестная ссылка | Google Scholar
Фелнер Р. Д., Примавера Дж. и Коус А. М. (1981). Воздействие школьных переходов: фокус профилактических усилий. утра. Дж. Общественная психология. 9, 449–459. doi: 10.1007/BF005
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Fenzel, LM (2000). Проспективное исследование изменений глобальной самооценки и напряжения при переходе в среднюю школу. J. Early Adolesc0 20, 93–116._ doi: 10.1177/0272431600020001005
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Фензел Л. М. и Блит Д. А. (1986). Индивидуальная адаптация к переходу в школу: исследование роли поддерживающих отношений со сверстниками. J. Ранний подростковый возраст. 6, 315–329. doi: 10.1177/0272431686064003
CrossRef Full Text | Google Scholar
Филд, А. П., и Пуркис, Х. М. (2011). «Роль обучения в этиологии детского и подросткового страха и тревоги», в книге A «Беспокойные расстройства у детей и подростков: исследование, оценка и вмешательство» , 2-е изд., редакторы У. К. Сильверман и А. П. Филд (Кембридж: издательство Кембриджского университета) , 227–256.
Финн, Дж. Д., Фиш, Р. М., и Скотт, Л. А. (2008). Образовательные последствия плохого поведения в старшей школе. J. Образование. Рез. 101, 259–274. doi: 10.3200/JOER.101.5.259-274
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Фискелла, К., и Китцман, Х. (2009). Неравенство в успеваемости и здоровье: пересечение детского образования и политики в области здравоохранения. Педиатрия 123, 1073–1080. doi: 10.1542/peds.2008-0533
PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google
Фройденберг, Н., и Руглис, Дж. (2007). Экспертная оценка: переосмысление отсева из школы как проблемы общественного здравоохранения. Предотвратить. Хронический дис. 4:A107.]
Google Scholar
Гальтон М., Грей Дж. и Раддок Дж. (1999). Влияние школьных переходов и переводов на успеваемость и успеваемость учащихся. Лондон: DfEE.
Google Scholar
Гиббс Б.Г. и Хитон Т.Б. (2014). Бросить учебу из начальной в среднюю школу в Мексике: взгляд на всю жизнь. Инте. Дж. Образ. Дев. 36, 63–71._ doi: 10.1016/j.ijedudev.2013.11.005
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Gottfredson, LS (2004). Разведка: является ли она неуловимой «фундаментальной причиной» эпидемиологов социального неравенства в отношении здоровья? Дж. Перс. соц. Психол. 86, 174–199. doi: 10.1037/0022-3514.86.1.174
PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar
Грин Х., МакГиннити А., Мельцер Х., Форд Т. и Гудман Р. (2005). Психическое здоровье детей и молодежи в Великобритании, 2004 г. Basingstoke: Palgrave, doi: 10.1037/e557702010-001
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Grills-Taquechel, A.E., Norton, P., и Ollendick, TH (2010). Продольное исследование факторов, предсказывающих тревогу при переходе в среднюю школу. Совладание со стрессом при тревоге 23, 493–513. doi: 10.1080/10615800
4127PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google
Гутман Л. М. и Мидгли К. (2000). Роль защитных факторов в поддержке академических достижений бедных афроамериканских учащихся во время перехода в среднюю школу. J. Юношеский подростковый возраст. 29, 223–248. doi: 10.1023/A:1005108700243
Полный текст CrossRef | Google Scholar
Хадвин, Дж. А., и Филд, А. П. (2010). Предубеждения при обработке информации и тревога: перспектива развития. Чичестер: Уайли-Блэквелл. дои: 10.1002/9780470661468
Полнотекстовая перекрестная ссылка | Google Scholar
Hall, GE, and DiPerna, JC (2017). Социальные навыки детства как предикторы академической адаптации в средней школе. J. Ранний подростковый возраст. 37, 825–851. doi: 10.1177/0272431615624566
CrossRef Full Text | Google Scholar
Хартер, С. (1981). Новая шкала самооценки внутренней и внешней ориентации в классе: мотивационный и информационный компоненты. Дев. Психол. 17, 300–312. дои: 10.1037/0012-1649.17.3.300
Полнотекстовая перекрестная ссылка | Google Scholar
Хартер С. , Уайтселл Н. Р. и Ковальски П. (1992). Индивидуальные различия в влиянии образовательных переходов на восприятие подростками компетентности и мотивационной ориентации. утра. Образовательный Рез. Дж. 29, 777–807. doi: 10.3102/000283120277
PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar
Хельсен М., Воллеберг В. и Миус В. (2000). Социальная поддержка родителей и друзей и эмоциональные проблемы в подростковом возрасте. J. Юношеский подростковый возраст. 29, 319–335. doi: 10.1023/A:1005147708827
Полный текст CrossRef | Google Scholar
Генри, К.Л., Найт, К.Е., и Торнберри, Т.П. (2012). Отстранение от школы как предиктор отсева, правонарушений и употребления проблемных психоактивных веществ в подростковом и раннем взрослом возрасте. J. Юношеский подростковый возраст. 41, 156–166. doi: 10.1007/s11897-014-0247-z. Патофизиология
PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar
Хирш Б. Дж. и Рапкин Б. Д. (1987). Переход в неполную среднюю школу: лонгитюдное исследование самооценки, психологической симптоматики, школьной жизни и социальной поддержки. Детская разработка. 58, 1235–1243. doi: 10.2307/1130617
PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar
Хьюз, Л. А., Бэнкс, П., и Террас, М. М. (2013). Переход в среднюю школу для детей с особыми образовательными потребностями: обзор литературы. Поддержка Обучение. 28, 24–34. дои: 10.1111/1467-9604.12012
Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar
Джонсон Д. В., Маруяма Г., Джонсон Р., Нельсон Д. и Скон Л. (1981). Влияние совместных, конкурентных и индивидуалистических структур целей на достижения: метаанализ. Психология. Бык. 89, 47–62. doi: 10.1037/0033-2909.89.1.47
PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar
Каплан, А., и Мэр, М.Л. (2007). Вклад и перспективы теории целеполагания. Учеб. Психол. Ред. 19, 141–184. doi: 10.1007/s10648-006-9012-5
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Касен С., Коэн П. и Брук Дж. С. (1998). Подростковый школьный опыт и отсев, подростковая беременность и девиантное поведение молодых людей. Дж. Адолеск. Рез. 13, 49–72. doi: 10.1177/0743554898131004
PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar
Келлер, Х. (2016). Психологическая автономия и иерархическая связанность как организаторы путей развития. Филос. Транс. Р. Соц. Лонд. Б биол. науч. 371, 1–9. doi: 10.1098/rstb.2015.0070
PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar
Кесслер Р. К., Берглунд П., Демлер О., Джин Р., Мерикангас К. Р. и Уолтерс Э. Э. (2005). Распространенность расстройств в течение жизни и возраст начала расстройств DSM-IV в репликации национального обследования сопутствующих заболеваний. Арх. Общая психиатрия 62, 593–602. doi: 10.1001/archpsyc. 62.6.593
PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google
Кингери, Дж. Н., Эрдли, К. А., и Маршалл, К. С. (2011). Принятие сверстников и дружба как предикторы адаптации ранних подростков к переходу в среднюю школу. Квартал Меррилл-Палмер. 57, 215–243. doi: 10.1353/mpq.2011.0012
Полный текст CrossRef | Google Scholar
Кениг Л.Дж. и Гладстон Т.Р.Г. (1998). Половое развитие и школьный переход: совместное влияние на депрессивные симптомы у подростков среднего и позднего возраста. Поведение. мод. 22, 335–357. doi: 10.1177/01454455980223008
PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar
Lee, PA (1980). Нормальный возраст полового созревания среди американских мужчин и женщин. Дж. Адолеск. Здравоохранение 1, 26–29. doi: 10.1016/S0197-0070(80)80005-2
PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar
Люси Х. и Рей Д. (2000). Идентичности в процессе перехода: тревога и волнение при переходе в среднюю школу. Оксф. Преподобный Образ. 26, 191–205. doi: 10.1080/713688522
Полный текст CrossRef | Google Scholar
Маджар, Н., и Чохат, Р. (2017). Успею ли я в средней школе? Лонгитюдный анализ самоэффективности школьных переходов по отношению к структурам целей и вовлеченности. Учеб. Психол. 37, 680–694. doi: 10.1080/01443410.2016.1179265
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Маджар, Н., Коэн, В., и Шовал, Г. (2018). Лонгитюдный анализ траекторий академической и социальной мотивации при переходе от начальной к средней школе. Учеб. Психол. 38, 221–247. doi: 10.1080/01443410.2017.1341623
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Маджар Н., Залсман Г., Вейцман А., Лев-Ран С. и Шовал Г. (2016). Предикторы развития математической тревожности у учащихся средних классов: двухлетнее проспективное исследование. Междунар. Дж. Психол. doi: 10.1002/ijop.12403 [Epub перед печатью].
Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar
Махер, Д. (2010). Поддержка перехода учащихся из начальной школы в старшую школу с использованием Интернета в качестве средства коммуникации. Техно. Педагогика Образ. 19, 17–30. doi: 10.1080/14759390
CrossRef Full Text | Google Scholar
Мальте С., Дюшен С., Ратель С. Ф. и Фэн Б. (2015). Привязанность к матери и ориентация на достижение цели в начале средней школы: опосредующая роль академической компетентности и тревожности. Учиться. Инд. Дифф. 39, 39–48. doi: 10.1016/j.lindif.2015.03.006
Полный текст CrossRef | Google Scholar
Мальте С., Дюшен С., Ратель С. Ф. и Фэн Б. (2017). Учебный климат, академическая компетентность и тревога при переходе в среднюю школу: привязанность к родителям как защитный фактор. Евро. Преподобный заявл. Психол. 67, 103–112. doi: 10.1016/j.erap.2017.01.002
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Мальти Т., Макдональд К., Рубин К. Х., Роуз-Краснор Л. и Бут-ЛаФорс К. (2015). Траектории развития агрессивного поведения, о котором сообщают сверстники: роль понимания дружбы, качество дружбы и агрессивное поведение друзей. Психология. Скрипка 5, 402–410. doi: 10.1037/a0039685
PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google
Марш, HW (1989). Возрастные и половые эффекты в различных измерениях самооценки: от подросткового возраста до ранней взрослой жизни. J. Образование. психолог. 81:417. doi: 10.1037/0022-0663.81.3.417
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Марш, Х.В., и Крейвен, Р.Г. (2006). Взаимные эффекты самооценки и производительности с многомерной точки зрения: помимо соблазнительного удовольствия и одномерных перспектив. Перспектива. Психол. науч. J. доц. Психол. науч. 1, 133–163. doi: 10.1111/j.1745-6916.2006.00010.x
PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar
Марш Х.В., Крейвен Р.Г. и Дебус Р. (1991). Я-концепции детей младшего возраста от 5 до 8 лет: их измерение и многомерная структура. J. Образование. Психол. 83, 377–392. doi: 10.1037/0022-0663.83.3.377
Полный текст CrossRef | Google Scholar
Мартинес Р. С., Арикак О.Т., Грейвс М.Н., Петерс-Мышак Дж. и Неллис Л. (2011). Изменения в воспринимаемой социальной поддержке и социально-эмоциональной адаптации при переходе от начальной к средней школе. J. Юношеский подростковый возраст. 40, 519–530. doi: 10.1007/s10964-010-9572-z
PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar
Маклафлин, К., и Кларк, Б. (2010). Вопросы отношений: обзор влияния школьного опыта на психическое здоровье в раннем подростковом возрасте. Учеб. Детская психология. 27, 91–103.
Google Scholar
Маклеод, Дж. Д., и Кайзер, К. (2004). Детские эмоциональные и поведенческие проблемы и образовательные достижения. Амер соц. Откр. 69, 636–658. doi: 10.1177/000312240406
2
CrossRef Full Text | Google Scholar
McLoyd, VC (1998). Социально-экономическое неблагополучие и развитие ребенка. утра. Психол. 53, 185–204. doi: 10.1037/0003-066X.53.2.185
Полный текст CrossRef | Google Scholar
Мис Дж. Л., Андерман Э. М. и Андерман Л. Х. (2006). Структура целей в классе, мотивация учащихся и успеваемость. год. Преподобный Психолог. 57, 487–503. doi: 10.1146/annurev.psych.56.0
Полнотекстовая перекрестная ссылка | Google Scholar
Мерикангас К.Р., Хе Дж.-П., Бурштейн М., Суонсон С.А., Авеневоли С., Куи Л. и др. (2010). Распространенность психических расстройств в течение жизни у подростков в США: результаты национального исследования коморбидности — приложение для подростков (NCS-A). Дж. Ам. акад. Ребенок-подросток. Психиатрия 49, 980–989. doi: 10.1016/j.jaac.2010.05.017
PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar
Мидгли К., Андерман Э. М. и Хикс Л. (1995). Различия между учителями и учениками начальной и средней школы: подход теории целей. J. Ранний подростковый возраст. 15, 90–113. doi: 10.1177/0272431695015001006
CrossRef Full Text | Google Scholar
Мидгли К., Фельдлауфер Х. и Экклс Дж. С. (1989a). Изменение эффективности учителя и убеждений учащихся в отношении себя и задач по математике во время перехода в неполную среднюю школу. J. Образование. Психол. 81, 247–258. дои: 10.1037/0022-0663.81.2.247
Полнотекстовая перекрестная ссылка | Google Scholar
Мидгли К., Фельдлауфер Х. и Экклс Дж. С. (1989b). Отношения между учеником и учителем и отношение к математике до и после перехода в среднюю школу. Детская разработка. 60, 981–992.
Реферат PubMed | Google Scholar
Минека С. и Зинбарг Р. (2006). Взгляд современной теории обучения на этиологию тревожных расстройств: это не то, что вы думали. утра. Психол. 61, 10–26. doi: 10.1037/0003-066X.61.1.10
Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar
Манди, Л. К., Кентерфорд, Л., Косола, С., Дегенхардт, Л., Аллен, Н. Б., и Паттон, Г. К. (2017). Виктимизация сверстников и успеваемость в начальной школе. акад. Педиатр. 17, 830–836. doi: 10.1016/j.acap.2017.06.012
PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar
Мюррей-Клоуз Д., Остров Дж. М. и Крик Н. Р. (2007). Краткосрочное лонгитюдное исследование роста реляционной агрессии в среднем детстве: ассоциации с полом, дружеская близость и проблемы интернализации. Дев. Психопат. 19, 187–203. doi: 10.1017/S0954579407070101
PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar
Нил С., Райс Ф., Нг-Найт Т., Риглин Л. и Фредериксон Н. (2016). Изучение лонгитюдной связи между вмешательствами, направленными на поддержку перехода в среднюю школу, и детской тревожностью. Дж. Адолеск. 50, 31–43. doi: 10.1016/j.adolescence.2016.04.003
PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google
Нг-Найт Т., Шелтон К. Х., Риглин Л., Макманус И. К., Фредериксон Н. и Райс Ф. (2016). Лонгитюдное исследование самоконтроля при переходе в среднюю школу: учитывая роль пубертатного статуса и воспитания. Дж. Адолеск. 50, 44–55. doi: 10.1016/j.adolescence.2016.04.006
PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar
Нильсен Л., Шоу Т., Мейлструп К., Кушеде В., Бендтсен П., Расмуссен М. и др. (2017). Переход в школу и психическое здоровье подростков: сравнительное исследование школьных систем в Дании и Австралии. Междунар. Дж. Образ. Рез. 83, 65–74. doi: 10.1016/j.ijer.2017.01.011
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Nottelmann, ED (1987). Компетентность и самооценка при переходе от детства к подростковому возрасту. Дев. Психол. 23, 441–450. doi: 10.1037//0012-1649.23.3.441
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Ofcom. (2017). Дети и родители: Отчет об использовании СМИ и отношении. Лондон: Ofcom.
Google Scholar
Офштед. (2002). Смена школы: оценка эффективности механизмов перевода в возрасте 11 лет. Лондон: Управление по стандартам в образовании. Доступно по адресу: http://dera. ioe.ac.uk/10197/1/Changing_schools.pdf
Google Scholar
Палму, И. Р., Нари, В. М., и Саволайнен, Х. К. (2017). Экстернализирующее поведение и академическая успеваемость — взаимозависимость во время школьного перехода. Эмоции. Поведение Дифф. 23, 1–16. дои: 10.1080/13632752.2017.1376968
Полнотекстовая перекрестная ссылка | Google Scholar
Петридес К.В., Фредериксон Н. и Фернхэм А. (2004). Роль эмоционального интеллекта в успеваемости и девиантном поведении в школе. чел. Инд Дифф. 36, 277–293. doi: 10.1016/S0191-8869(03)00084-9
CrossRef Full Text | Google Scholar
Поланчик Г.В., Салум Г.А., Сугая Л.С., Кайе А. и Роде Л.А. (2015). Ежегодный обзор исследований: метаанализ распространенности психических расстройств у детей и подростков во всем мире. Дж. Детская психология. Психиатрия 56, 345–365. doi: 10.1111/jcpp.12381
PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar
Квалтер П., Уайтли Х. Э., Хатчинсон Дж. М. и Поуп Д. Дж. (2007). Поддержка развития навыков эмоционального интеллекта для облегчения перехода от начальной школы к старшей. Учеб. Психол. Практика. 23, 79–95. doi: 10.1080/02667360601154584
CrossRef Full Text | Google Scholar
Рахман, М. А., Тодд, К., Джон, А., Тан, Дж., Керр, М., Поттер, Р., и др. (2018). Успеваемость в школе как предиктор депрессии и членовредительства в подростковом возрасте: связанное исследование образования и истории болезни. бр. J. Psychiatry 212, 215–221._ doi: 10.1192/bjp.2017.69
PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar
Раскаускас, Дж., и Штольц, А.Д. (2007). Вовлечение в традиционный и электронный буллинг среди подростков. Дев. Психол. 43, 564–575. doi: 10.1037/0012-1649.43.3.564
PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar
Рейд Р., Гонсалес Дж. Э., Норднесс П. Д., Траут А. и Эпштейн М. Х. (2004). Метаанализ академического статуса студентов с эмоциональными/поведенческими нарушениями. J. Spec Educ. 38, 130–143. doi: 10.1177/0022466
CrossRef Full Text | Google Scholar
Рейнтьес А., Камфуис Дж. Х., Принзи П. и Телч М. Дж. (2010). Виктимизация сверстников и проблемы интернализации у детей: метаанализ лонгитюдных исследований. Пренебрежение жестоким обращением с детьми 34, 244–252. doi: 10.1016/j.chiabu.2009.07.009
PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar
Резник, М. Д., Бирман, П. С., Блюм, Р. В., Бауман, К. Э., Харрис, К. М., Джонс, Дж., и др. (1997). От вреда лонгитудинальное исследование. JAMA 278, 823–832. doi: 10.1001/jama.1997.03550100049038
CrossRef Full Text | Google Scholar
Райс Ф., Фредериксон Н. и Сеймур Дж. (2011). Оценка беспокойства учащихся по поводу перехода в среднюю школу. Бр. Дж. Образ. Психол. 81, 244–263. doi: 10.1348/000709910X519333
PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar
Райс, Дж. К. (2001). Объяснение негативного влияния перехода из средней школы в старшую на успеваемость учащихся по математике и естественным наукам. Учеб. Админ. кв. 37, 372–400. doi: 10.1177/00131610121969352
CrossRef Full Text | Google Scholar
Риглин Л., Фредериксон Н., Шелтон К. Х. и Райс Ф. (2013). Продольное исследование психологического функционирования и успеваемости при переходе в среднюю школу. Дж. Адолеск. 36, 507–517. doi: 10.1016/j.adolescence.2013.03.002
PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar
Грабители Э., Донче В., Майер С. Д. и Петегем П. В. (2018). Лонгитюдное исследование концепций обучения при переходе от начального к среднему образованию. Рез. Пап. Образовательный 33, 375–392. doi: 10.1080/02671522.2017.1329337
CrossRef Full Text | Google Scholar
Розер, Р. В., Экклс, Дж. С., и Самерофф, А. Дж. (2000). Резюме результатов исследования раннего подросткового развития: резюме результатов исследования. Элемент. Ш. J. 100, 443–471. doi: 10.1086/499650
CrossRef Full Text
Rose, A.J., and Rudolph, K.D. (2006). Обзор половых различий в процессах взаимоотношений со сверстниками: возможные компромиссы для эмоционального и поведенческого развития девочек и мальчиков. Псих. Бык. 132, 98–131. doi: 10.1037/0033-2909.132.1.98
PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar
Розенблатт, Дж. Л., и Элиас, М. Дж. (2008). Дозированное воздействие профилактического социально-эмоционального обучения на потерю успеваемости, связанную с переходом в среднюю школу. J. Первичная профилактика. 29, 535–555. doi: 10.1007/s10935-008-0153-9
PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar
Рудольф К.Д., Ламберт С.Ф., Кларк А.Г. и Курлаковски К.Д. (2001). Переговоры о переходе в среднюю школу: роль процессов саморегуляции. Ребенок Дев. 72, 929–946. doi: 10.1111/1467-8624.00325
PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar
Сойер, М. Г., Арни, Ф. М., Багхерст, П. А., Кларк, Дж. Дж., Грец, Б. В., Коски, Р. Дж., и др. (2001). Психическое здоровье молодых людей в Австралии: основные результаты детского и подросткового компонента национального исследования психического здоровья и благополучия. австр. N. Zeal J. Psychiatry 35, 806–814. doi: 10.1046/j.1440-1614.2001.00964.x
Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar
Шаффхузер К., Аллеманд М. и Шварц Б. (2017). Развитие представлений о себе при переходе к раннему подростковому возрасту: роль пола, полового созревания и школьного перехода. J. Ранний подростковый возраст. 37, 774–804. doi: 10.1177/0272431615624841
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Шуленберг Дж. Э., Асп С. Э. и Петерсен А. С. (1984). Школа с точки зрения подростка: описательный отчет. J. Ранний подростковый возраст. 4, 107–130._ doi: 10.1177/0272431684042002
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Сейдман Э. , Аллен Л., Абер Дж. Л., Митчелл К., Абер Дж. Л. и Фейнман Дж. (1994). Влияние школьного перехода в раннем подростковом возрасте на самосистему и воспринимаемый социальный контекст бедной городской молодежи. Детская разработка. 65, 507–522. doi: 10.2307/1131399
PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar
Сейдман Э., Ламберт Л. Э., Аллен Л. и Абер Дж. Л. (2003). Переход городских подростков в младшие классы средней школы и защитные семейные сделки. J. Ранний подростковый возраст. 23, 166–193. doi: 10.1177/0272431603023002003
CrossRef Full Text | Google Scholar
Сербин Л. А., Стэк Д. М. и Кингдон Д. (2013). Успехи в учебе при переходе от начального к среднему образованию среди подростков с низким доходом: понимание влияния ресурсов семьи и пола. J. Юношеский подростковый возраст. 42, 1331–1347. doi: 10.1007/s10964-013-9987-4
PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google
Шелл, М. Д., Газель, Х., и Фалдовски, Р. А. (2014). Тревожное одиночество и переход в среднюю школу: диатез × стрессовая модель траекторий исключения сверстников и виктимизации. Дев. Психол. 50, 1569–1583. doi: 10.1037/a0035528
PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar
Шеперд Дж. и Рокер Д. (2005). Оценка проекта «Переход в среднюю школу», осуществляемого Национальным фондом пирамид. Брайтон: Фонд изучения подросткового возраста.
Google Scholar
Сиддики Н., Горард С. и Си Б. Х. (2014). Является ли программа летней школы перспективным вмешательством в подготовку к переходу из начальной школы в среднюю? Междунар. Образовательный Стад. 7:125. doi: 10.5539/ies.v7n7p125
Полный текст CrossRef | Google Scholar
Сиддики Н., Горард С. и Си Б. Х. (2016). Ускоренное чтение как средство повышения грамотности на этапе перехода от начальной к средней школе. Учеб. Откр. 68, 139–154. doi: 10.1080/00131911. 2015.1067883
CrossRef Full Text | Google Scholar
Симмонс Р. Г., Блэк А. и Чжоу Ю. (1991). Афроамериканцы против белых детей и переход в неполную среднюю школу. утра. Дж. Образ. 99, 481–520. doi: 10.1086/443995
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Скаалвик Э. М., Федеричи Р. А., Вигфилд А. и Танген Т. Н. (2017). Восприятие учащимися структур целей в классе по математике: последствия для воспринимаемых значений задач и поведения при учебе. Соц. Психол. Образовательный 20, 543–563. doi: 10.1007/s11218-017-9382-1
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Скиннер, Э. А., Циммер-Гембек, М. Дж., Коннелл, Дж. П., Экклс, Дж. С., и Веллборн, Дж. Г. (1998). Индивидуальные различия и развитие воспринимаемого контроля: монографии Общества исследований детского развития. Вашингтон, округ Колумбия: Общество исследований детского развития, 234.
Google Scholar
Смит, Э. (2016). Социальные отношения и переход к среднему образованию. Экон. соц. Преподобный Дублин 47, 451–476.
Google Scholar
Торнбург, Х. Д., и Глайдер, П. (1984). Размеры ранних подростковых социальных восприятий и предпочтений. J. Ранний подростковый возраст. 4, 387–406. doi: 10.1177/0272431684044008
CrossRef Full Text | Google Scholar
Трам, Дж. М., и Коул, Д. А. (2006). Мультиметодическое исследование устойчивости депрессивной симптоматики в детском и подростковом возрасте. Дж. Ненормальный. Психол. 115, 674–686. doi: 10.1037/0021-843X.115.4.674
Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar
Статистический институт ЮНЕСКО (2010 г.). Global Education Digest 2010: Сравнение статистики образования по всему миру. Монреаль: ЮНЕСКО.
Google Scholar
Ваз С., Фолкмер М., Парсонс Р., Пассмор А. Э., Паркин Т. и Фолкмер Т. (2014a). Принадлежность к школе и функционирование психического здоровья при переходе от начального к среднему в основной выборке: многогрупповой перекрестный анализ. PLoS One 9:e9956. doi: 10.1371/journal.pone.0099576
PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar
Ваз С., Парсонс Р., Фолкмер Т., Пассмор А. Э. и Фолкмер М. (2014b). Влияние личного происхождения и школьных контекстуальных факторов на академическую компетентность и психическое здоровье при переходе от начальной к средней школе. PLoS One 9:e89874. doi: 10.1371/journal.pone.0089874
PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google
Ван, В., Бриттен, Х., Макдугалл, П., и Вайланкур, Т. (2016). Буллинг и школьный переход: контекст или развитие? Пренебрежение жестоким обращением с детьми 51, 237–248. doi: 10.1016/j.chiabu.2015.10.004
PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar
Уотерс С., Лестер Л. и Кросс Д. (2014). Как поддержка со стороны сверстников соотносится с поддержкой со стороны взрослых при переходе учащихся в среднюю школу? Дж. Адолеск. Здоровье 54, 543–549. doi: 10.1016/j.jadohealth.2013.10.012
Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar
Уэст П., Свитинг Х. и Янг Р. (2010). Переход имеет значение: опыт учащихся перехода от начальной к средней школе на западе Шотландии и последствия для благополучия и успеваемости. Рез. Пап. Образовательный 25, 21–50. doi: 10.1080/02671520802308677
CrossRef Full Text | Google Scholar
Wigfield, A., Eccles, J.S., Mac Iver, D., Reuman, D.A., and Midgley, C. (1991). Переходы в раннем подростковом возрасте: изменения в самовосприятии детей в конкретной области и общей самооценке при переходе в неполную среднюю школу. Дев. Психол. 27, 552–565. doi: 10.1037/0012-1649.27.4.552
Полный текст CrossRef | Google Scholar
Вудворд, Л.Дж., и Фергюссон, Д.М. (2000). Проблемы в отношениях со сверстниками в детстве и более поздние риски неуспеваемости и безработицы. J. Детская психология. Психиатрия 41, 191–201. doi: 10.1111/1469-7610.00600
PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar
Зандстра, А. Р. Э., Ормель, Дж., Недерхоф, Э., Хекстра, П. Дж., и Хартман, К. А. (2015). Роль базального кортизола в прогнозировании изменений проблем психического здоровья при переходе в среднюю школу. Дж. Адолеск. Health 56, 489–495._ doi: 10.1016/j.jadohealth.2014.12.004
PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar
Зидик М.С., Галлахер Дж., Хендерсон М., Хоуп Г., Муж Б. и Линдси К. (2003). Переговоры о переходе из начальной в среднюю школу: восприятие учеников, родителей и учителей. Сх. Психол. Междунар. 24, 67–79. doi: 10.1177/0143034303024001010
CrossRef Full Text | Google Scholar
Циммерман, Б. Дж., и Мартинес-Понс, М. (1990). Различия учащихся в саморегулируемом обучении: связь класса, пола и одаренности с самоэффективностью и использованием стратегии. J. Образование. Психол. 82, 51–59. doi: 10.1037/0022-0663.82.1.51
Полный текст CrossRef | Google Scholar
Альфред Бине | Encyclopedia.com
1857–1911
Французский психолог, исследователь разведки
Сорбонне, Доктор0003
Альфреда Бине лучше всего помнят как разработчика первого полезного теста для измерения интеллекта. Вместе с Теодором Симоном Бине разработал шкалу Бине-Саймона, предшественницу современных тестов IQ. Первоначальная цель Бине в отношении масштаба была относительно скромной и очень практичной. В начале 1900-х годов французское правительство только что приняло законы, требующие, чтобы все дети получали государственное образование. Впервые умственно «субнормальные» дети — те, кого сегодня можно было бы назвать умственно отсталыми или умственно отсталыми, — должны были быть обеспечены специальными классами, а не просто проигнорированы школами. Однако это подняло вопрос о том, как определить, какие дети выиграют от специальных программ. Бине и Симон решили решить эту проблему. В процессе они разработали революционный подход к тестированию умственных способностей.
Тем не менее, тестирование интеллекта было лишь небольшой частью очень продуктивной карьеры Бине. Хотя его работа была прервана, когда он умер в возрасте 54 лет, ему все же удалось написать почти 300 опубликованных книг, статей и обзоров. Его обширные интересы включали чувствительность к прикосновениям, ментальные ассоциации, гипноз, развитие детей, личность, память, свидетельства очевидцев и творчество, и это лишь некоторые из них. Широта его интересов привела его к изучению широкого круга населения, включая школьников, специалистов по шахматам и ментальной арифметике, авторов, умственно отсталых людей и двух собственных дочерей.
Тем не менее, Бине больше всего запомнился своим новаторским тестом на интеллект. Она была настолько полезна для прогнозирования школьной успеваемости, что ее вариант — шкала интеллекта Стэнфорда-Бине — используется до сих пор. В эссе 1930 года Льюис Терман, американский психолог, разработавший тест Стэнфорда-Бине, так описал своего великого предшественника: «Из всех психологов мне больше всего нравится Бине; не из-за его теста интеллекта, который был лишь побочным продуктом его всей жизни, но благодаря его оригинальности, проницательности и непредубежденности, а также благодаря редкому обаянию личности, которое сияет во всех его произведениях».
БИОГРАФИЯ
Жизнь Бине примечательна как своими успехами, так и неудачами. С одной стороны, тест интеллекта Бине стал одним из самых влиятельных тестов в истории психологии. С другой стороны, его новаторские идеи о развитии и памяти ребенка имели гораздо более ограниченное влияние. Оба этих результата можно отнести, по крайней мере частично, к независимости, которая ознаменовала карьеру Бине. Самоучка в области психологии, он никогда не занимал должность профессора университета. Это мешало ему создавать союзы с другими профессорами и обучать многих студентов идти по его стопам. Тем не менее, это также дало ему полную свободу действий, чтобы развивать свою огромную любознательность и творческий потенциал.
Ранние годы
Бине родился 8 июля 1857 года в Ницце, Франция. Он был единственным ребенком отца, который был врачом, и матери, которая баловалась искусством. Его богатые родители разошлись, когда он был маленьким, и большая часть ответственности за его воспитание легла на его мать Мойну Бине. До 15 лет Бине посещал школу в Ницце. Он также провел несколько лет в пансионе в Англии, где, несомненно, улучшил свое владение английским языком. Это окупилось позже, когда он смог читать английскую и американскую психологическую литературу.
Когда Бине исполнилось 15 лет, мать отвезла его в Париж, чтобы он мог поступить в известную школу, лицей Луи-ле-Гран. Бине проучился там три года. После окончания учебы ему было трудно решить, какую карьеру он хочет выбрать. Впервые он получил юридическую лицензию в 1878 году; однако он, кажется, почти сразу пришел к выводу, что юридическая практика не для него. Затем последовал короткий период изучения медицины. В его семье были сильные медицинские традиции; его отец и оба его деда были врачами. Этот выбор тоже оказался недолгим. У Бине случился эмоциональный срыв, и он бросил медицинскую школу.
Фальстарты и извлеченные уроки
Обескураженный и потерявший всякую надежду Бине начал проводить время в Национальной библиотеке, большой библиотеке в Париже. Там он начал просматривать книги по психологии. Он был очарован тем, что он нашел. В частности, его интерес привлекли эксперименты с двухточечным порогом — наименьшим расстоянием, на котором прикосновение к коже в двух разных точках одновременно воспринимается как два ощущения, а не только одно. Предыдущие исследования показали, что это расстояние варьируется от одной части тела к другой. Например, на пояснице расстояние было примерно в 30 раз больше, чем на кончике указательного пальца. Было предложено несколько теорий, объясняющих различия. Проведя несколько простых экспериментов над собой и своими друзьями, Бине пришел к выводу, что эти теории содержат некоторые ошибки. В 1880 году он опубликовал свои идеи в статье под названием «О слиянии сходных ощущений». Вскоре он усвоил урок об опасностях спешки с печатью. Жозеф Дельбёф, бельгийский физиолог, который уже провел гораздо более сложные исследования по этому вопросу, опубликовал статью с изложением недостатков в работе Бине. К счастью, интерес Бине к психологии оказался достаточно сильным, чтобы выдержать удар.
Вначале Бине стал заядлым читателем британского философа Джона Стюарта Милля. В его теории о
ассоциативизм, Милль предположил, что поток мыслей и идей в сознании человека контролируется ассоциациями между этими идеями. Милль также изложил основные законы, которые, по его мнению, определяли, какие идеи возникнут из конкретной мысли. В 1886 году Бине опубликовал свою первую книгу, горячо защищающую ассоциационизм. В книге под названием Психология мышления, Бине утверждал, что законы ассоциативизма могут объяснить все, что происходит в сознании. Однако трещины в этой теории уже стали очевидными. Например, ассоциационизм не мог объяснить, как одна исходная идея может привести к совершенно разным направлениям мысли при различных обстоятельствах. Бине понял, что снова стоит на зыбкой почве. Вскоре он отказался от позиции, согласно которой только ассоциационизм может объяснить все психические явления. Однако он никогда не переставал верить в великую, хотя и неполную силу мысленных ассоциаций. Спустя годы он утверждал, что интеллект нельзя изучать без учета личных ассоциаций, обстоятельств и опыта человека.
Не все ранние идеи Бине о психологии пришли из книг. В 1883 году Бине начал работать неоплачиваемым исследователем у Жана Мартена Шарко, директора знаменитой парижской больницы Сальпетриер. Шарко был одним из самых уважаемых неврологов в мире. В то время он изучал гипноз, временное состояние измененного внимания. Шарко заметил, что под гипнозом хорошие испытуемые часто становились неспособными двигаться, нечувствительными к боли или неспособными вспомнить, что произошло. Они были очень похожи на симптомы, наблюдаемые у пациентов с истерией, психическим расстройством, при котором люди имеют физические недомогания, когда не могут быть найдены физические причины. На самом деле сходство было настолько поразительным, что Шарко сделал несколько неверных выводов. Он считал, что способность быть загипнотизированным на самом деле является признаком истерии. Он также считал, что необычное поведение, наблюдаемое под гипнозом, было вызвано какой-то основной особенностью нервной системы. На самом деле оказалось, что оно вызвано не чем иным, как реакцией испытуемого на внушения, данные гипнотизером.
Когда Бине впервые прибыл в Сальпетриер, он безоговорочно принял теории старика. Бине и молодой врач по имени Шарль Фере провели следующие семь лет, занимаясь исследованиями под руководством Шарко. Двум исследователям было поручено изучить женщину по имени Бланш Виттманн, которую в их трудах называли Вит. Вспоминая дни, когда гипноз был известен как «животный магнетизм», Бине и Фере обнаружили, что они могут обращать вспять физические симптомы или эмоциональное состояние Вита под гипнозом, просто обращая магнит. В одну минуту Уит рассмеялся бы. В следующую минуту, с поворотом магнита, она рыдала. Неудивительно, что когда Бине и Фере опубликовали свои выводы, другие ученые отнеслись к ним скептически. Одним из скептиков был Дельбёф, тот самый физиолог, который развенчал более раннюю работу Бине о двухточечном пороге. В конце концов Дельбёф отправился в Париж, чтобы лично понаблюдать за Витом. Он сразу увидел очевидное: гипнотизер переворачивал большой магнит прямо перед Уитом. Казалось очевидным, что Уит реагировал на гипнотизера, а не на магнит. Сначала Бине защищал свои выводы. Однако постепенно правда стала доходить до истины. Он был вынужден признать, что был ослеплен репутацией Шарко.
ОСНОВНЫЕ ПУБЛИКАЦИИ
- Психология мышления. Paris: Alcan, 1886. Перевод А. Г. Уайта. Чикаго: Открытый суд, 1886 г.
- С Шарлем Фере. Животный магнетизм. Paris: Alcan, 1887. New York: Appleton, 1892.
- Экспериментальное исследование интеллекта. Париж: Schleicher Frères, 1903.
- С Теодором Симоном. «Новые методы диагностики интеллектуального уровня субнормальных». L’Année психологическая 12 (1905): 191–244.
- С Теодором Саймоном. «Метод измерения развития интеллекта детей раннего возраста». Bulletin de la Société Libre pour l’Etude Psychologique de l’Enfant 70–1 (1911): 187–248. Перевод CH Town.
Чикаго: Medical Book Co., 1913. - Перевод ES Kite. Развитие интеллекта у детей. Вайнленд, Нью-Джерси: Публикации Учебной школы в Вайнленде, 1916 г.
- С Теодором Саймоном. «Развитие интеллекта у детей». L’AnnéePsychologique 14 (1908): 1–94. Перевод Э. С. Кайта. Балтимор: Williams & Wilkins, 1916.
- Современные представления о детях. Париж: Фламмарион, 1909 г. Перевод Сюзанны Хейслер. Менло-Парк, Калифорния: 1984.
Начало карьеры Бине было непростым. После публичных оплошностей в работе над двухточечным порогом, ассоциативизмом и гипнозом Бине оказался сужденным ни для чего, кроме величия. Тем не менее, эти неудачи, казалось, только укрепили его решимость двигаться вперед и оставить свой след в психологии.
Психолог дома
Годы в Сальпетриер были временем роста и перемен в семейной жизни Бине. В 1884 году Бине женился на Лауре Бальбиани, дочери биолога Э. Г. Бальбиани. Вскоре последовали две дочери: Мадлен, родившаяся в 1885 году, и Алиса, родившаяся в 1887 году. Будучи ученым, Бине начал придумывать тесты и головоломки для своих маленьких дочерей. Он оказался внимательным наблюдателем за развитием их ума и личности. В газетах о своих наблюдениях Бине называл девушек Маргаритой и Армандой.
Многие из первых тестов Бине были основаны на тестах, использованных двумя пионерами в исследованиях разведки, Фрэнсисом Гальтоном и Джеймсом Маккином Кеттеллом. Оба мужчины пытались измерить умственные способности с помощью физиологических тестов. Например, в некоторых тестах измерялось время реакции, доля секунды, необходимая для умственной обработки информации между моментом, когда происходит событие, и временем, когда мышцы начинают реагировать на него. Считалось, что такие тесты измеряют эффективность работы нервной системы. Другие тесты, такие как двухточечный порог, измеряли остроту чувств. Идея заключалась в том, что интеллект требует информации, и эта информация исходит от ощущений.
Когда Бине провел тесты на время реакции со своими дочерьми и их юными друзьями, он обнаружил, что их среднее время реакции действительно больше, чем у взрослых. Однако время индивидуальной реакции детей сильно различалось. Иногда дети реагировали так же быстро, как и взрослые, а иногда гораздо медленнее. Бине пришел к выводу, что реальная разница между детьми и взрослыми заключается не в скорости их реакции, а в их способности обращать внимание на задание. Когда внимание детей отвлекалось, как это часто случалось, время их реакции страдало. Эти наблюдения заставили Бине усомниться в том, что простые физиологические тесты когда-либо могут быть полезны для выявления различий между незрелым и зрелым умом. Вместо этого казалось, что потребуются более сложные тесты, требующие постоянного внимания. Это осознание, вероятно, сыграло роль в формировании типов задач, которые Бине выбрал для своего теста интеллекта много лет спустя.
Оглядываясь назад, многие из представлений Бине о развитии детей кажутся опережающими свое время. Некоторые из них, по-видимому, предвосхищают более поздние работы Жана Пиаже, известного швейцарского психолога, описавшего четыре стадии психического развития детей. Как и Пиаже, Бине считал, что целью умственного развития является эффективная адаптация к требованиям внешнего мира. Он также думал, что новая информация была включена в существующие способы мышления. Кроме того, он считал, что интеллект играет роль во всех видах человеческой деятельности, от простых до сложных.
Бине не верил в отдельные стадии развития. Тем не менее, некоторые из его описаний психических различий между детьми и взрослыми близки к описанию Пиаже различных стадий. Например, Бине заметил, что маленького ребенка может поразить деталь предмета, которую взрослый не заметит. Однако тот же самый ребенок может быть не в состоянии видеть объект в целом так, как это может видеть взрослый.
Могут ли сходства между идеями Бине и Пиаже быть чем-то большим, чем простое совпадение? Этот вопрос до сих пор неясен. Пиаже никогда не признавал такого влияния. Однако после смерти Бине Пиаже провел время, работая в Париже с Симоном, соавтором шкалы Бине-Симона. В этой обстановке кажется вероятным, что некоторые идеи Бине могли передаться Пиаже.
Наряду с наблюдением за развитием умственных способностей своих дочерей, Бине также наблюдал за их личностными различиями. Мадлен, как правило, была вдумчивой и осторожной в своих действиях, в то время как Алиса была склонна к импульсивности и легко отвлекалась. Это наблюдение убедило Бине в том, что решение проблем зависит не только от уровня способностей, но и от личного стиля. Это была еще одна тема, которая снова появится в его более поздних работах по разведке.
Второй шанс на успех
После расставания с Шарко Бине оказался в затруднительном положении. Хотя богатство его семьи означало, что ему не нужно было работать ради денег, он все равно стремился продолжить свои исследования. В 1891 января Бине случайно встретил Анри Бони на железнодорожной станции в Руане, Франция. Бонис, физиолог, был директором новой Лаборатории физиологической психологии в Сорбонне, всемирно известном парижском колледже. Во время споров о гипнозе Бонис публично раскритиковал Бине. Должно быть, со стороны Бине потребовалось мужество и, возможно, отчаяние, чтобы попросить Бониса о работе в его лаборатории. Однако именно это и сделал Бине, предложив работать бесплатно. Бонис, со своей стороны, изо всех сил пытался укомплектовать лабораторию персоналом из-за ограниченных средств. Он согласился предоставить Бине должность. Получилась отличная сделка. В 1895, когда Бонис ушел на пенсию, Бине занял пост директора. Эта работа, которую Бине занимал до самой смерти, придавала ему легитимность и давала ему свободу для реализации своих собственных исследовательских идей.
Бине процветал в лаборатории Сорбонны. События всего за два года, с 1894 по 1895 год, показывают, насколько удивительно продуктивным он мог быть в подходящей среде. В этот период Бине опубликовал две книги. Одно было введением в экспериментальную психологию, а другое описывало его исследование экспертов по шахматам и вычислениям в уме. Он и Бонис также основали и редактировали первый французский психологический журнал 9 . 0019 L’AnnéePsychologique, , для которого сам Бине написал 85 обзоров и четыре оригинальные статьи. Кроме того, Бине был назначен членом правления нового американского журнала Psychological Review. В то же время он изучал оптические иллюзии и разработал метод графической записи игры на фортепиано. Вместе с Жаком Пасси он изучал драматических авторов. Вместе с Виктором Анри он изучал память у школьников.
Каким-то образом Бине тоже нашел время, чтобы закончить докторскую степень в 1894. Шесть лет назад он начал изучать биологию в лаборатории своего тестя. Со временем он увлекся поведением, анатомией и физиологией насекомых. Его диссертация под названием «Вклад в изучение подкишечной нервной системы насекомых» была наполнена подробными рисунками, большинство из которых он сделал сам. Этот отход в естественные науки только усилил авторитет Бине как всестороннего ученого и опытного наблюдателя.
Бине также продолжал очень интересоваться развитием детей. Имея за плечами авторитет своей новой работы, он больше не ограничивался только изучением собственных дочерей. Теперь он мог получить доступ к школам, чтобы наблюдать за предметами всех возрастов. В этот период Бине и Анри провели исследования детской памяти, которые до сих пор на удивление актуальны. В экспериментах с прозаической памятью исследователи предъявляли школьникам абзацы, а затем просили детей записать то, что они запомнили. Исследователи обнаружили, что дети лучше запоминали общие идеи, чем конкретные слова. Чем дольше была задержка между тестированием и отзывом, тем более выраженной становилась эта разница. Кроме того, чем более важной была идея в общем абзаце, тем больше вероятность того, что ее припомнят. Бине и Анри пришли к выводу, что процессы запоминания связанных идей и процессы запоминания отдельных слов совершенно различны. И снова Бине был на шаг впереди. Эти выводы в конечном итоге были подтверждены исследованиями прозаической памяти в XIX в.70-е годы.
Исследование Бине также предсказало более поздние открытия на основе показаний очевидцев. В одном исследовании Бине показал школьникам плакат с изображением нескольких предметов и сцены. Детям разрешалось смотреть на плакат всего несколько секунд. После этого их спросили, что они помнят. Ответы, как правило, варьировались в зависимости от того, как были сформулированы вопросы, и этот результат неоднократно подтверждался в последние годы.
Хотя Бине ясно осознал ценность проверки своих идей на больших группах испытуемых, он также продолжал проводить углубленные тематические исследования отдельных людей. Изучая горстку людей с экстраординарными способностями к игре в шахматы или арифметике в уме, он исследовал природу и пределы этих умственных способностей. Изучая рабочие привычки ведущих французских авторов, он исследовал творческий потенциал. Конечно, самые продолжительные тематические исследования Бине касались его собственных дочерей. По мере того, как они становились старше, он продолжал проверять их во всем: от суждения о числах и памяти до интерпретации чернильных пятен и рассказывания историй. Он описал результаты 20 из этих тестов в 1903 книга под названием «Экспериментальное исследование интеллекта». Однако, несмотря на свое название, книга была посвящена не столько интеллекту, сколько общему умственному развитию и личности.
Все готово для величия
В 1896 году Бине и его помощник Анри опубликовали статью, описывающую то, что они назвали «индивидуальной психологией». Как они это объясняли, общая психология имеет дело с широкими психологическими свойствами, общими для всех. Индивидуальная психология, напротив, имеет дело со свойствами, которые варьируются от одного человека к другому. Их цель состояла в том, чтобы изучить эту изменчивость как внутри, так и между отдельными людьми. Однако для этого Бине вскоре понял, что ему нужны практические тесты психологического функционирования. Он поставил перед собой амбициозную цель: разработать серию таких тестов, которые можно было бы проводить менее чем за два часа и которые оценивали бы 10 основных психологических процессов. Процессами были память, образы, воображение, внимание, понимание, внушаемость, эстетическое чувство, моральное чувство, мышечная сила и сила воли, а также двигательные способности и зрительно-моторная координация.
К сожалению, тесты, разработанные Бине и Анри, провалились. В одном влиятельном исследовании Стелла Шарп, аспирантка Корнельского университета, дала тесты семи своим однокурсникам-психологам. Она нашла мало свидетельств значимой модели в оценках. Кроме того, настораживало отсутствие взаимосвязи между оценками подтестов, которые должны были измерять одну и ту же способность. Сам Бине обнаружил такие же неутешительные результаты. В 1904 году, после восьми лет усилий, Бине признал свое поражение. Сегодня цель разработки быстрого, но полного теста психологического функционирования остается недостижимой. И все же время Бине не было потрачено впустую. Это хорошо подготовило его к следующей задаче: разработке теста интеллекта.
Несколько других событий также помогли подготовить почву для достижения Бине. В 1899 году Саймон начал проводить докторские исследования под руководством Бине. В то время Саймон был молодым врачом, работавшим в большом учреждении для умственно отсталых, и Бине очень хотел опробовать свои тесты на этой новой группе испытуемых. Их сотрудничество было самым плодотворным в карьере Бине, и оба исследователя стали близкими друзьями.
В следующем году Бине сыграл ключевую роль в организации нового Свободного общества психологического изучения ребенка. Это была группа психологов и педагогов, которые объединились для поиска решений проблем, стоящих перед школами. Бине стал лидером группы и основал ее Бюллетень для публикации исследований участников. Одна из самых насущных проблем заключалась в том, как реализовать новые законы, требующие, чтобы все французские дети получали государственное образование. Сюда входили умственно отсталые дети, которые в прежние годы никогда бы не пошли в школу или рано бросили учебу. В 1904 году французское правительство назначило Бине членом комиссии, которой было поручено улучшить образование этой ранее недооцененной группы детей.
Вскоре Бине сосредоточился на критической проблеме: определить, каких детей следует считать умственно отсталыми и помещать в специальные образовательные программы. Бине и Саймон решили решить эту проблему, разработав тест. Традиционно умственно отсталых людей делили на три категории: глубоко отсталых (называемых идиотов ), умеренно отсталых (называемых дебилами ) и слабоумных отсталых. Бине назвал группу слабоумных débiles, или «слабых». Его английские переводчики позже заменили термин идиотом на от греческого слова, означающего «тупой». Тест был предназначен для того, чтобы отделить детей, принадлежащих к одной из этих категорий, от детей, чей интеллект можно было бы считать нормальным. Первая шкала Бине-Симона была введена в 1905 году. В том же году Бине открыл исследовательский центр в школе в Бельвиле, рабочем районе Парижа. Следующие несколько лет были потрачены на улучшение его теста. Изменения последовали в 1908 и 1911.
Триумфы и разочарования
Бине был занят пересмотром шкалы, когда умер в Париже 18 октября 1911 года. Он был на пике замечательной карьеры. Однако последние годы Бине были отмечены как разочарованиями, так и триумфами. Возможно, самым большим разочарованием была его неспособность получить должность университетского профессора. В 1895 году Бине посетил Бухарестский университет в Румынии в качестве приглашенного лектора. Его лекции пользовались успехом у студентов, и его пригласили остаться профессором. Он отклонил предложение, отчасти потому, что надеялся получить аналогичную должность во Франции. По обычаю того времени, он предложил себя на две такие должности: одну во Французском колледже и одну в Сорбонне. Однако он не был выбран ни на один пост.
Семейная жизнь Бине когда-то была источником утешения. Он и его жена жили в Париже, когда они впервые поженились, но позже они переехали в пригород под названием Медон. Бине оставались там до 1908 года, когда вернулись в Париж. Жизнь в Медоне, кажется, была довольно приятной в течение нескольких лет. Семья разделяла интересы в области искусства и драмы. Они также наслаждались прекрасным домом и садом, домашними животными, ездой на велосипеде, длительными прогулками и летними каникулами.
Однако примерно после 1900 года семейная жизнь Бине резко ухудшилась. Его жена впала в депрессию и заболела, и пара редко выходила в свет. Его дочери тоже были изолированы, так как обучались дома. Когда девочки превратились в молодых женщин, Бине беспокоился об их способности завязывать здоровые дружеские отношения. Его также беспокоило здоровье Алисы и брак Мадлен, который он не одобрял. Мрачная домашняя атмосфера могла отразиться на хобби Бине. В последние годы своей жизни он написал пьесы с драматургом Андре де Лордом по прозвищу «Принц ужаса». Все пьесы были посвящены ужасным темам, таким как освобожденный психически больной, совершивший убийство, и ученый, который пытался вернуть к жизни свою мертвую дочь.
По иронии судьбы, даже тест интеллекта Бине в значительной степени игнорировался и даже высмеивался во Франции при его жизни. Однако его уже приветствовали за границей. После смерти Бине его тест и последующие оказали глубокое влияние на психологию, образование и общество в целом. Имя Бине навсегда стало связано с тестами интеллекта.
ТЕОРИИ
Хотя Бине задумал свой тест на интеллект как практический инструмент, стало невозможно отделить этот инструмент от поднимаемых им теоретических вопросов: что такое интеллект? Как это можно проверить? И как исследователи должны использовать результаты испытаний? Эти вопросы остаются в центре оживленных дебатов по поводу тестирования интеллекта.
Основные моменты
Идеи Бине об интеллекте уходят корнями в его более раннюю теорию индивидуальной психологии. Он продолжил вариации стресса как внутри, так и между отдельными людьми. Основываясь на своей предыдущей работе, Бине также был убежден, что такие индивидуальные различия лучше всего обнаруживаются при изучении сложных психических процессов, таких как память, внимание, воображение и понимание.
Что такое интеллект? Бине всегда больше интересовало измерение интеллекта, чем его определение. Тем не менее разработанный им тест воплотил его представления о природе интеллекта. Бине считал, что интеллект не является единым целым. Вместо этого он рассматривал его как совокупность конкретных процессов. Следовательно, любой общий тест интеллекта должен проверять весь спектр психических процессов, а не только одну или две изолированные способности.
Бине также считал, что умственные способности людей различаются не только количеством, но и качеством. Его наблюдения за дочерьми, по-видимому, убедили его в этом. С самого раннего возраста Мадлен, казалось, все обдумывала более тщательно, а Алиса, казалось, действовала более импульсивно. Когда девочки учились ходить, например, Бине заметил, что Мадлен подходит только к предметам, находящимся на небольшом расстоянии. Алиса, с другой стороны, направлялась прямо в пустую часть комнаты, по-видимому, не заботясь о том, есть ли там объект, который она могла бы схватить для поддержки.
Основываясь на таких наблюдениях, Бине прекрасно понимал, что двое детей могут прийти к одному и тому же общему результату теста двумя совершенно разными путями. Он писал о важности отмечать конкретные ошибки, допущенные ребенком в тесте, чтобы получить более полное представление о том, как работал ум этого ребенка. В отличие от многих последовавших за ним психологов, Бине не хотел сводить весь интеллект человека к одному числу. Фактически, понятие показателя IQ не было введено до смерти Бине.
Бине также полагал, что интеллект в определенных пределах изменчив, а не фиксирован; следовательно, уровень интеллекта человека можно повысить за счет надлежащего образования. Однако Бине признавал, что у каждого человека, вероятно, есть верхний предел, но он думал, что очень немногие люди приблизились к нему. Поэтому, как правило, было место для улучшения. Особенно это касалось умственно отсталых детей, для выявления которых был разработан тест Бине. В книге 1909 года под названием Современные представления о детях, Бине осудил «жестокий пессимизм» психологов и педагогов, считавших, что интеллект зафиксирован на определенном уровне.
Бине никогда не давал строгого определения интеллекта. Однако в статье 1905 года он и Саймон утверждали, что суждение играет центральную роль:
Нам кажется, что в интеллекте есть фундаментальная способность, изменение или отсутствие которой имеет первостепенное значение для практической жизни. Эта способность есть рассудительность, иначе называемая здравым смыслом, практическим чутьем, инициативой, способностью приспосабливаться к обстоятельствам. Хорошо судить, хорошо понимать, хорошо рассуждать — таковы основные виды деятельности разума.
Для Бине сама сущность интеллекта коренилась в практическом опыте.
Как проверить интеллект? Чтобы разработать свой тест, Бине начал с групп детей, которые были определены учителями или врачами как умственно отсталые или с нормальным интеллектом. Затем Бине поручил обеим группам выполнить широкий спектр задач. Он надеялся найти задачи, которые бы четко различали группы. Однако он быстро попал в ловушку. Оказалось почти невозможным найти задачи, которые почти всегда успешно выполнялись нормальной разведывательной группой, но почти никогда — отсталой группой. В результатах всегда было некоторое совпадение.
Тогда Бине сделал одно из самых важных открытий в своей карьере. Он понял, что возраст имеет решающее значение. И отсталые дети, и дети с нормальным интеллектом могут в конечном итоге овладеть одним и тем же навыком. Однако дети с нормальным интеллектом сделали это в более молодом возрасте. Эта идея стала настолько общепринятой, что сегодня кажется здравой. Однако до Бине другие исследователи упускали важную связь.
Взяв это за отправную точку, Бине и Саймон придумали 30 задач с постепенно возрастающей сложностью. Простейшие задачи выполнялись на самом базовом уровне интеллекта, наблюдаемом у нормальных младенцев или у наиболее глубоко отсталых детей любого возраста. Сложнейшие задания легко справлялись нормальными 11-12-летними, но были не по силам даже самым старшим и способным умственно отсталым детям. Эти и другие промежуточные пункты составили первую шкалу Бине-Саймона из 19 баллов.05.
Оценка ребенка по общей шкале показала его умственный уровень. Например, семилетний ребенок, сдавший все задания, обычно сдаваемые детьми его возраста, будет иметь умственный уровень семь. Однако, если бы тот же самый ребенок мог выполнить только те задания, которые обычно выполняются пятилетними, его умственный уровень был бы равен пяти. Бине отметил, что дети обычно имеют умственный уровень, который отстает от их хронологического возраста на год. Большинство этих детей хорошо учились в обычном классе. Однако, если умственный уровень ребенка отставал от его хронологического возраста по крайней мере на два года, и , если ребенок происходил из обычной французской семьи.
и был здоров и внимателен, когда сдавал тест, то можно было бы предположить диагноз умственной отсталости.
Бине хотел, чтобы его тест был психологическим, а не образовательным. Поэтому он избегал заданий, которые в значительной степени зависели от навыков чтения, письма и других школьных навыков. Тем не менее, он также считал, что тест должен оценивать суждения в реальных ситуациях. Поэтому он включил множество заданий, требующих базовых знаний о французской культуре и быте. Бине знал, что это означает, что его тест будет действителен только для детей, выросших в господствующей французской культуре, но он рассудил, что он сможет точно оценить большинство французских школьников, для которых тест был разработан.
Хотя шкала Бине-Саймона 1905 года была новаторским достижением, у нее были некоторые недостатки. Во-первых, умственные уровни были основаны на исследованиях, в которых изучались только 50 детей с нормальным интеллектом и 45 умственно отсталых детей. Поэтому уровни давали лишь приблизительные ориентиры. Кроме того, более половины заданий предназначались для очень маленьких детей или детей с тяжелой степенью умственной отсталости. Тем не менее, в реальной жизни большинство трудных решений, которые необходимо было принять, касались детей старшего возраста, находящихся на границе между умственной отсталостью и нормальным интеллектом. Бине и Симон попытались исправить эти недостатки в XIX веке. 08 и 1911 ревизии шкалы.
Для этого исследователи решили расширить и уточнить задачи, из которых состоял тест. Начиная с 1905 года, они проверяли многочисленные задания на большем числе детей в возрасте от трех до 13 лет. Например, для того, чтобы задание получило семь умственных уровней, его должны были пройти лишь немногие из шести- годовалых, большинство семилетних и даже больше восьмилетних с нормальным интеллектом. Конечно, не все задачи были разбиты таким образом. К 1908, однако Бине и Саймон нашли 58 задач, соответствующих их критериям. Эти усовершенствованные задачи составили версию шкалы Бине-Саймона 1908 года.
В том же году Саймон уехал из Парижа, чтобы стать директором психиатрической больницы в Руане. После этого он и Бине продолжали работать вместе, но не так тесно, как раньше. Тем временем Бине расширил шкалу интеллекта до умственного уровня 15. Он также скорректировал тест так, чтобы для каждого возрастного уровня было ровно пять пунктов. Стремясь лучше стандартизировать и количественно оценить тест, Бине придумал формулу. Он рассчитывал умственный уровень ребенка, считая одну пятую года за каждый пройденный субтест. Однако Бине беспокоился, что деление годовых уровней на пятые подразумевает обманчивую степень точности. Он предупредил, что фракции «не заслуживают абсолютного доверия». Даже для одного и того же человека они могут заметно различаться от одного теста к другому. Более высокий возрастной уровень и новая формула были включены в 1911 ревизия теста.
Как следует использовать результаты теста интеллекта? Для Бине было как минимум две причины, по которым результаты теста на интеллект нельзя считать точным измерением умственных способностей. Во-первых, сам тест был несовершенен, содержал источники ошибок и ненадежности. Во-вторых, он считал, что интеллект может меняться со временем. Последняя точка зрения отличала Бине от некоторых психологов, которые расширили его тест спустя десятилетия после его смерти. Это также побудило Бине рекомендовать частое повторное тестирование.
До шкалы Бине-Саймона детей помещали в специальные образовательные программы, основанные не более чем на субъективных мнениях. Бине знал, что такие мнения часто бывают предвзятыми. Например, учителя в обычных школах могут заклеймить нарушителей спокойствия умственно отсталыми, чтобы выгнать их из класса. И наоборот, учителя в специальных школах могут преувеличивать достижения своих учеников, чтобы хорошо выглядеть. Точно так же родители могут недооценивать умственные способности своих детей избегать ответственности за них. Или они могут преувеличивать, чтобы избежать смущения. Даже профессиональные оценщики, как правило, были весьма непоследовательны. Например, один директор утверждал, что в его школе нет ни одного умственно отсталого ребенка, а другой утверждал, что их 50. Ясно, что необходимы более объективные средства оценки.
Бине утверждал, что его тест следует принять по двум причинам. Во-первых, это позволило избежать предвзятости и непоследовательности, которые имели место, когда решения о размещении основывались исключительно на субъективных мнениях. Вместо этого тест был основан на объективных данных. Во-вторых, тест пытался оценить умственные способности, а не обучение в школе. Поэтому считалось, что результаты ребенка на тесте относительно не зависят от его или ее прошлого школьного опыта.
Бине думал, что его тест может определить, какие дети смогут добиться успеха в обычных классах, а какие потребуют специальных образовательных программ. Однако он также считал, что категории нормальных и умственно отсталых не высечены на камне. Можно предпринять шаги для повышения интеллекта умственно отсталых детей, по крайней мере, до определенной степени. С этой целью он помог разработать серию упражнений под названием «умственная ортопедия». Бине заметил, что умственно отсталые дети, как и маленькие дети с нормальным интеллектом, не могут долго концентрировать внимание на чем-либо. Поэтому многие упражнения были направлены на то, чтобы помочь детям увеличить продолжительность концентрации внимания. Например, одним из упражнений была игра Статуя. Учитель давал сигнал замереть, и дети пытались удерживать свое положение, пока им не велели расслабиться.
Объяснение
Бине начал свою карьеру с изучения умственных способностей с помощью простых физиологических показателей, таких как двухбалльный порог и время реакции. В конце концов, однако, он пришел к выводу, что для выявления индивидуальных различий в интеллекте необходимы измерения сложных психических процессов, таких как память, внимание, воображение и понимание. Поэтому в его тест интеллекта были включены задания, предназначенные для оценки этих сложных процессов.
Шкала Бине-Саймона 1905 года Первая шкала Бине-Саймона включала 30 пунктов. Они перечислены ниже в порядке от самого простого к самому сложному.
- С уважением. Этот предмет проверял способность ребенка следить взглядом за зажженной спичкой. Цель состояла в том, чтобы оценить базовую способность к вниманию.
- Предчувствие, вызванное тактильным раздражителем. Этот предмет проверял способность ребенка схватить небольшой предмет, помещенный в его или ее руку, удерживать его, не давая ему упасть, и подносить его ко рту.
- Предчувствие, вызванное зрительным восприятием. Этот пункт был похож на предыдущий; тем не менее, он проверял способность ребенка тянуться и хватать объект, находящийся в пределах его или ее поля зрения.
- Распознавание пищевых продуктов. В этом задании кусочек шоколада был помещен рядом с маленьким кубиком дерева. Цель состояла в том, чтобы проверить, может ли ребенок определить по одному только взгляду, какой из предметов является едой.
- Поиски еды осложняются небольшим механическим затруднением. В этом задании ребенку показывали конфету, а затем заворачивали в бумагу. Цель состояла в том, чтобы посмотреть, развернет ли ребенок конфету.
- Выполнение простых команд и имитация простых жестов. Этот пункт проверял, умеет ли ребенок пожимать руку экзаменатору и выполнять простые голосовые или жестовые команды. Цель состояла в том, чтобы оценить самые основные социальные и языковые навыки. Дети с нормальным интеллектом могли пройти первые шесть пунктов теста к двум годам. Некоторые из предметов, однако, были слишком трудны для самых глубоко отсталых детей. Таким образом, глубокая отсталость стала определяться как умственный уровень не выше уровня двухлетнего ребенка с нормальным интеллектом, включая неспособность к социальному взаимодействию и использованию языка.
- Вербальное знание предметов. В этом задании экзаменатор просил ребенка указать на различные части тела. Затем ребенка просили дать экзаменатору различные обычные предметы, такие как чашка и ключ.
- Вербальное знание картинок. В этом задании ребенку предлагалось указать на знакомые предметы на картинке, например окно и метлу.
- Именование определяемых объектов. Этот пункт был противоположностью предыдущему. Используя другую картинку, экзаменатор указывал на знакомые предметы и просил ребенка назвать их.
- Непосредственное сравнение двух строк разной длины. В этом задании ребенку показывали листочки бумаги с парами линий на них. Одна линия всегда была длиной 4 см; другой 3 см. Ребенка просили указать, какая линия длиннее.
- Повтор трех фигур. В этом задании проверялась способность ребенка повторить строку из трех цифр.
- Сравнение двух весов. В этом задании ребенку показывали две коробки, которые выглядели одинаково, но были разного веса. Ребенку предлагалось решить, какая коробка тяжелее.
- Внушаемость. В некоторых из предыдущих заданий экзаменатор делал ложные предположения, чтобы посмотреть, как отреагирует ребенок. Например, попросив ребенка указать на различные обычные предметы, экзаменатор спрашивал ребенка об объекте, которого не было.
- Словесное определение известных объектов. В этом задании проверялась способность ребенка давать простые определения знакомым вещам, таким как дом и вилка.
- Повторение предложений из 15 слов. В этом задании проверялась способность ребенка повторять предложения длиной в среднем 15 слов. Эти последние девять пунктов теста дети с нормальным интеллектом могли пройти к пяти годам. Задания оценивали простой словарный запас и языковые навыки, а также базовые суждения и память. Этот конкретный пункт считался точкой отсечки для умеренной отсталости. То есть считалось, что умеренно отсталые дети действуют на уровне двух-пятилетнего ребенка с нормальным интеллектом.
- Сравнение известных объектов по памяти. В этом задании ребенка просили указать различия между парами общих предметов, например, куском дерева и куском стекла.
- Упражнение на память по картинкам. В этом задании ребенку на короткое время показывали несколько изображений знакомых предметов. Затем ребенка просили назвать предметы по памяти.
- Рисование дизайна по памяти. В этом задании ребенку кратко показывали два геометрических рисунка, а затем просили нарисовать их по памяти.
- Немедленное повторение цифр. Этот пункт был идентичен предыдущему, в котором экзаменатор просил ребенка повторить строку из трех цифр. Однако теперь экзаменатор придавал большее значение характеру любых ошибок.
- Сходства нескольких известных объектов, данные по памяти. В этом задании ребенка просили назвать сходство между наборами предметов, например, мухой, муравьем, бабочкой и блохой.
- Сравнение длин. В этом задании ребенку показывали листочки бумаги с парами линий на них. Ребенка просили указать, какая линия длиннее. Хотя это было похоже на предыдущую задачу, на этот раз разница в длине строк была меньше.
- Пять гирь нужно разместить по порядку. Этот предмет требовал от ребенка расставить пять одинаковых на вид коробок в порядке их тяжести. Вес коробок варьировался от 3 до 15 грамм.
- Зазор в весах. После предыдущего задания одну из средних коробок убирали, пока ребенок закрывал глаза. Затем ребенка попросили выяснить, какой коробки не хватает, путем взвешивания вручную.
- Упражнение на рифмы. В этом задании проверялась способность ребенка называть слова, рифмующиеся с французским словом 9. 0019 поклон .
- Словесные пробелы, которые необходимо заполнить. В этом задании проверялась способность ребенка заполнять пропуски в простых устных предложениях. Например, одно предложение было таким: «Погода ясная, небо (голубое)».
- Синтез трех слов в одном предложении. В этом задании ребенку давали три слова: «Париж», «река» и «фортуна». Затем ребенка просили составить предложения, используя все слова.
- Ответ на абстрактный вопрос. Этот пункт проверял способность ребенка ответить на 25 вопросов, касающихся практического решения проблем и социального суждения. Вопросы варьировались от очень простых до довольно сложных. Например, один вопрос средней сложности звучал так: «Если кто-то обидел вас и просит извинить его, что вам следует делать?»
- Переворот стрелок часов. Этот тест проверял способность ребенка вычислять в уме, который час будет, если большую и маленькую стрелки на часах поменять местами в разное время.
- Резка бумаги. Перед ребенком экзаменуемый складывал бумагу вчетверо, а затем вырезал по краю треугольник одним сгибом. Затем, не разворачивая бумагу, ребенка попросили нарисовать рисунок, который он увидит, если открыть бумагу.
- Определения абстрактных терминов. В этом задании ребенка просили указать различия между двумя абстрактными терминами, такими как усталость и грусть.
Эти последние 15 пунктов теста содержали границу между легкой умственной отсталостью и нормальным интеллектом. В целом эти задания могли пройти дети с нормальным интеллектом в возрасте от 5 до 11 лет. Однако некоторые наиболее сложные задания ближе к концу не всегда сдавались даже 11-летним детям с нормальным интеллектом.
Шкала Бине-Саймона 1911 года Окончательная версия шкалы Бине-Саймона включала аналогичные пункты. Некоторые примеры приведены ниже. Возраст относится к возрасту, в котором типичные дети с нормальным интеллектом были способны выполнять определенные задачи.
- Третий возраст: указывать, как сказано, на глаза, нос и рот; называть общие предметы на картинке; повтор строки из двух чисел; повторение шестисложного предложения; зная их фамилии.
- Шесть лет: различать утро и вечер; отличать «красивое» лицо от «некрасивого» на картинке; копирование ромбовидного рисунка по памяти; считая 13 копеек; давая простые определения знакомым вещам, таким как вилка и стол.
- 10 лет: Копирование чертежей по памяти; составить предложение со словами «Париж», «фортуна» и «река»; расстановка пяти одинаковых коробок по весу; ответы на вопросы, связанные с социальным суждением; находить и объяснять нелепости в высказываниях. Некоторые из последних утверждений показали увлечение Бине отвратительными темами, похожими на сюжеты пьес, которые он писал в то время. Например, в одном из материалов детей просили объяснить, что не так в этом утверждении: «Найдено тело несчастной девушки, разрезанное на 18 частей. Считается, что она покончила с собой».
- Возраст 15: Повторение строки из семи цифр; назвать три рифмы к французскому слову obéissance ; повторение предложения из 26 слогов; давая соответствующие пояснения к рисунку
сцены людей; решение таких проблем, как эта: «Мой сосед только что принимал странных посетителей. Он принимал по очереди врача, адвоката, а затем священника. Что происходит?»
Процедуры сдачи теста Бине и Саймон предоставили общие инструкции по проведению теста. Многие из них перекликаются с процедурами, которые до сих пор используются при индивидуальном тестировании. Например, тест нужно было проводить в тихой комнате, чтобы ничто не отвлекало. При первой встрече ребенка с экзаменатором должен был присутствовать знакомый человек, например, родственник или директор школы. Экзаменатор должен был приветствовать ребенка «дружелюбно и фамильярно», чтобы помочь ребенку расслабиться. Бине понимал, что эмоциональное состояние и мотивация ребенка могут повлиять на результаты, поэтому он подчеркивал, что эти факторы нельзя игнорировать.
Бине не забыл свою раннюю ошибку, допущенную при изучении гипноза; в частности, что поведение субъекта было непреднамеренно изменено внушениями гипнотизера. Исследование памяти школьников, проведенное Бине, также подчеркнуло влияние внушения на поведение. Таким образом, Бине прекрасно понимал, что невольные предположения экзаменатора могут повлиять на успеваемость детей в тесте на интеллект. В статье 1905 года он и Саймон предупреждали: «Это трудное искусство — уметь поощрять субъекта, удерживать его внимание, заставлять его делать все возможное, не оказывая помощи в какой-либо форме неумелым внушением».
Примеры
В своей книге 1909 года « Современные идеи о детях, » Бине отметил четыре психических процесса, которые, по его мнению, играют ключевую роль в интеллекте. Он также описал, как эти процессы могут выглядеть у маленьких детей с нормальным интеллектом. Конечно, эти описания также подходят детям старшего возраста и взрослым с умеренной умственной отсталостью.
- Понимание. Этот термин относится к способности замечать и понимать вещи. Бине писал, что маленькие дети воспринимают мир в основном через органы чувств. Они также были склонны видеть части вещей, а не целое, и им было трудно отличить важные детали от неважных. Когда дело дошло до языка, дети использовали мало прилагательных и союзов. Они также склонны использовать конкретные слова, а не абстрактные. Короче говоря, у них было «понимание, которое всегда остается на поверхности».
- Изобретательство. Эта концепция относится к способности описывать и интерпретировать вещи. Бине писал, что маленькие дети все еще используют слова очень ограниченно и довольно скучно. Когда им показывали картинку, дети описывали ее расплывчатыми словами, которыми можно было описать любое количество картинок.
- Направление. Этот термин относится к способности концентрировать внимание и оставаться на задаче. Бине заметил, что маленькие дети часто забывают, что они делают. Они были склонны увлекаться фантазиями, теряя из виду свои цели в реальном мире. При разговоре дети перескакивали с предмета на предмет, основываясь на случайных ассоциациях, а не на логических связях.
- Критика. Это относилось к способности делать критические суждения. Бине заметил, что эта способность также весьма ограничена у маленьких детей. Дети наивно принимали самые нелепые объяснения. Они также лгали из-за своей слабой способности отличать реальность от фантазии. Кроме того, маленькие дети очень внушаемы.
ИСТОРИЧЕСКИЙ КОНТЕКСТ
Как и все остальные, Бине сформировался под влиянием времени, в котором он жил. Отчасти его тест на интеллект был реакцией на более ранние усилия двух его коллег, британца сэра Фрэнсиса Гальтона и американца Джеймса МакКина Кеттелла, каждый из которых пытался оценить умственные способности с помощью физиологических показателей.
Гальтон и наследственный интеллект
Первым, кто попытался разработать научный тест интеллекта, был Фрэнсис Гальтон. Этот британский ученый, приходившийся двоюродным братом английскому естествоиспытателю Чарльзу Дарвину, был эрудитом, человеком, сведущим во многих научных областях. Его интересы включали изучение погоды, отпечатков пальцев и народов Африки. Гальтон утверждал, что растения и животные различаются систематическим образом, и разработал новые статистические методы изучения наследственности. Когда дело дошло до людей, Гальтон предложил противоречивую идею: планомерный отбор высших родителей как средство улучшения человеческого рода. С этой целью он ввел термин «евгеника» для теоретической науки о разведении человека.
Прежде чем практическая программа евгеники смогла получить широкую поддержку, Гальтон должен был показать, что его идеи верны. На Гальтона большое влияние оказала теория эволюции его знаменитого сводного кузена. Основная предпосылка этой теории состоит в том, что вариации среди представителей любого вида наследуются. Различия между родителями в одном поколении передаются их потомству в следующем поколении. В книге 1869 года под названием «Наследственный гений» Гальтон намеревался показать, что высокие умственные способности передаются таким путем. Вполне вероятно, что собственное генеалогическое древо Гальтона вдохновило на этот ход мыслей, поскольку и он, и Дарвин были внуками Эразма Дарвина, известного врача и натуралиста.
Для своей книги Гальтон выбрал людей, добившихся в своей карьере достаточно больших успехов, чтобы их можно было включить в биографические справочники. Затем Гальтон изучил их семейное прошлое и обнаружил, что примерно у 10% был по крайней мере один близкий родственник, который был достаточно успешным, чтобы его тоже включили в список. Хотя это был небольшой процент, он все же был намного выше, чем можно было бы ожидать, основываясь только на случайности. Это открытие согласуется с теорией наследственных способностей Гальтона. Однако это не решило проблему, поскольку у большинства людей в одной семье не только общие гены, но и схожий образ жизни и опыт. Так началась великая дискуссия о природе и воспитании, в которой задается вопрос: какая часть интеллекта людей обусловлена природой (генами, которые они унаследовали от своих родителей), а какая — воспитанием (способом их воспитания и опытом, который они получили). )? Этот вопрос продолжает активно обсуждаться и сегодня.
В 1865 году Гальтон предложил разработать тест для измерения унаследованных различий в умственных способностях. Однако когда пришло время разработать такой тест, он был в тупике. Все, что у него было, — это смутное представление о том, что унаследованные различия должны возникать из поддающихся измерению различий в мозге и нервной системе. В конце концов Гальтон разработал серию физиологических тестов для измерения времени реакции, остроты чувств и физической энергии. Он надеялся, что эти тесты покажут эффективность нервной системы человека и, таким образом, основу его или ее наследственного интеллекта.
В 1884 году Гальтон организовал лабораторию в Музее Южного Кенсингтона в Лондоне для измерения индивидуальных различий в умственных способностях. Там за небольшую плату люди могли пройти тестирование. Сегодня выбор Гальтоном тестов кажется забавно ошибочным. Для одного теста он использовал специальный свисток для измерения самого высокого тона, который люди могли слышать. Во-вторых, он проверил чувствительность людей к запаху роз. Возможно, поэтому неудивительно, что испытания прошли не так хорошо, как надеялся Гальтон. Люди с острым чутьем и быстрой реакцией как группа не оказались особо одаренными в других областях. Все-таки около 9000 человек заплатили за услуги Гальтона, и ученые приняли это к сведению. По крайней мере, лаборатория Гальтона преуспела в представлении идеи тестирования интеллекта ученым и общественности.
Кеттел и ментальные тесты
Джеймс Маккин Кеттелл, американский психолог, вскоре разработал физиологический метод Гальтона для измерения интеллекта. В 1890 году он опубликовал набор «умственных тестов» — придуманный им броский термин. Кеттел предложил 10 психологических тестов для широкой публики.
- Динамометрический датчик давления. В этом тесте измерялась сила захвата руки человека. Кеттелл объяснил, что он включил этот тест, потому что «невозможно отделить телесную энергию от умственной».
- Скорость движения руки. Этот тест измерял, насколько быстро человек может переместить руку на 50 сантиметров.
- Двухточечный порог. Исследователь прикоснулся парой румян компаса с резиновыми наконечниками к тыльной стороне руки человека. Когда кончики располагались очень близко друг к другу, испытуемый ощущал их как одну точку. Исследователь попытался найти наименьшее расстояние, на котором кончики ощущались испытуемым как две отдельные точки.
- Боль от давления. Инструмент с нарастающей силой прижимали ко лбу человека. Цель состояла в том, чтобы найти величину давления, необходимую для появления признаков боли.
- Весовая дифференциация. Этот тест требовал, чтобы человек упорядочил набор одинаковых на вид коробок по весу. Коробки, которые отличались по весу на 1 грамм, составляли от 100 до 110 граммов.
- Время реакции на звук. В этом тесте измерялся очень короткий период, прошедший между моментом, когда был издан звук, и временем, когда мышцы человека начали реагировать на него.
- Время называть цвета. Человеку показывали набор красных, желтых, зеленых и синих пятен, расположенных в случайном порядке. Цель состояла в том, чтобы измерить, сколько времени потребовалось человеку, чтобы назвать цвета.
- Разделение линии пополам. Использовалась 50-сантиметровая деревянная полоса с прикрепленной скользящей линией. Человека просили расположить линию как можно ближе к середине полосы.
- Суд времени. В этом тесте экзаменатор сначала выстукивал 10-секундный интервал. Затем экзаменатор постучал по столу и попросил человека подать сигнал, когда пройдет еще 10 секунд.
- Количество повторяющихся букв. В этом тесте измерялось, насколько хорошо человек может повторять предыдущие списки случайных согласных.
В 1890-х последовал шквал такого рода умственных испытаний. Однако когда стали применяться новые мощные статистические методы, вскоре стало ясно, что тестов катастрофически не хватало. Ранее Гальтон разработал понятие корреляции, степени и направления связи между двумя вещами. Карл Пирсон усовершенствовал метод вычисления коэффициента корреляции, показателя силы связи между двумя вещами при соблюдении определенных условий. Эта статистика стала известна как Pearson 9.0019 р . Теперь у исследователей появился более сложный способ анализа результатов тестов.
В 1901 году Кларк Уисслер, один из аспирантов Кеттелла, нанес смертельный удар этому типу умственного тестирования. Используя новые статистические методы, он изучил баллы студентов колледжей, сдавших тесты Кеттелла. Висслер практически не обнаружил корреляции между тестами. Другими словами, учащийся, хорошо справившийся с одним из тестов, вряд ли преуспеет в любом другом тесте. Хуже того, результаты тестов также не коррелировали с оценками в колледже. Это означало, что тесты Кеттелла и оценки в колледже измеряли разные вещи. Поскольку считалось, что оценки в колледже отражают интеллект, казалось, что тесты Кеттелла должны измерять что-то еще.
Сравнение Бине с Гальтоном и Кеттеллом
Неудача тестов на интеллект Гальтона и Кеттелла открыла перед Бине возможность разработать более практичную альтернативу. Он преуспел там, где они потерпели неудачу при разработке теста, связанного с разумным поведением в реальной жизни. Сегодня наиболее полезные тесты интеллекта для людей всех возрастов по-прежнему основаны на модели Бине. Такие тесты требуют, чтобы люди использовали несколько умственных способностей для выполнения широкого круга сложных задач.
Одним из факторов, который, возможно, помог Бине добиться успеха, был выбор им исследуемой популяции. Гальтон и его последователи были в основном заинтересованы в изучении интеллекта взрослых на верхнем уровне диапазона способностей. Бине, напротив, интересовался тестированием интеллекта детей с низким уровнем интеллекта. Поскольку он работал с детьми, Бине смог увидеть, как со временем развивался интеллект. А поскольку он рассматривал менее развитые психические процессы, основные закономерности, возможно, было легче заметить.
Собственные исследования Бине очень творческих взрослых, таких как драматурги, обнаружили, что в способностях более высокого порядка есть большая индивидуальность и сложность. Когда была введена шкала Бине-Саймона, Бине отметил, что умственный уровень некоторых детей на год или более опережает их возраст в годах. Было ли этим детям суждено вырасти очень яркими и талантливыми взрослыми? Сначала Бине полагал, что на этот вопрос можно было бы ответить, расширив свою шкалу вверх. Однако к 1908 году у него появились сомнения. Было показано, что смесь умственных способностей, измеренная его тестом, только предотвращает людей от умственно отсталых. Не было показано, что они являются источником высоких способностей, таланта или гениальности. Таким образом, сама природа «интеллекта», измеряемого тестом Бине, казалась весьма отличной от «интеллекта», который имел в виду Гальтон.
Другим важным различием между Бине и Гальтоном была их позиция в споре о природе и воспитании. Гальтон в основном сосредоточился на природной стороне уравнения. Он рассматривал верхние пределы способностей человека как установленные генетикой, а не культурой. Бине, напротив, больше интересовала роль воспитания. Он считал, что культурные факторы играют большую роль в формировании умственных способностей человека. Он также подчеркивал, что интеллект можно изменить в определенных пределах посредством надлежащего образования.
Поскольку Бине считал культуру и интеллект тесно связанными, он без колебаний включил в свой тест вопросы, основанные на культуре. Конечно, это означало, что тест действителен только для людей определенного происхождения. С другой стороны, физиологические тесты Гальтона и Кеттелла были бы более применимы к людям самого разного происхождения — если бы они работали.
По иронии судьбы и Гальтон, и Бине умерли в 1911 году. После смерти двух мужчин произошла странная вещь: шкалу Бине немедленно подхватили ученые, чьи взгляды и цели в остальном были гораздо ближе к Гальтону. Ясно, что тест Бине выжил, потому что имел практическую ценность. Однако теория, стоящая за тестом, не была так быстро принята. Отчасти это могло быть связано с тем, что сам Бине всегда больше интересовался измерением интеллекта, чем его объяснением в рамках теории.
Возможно, отчасти это было связано с тем, как двое ученых вели свою жизнь. На момент их смерти Гальтон был стариком, давно минувшим дни его активных исследований, в то время как Бине все еще был в расцвете своей карьеры. И все же Гальтон пользовался большим влиянием в научных кругах. В последние годы своей жизни Гальтон заручился значительной поддержкой своей программы евгеники и наследственной теории интеллекта. Бине, с другой стороны, приобрел гораздо меньше последователей. В результате следующее поколение тестировщиков интеллекта, как правило, использовало методы Бине для продвижения идей Гальтона.
Спирмен и общий интеллект
Примерно в то же время, когда Бине представил свой тест интеллекта, английский психолог Чарльз Спирмен опубликовал свою собственную теорию интеллекта. Это тоже расходилось с концепциями Бине. Однако в более поздние годы идеи Спирмена, как и идеи Гальтона и Кеттелла, часто продвигались с использованием теста Бине.
Ранние работы Спирмена на самом деле были вдохновлены Гальтоном и Кеттеллом. В одном эксперименте он изучил два десятка школьников по трем направлениям. Во-первых, он попросил их учителя оценить их по «сообразительности в школе». Во-вторых, он попросил двух старших детей оценить своих одноклассников по «сообразительности и здравому смыслу вне школы». В-третьих, сам Спирмен оценил успеваемость детей по тестам, предназначенным для измерения остроты их чувств. Затем Спирмен рассчитал корреляции между этими показателями. Он обнаружил скромную связь между рейтингами учителей и одноклассников, с одной стороны, и сенсорными рейтингами, с другой. Эти результаты отличались от результатов Кларка Висслера, который не обнаружил корреляции. Однако Спирмен объяснил разницу, указав на недостатки в работе Висслера. По правде говоря, собственный метод Спирмена был далек от совершенства. Более поздние исследователи склонялись к подтверждению Висслера, а не Спирмена, обнаружив очень небольшую связь между сенсорными способностями и умственными способностями.
Тем не менее, Копейщик был воодушевлен. Он продолжал изучать оценки, полученные детьми по различным школьным предметам. Он обнаружил, что дети, которые преуспели в одном предмете, как правило, преуспевали и в других. Точно так же дети, которые плохо учились, имели тенденцию делать это по всем направлениям. Взятые вместе, открытия Спирмена, казалось, указывали на общую нить, связывающую воедино все эти меры умственных способностей. Спирмен назвал эту единственную широкую способность общим интеллектом или .г. Впервые он опубликовал свою теорию общего интеллекта в влиятельной газете 1904 года.
Спирмен рассматривал общий интеллект как единое целое. Бине, напротив, рассматривал интеллект как группу психических процессов, организованных по разным схемам у разных людей. В отличие от Спирмена, Бине не стремился найти объединяющий фактор для этих процессов.
Хотя Спирмен не соглашался с теорией Бине, шкала Бине-Саймона произвела на него большое впечатление. Даже Спирмен понял, что его собственный метод измерения интеллекта с помощью рейтингов учителей, рейтингов одноклассников и оценок не идеален. Во-первых, это было слишком тесно связано с успеваемостью в школе. Тест Бине предложил полезную альтернативу, на которую не так сильно повлиял прошлый школьный опыт.
Конечно, Спирмен видел тест Бине со своей точки зрения. Когда Спирмен подсчитал корреляции между отдельными элементами теста, он обнаружил знакомую тенденцию: дети, которые хорошо справлялись с одним заданием, как правило, хорошо справлялись и с другими. Спирмен воспринял это как свидетельство того, что эти предметы действительно в значительной степени измеряли общий интеллект. Он утверждал, что тест Бине работал именно потому, что общий результат дал полезную оценку уровня общего интеллекта человека. Кроме того, он считал, что общий уровень интеллекта человека больше зависит от наследственности, чем от образа жизни и опыта. Это стало популярным мнением, хотя сам Бине не разделял многих идей Спирмена.
КРИТИЧЕСКИЙ ОТВЕТ
Когда Бине умер, он считал, что его тест еще не завершен. Он по-прежнему постоянно стремился улучшить его. Тем не менее этот несовершенный тест сам по себе получил широкое распространение и стал образцом для других тестов, оказавших огромное влияние на общество. После смерти Бине область тестирования интеллекта привлекла как ярых сторонников, так и громких критиков. Немногие другие области психологии оказались такими громоотводами для споров.
Стерн и коэффициент интеллекта
Сегодня термины «тест интеллекта» и «тест IQ» часто используются как синонимы. Поэтому многие люди ошибочно предполагают, что Бине предложил идею коэффициента интеллекта (IQ), единственного числа для выражения общего результата теста интеллекта. На самом деле это отличие принадлежит немецкому психологу Уильяму Штерну. На самом деле Бине сопротивлялся идее сведения интеллекта человека к одному числу. Когда Стерн в 1912 году представил концепцию IQ, Бине уже не было в живых, чтобы жаловаться. Но его соавтор Саймон позже назвал концепцию IQ предательством их первоначальных идей.
Тем не менее, идея Стерна быстро прижилась; это включало некоторые, казалось бы, небольшие, но критические изменения в способе использования результатов теста Бине. Бине говорил об умственном уровне детей, прошедших его тест. Стерн переформулировал это как умственный возраст, что подразумевало более точную шкалу измерения. Затем Стерн предложил разделить умственный возраст на хронологический возраст, чтобы получить удобную числовую оценку. В 1916 году американский психолог Льюис Терман предложил умножить этот показатель на 100, чтобы избавиться от дробей. Например, рассмотрим семилетнего ребенка с умственным возрастом шести лет. Чтобы вычислить IQ этого ребенка, экзаменатор должен разделить шесть на семь, а затем умножить результат на 100. IQ ребенка будет равен 86.
Большинство людей согласится с тем, что у пятилетнего ребенка с умственным возрастом три года задержка более серьезная, чем у 15-летнего ребенка с умственным возрастом 13 лет. Используя метод Бине, оба ребенка будут просто рассматриваться как два года позади. Однако при использовании метода IQ различия в серьезности были бы более значительными.
очевидный. IQ 15-летнего подростка будет равен 87 (в пределах нормального уровня интеллекта), тогда как IQ пятилетнего будет всего 60 (в диапазоне умственно отсталых). 15-летний подросток должен иметь умственный возраст девяти лет, чтобы получить такой низкий показатель IQ. Как показывает этот пример, использование IQ помогло уравнять баллы для детей, которые имели примерно одинаковую степень умственной отсталости или нормальный интеллект, но были разного возраста.
Однако выражение интеллекта в виде одного числа имело и другие последствия. Во-первых, это побуждало людей смотреть на разведку как на единое целое, в духе общей разведки Спирмена. Во-вторых, это дало исследователям число, которое они могли использовать в корреляционных исследованиях. За этим последовал поток исследований, в которых исследователи изучали связь между «интеллектом» (измеренным с помощью тестов IQ) и бесконечным списком других переменных. Тем не менее, у многих людей были — и до сих пор есть — серьезные сомнения в том, что что-то столь сложное, как интеллект, действительно можно свести к чему-то столь же простому, как числовая оценка.
Годдард и негативная евгеника
Стерн, возможно, придумал формулу IQ, но американский психолог Генри Годдар сделал больше всего для популяризации шкалы Бине-Саймона в первые дни. В качестве директора по исследованиям в Школе подготовки слабоумных в Вайнленде, штат Нью-Джерси, Годдард стремился узнать все о последних достижениях в области умственной отсталости. В 1908 году он отправился в Европу, чтобы посмотреть, что там делается. Хотя он посетил Париж, он никогда не встречался с Бине. В то время Бине еще предстояло завоевать авторитет в своей стране, и у Годдарда сложилось впечатление, что Бине мало что делает. На самом деле Годдар даже не осознавал, что Бине только что опубликовал пересмотренную версию своей шкалы. Как писал Годдар в своем путевом дневнике: «Посетил Сорбонну. Лаборатория Бине в значительной степени миф.
Однако, когда Годдард добрался до Бельгии, он понял, насколько ошибался, узнав там о последней версии шкалы Бине-Саймона. Вернувшись в Нью-Джерси, Годдард перевел тест. Хотя сначала он был настроен скептически, он дал тест умственно отсталым детям в своей школе. Он мгновенно обратился в веру, когда увидел, насколько хорошо тест определяет степень умственной отсталости у детей. К 1915 году Годдард распространил по Соединенным Штатам более 22 000 экземпляров переведенного теста и 88 000 бланков ответов.
Годдар был поклонником теста Бине, но не его идей. Вместо этого Годдард твердо верил в наследственный интеллект и евгенику. Фактически, он довел эти взгляды до крайности. Гальтон, основатель евгеники, главным образом хотел способствовать размножению среди людей с верхним уровнем интеллекта. Бине, противник, хотел продвигать образование и улучшать жизнь бедняков. Годдард, в отличие от обоих, был полон решимости предотвратить разведение среди людей с низким интеллектом — политика, называемая негативной евгеникой. Основные законы наследственности австрийского биолога Грегора Менделя, которые остались незамеченными, когда он предложил их в 1860-х годах, были заново открыты в начале 1900-х годов. Под влиянием ажиотажа вокруг законов Менделя Годдард ошибочно полагал, что умственная отсталость вызывается одним геном, и считал, что его можно уничтожить, не дав людям с дефектными генами интеллекта иметь детей.
В 1912 декабря Годдард опубликовал популярную книгу под названием « Семья Калликак: исследование наследственности слабоумия». Эта книга была сенсационным рассказом о двух ветвях семьи. Одна ветвь якобы имела ген слабоумия, который проявлялся во всевозможных сомнительных и аморальных поступках среди родственников. Другая ветвь, которой якобы не хватало гена, была заполнена честными гражданами. Позже выяснилось, что методы Годдарда по сбору и представлению данных для этой книги весьма предвзяты. Тем не менее, даже принимая его аргументы за чистую монету, им не удалось доказать его наследственную теорию. Как и в более раннем исследовании Гальтона о гении, было невозможно разделить влияние природы и воспитания.
Хотя книга Годдарда, возможно, и не была великой наукой, она определенно была эффективной пропагандой. Благодаря его книге и другим подобным ей в нескольких штатах были приняты законы, требующие принудительной стерилизации людей с умственной отсталостью. Тесты интеллекта использовались, чтобы помочь определить, какие люди будут кандидатами на стерилизацию.
К сожалению, события в нацистской Германии в 1930-х и 1940-х слишком ярко высветили темную сторону евгеники. В первые годы нацизма в Германии было стерилизовано более 200 000 «дегенератов» всех мастей, в том числе умственно отсталых. Позже немцы с умственной отсталостью и физическими недостатками были среди миллионов людей, убитых вместе с евреями во время Холокоста. Как только стали известны масштабы этих злодеяний, общественное отвращение помогло настроить общественное мнение против негативной евгеники, включая практику принудительной стерилизации. Сегодня в некоторых штатах все еще действуют законы о принудительной стерилизации, но эта политика редко соблюдается.
Печально, что потребовался такой жестокий поворот событий, чтобы сделать важный вывод: улучшение человеческой расы зависит не только от наследственности, но и от обеспечения лучшей окружающей среды и лучшего образования. Современная социальная политика часто ориентируется на экологические и образовательные программы. Таким образом, общество прошло полный круг, чтобы принять взгляды Бине и его «психическую ортопедию». И все же парадоксально, что тест Бине использовался другими для оправдания политики, которая так расходилась с его личной философией.
Терман и шкалы интеллекта Стэнфорда-Бине
Хотя Годдар представил тест Бине в Соединенных Штатах, именно Льюис Терман обеспечил его длительную популярность. В то время, когда Бине и Саймон разрабатывали первую версию своей шкалы во Франции, Терман работал над докторской диссертацией в Университете Кларка в Массачусетсе. Бывший учитель, Терман заметил, что некоторые ученики, казалось, проплыли через все свои классы, в то время как другие ученики всегда боролись. Он хотел найти ментальные тесты, которые позволили бы отличить одну группу студентов от другой. Для этого он провел серию тестов для 14 школьников, семь из которых были отмечены учителями как исключительно способные, а семеро — как исключительно тупые. Хотя Терман все еще не знал о работе Бине, выбранные им тесты были больше похожи на тесты Бине, чем на тесты Гальтона или Кеттелла. Тесты включали творческое воображение, логику, математические способности, владение языком, интерпретацию басен, игру в шахматы, память и моторику.
Как и ожидал Терман, сообразительные мальчики в среднем показали лучшие результаты, чем тупые мальчики, во всех тестах, кроме теста на двигательные навыки. Однако было некоторое совпадение. В большинстве тестов лучшие из «тупых» мальчиков превосходили худших из «сообразительных». В результате Терман был разочарован своими выводами. Тем не менее результаты казались неудачными только потому, что Терман преуменьшил значение ключевого фактора: тупые мальчики в среднем были почти на целый год старше умных. Если бы обе группы были одного возраста, различия в их результатах были бы больше. Однако в то время Бине еще не указал на острую необходимость возрастных стандартов при тестировании интеллекта. Терман не смог оценить, насколько важен возраст.
В 1910 году Терман принял должность преподавателя в Стэнфордском университете. Примерно в это же время он также узнал о шкале Бине-Саймона. Он сразу увидел преимущество использования возрастных стандартов. Если принять во внимание возраст, то и его тестовые задания, и тесты по шкале Бине-Саймона относительно хорошо предсказывали успехи в школе. Однако Терман также увидел, что шкалу Бине-Саймона необходимо адаптировать для американской аудитории. Терман показал, что в своей первоначальной форме тест Бине серьезно переоценивал интеллект у маленьких американских детей, но недооценивал его у детей старшего возраста. Ясно, что некоторые элементы теста и оценки необходимо было скорректировать.
Терман намеревался оценить тестовые задания Бине на большом количестве американских детей. Также были оценены несколько новых предметов, некоторые из которых были основаны на докторских исследованиях Термана. Поскольку Терман использовал лучшие методы для выбора детей, на которых можно было опробовать тест, его результаты были более точными, чем у Бине. В 1916 году Терман опубликовал свой Стэнфордский пересмотр и расширение шкалы Бине-Саймона, громоздкое название, которое быстро сократили до Стэнфорд-Бине. Однако новый тест был больше, чем просто переводом шкалы Бине-Саймона — это был большой шаг вперед. Было добавлено сорок новых тестовых заданий, а некоторые из менее надежных исходных заданий были удалены. Кроме того, Терман позаимствовал идею Стерна о выражении результатов теста в виде показателя IQ.
Станфорд-Бине был прогрессом и в других отношениях. Например, это был первый опубликованный тест интеллекта, который включал в себя очень конкретные и подробные инструкции по прохождению теста и подсчету баллов. Он также предлагал альтернативные предметы для использования при определенных обстоятельствах; например, если экзаменатор ошибся при сдаче обычного предмета.
Стэнфорд-Бине быстро стал лучшим тестом интеллекта в мире и золотым стандартом, по которому будут оцениваться будущие тесты. Он включал в себя шесть заданий на каждом возрастном уровне. Ниже приведены два примера.
- Возраст четыре: сказать, какая из двух горизонтальных линий длиннее; соответствующие формы; считая четыре копейки; копирование квадрата; повторение строки из четырех цифр; отвечая на такой вопрос, как: «Что вы должны делать, когда вам хочется спать?»
- Девятилетний возраст: Знание текущего дня недели и года; расположение пяти гирь от самого тяжелого к самому легкому; заниматься ментальной арифметикой; повтор строки из четырех чисел в обратном направлении; составление предложения с использованием трех указанных слов; поиск рифм.
В 1926 году Терман вместе со своей коллегой Мод Меррилл начал работу над пересмотром теста. На реализацию проекта у них ушло 11 лет. Редакция 1937 года предлагала две эквивалентные формы теста. Также были добавлены новые типы заданий для дошкольников и взрослых тестируемых.
На момент смерти Термана в 1956 г. еще один пересмотр теста уже шел полным ходом. Опубликованное в 1960 г., это третье издание Стэнфорда-Бине предлагало только одну форму теста, состоящую из лучших заданий из двух предыдущих. формы. Новых предметов не добавлялось. Однако было одно большое изменение: введение нового способа вычисления IQ. Это уже не было просто делением умственного возраста на хронологический возраст, а затем умножением на 100. Вместо этого использовалось отклонение IQ. Отклонение IQ было основано на сравнении показателей отдельного человека с показателями группы людей того же возраста на этапе разработки теста. Выполнение теста было преобразовано в балл, где среднее значение всегда равнялось 100, а стандартное отклонение, мера дисперсии оценок, равнялось 16. В текущей версии теста Стэнфорда-Бине стандартное отклонение равно 15, а среднее еще 100.
Чтобы понять, как это работает, полезно представить диапазон оценок, аккуратно вписывающийся в колоколообразную кривую. Около двух третей всех оценок попадают между средним значением (в верхней части колокола) и одним стандартным отклонением с каждой стороны. Другими словами, около двух третей всех людей имеют показатели IQ от 85 до 115. Девяносто пять процентов всех показателей находятся между средним значением и двумя стандартными отклонениями с каждой стороны. Другими словами, только 5% всех людей имеют показатели IQ ниже 70 или выше 130. Этот тип теста со средним значением 100 и стандартным отклонением 15 стал отраслевым стандартом в тестировании интеллекта.
Бине по сравнению с Терманом
Метод Бине для проверки интеллекта превосходно соответствовал интересам и опыту Термана. Используя работу Бине в качестве отправной точки, Терман добился больших успехов в усовершенствовании теста интеллекта. Одним из способов, которым он добился этого, было сосредоточение внимания на стандартизации, процессе разработки тестов, в котором тест проводится для репрезентативной выборки людей в четко определенных условиях, а результаты оцениваются и интерпретируются в соответствии с установленными критериями. Цель состоит в том, чтобы изложить стандартизированный метод подачи, оценки и интерпретации теста в будущем. Этот подход помогает гарантировать, что как можно большая дисперсия в оценках будет вызвана реальными различиями в индивидуальных способностях, а не различиями в ситуации тестирования.
Ключевой частью этого процесса является выбор стандартизационной выборки: группы людей, на которых тест апробируется на этапе разработки. Основное предположение состоит в том, что эта группа представляет все население людей, которые в конечном итоге будут проходить тест. Выборка Термана была намного больше, чем у Бине, и он пошел на беспрецедентные для того времени шаги, чтобы выбрать свою стандартизирующую выборку. Однако по современным меркам образец Термана по-прежнему не соответствовал требованиям. Он не был репрезентативным для всего спектра людей, живущих в Соединенных Штатах.
Однако не только эталонная выборка должна отражать всю испытуемую совокупность. Тестовые материалы также должны быть такими. В противном случае тест может быть предвзятым в отношении тех, кто находит материалы менее знакомыми или актуальными. Бине признал, что его собственный тест действителен только для детей, знакомых с основной французской культурой. Стэнфорд-Бине Термана также, как правило, уделял большое внимание культуре большинства в Соединенных Штатах. Например, на картинках в тестовом наборе изображены в основном белые люди и ситуации из среднего класса. Критики утверждали, что тест был предвзятым в отношении представителей определенных расовых, этнических и социальных групп.
Кроме того, похоже, тест вознаграждает соответствие. Например, Терман добавил к тесту следующий пункт: «Индеец, впервые в жизни приехавший в город, увидел белого человека, едущего по улице. Когда белый человек проезжал мимо, индеец сказал: «Белый человек ленив, ходит сидя». На чем ехал белый человек, что заставило индейца сказать: «Он ходит сидя»». Единственным ответом, признанным правильным, был велосипед. Машины и другие транспортные средства считались неправильными, потому что ноги на них не поднимаются и не опускаются. Лошадь считалась неправильной, потому что предполагалось, что индеец узнает лошадь, если увидит ее. Креативные ответы, такие как человек, едущий на чьей-то спине, также были отмечены как неправильные. Критики отметили, что тест, казалось, измерял обычное, а не творческое мышление.
И Терман, и Бине интересовались образовательным использованием своих тестов. Бине в первую очередь интересовался выявлением умственно отсталых детей, которым могли понадобиться специальные образовательные программы. Терман, с другой стороны, был очарован одаренными детьми. На самом деле, сегодня его помнят не только за его исследование одаренных, но и за его тест на интеллект. В начале 1900-х годов многие люди верили в популярную фразу «ранний спелый, ранняя гниль». Другими словами, они думали, что вундеркинды часто перегорают в раннем возрасте. Терман подозревал, что на самом деле верно обратное, но ему нужны были доказательства. Метод тестирования Бине казался специально созданным для таких исследований.
Одно из первых препятствий, с которым столкнулся Терман, заключалось в том, чтобы показать, что высокие показатели IQ в детстве действительно являются хорошими предикторами высоких достижений во взрослой жизни. Один из способов, которым он пытался решить эту проблему, заключался в том, чтобы поручить аспирантке Кэтрин Кокс изучить детские биографии примерно 300 человек, считавшихся одними из величайших гениев в истории. Цель состояла в том, чтобы оценить
их IQ в детстве, основанные на отчетах о возрасте, в котором они достигли различных вех в умственном развитии. Очевидно, что этот метод оставлял желать лучшего. Во многих случаях о детстве этих гениев было известно немного, а имевшаяся информация была явно необъективной. Тем не менее Терман и Кокс полагали, что исследование подтвердило их основной тезис: эти гении «созрели» рано, но они определенно не сгнили во взрослом возрасте.
Воодушевленный, Терман взялся за более амбициозный проект. В начале 1920-х годов его помощники проверили более 250 000 калифорнийских школьников. Из этой выборки Терман выделил около 1500 детей с высоким IQ 135 и выше. Об этих детях, получивших прозвище Термиты Термана, была собрана обширная справочная информация. В том, что оказалось самым продолжительным исследованием из когда-либо проводившихся, с тех пор за детьми следили. Это исследование показало, что большинство детей были нормальными, счастливыми и здоровыми. Когда термиты выросли, они продолжали процветать как группа. Большинство из них также были относительно здоровыми, успешными и довольными своей взрослой жизнью. Хотя у исследования были свои недостатки, оно во многом помогло опровергнуть миф о «ранней гнили».
Однако, когда речь шла о людях с менее высоким коэффициентом интеллекта, мнение Термана могло быть менее благоприятным. Бине хотел выявить детей с интеллектом ниже нормы, чтобы им можно было помочь учиться и улучшать свою судьбу. Терман, с другой стороны, часто казался более озабоченным установлением потолка того, на что люди могли надеяться. Он считал, что в идеальном мире каждый будет проверен, а затем направлен на работу, соответствующую его или ее интеллекту. В целом, по его мнению, рабочие места, дающие много денег или статуса, должны быть зарезервированы для людей с IQ выше 100.
На первый взгляд это может показаться достаточно логичным. И все же в логике Термана было по крайней мере два опасных изъяна. Во-первых, тест IQ Термана не был идеальным предиктором истинных способностей. Следовательно, низкий балл мог помешать кому-то получить хорошую работу, на которую он или она были бы вполне способны. Во-вторых, тест подвергся критике как несправедливый по отношению к представителям определенных расовых, этнических и социальных групп. Если бы тест действительно был предвзятым в отношении лиц из этих групп, то они, вероятно, получили бы оценки ниже среднего по причинам, не связанным с их реальным интеллектом. Тем не менее, те же самые баллы могут быть использованы для ограничения возможностей для продвижения по службе. Таким образом, стало слишком легко превратить показатели IQ в средство сохранения социального неравенства. Сам Бине наверняка был бы встревожен таким неправильным использованием своего творения.
Йеркс, Бригам и групповые тесты интеллекта
Терман и Годдард представили в Америке тесты интеллекта. Вскоре мировые события превратят это в национальный приоритет. В 1917 году, через год после того, как Терман впервые опубликовал Стэнфорд-Бине, Соединенные Штаты вступили в Первую мировую войну. Как и многие другие американцы, психолог Роберт Йеркс стремился служить своей стране. Как президент Американской психологической ассоциации, он также хотел показать ценность молодой науки, которую он представлял. Йеркс создал комитеты для изучения использования психологии в военных целях. Он стал председателем комитета, которому было поручено разработать тест интеллекта для подбора новобранцев на подходящую работу. Терман и Годдард были включены в число других психологов, включенных в комитет.
Однако задача, которую взял на себя Йеркс, была чрезвычайно сложной. Во-первых, учитывая огромное количество рекрутов, метод индивидуального тестирования, разработанный Бине и усовершенствованный Терманом, не был бы практичным. Потребуется разработать совершенно новый тип группового теста интеллекта, который можно было бы давать нескольким людям одновременно. Во-вторых, тест должен был не только отсеивать тех, у кого низкие способности, но и выявлять тех, у кого высокие способности, которые могли бы стать офицерами. В-третьих, тест должен быть разработан специально для взрослых, а не для детей. В-четвертых, разработка тестов должна быть выполнена очень быстро, так как результаты нужны сразу.
Комитет Йеркса быстро подготовил два прототипа тестов: один для новобранцев, умеющих читать по-английски, и другой для тех, кто не умеет читать. Испытание 80 000 человек настолько впечатлило армию, что к началу 1918 года она санкционировала тестирование всех новобранцев. Тесты были пересмотрены и переименованы в «Армейские Альфа» (для грамотных новобранцев) и «Бета» (для неграмотных новобранцев). Вскоре тесты стали проходить около 200 000 мужчин в месяц. К моменту окончания войны в ноябре 1918 года около 1 750 000 человек прошли одно из испытаний. Этот поразительный подвиг привлек внимание общественности к тестированию интеллекта. Он представил идею почти всеобщего тестирования и открыл огромный рынок для групповых тестов после войны. Кроме того, огромное количество данных, собранных в ходе армейских испытаний, стало предметом интенсивного изучения и вызвало широкие публичные дебаты о состоянии интеллекта в американском обществе.
В 1921 году Йеркс опубликовал 800-страничную книгу « Psychological Examining in the United States Army», , анализирующую данные армейских тестов. Два года спустя один из его младших коллег по имени Карл Бригам опубликовал «Исследование американской разведки», , в котором
исследовал ту же тему. В книгах было сделано несколько сомнительных заявлений. Во-первых, они утверждали, что средний умственный возраст всех новобранцев в армии составляет около 13 лет. В то время считалось, что умственный возраст среднего взрослого человека составляет 16 лет, а умственный возраст 12 лет у взрослого считался верхней границей легкой умственной отсталости. Поэтому предполагаемый умственный возраст новобранцев был шокирующе низким. Было бы логично заключить, что поспешно составленные тесты были менее точными. Йеркс, однако, пришел к выводу, что результаты указывают на удручающе низкий уровень интеллекта в обществе в целом.
Некоторые другие выводы Йеркса и Бригама были еще более спорными. Например, психологи отметили, что по сравнению с коренными белыми иммигранты и чернокожие, как правило, набирали более низкие баллы по тестам. Еще раз, возможно, было бы разумно заключить, что тесты были предвзяты к представителям большинства американской культуры. Например, в альфа-тесте люди должны были знать, что автомобили Overland производятся в Толедо и что Crisco — это продукт питания. Предполагалось, что в бета-тестировании люди будут знакомы с изображениями предметов среднего класса, таких как теннисный корт или фонограф. Тем не менее, Йеркс и Бригам вместо этого заняли позицию, что более низкие баллы, полученные иммигрантами и чернокожими, указывают на более низкий уровень естественных умственных способностей в этих группах.
В то время расовая сегрегация и дискриминация были нормой жизни большей части американского общества. Общественные настроения также резко повернулись против иммиграции. Фактически, в 1924 году Конгресс принял законопроект, устанавливающий строгие иммиграционные квоты для каждой национальной группы. Этот социальный климат помог поддержать выводы Йеркса и Бригама. Тем не менее, даже в то время были и противоположные голоса. Один принадлежал Францу Боасу, самому немецкому иммигранту и ведущему американскому антропологу начала XIX века.00с. Боас утверждал, что многие расовые и этнические характеристики передавались из поколения в поколение не по наследству, а в культуре, посредством таких механизмов, как общие ценности, язык и обычаи воспитания детей.
Американец Отто Клинеберг, аспирант психологии, был одним из первых исследователей, применивших идеи Боаса к групповым различиям в результатах тестов интеллекта. Изучая детей индейцев якима в штате Вашингтон, он заметил, что они кажутся безразличными к временным ограничениям. Они не торопились, как бы их ни уговаривали торопиться, но они также совершали относительно мало ошибок. Клайнберг отметил, что в культуре якима скорость не считалась признаком интеллекта. Наоборот, считалось, что это свидетельствует о небрежности. Это явно было культурным, а не генетическим отличием. Тем не менее, это поставило детей Якима в невыгодное положение в тестах интеллекта, рассчитанных по времени. Подобные наблюдения в других культурах вскоре привели к убедительным доводам. К 19В 30-е годы все, кроме самых стойких евгеников, признали, что культура играет важную роль в возникновении групповых различий в показателях IQ.
В 1926 году Бригам оставил свой след в групповом тестировании интеллекта еще одним способом. Он ввел совершенно новый стандартизированный тест умственных способностей. IQ-тесты рассматривали общие мыслительные способности. Однако этот новый тип теста более конкретно рассматривал виды словесных и числовых навыков, которые использовались в школе. Тест Бригама стал предшественником SAT, теста, который до сих пор хорошо знаком старшеклассникам.
Терстон и структура интеллекта
Тем временем исследования структуры интеллекта также продвигались вперед. Одной из самых значительных фигур в этой области был американский психолог Луи Терстон. Он бросил вызов идеям Спирмена и в процессе этого изменил взгляд многих психологов на интеллект.
Спирмен предположил существование объединяющего фактора, называемого общим интеллектом. Он считал, что все различия в результатах тестов на интеллект можно объяснить всепроникающим влиянием общего интеллекта в сочетании со специфическими эффектами, уникальными для конкретной тестовой деятельности. Терстон разработал новые статистические методы, и когда он применил их к результатам тестов интеллекта, он заметил, что умственные способности, как правило, объединяются в несколько групп, а не в одну. В 1938, Терстон опубликовал книгу под названием « основных умственных способностей, », в которой он предположил, что на самом деле существует семь кластеров умственных способностей. Он назвал кластеры словесным пониманием, беглостью слов, умением считать, пространственной визуализацией, ассоциативной памятью, скоростью восприятия и рассуждениями.
При первоначальном представлении открытия Спирмена и Терстона казались прямо противоположными друг другу. Однако один популярный в настоящее время взгляд на интеллект объединяет две теории. Интеллект часто рассматривается как имеющий трехуровневую иерархическую структуру. Общий интеллект на высоте. Кластеры умственных способностей составляют второй уровень. Хотя они и отделены друг от друга, в сочетании все они образуют общий интеллект. Множество определенных умственных способностей составляют различные кластеры на третьем уровне. Однако даже психологи, принимающие эту структуру, по-разному относятся к тому, на каком уровне делать акцент. Некоторые до сих пор считают общий интеллект
наиболее важное соображение. Другие, однако, считают, что на втором уровне более целесообразно сосредоточить внимание на отличительных чертах сильных и слабых сторон каждого человека. Последняя точка зрения перекликается с точкой зрения на интеллект, выдвинутой Бине много десятилетий назад.
Стэнфорд-Бине после Термана
Терман умер в 1956 году, но его наследие живет. Четвертое издание Стэнфорда-Бине было представлено в 1972 году, через 16 лет после смерти Термана. Эта версия содержала серьезные изменения. Предыдущие версии Стэнфорда-Бине включали возрастные шкалы, в которых тестовые задания были сгруппированы по возрасту, в котором большинство людей могли их пройти. В четвертом издании, напротив, была введена балльная шкала, в которой все тестовые задания определенного типа были сгруппированы вместе. Затем тест оценивался с точки зрения того, на сколько вопросов каждого типа были даны правильные ответы, а не с точки зрения возрастного уровня. К 1970-х годов это была очень распространенная тестовая структура. Это был также тип структуры, используемый для шкал интеллекта Векслера, которые к тому времени затмили Стэнфорд-Бине как наиболее широко используемые тесты интеллекта.
Предыдущие выпуски Стэнфорда-Бине давали общий балл IQ, который считается показателем общего интеллекта. Однако четвертое издание вышло за рамки простого определения общего IQ. Он содержал 15 подтестов, которые также давали оценки по четырем группам умственных способностей: вербальное мышление, абстрактное/визуальное мышление, количественное мышление и кратковременная память.
Вербальное рассуждение:
- Словарный запас. В этом субтесте испытуемых просят идентифицировать изображенные объекты и определить слова.
- Понимание. Эти элементы варьируются от определения частей тела до ответов на более сложные вопросы с использованием социального суждения; например, «Почему люди должны вести себя тихо в больнице?»
- Нелепости. Людей просят определить, что неправильно или глупо в изображении.
- Вербальные отношения. Людям дается четыре слова; например, «газета», «журнал», «книга», «телевидение». Их просят указать, что общего в первых трех вещах, но отличается в четвертом.
Абстрактное/визуальное мышление:
- Анализ паттернов. Эти задачи, которые должны быть выполнены в течение установленного срока, варьируются от размещения вырезанных форм на доске до копирования сложных рисунков с помощью блоков.
- Копирование. Людей просят копировать проекты с помощью блоков или рисунков.
- Матрицы. Людям показывают неполную матрицу — систематическое расположение геометрических символов, букв или обычных объектов. Затем их просят выбрать объект, необходимый для заполнения матрицы.
- Фальцовка и резка бумаги. В этих заданиях с множественным выбором участников просят решить, как будет выглядеть сложенный и разрезанный лист бумаги в развернутом виде.
Количественное обоснование:
- Количественный подтест. Эти элементы варьируются от простого счета до знания арифметических понятий и операций.
- Серия номеров. Людей просят завершить последовательность чисел с номером, который будет следующим.
- Построение уравнений. Людей просят изменить зашифрованное арифметическое уравнение так, чтобы оно имело смысл.
БИОГРАФИЯ:
Дэвид Векслер
Альфред Бине, возможно, изобрел тестирование интеллекта, но заслуга в разработке самого популярного теста IQ, используемого сегодня, принадлежит Дэвиду Векслеру. Векслер родился в Румынии в 1896 году. Он переехал с семьей в Соединенные Штаты, когда ему было шесть лет. К тому времени, когда Соединенные Штаты вступили в Первую мировую войну, Векслер был молодым аспирантом, изучавшим психологию в Колумбийском университете. В начале войны Векслер какое-то время служил добровольцем в армейском альфа-тесте. Когда он стал младшим офицером, ему поручили сдать тест Стэнфорда-Бине новобранцам, направленным на дополнительное тестирование. Этот опыт позволил Векслеру воочию увидеть сильные и слабые стороны ведущих тестов интеллекта того времени. В частности, ему стало известно, что тест Стэнфорда-Бине не всегда хорошо подходит для оценки интеллекта взрослых.
После войны Векслер защитил докторскую диссертацию. и продолжал проводить тестирование интеллекта в ходе своей работы психологом. В 1932 году он стал главным психологом в больнице Бельвью в Нью-Йорке, где руководил тестированием тысяч психически больных пациентов. Более чем когда-либо убежденный в том, что существующие тесты интеллекта недостаточны, Векслер приступил к разработке альтернативы. Во-первых, он хотел, чтобы его тест был адаптирован к потребностям взрослых, а не детей. Во-вторых, он хотел, чтобы он подходил для людей из разных этнических, языковых и социальных групп. В-третьих, он хотел, чтобы он включал балльную шкалу, а не возрастную шкалу, которая давала бы отклонение IQ. Последний метод расчета IQ преобразовывал результаты теста в балл, где среднее всегда равнялось 100, а стандартное отклонение равнялось 15. Этот метод стал настолько успешным, что вскоре был принят почти всеми разработчиками тестов интеллекта, включая тех исследователей, которые разработали более поздние версии тестов. Стэнфорд-Бине.
Тест, созданный Векслером, придавал одинаковое значение вербальным заданиям, подобным тем, что использовались в Стэнфорде-Бине и армейском альфа-тесте, и невербальным заданиям, аналогичным тем, которые использовались в армейском бета-тесте. Это дало IQ по вербальной шкале и IQ по шкале производительности, а также IQ по полной шкале. Векслер представил свою шкалу Векслера Белвю для взрослых в 1939 году. Она была заменена Шкалой интеллекта взрослых Векслера (WAIS) в 1955 году. Тест был настолько хорошо принят, что Векслер также разработал две версии для детей: Шкала интеллекта Векслера для детей (WISC). для детей школьного возраста и Шкала дошкольного и начального интеллекта Векслера (WPPSI) для дошкольников. Векслер умер в 1981, но последние версии его тестов до сих пор широко используются.
Кратковременная память:
- Бусинка памяти. В этом подтесте люди изучают изображение последовательности бусин в течение пяти секунд. Затем их просят воспроизвести последовательность, используя настоящие бусины разного цвета и формы.
- Память на предложения. Людей просят повторить предложения длиной от двух до 22 слов.
- Память для цифр. Людей просят повторить цепочки чисел.
- Память для объектов. В этом субтесте знакомые предметы предъявляются с интервалом в одну секунду. Затем участников просят вспомнить объекты в правильном порядке.
Пятое и последнее издание Стэнфорда-Бине было опубликовано в 2003 году. Это самая последняя попытка объединить богатые традиции этого теста с новейшими исследованиями умственных способностей и тестирования интеллекта. В пятом издании была возвращена традиционная возрастная шкала. Однако, как и в четвертом издании, тест теперь дает оценки по нескольким группам умственных способностей, а также по общему интеллекту.
В последних версиях Stanford-Binet разработчики пытались отсеять любые систематические предубеждения против членов определенных расовых, этнических или социальных групп. Например, набор тестов теперь содержит фотографии, на которых изображены дети разных рас и с ограниченными возможностями, а слово «брюнетка» было вырезано из словарного теста, потому что оно не имело такого значения для черных детей, как для белых. Была выбрана более широкая выборка для стандартизации, чтобы лучше отразить все население страны. И психологи из разных рас и этнических групп просмотрели материалы на наличие потенциальных проблем. Тем не менее, тест остается продуктом своей культуры, и вполне возможно, что невозможно устранить все предубеждения.
Распространенной критикой предыдущих версий теста Стэнфорда-Бине было то, что они слишком сильно полагались на вербальные способности. В этом отношении тест часто неблагоприятно сравнивали с популярными шкалами интеллекта Векслера, которые Дэвид Векслер впервые представил в 1939 году. Тесты Векслера состоят из двух частей: вербальной и функциональной. В то время как вербальные задания сильно зависят от словесных навыков, задания на исполнение меньше зависят от языковых способностей. Вместо этого они включают в себя невербальные действия, такие как завершение картинок, создание блоков, решение лабиринтов и использование абстрактных символов. Этот тип теста может лучше подходить для людей, для которых язык является барьером, а также для тех, у кого более высокие невербальные способности. Пятое издание Стэнфорда-Бине впервые пытается предложить лучший баланс вербальных и невербальных элементов.
Одним из преимуществ теста Стэнфорд-Бине является то, что это адаптивный тест, т. е. адаптированный к индивидуальным потребностям каждого испытуемого. Экзаменатор использует информацию о человеке, чтобы решить, с чего начать тестирование. Такой подход уменьшает разочарование, которое человек может испытывать, если его или ее просят выполнить слишком сложные или слишком простые задачи. Это также сокращает потраченное впустую время. Тем не менее, Стэнфорд-Бине по-прежнему является индивидуальным тестом, а это означает, что подготовленный экзаменатор сдает его только одному человеку за раз, а не группе. Тест обычно занимает от 45 до 60 минут. В результате, как правило, было бы невозможно, например, дать его каждому ученику в школе. Подобно шкале Векслера и другим индивидуальным тестам, тест Стэнфорда-Бине обычно назначается только лицам, которые уже были определены как нуждающиеся в дополнительном тестировании.
ТЕОРИИ В ДЕЙСТВИИ
Сегодня психологи могут выбирать из множества различных индивидуальных и групповых тестов интеллекта. Эти тесты используются для самых разных целей. Действительно, тестирование интеллекта стало одним из самых распространенных применений психологии в повседневной жизни. Исследования с использованием тестов интеллекта также помогли разжечь продолжающиеся споры о самой природе интеллекта.
Исследование природы интеллекта
Что такое интеллект? Бине боролся с этим вопросом в свое время, и современные ученые до сих пор бьются над ним. В 1920-х годов один из самых печально известных ответов дал американский психолог Эдвин Боринг, который заявил, что «интеллект — это то, что проверяют тесты». Такого рода круговые рассуждения могут быть забавными, но они не очень поучительны для ученых, ищущих серьезных ответов.
Что бы ни измеряли тесты интеллекта, они лучше всего подходят для прогнозирования успехов в учебе. В исследовании за исследованием было обнаружено, что результаты тестов на интеллект имеют корреляцию от 0,4 до 0,6 (по шкале от 0 до 1) со школьными оценками. Статистически говоря, это считается средней или большой корреляцией. Но даже тест, предсказывающий школьные оценки с корреляцией 0,5, по-прежнему учитывает только 25% различий в успеваемости отдельных учащихся. Это означает, что 75% вариации обусловлено другими факторами. Очевидно, что тот тип интеллекта, который измеряется тестами IQ, не является единственным предиктором академической успеваемости. Другие факторы, такие как хорошие школы и высокая индивидуальная мотивация, также имеют большое значение.
Как только исследователи переместились за пределы классной комнаты на рабочее место, прогностическая сила тестов интеллекта стала еще слабее. В целом, исследования показали, что корреляция между показателями IQ и производительностью труда составляет около 0,3. Это означает, что тесты учитывали лишь 10% различий в производительности отдельных работников; следовательно, 90% вариаций должны объясняться другими факторами. В 1990 году американские психологи Питер Саловей и Джон Майер ввели термин «эмоциональный интеллект» для описания эмоциональных способностей и навыков межличностного общения, которые могут сыграть решающую роль в успехе на рабочем месте.
Эта идея поднимает связанный с этим вопрос: действительно ли интеллект представляет собой одну вещь или их много? Некоторые современные теоретики предполагают, что на самом деле может быть несколько типов интеллекта, некоторые из которых вообще не оцениваются стандартными тестами интеллекта. Одним из таких теоретиков является Говард Гарднер, профессор педагогики Гарвардского университета. В 1983 году Гарднер опубликовал книгу под названием « структур разума, », в которой представил свою теорию множественного интеллекта. Гарднер считает, что существует несколько различных «разумов», которые являются отдельными, но равными в уме. Некоторые люди легче учатся, используя один вид интеллекта; другие, используя другой. На данный момент Гарднер описал восемь видов интеллекта: лингвистический, логико-математический, пространственный, музыкальный, телесно-кинестетический, натуралистический, межличностный и внутриличностный. Из них лингвистические и логико-математические наиболее близки к видам словесных и числовых навыков, используемых в школе и оцениваемых на тестах IQ.
Свежие идеи, такие как эмоциональный интеллект Саловея и Майера и множественный интеллект Гарднера, интригуют. Тем не менее, исследованиям этих альтернативных видов интеллекта препятствует отсутствие хорошо проверенных тестов для их измерения. Только время покажет, выдержат ли эти новые концепции строгие испытания, как это сделала General Intelligence.
Исследование споров о природе и воспитании
Еще один исследовательский вопрос остается столь же актуальным сегодня, как и во времена Гальтона: является ли интеллект в основном результатом природы или воспитания? Современные методы исследования проливают новый свет на эту старую загадку. Некоторые из наиболее интересных результатов были сделаны в Миннесотском исследовании близнецов, воспитанных отдельно. Для этого исследования исследователи собрали со всего мира наборы близнецов, которые были разлучены в детстве и в большинстве случаев с тех пор живут отдельно. Затем близнецов в течение недели подвергали интенсивному психологическому и медицинскому тестированию, включая тесты на интеллект.
Со времен Гальтона ученые осознали, что исследования близнецов представляют собой уникальную возможность для изучения генетической основы интеллекта. Однояйцевые близнецы имеют одинаковый генетический состав. Следовательно, их унаследованный интеллект теоретически должен быть одинаковым. Когда однояйцевые близнецы воспитываются отдельно друг от друга, результирующие различия в их интеллекте должны быть в значительной степени связаны с различиями в их раздельной среде. Конечно, это не совсем так. Во-первых, близнецы разделяют по крайней мере одну важную часть своей жизни: пренатальную часть в утробе матери. Во-вторых, даже когда близнецы воспитывались раздельно, их могли поместить в одинаковые дома. Тем не менее, исследования близнецов — один из лучших инструментов психологов для разделения влияния природы и воспитания.
ХРОНОЛОГИЯ
1857: Родился 8 июля в Ницце, Франция.
1878: Получает юридическую лицензию, карьера, которую он решил не делать.
1879 или 1880: Начал читать о психологии в парижской библиотеке.
1880: Публикует свою первую статью «О слиянии сходных ощущений».
1884: Женится на Лауре Бальбиани, дочери биолога Э. Г. Бальбиани.
1885: Рождение дочери Мадлен.
1886: Публикует свою первую книгу «Психология мышления».
1887: Рождение дочери Алисы.
1894: Получил степень доктора естественных наук в Сорбонне.
1895: Помогает основать первый французский психологический журнал.
1896: Публикует статью с изложением «индивидуальной психологии» с Виктором Анри.
1899: Начал работать с Теодором Симоном.
1900: Помогает организовать Свободное общество психологического изучения ребенка.
1905: Вместе с Саймоном представляет первую версию шкалы Бине-Саймона.
1911: Последняя версия шкалы Бине-Саймона. Умер 18 октября.
Исследование, проведенное в Миннесоте, показало, что однояйцевые близнецы, воспитанные порознь, выросли почти так же похожи по интеллекту, как и однояйцевые близнецы, выросшие вместе. Степень сходства впечатляла. Например, одним из тестов, которые прошли близнецы, была шкала интеллекта взрослых Векслера, которая в настоящее время является наиболее широко используемым тестом IQ для взрослых. Показатели однояйцевых близнецов, выращенных порознь, коррелировали на уровне 0,69., высокая корреляция, которая не сильно отличалась от корреляции 0,88 в оценках однояйцевых близнецов, воспитанных вместе.
В некоторых других тестах умственных способностей корреляции были еще более близкими. Например, в тесте под названием «Прогрессивные матрицы Равена» корреляция для однояйцевых близнецов, воспитанных отдельно друг от друга, составила 0,78. Для однояйцевых близнецов, воспитанных вместе, он составил 0,76.
В целом, исследование в Миннесоте и другие подобные исследования показали, что примерно половина различий в интеллекте внутри группы людей может быть связана с различиями в генах. Конечно, это также означает, что половина различий связана с другими вещами. Кроме того, то, что верно для группы людей, не всегда верно для конкретного человека. В исследовании, проведенном в Миннесоте, например, одна пара близнецов набрала почти 30 баллов в IQ.
Тематические исследования
Изучение крайних случаев — еще один способ изучения природы и пределов интеллекта. Почти 1500 детей с высоким IQ, принявших участие в длительном исследовании одаренности Льюиса Термана, стали одной из наиболее изученных групп в истории. За прошедшие годы некоторые участники предпочли раскрыть свою личность, и были опубликованы отчеты, документирующие их личные победы и невзгоды. Истории жизни термитов Термана, как стали называть участников исследования, многое говорят о преимуществах и недостатках высокого IQ.
Термиты как группа добились относительно хороших результатов. Хотя в группе не появилось гениев мирового уровня, некоторые участники добились успеха и даже известной славы во взрослом возрасте. Например, Джесс Оппенгеймер стала создателем, продюсером и главным сценаристом «Я люблю Люси, », одного из самых любимых телешоу всех времен. Ансель Киз обнаружил связь между холестерином и сердечными заболеваниями. Среди других членов группы были Норрис Брэдбери, бывший директор Лос-Аламосской национальной лаборатории, и Шелли Смит Майданс, бывшая журналистка в течение 9 лет. 0019 Журнал Life . Однако ни один из термитов никогда не получал Нобелевской или Пулитцеровской премии. Любопытно отметить, что двое из детей, участвовавших в исследовании, но чей коэффициент интеллекта не соответствовал требованиям, получили Нобелевскую премию по физике: Уильям Шокли в 1956 году и Луис Альварес в 1968 году.
Еще один термит, сделал себе имя Эдуард Дмитрик. В 14 лет власти задержали Эдуарда как беглеца. Сообщается, что он ушел из дома, спасаясь от жестокого отца, который, как говорят, порвал его школьные учебники и ударил его доской. Отец хотел вернуть Эдварда, хотя соцработник подозревал, что это могло быть только потому, что Эдвард приносил домой доход. Терман написал письмо властям от имени Эдварда, и вместо этого мальчика поместили в хороший приемный дом. Такое вмешательство исследователя в жизнь испытуемого было типично для Термана. Возможно, это повлияло на результаты его исследования, тем самым подорвав данные с научной точки зрения, но также продемонстрировало глубокий интерес, который Терман проявлял к детям. Повзрослев, Дмитрик снял 23 фильма, в том числе Мятеж на Кейне, — классический фильм 1954 года с Хамфри Богартом в главной роли.
Конечно, не все термиты Термана достигли счастья и успеха во взрослом возрасте. Например, в исследование были включены две сводные сестры, воспитанные одной матерью, обе из которых учились в колледже Стэнфордского университета. Один стал известен как писатель-фрилансер. Второй умер от алкоголизма. Исследование Термана показало, что высокий IQ полезен во взрослой жизни, но сам по себе он явно не является гарантией хорошей жизни. Среди личных черт, которые, казалось, ассоциировались с успехом во взрослом возрасте, были способность ставить цели и настойчивость в их достижении. Кроме того, стабильный брак и удовлетворяющая работа также были связаны со счастьем во взрослом возрасте. По крайней мере, исследование подчеркнуло тот факт, что люди с высоким IQ имеют в основном те же потребности и желания, что и все остальные. В лучшем случае они могут просто начать выполнять эти потребности.
Актуальность для современных читателей
До недавнего времени две трети школьных округов в США регулярно использовали групповые тесты интеллекта для проверки 90% своих учащихся. Остальным 10% были даны индивидуальные тесты. Однако за последние несколько десятилетий опасения по поводу возможных ошибок и предвзятости привели к сокращению рутинного использования групповых тестов. Многие штаты приняли законы, запрещающие использование только результатов групповых тестов для распределения детей по разным образовательным траекториям. Тем не менее, результаты тестов группового интеллекта все еще иногда используются школьными округами для планирования образования. Баллы также могут выявить детей, которым может потребоваться более подробная оценка с помощью индивидуальных тестов.
К таким детям относятся не только дети с нарушениями развития и обучения, но и дети с особыми способностями. Благодаря Терману представление об IQ как показателе одаренности прочно укоренилось в американском обществе. Однако сам Бине сомневался в способности тестов интеллекта выявлять одаренных или талантливых людей, и некоторые современные психологи разделяют его опасения. Кажется, что в высшей степени творческое мышление может по самой своей природе не поддаваться обычному тестированию. Кроме того, существует много видов ценных способностей, в том числе музыкальные, артистические, спортивные и лидерские навыки, но лишь немногие из них используются людьми.
стандартные тесты IQ. Сегодня различные штаты и школьные округа используют широкий спектр методов выявления одаренных учащихся. Многие используют стандартизированные тесты. Однако наряду с интеллектуальными тестами оценка программ для одаренных может включать тесты на творческое мышление, художественные способности, лидерские качества или мотивацию. Кроме того, скрининг может включать нетестовые меры, такие как контрольные списки учителей, рекомендации учителей или родителей или работы учащегося в портфолио.
Другое распространенное применение групповых тестов — помочь предсказать, кто из старшеклассников, скорее всего, преуспеет в колледже. SAT является одним из известных примеров такого рода теста на школьные способности. Результаты таких тестов, как правило, сильно коррелируют с IQ, и многие психологи считают тесты на школьные способности просто еще одним видом теста на интеллект. Наряду с оценками в средней школе, результаты SAT часто играют большую роль в принятии решения о том, кто поступит в тот или иной колледж, а кто нет. В 2003 году SAT сдали 1,4 миллиона старшеклассников. После того, как эти студенты поступают в колледж, аналогичные тесты часто используются, чтобы определить, кто из них будет принят в аспирантуру, медицинскую, юридическую или бизнес-школу.
Использование SAT и подобных тестов для принятия образовательных решений уже давно является предметом споров. Основное преимущество тестов заключается в том, что они упрощают сравнение людей из разных школ и с разным образованием. Оценки менее сопоставимы, поскольку они отражают не только способности учащегося, но и сложность пройденных им курсов и стандарты школы. С другой стороны, результаты SAT ничего не говорят о таких факторах, как мотивация учащегося и его рабочие привычки. Большинство психологов в настоящее время согласны с тем, что даже при использовании результатов SAT необходимо также учитывать оценки и другие свидетельства прошлой успеваемости.
БИОГРАФИЯ:
Роберт Стернберг
Сегодня Роберт Стернберг является одним из ведущих мировых авторитетов в области разведки. Однако его отношения с тестами на интеллект начались с бесперспективного начала. Родившийся в 1949 году в Нью-Джерси, Штернберг в детстве боролся с тестами на IQ. Как он позже вспоминал в своей книге 1996 года «Успешный интеллект, », «я был невероятно озабочен тестами. Один только вид школьного психолога, входящего в класс, чтобы провести групповой тест IQ, вызвал у меня дикую паническую атаку».
К счастью, Штернберг преодолел фобию испытаний. Он продолжал зарабатывать докторскую степень. получил степень бакалавра психологии в Стэнфордском университете в 1975 году. В том же году он получил должность в Йельском университете, где с тех пор преподает психологию. В 1985 году Штернберг опубликовал влиятельную книгу под названием Beyond IQ: A Triarchic Theory of Human Intelligence, , в которой он обрисовал структуру интеллекта, состоящую из трех частей. Позже эта точка зрения была расширена в его теорию успешного интеллекта, которая относится к способности достигать реального успеха в повседневной жизни.
Согласно Штернбергу,
успешные умные люди преуспевают отчасти потому, что они достигают функционального баланса между «триархией» способностей: аналитические способности, которые используются для анализа, оценки, суждения, сравнения и противопоставления; творческие способности, которые используются для создания, изобретения, открытия, воображения; практические способности, которые используются для применения, использования, реализации и активации.
Штернберг считает, что, хотя успешные люди не обязательно обладают высокими способностями во всех трех областях способностей, они находят способ эффективно использовать
свой особый набор способностей. Из трех типов талантов, описанных Штернбергом, только аналитические способности выявляются с помощью обычных тестов интеллекта. В результате одна из основных предпосылок его работы состоит в том, что обычные тесты IQ часто пропускают важные виды умственных способностей. Штернберг также считает, что все три вида способностей можно улучшить с помощью обучения и практики.
Индивидуальные тесты, такие как шкалы интеллекта Стэнфорда-Бине и Векслера, также широко используются. Они часто используются для диагностики конкретных проблем с образованием или развитием. Публичный закон 94-142, Закон об образовании для всех детей-инвалидов 1975 года, помог укрепить эту роль в Соединенных Штатах для тестов интеллекта. Этот закон и другие, которые последовали за ним, требовали разработки индивидуальных образовательных планов для детей с обучаемостью, умственными и физическими недостатками. Ключевым шагом в разработке таких планов является оценка уровня умственного функционирования каждого ребенка-инвалида.
Интересно, что последнее использование для тестирования интеллекта очень близко к тому, которое изначально предполагал Бине. В своей получившей признание критиков книге 1981 года « Неправильное измерение человека» американский палеонтолог и писатель Стивен Джей Гулд прокомментировал: оценка детей с особыми проблемами в обучении. Говоря лично, я считаю, что тесты типа IQ помогли правильно поставить диагноз моему собственному сыну с ограниченными способностями к обучению. Его средний балл, сам IQ ничего не значил, поскольку представлял собой смесь очень высоких и очень низких баллов; но картина низких значений указывала на его области дефицита.
Действительно, многие идеи Бине кажутся актуальными и сегодня, спустя столетие после того, как он впервые их высказал. Бине подчеркнул, что результаты тестов интеллекта никогда не должны использоваться для обозначения людей как врожденно неспособных. Вместо этого результаты следует использовать, чтобы помочь людям максимально использовать свои врожденные умственные способности. Некоторые из первых последователей Бине не прислушались к этой части его послания. Однако с годами общество учится на своих ошибках. Большинство современных психологов оценили мудрость взглядов Бине.
БИБЛИОГРАФИЯ
Источники
Беккер, Кирк А. «История шкал интеллекта Стэнфорда-Бине: содержание и психометрия». Шкалы интеллекта Стэнфорда-Бине, Пятое издание: Бюллетень службы оценки 1 (2003) 1–14.
Фанчер, Рэймонд Э. Разведчики: создатели споров об IQ. Нью-Йорк: WW Norton, 1985.
Гулд, Стивен Джей. Неправильное измерение человека. Ред. изд. Нью-Йорк: В. В. Нортон, 1996. 9.0005
Минтон, Генри Л. «Введение в« Новые методы диагностики интеллектуальных уровней субнормальных ». Альфред Бине и Теодор Саймон (1905 г.)». В Кристофер Д. Грин, изд. Классика истории психологии. York University, 1998 [цитировано 9 марта 2004 г.]. http://psychclassics.yorku.ca/Binet/intro.htm.
Николя, Серж и Людовик Ферран. «Альфред Бине и высшее образование». История психологии 5 (2002) 264–83.
Поллак, Роберт Х. и Маргарет В. Бреннер, ред. Экспериментальная психология Альфреда Бине: Избранные статьи. Нью-Йорк: Springer Publishing Company, 1969.
Зиглер, Роберт С. «Другой Альфред Бине». Психология развития 28 (1992) 179–90.
Терман, Льюис М. «Автобиография Льюиса М. Термана». В Карл Мерчисон, изд. История психологии в автобиографии, том 2. Вустер, Массачусетс: издательство Университета Кларка, 1930, 297–331. Переиздано Кристофером Д. Грином, изд. Классика истории психологии. York University, 1998 [цитировано 9 марта 2004 г.]. http://psychclassics.yorku.ca/Terman/murchison.htm.
Вольф, Тета Х. Альфред Бине. Чикаго: University of Chicago Press, 1973.
Zazzo, René. «Альфред Бине». Перспективы: Ежеквартальный обзор сравнительного образования 23 (1993): 101–12.
Дополнительная литература
Американская ассоциация исследований в области образования, Американская психологическая ассоциация и Национальный совет по измерению в образовании. Стандарты педагогического и психологического тестирования. Вашингтон, округ Колумбия: Американская ассоциация исследований в области образования, 1999.
Дири, Ян Дж. Интеллект: очень краткое введение. Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета, 2001.
Грин, Кристофер Д., изд. Классика истории психологии. York University [цитировано 9 марта 2004 г.]. http://psychclassics.yorku.ca.
Клайн, Пол. Интеллект: Психометрический взгляд. Нью-Йорк: Рутледж, 1991.
Макинтош, Нью-Джерси IQ и человеческий интеллект. New York: Oxford University Press, 1998.
Шуркин, Джоэл Н. Дети Термана: новаторское исследование того, как растут одаренные. Boston: Little, Brown and Company, 1992.
Шкалы интеллекта Стэнфорда-Бине: пятое издание. Riverside Publishing [цитировано 26 марта 2004 г.]. http://www.riverpub.com/products/clinical/sbis/home.html.
Штернберг, Роберт Дж., изд. Справочник разведки. Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета, 2000.
Стернберг, Роберт Дж. «Насколько разумно тестирование интеллекта?» Scientific American Presents: Exploring Intelligence 9 (1998) 12–17.
Стернберг, Роберт Дж. Успешный интеллект: как практический и творческий интеллект определяет успех в жизни. New York: Plume, 1996.
Социальная психология ребенка в дошкольном возрасте
РЕКЛАМА:
Социальная психология ребенка в дошкольном возрасте!
На первый взгляд может показаться, что дошкольные годы не касаются ни школы, ни учителя. Но изучение этого периода показывает, что основные личностные тенденции часто уже ясно проявляются в эти первые 6 лет; привычки к социальной адаптации или неприспособленности, сформированные в это время, могут определять ход социальных отношений индивида на всю оставшуюся жизнь.
РЕКЛАМА:
Действительно, эти годы настолько важны, что движение детских садов, направленное на то, чтобы направлять развитие детей лучше, чем это возможно в среднем доме, стало одним из самых характерных и продуктивных с научной точки зрения движений в современном образовании.
К 3 или 4 годам некоторые детские личности уже ясно узнаваемы: одни капризные, другие радостные, одни безмятежные или тихие, третьи беспокойные или напористые. К этому возрасту некоторые младенцы настолько хорошо научились добиваться своего с помощью приступов гнева, что годы спустя они используют аналогичные методы в управлении своими партнерами. Избалованные 4-летние дети вырастают своевольными взрослыми.
У ребенка, который жил в доме, где царит ссора, или на которого постоянно кричали и дергали в течение первых 6 лет своей жизни, скорее всего, установится отношение раболепной робости или черствого, шумного самоутверждения, которое сохранится в последующие годы. Почти во всех таких случаях мудрое обращение в дошкольном возрасте могло бы в значительной степени избежать неблагоприятных исходов.
Социальные тенденции в течение первых 6 лет: Новорожденный младенец — это визжащее маленькое животное. Но реакция на социальную стимуляцию начинается на удивление рано. Около 2 месяцев ребенок может начать улыбаться в ответ на человеческий голос, хотя в этом возрасте он не улыбается на другие раздражители. К 7-8 месяцам он будет тянуть руки к взрослому, дергать взрослого за одежду, плакать, когда взрослый перестанет с ним разговаривать.
РЕКЛАМА:
Если в этом возрасте рядом поместить другого младенца, то он может прикасаться к нему, ворковать, улыбаться; в противном случае его поведение можно охарактеризовать как социально слепое — с партнером обращаются примерно так же, как с игровыми материалами. Но примерно к 18 месяцам интерес постепенно смещается в сторону партнера.
На рис. и кооперативная игра больше всего.Об этом развитии социального поведения можно сообщить по-разному. Другое исследование в детском саду показало, что в ситуации свободной игры двухлетние дети проводили в социальных контактах 41% своего времени, трехлетние — 64%, а четырехлетние — 77% (41).
РЕКЛАМА:
Кроме того, социальная игра для 2-летнего ребенка, скорее всего, будет каким-то относительно асоциальным актом (например, взаимное восхищение пирогами с грязью) с одним другим ребенком, тогда как 4-летний ребенок будет участвовать в совместном изготовлении песочных пирогов с четырьмя детьми. другие. Дальнейшее свидетельство увеличения количества и сложности социального поведения показано на диаграмме 7.2. Общение с розыгрышами и несчастными случаями уменьшается; усилия по обеспечению внимания и статуса растут.
Старшие дети дошкольного возраста реагируют на социальные контакты смехом и улыбкой чаще, чем дети младшего возраста. Но в этом молодом возрасте смех и улыбка чаще возникают в связи с общей двигательной активностью, чем в чисто социальных контактах (15). Один исследователь обнаружил в этом возрасте похвальное снижение доли местоимений, относящихся к себе (тенденция, которая, к сожалению, многим кажется непродолжительной во взрослом возрасте!).
С возрастом других детей все чаще называют по имени. О том, что социальный мир маленьких детей по-прежнему в значительной степени ориентирован на дом, свидетельствует тот факт, что из общего числа словесных понятий, используемых детьми в возрасте от 2 до 5 лет, одна треть относится к матери, отцу, брату, сестре или дому (57). . Очень интересны следующие проценты детей в каждом возрасте от 2 до 7 лет, которые проявляют соперничество (23):
РЕКЛАМА:
Возрастная группа 2—3 3—4 4—5 5—6 6—7
Количество случаев 8 15 11 20 11
Процент, показывающий конкуренцию 0 43 69 75 86
По-видимому, свидетельством своего рода растущего социального понимания является сводка записей о поведении, предположительно связанном с гневом, которые в течение месяца хранились некоторыми матерями. С возрастом формы поведения, проявляемые во время гнева, становятся все более определенно направленными к заданной цели — предположительно часто социальной. Следующие цифры показывают процент вспышек в каждом возрасте, связанных с ненаправленной энергией и ответным поведением:
РЕКЛАМА:
Возраст под лир. 1-2 года. 2-3 года. 3-4 года. старше 4 лет
Ненаправленная энергия 89 78 75 60 36
Ответное поведение 1 6 11 26 28
Индивидуальные различия в социальном развитии: Интенсивные наблюдения за 20 младенцами с рождения выявили различия в «личности» (в раздражительности, в тоне и тембре плача, в тонусе мышц, а также в качестве реакций на тестовые ситуации), проявляющиеся у одних с рождения и всего за первые 3 месяца (57). В группе детского сада один ребенок играл в одиночестве только 1 % времени, тогда как четверо других детей играли в одиночестве 33 % времени (50). В детском саду у одних детей было вдвое больше социальных контактов, чем у других (65). Даже в детском саду некоторые дети кажутся «прирожденными лидерами», в то время как другие пассивны и легко управляемы.
РЕКЛАМА:
Определенные половые различия в социальном поведении проявляются уже в эти ранние годы. Мальчики больше ссорятся. Девочки больше говорите! В табл. 7.1 обобщены некоторые данные о половых различиях в детском саду — социальная психология ребенка
. Интенсивное исследование группы из 20 детей от рождения примерно до 6 лет (56) ярко показало различия во всей личности и особенно в социальных реакциях и установках, которые дети могут проявлять. Детей видели дома, за игрой, в детском саду и на играх по соседству, исследователи хорошо познакомились с этими детьми и их семьями и приняли их ребенком и семьей как друга. Даже в первые недели эти дети показывали различия. Мальчик и девочка, которые были близнецами, во многих отношениях странно контрастировали друг с другом.
Мальчик был активным, экспансивным, улыбчивым, постоянно добивался внимания окружающих; но девушка была более тихой, серьезной и задумчивой. Тем не менее, эта маленькая девочка даже в детском саду относилась к своему брату-близнецу несколько защитно и слегка снисходительно. В другой семье мальчик с первых недель был исключительно силен и ловок в движениях; на игровой площадке он стал чем-то вроде проблемы, потому что его огромная энергия и мастерство заставляли его слишком легко доминировать; и буквально задавить других детей.
РЕКЛАМА:
Но в светских отношениях был относительно молчалив и застенчив. И во всех этих отношениях — телосложении, силе, ловкости и сдержанности — он очень походил на своего отца. Еще один гтф! была жилистой, сорванцовой и очень активной, как и ее мать телосложением и поведением в детстве Эта маленькая девочка предпочитала играть с мальчиками, была более конкурентоспособной, чем в среднем S i5 -‘i, более напористой, Еще одна девочка была описана , даже в подгузниках, такая же миниатюрная и с каким-то видом, которого некоторые никогда не достигают. У нее был способ; с ней; ясно социальная Личность проявилась рано.
В предыдущем разделе указывалось, что конституциональные факторы важны для определения отношений ребенка с другими — его социальной личности. Конституционально некоторые дети почти с рождения энергичны, быстры и привлекательны внешне или манерами, реагируют на присутствие и поведение других людей; другие дети пассивны, непривлекательны и застенчивы.
Но почти с самого рождения реакции ребенка начинают модифицироваться реакцией других людей на него и, в более широком смысле, общими обстоятельствами его младенчества.
Вполне очевидно, что ребенок полубольной измученной матери в переполненном шумном трущобном доме развивает другие реакции на других, чем единственный ребенок любящих родителей в тихом пригороде. Действуют многие другие факторы.
Самый младший в большой семье может быть зачат, а старший может быть рано забыт для следующего ребенка, что в каждом случае имеет важные последствия для социальной личности. Личности в доме могут взаимодействовать разными способами. Таким образом, отец исключительно сильного и энергичного мальчика был сильным и деятельным и любил играть со своим сыном; ему также нравилось, когда юноша работал в его подвальной мастерской, но отец был застенчив, и в доме было мало посетителей.
Застенчивость со стороны мальчика и развитие механических и спортивных интересов были естественными результатами. Маленькая девочка была раздражительна и склонна к истерикам. Мать также была возбуждена и позволяла себе эмоциональные всплески. Отец был сдержан, боялся таких вспышек и почти всегда уступал тому, что было нужно.
РЕКЛАМА:
Предположительно ребенок по конституции был более возбудимым, чем в среднем. Более важными, однако, являются дополнительные факты, что она часто была возбуждена своей возбудимой матерью и что она обнаружила, что может добиться своего с помощью таких средств.
Многочисленные исследования показали, что в домах разного типа у маленьких детей развиваются отличительные социальные характеристики. Дети, которые живут в семьях с чрезмерным вниманием, как правило, слишком зависят от взрослых, избегают агрессивных игр с другими детьми/бездельничают и оставляют задачи незавершенными, легко плачут и не могут контролировать свои эмоции.
Дети из семей, где мать ведет себя безответственно или небрежно, склонны добиваться внимания, хвастаясь, рассказывая причудливые истории и легко плача. Дети, чьи родители делят с ними опыт работы и игр, лучше понимают права собственности, более склонны к сотрудничеству, лучше ладят с другими детьми (26).
Дети дошкольного возраста из семей, где между родителями существует напряженность и конфликты, чаще демонстрируют проблемы с социальной адаптацией, чем подростки из достаточно гармоничных семей (7).
Дисциплина является предметом очевидной заботы как родителей, так и детей. Как различные виды дисциплины влияют на социальную адаптацию ребенка? Таблица 7.2 показывает, что чем чаще используется «естественный результат», тем более желательной является черта личности. Но дисциплина, основанная на характере или на том, что приходит в голову родителю в данный момент, как правило, приводит к нежелательным результатам.
Детские специалисты также согласны с тем, что постоянство дисциплины чрезвычайно важно. Деморализующими для любого человека были бы такие несоответствия, как следующее: 18-месячный ребенок отказывался вздремнуть; после того, как он брыкался и кричал в течение пяти минут, его мать сдалась, и сон был исключен.
РЕКЛАМА:
В ту ночь, когда его укладывали спать, он повторил свою истерику, но на этот раз его отшлепали. Через день или около того он отказался вздремнуть без того, чтобы его укачивали, и после пяти минут крика его укачивали. На следующий день он снова потребовал укачивания и был отшлепан.
Пожалуй, вряд ли нужно добавлять, что постоянство не означает разумной жесткости. Разумные компромиссы между родителем и ребенком часто предотвращают конфликты. Так, маленький ребенок, который хотел нести кастрюлю с картошкой, которую мать не разрешала ему нести, потому что она была слишком тяжелой, вполне удовлетворился, когда она дала ему две картофелины с собой.
Иногда истерика может быть вполне оправданным приемом. Таким образом, 2-летний ребенок неоднократно обращался с разумной просьбой о помощи в поиске давенпорта, но был полностью проигнорирован. Наконец, в отчаянии она начала брыкаться и кричать, а затем ее подняли.
Как видно из приведенных выше иллюстраций, чрезвычайно важно не только то, что делается, но и «домашняя атмосфера», в которой все происходит. Спокойствие, терпимость, чувство юмора, невозбужденный голос и неторопливые манеры, точка зрения, позволяющая родителям не слишком беспокоится, когда ребенок не спит или один ребенок щипает другого, спокойное и быстрое применение корректирующих методов, если они требуются, без ворчания впоследствии — такая приятная домашняя атмосфера предотвращает возникновение многих проблем и облегчает решение тех, которые возникают.
Детская школа: Маленькие повседневные события в жизни 3-летнего ребенка могут показаться совсем неважными. Тем не менее (как упоминалось в начале этого раздела) они могут определять направление всего социального развития личности. Взрослые, которые жалуются, или раздражительны, или безответственны, или склонны к эмоциональным вспышкам, часто становятся теми, кем они являются, из-за привычек, приобретенных в этот дошкольный период.
РЕКЛАМА:
Эти проблемы социальной адаптации в младенчестве неуловимы и сложны, и лишь немногие родители являются «профессиональными» родителями! На самом деле, большинство матерей и почти все отцы не имеют никакого родительского образования. И хотя большинство матерей этого не признают, маленький ребенок в доме не всегда доставляет безграничную радость; он иногда является бременем или даже раздражением.
Кроме того, во многих современных семьях нет контактов со взрослыми, кроме родителей, тёти, бабушки, дедушки и друзья реже бывают в доме, чем раньше. Современная малая семья может не иметь других детей.
Как было бы прекрасно, если бы существовали места, куда мог бы отправиться избалованный отродье матери, чтобы часть каждой глины была на виду у взрослых, которые знали о маленьких детях, и в обществе других младенцев, которые могли бы сами научить отродье вещь или две. Детский сад вполне может показаться ответом на молитву.
Здесь следует подчеркнуть, что детский сад есть прежде всего школа общественного развития; ее можно было бы назвать начальной школой, потому что процесс, который самодовольно предполагалось завершать в частной школе, но почти полностью исключался из обычной программы начальной школы.
Детский сад видит своей наиболее важной и явно признанной задачей руководство отношениями ребенка с другими людьми, особенно через две критические фазы таких отношений — достижение первой самостоятельности родителей и дружеское принятие взрослых вне семьи и дебют в обществе других детей того же возраста вне семейной группы.
Для этих новых контактов маленький ребенок должен научиться соответствующим манерам и способам держать себя в руках и ладить со всеми этими новыми товарищами. Вот задача действительно для ребенка и школы.
РЕКЛАМА:
Заботливый детский сад многое знает о ребенке и его доме еще до начала учебного года. Родители были опрошены. Ребенок посещал школу со своей матерью. Возможно, было устроено так, что несколько матерей посещали школу одновременно со своими отпрысками.
В течение получаса, пока дети играли, а мамы гостили в удобных креслах на краю площадки, воспитатели могли наблюдать и знакомиться как с малышами, так и с мамами.
Если ребенок робок или не привык быть вдали от дома, мать может попросить остаться в школе в первый день или около того. Но она должна быть в стороне, с вязанием или чтением, и не должна побуждать малыша оставаться с ней.
Вместо этого на небольшом расстоянии располагаются привлекательные игровые материалы, а учитель побуждает его играть с ними. Обычно через день или около того ребенок мало обращает внимания на мать. Затем она небрежно замечает ему, что идет по делу, но скоро вернется.
Если ее отсутствие не потревожило его, она может с этого момента уйти, как только он заинтересуется какой-либо деятельностью. Таким образом ловко и без ведома младенца произошло событие огромной важности для него. Он оставил свой дом и свою семью и отправился в большой мир в одиночестве.
Обычно он находит этот новый мир восхитительным. Очень возможно, что спокойное, невозмутимое «ноу-хау» учителя с детьми является чем-то вроде облегчения в доме, где не всегда невозмутимо. Есть много дел: кубики, которые нужно складывать, мольберты, на которых можно рисовать, аквариум с рыбками, чтобы смотреть, книжки с картинками, чтобы рассматривать, пианино, на котором учитель будет играть.
РЕКЛАМА:
Не менее интересны и другие дети; для единственного ребенка они являются величайшей новинкой. Наблюдение за ними является важным подспорьем в социальном развитии. Застенчивый ребенок не торопится участвовать. Учитель находит игру, которая ему интересна, и по мере того, как он привыкает к школе, вскоре заставляет его играть рядом с другими детьми, как в песочнице.
Она может попросить его и другого ребенка помочь передвинуть качели, а затем предложить этим двум детям поиграть на ней или показать ему, как сделать что-то особенное, что он затем покажет другому ребенку и, таким образом, приобретет важность и уверенность в себе.
Если двое детей слишком много проводят вместе, она организует занятия, чтобы они присоединились к разным группам. Если в социальных трудностях ребенок регрессирует до простого плача, учитель может сказать: «Томми не понимает, чего ты хочешь, когда плачешь. Говорить с ним.» И разговоры, и социальное сотрудничество поощряются. Дружеские действия публично приветствуются.
Дразнящий или хулиган занят действиями, которые приносят ему законное удовлетворение. Заразительное хорошее настроение облегчает социальные кризисы, которые в противном случае могли бы вызвать конфликт. Способная воспитательница детского сада считает такое руководство социальным развитием каждого ребенка своей главной функцией, а ее выдающейся чертой является такт.
Она не столько учительница, сколько хозяйка. Если бы воспитатели старше детского сада придавали хотя бы половину такого внимания такому развитию или имели бы хотя бы половину ее чуткости к социальной природе и потребностям каждого ребенка!
Когда делается попытка систематически определить результаты таких программ в отношении социального развития, что обнаруживается? Во-первых, ясно, что детские сады способствуют развитию социальных контактов между детьми.
Например, две группы из семи детей в среднем в возрасте 3,5 лет в каждой были тщательно обследованы осенью и снова весной в отношении количества полуминутных интервалов, в течение которых они участвовали в каком-либо социальном взаимодействии с другими детьми. Первая группа раньше не посещала детский сад, а вторая группа находилась там год или больше. Таблица 7.3 суммирует результаты.
Те дети, у которых нет детского сада, быстро (в
Факт, даже за первые несколько недель) набрал на «ветеранов» детсадовцев. Анализ показал, что социальный обмен в последней группе осенью состоял в значительной части из контактов с близкими друзьями предыдущего года, но сверх этого была большая готовность вступать в социальные предприятия.
Однако происходит нечто большее, чем просто повышение общительности; развивается положительная личность. Детский сад — оживленное место; в одном исследовании сообщается, что средний ребенок из детского сада вступает в конфликт с другим ребенком двенадцать раз в час (конфликты, конечно, непродолжительные, и их гораздо меньше, чем дружеские контакты по своей природе).
Независимость растет, о чем свидетельствует подсчет количества раз, когда ребенок отказывается словом или делом выполнять требования других или уступать свои позиции. Дети, которые были в детском саду шесть месяцев, были оценены выше, чем подростки, впервые поступившие в школу, по сочувствию, независимости и уверенности в себе (64).
Тщательное сравнение более сотни детей, которые посещали детский сад всего шесть недель, с другими, которые посещали детский сад девять месяцев, показало, что последняя группа менее склонна хватать игрушки или нападать на других. Таблица 7.4 сравнивает две сопоставимые группы и хорошо показывает социальные достижения детей в детском саду.
Постепенно систематически апробируются различные способы развития желаемых качеств. Таким образом, нескольким застенчивым и неуверенным в себе детям (не восходящим) помогали до тех пор, пока они не могли особенно хорошо делать определенные вещи, представляющие интерес для других детей, такие как сборка частей пазла, создание рисунков из кубиков, рассказывание интересных вещей. история.
Эти ранее застенчивые дети были затем объединены в пары с другими подростками, пока они имели дело с этими материалами, и теперь они проявляли гораздо большую склонность к лидерству и самоутверждению (49). Ясно, что детский сад может служить бесценной лабораторией прикладной социальной психологии.
Психологическая компетентность начальника полиции как основа профессионализма — Психология и право — 2015. Том. 5, нет. 2
Психология и право
2015. Том. 5, нет. 2, 117–125
doi:10.17759/psylaw.2015100209
ISSN: 2222-5196 (онлайн)
‘; для (var i = 0; i
1664
Реферат
В настоящее время руководителем органов и подразделений полиции должен быть не только профессионал, но и квалифицированный психолог, способный понимать и решать проблемы психологического характера. Основной акцент в развитии профессионализма начальника полиции делается на формирование и развитие психологической компетентности как профессионально важной характеристики личности, проявляющейся в умении взаимодействовать с окружающими, ориентироваться в социальных ситуациях, выявлять личностные особенности. подчиненных и находить адекватные стратегии взаимодействия с ними. В связи с этим возникает необходимость изучения психологической компетентности руководителя в теоретическом и прикладном аспектах. Современное общество диктует условия, при которых формируется образ эффективного лидера. Руководители, стремящиеся к повышению своей профессиональной квалификации, обладают определенными психологическими навыками, развивают свой лидерский потенциал, способны обеспечить высокий уровень управленческой продуктивности, повысить не только качество профессиональной составляющей, но и авторитет правоохранительных органов в целом.
Ключевые слова: психологическая компетентность, компетентность, профессионализм, коммуникативная компетентность, портрет современного начальника полиции, социально-психологическая подготовка, эффективность психологической подготовки руководителей.
Рубрика журнала: Психология профессиональной деятельности
Тип статьи: научная статья
DOI: https://doi.org/10.17759/psylaw.2015100209
Для цитирования: Митракова Е. Психологическая компетентность начальника полиции как основа профессионализма [Электронный ресурс]. Психология и право = Психология и право, 2015. Том. 5, нет. 2, стр. 117–125. DOI: 10.17759/psylaw.2015100209. (на рус., реферат на англ.)
Ссылки
Баранов П.П., Жуков И.А., Кикоть В.Я., Мещерякова СРЕДНИЙ.
Вопросы психологического обеспечения работы с руководящими
кадрами органов внутренних дел: монография. Ростов н/Д.: РЮИ МВД России,
2005. 230 с.Бесчастный В.Н., Лефтеров В.А., Литвинова Г.А. Трениговые методы подготовки руководителей органов внутренних дел: теория и практика: учеб.-метод. Пособие: пер. с укр. Донецк: ДЮИ ЛГУВД, 2007. 332 с. с.
Буткова Т.А., Митракова Е.Н., Полтавцева Л.И., Помаз Г.С., Упорникова-Пивоварова И.В. Формирование психологической компетентности сотрудников органов внутренних дел: метод. рекомендации. М.: ДГСК МВД России, 2011. 64 с.
Гузева Т.В. Психологическая подготовка руководителей как фактор эффективности в управленческой деятельности [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование PSYEDU.RU. 2011. №1. URL: https://psyjournals.ru/psyedu_ru/2011/n1/39943.shtml (данные обращения: 19.03.2015).
Марин М.И., Касперович Ю.Г.
, Петров В.Е., Смирнова
М.В., Вахнина В.В., Носкова Л.Г., Сердюк Н.В., Трубочкин В.П. Психологическое обеспечение формирования и развития культуры общения и
коммуникативной компетентности у сотрудников органов внутренних дел:
учеб.-метод. Пособие / Под общ. красный. В.Л. Кубышко. – М.: ЦОКР МВД России,
2007. 192 с.Петровская Л.А. Компетентность в общении. М.: Изд-во МГУ, 1989. – 216 с.
Щекин Г.В. Организация и психология управления пероналом: учеб.-метод. пособие. – К.: МАУП, 2002. 832 с.
Щербакова Т.Н., Ганиева Р.Х. Психологическая компетентность педагога: транслирование личных характеристик в общении с учеником. Ростов н/Д.: Изд-во Рост. ун-та, 2003. 160 с.
Енциклопедия юридической психологии / Под ред. ЯВЛЯЮСЬ. Столяренко. М.: ЮНИТИ-ДАНА, Закон и право, 2003. 607 с.
Митракова Елена Николаевна, кандидат психологических наук, , преподаватель кафедры уголовного права и криминологии, майор милиции, ФГБОУ ВО «Ростовский юридический институт МВД России», Ростов-на-Дону, Россия , электронная почта: m_helena_n@mail. ru
Специальные службы / Познакомьтесь с детской исследовательской группой
- Специальные услуги
- Предстоящие События
- Процедуры детской исследовательской группы
- Поддержка CST для учителей и учащихся
- Полезные ссылки
- Познакомьтесь с директором
- Познакомьтесь с командой по изучению детей
- Родительские права в специальном образовании (PRISE)
- Детский проект «Найти»
- Практика переоценки
- Консультативный совет родителей по специальному образованию (SEPAC)
- Программы специального образования
- STEP Континуум переходных опор
- ШАГ Брошюра
- Заявление о миссии и видении программы STEP
Детская исследовательская группа — это междисциплинарная группа профессионалов, которые помогают учащимся, персоналу и родителям в достижении максимальных результатов, особенно для учащихся с подозрением на инвалидность или с выявленной инвалидностью.
Группа по изучению детей состоит из школьного психолога, консультанта учителей с ограниченными способностями к обучению и социального работника. Логопед также является частью Команды, когда это необходимо. Вопросы, касающиеся услуг Детской исследовательской группы, можно направлять любому из указанных ниже лиц по телефону 856-467-3300, добавочный номер 4232.Детская исследовательская группа Kingsway состоит из следующих специалистов:
Консультант учителей с нарушениями обучаемости
Кристи Бедиски присоединяется к региональной группе по изучению детей средней школы Kingsway после 15 лет преподавания. В то время как обучение английскому языку в средней школе, как общеобразовательное, так и специальное образование, было ее основной обязанностью преподавания, она также имеет опыт работы с разными возрастными уровнями и областями содержания. Г-жа Бедиски преподавала обществознание в средней школе, руководила группой по интервенционному чтению на начальном уровне и обучала интервенционному чтению уровня III на уровне средней школы. На протяжении всей своей карьеры в сфере образования ей нравилось тренировать группу поддержки в средней и старшей школе, а также консультировать клуб посредничества сверстников и Национальное общество чести юниоров. У нее была возможность быть членом руководящих комитетов по поддержке школьного поведения, включая Ренессанс и поддержку позитивного поведения (PBS).
Школьный психолог
Даниэль Бэйни гордится тем, что с 2011 года является Kingsway Dragon! Г-жа Бэйни окончила Стоктонский колледж со степенью бакалавра психологии, а затем поступила в Университет Роуэна и изучала школьную психологию, получив степень магистра и доктора наук. Помимо того, что она является школьным психологом в группе по изучению детей средней школы, она также является специалистом по борьбе с издевательствами, руководителем группы специального образования и консультирует Dragon SPARK. В этом уникальном клубе студенческие лидеры планируют мероприятия, направленные на продвижение инклюзивности, принятия и уважения, а также каждой из тем #1DragonFamily во всем здании и в местном сообществе. Поддержка учащихся и их семей через образовательные и социально-эмоциональные потребности была личным фокусом, который развился из-за наличия брата или сестры в спектре аутизма. До того, как начать работать в Kingsway, г-жа Бэйни приобрела опыт поддержки учащихся с аутизмом в специализированных учреждениях за пределами округа и в домашнем программировании.
Консультант учителей с нарушениями обучаемости
Лаура Кэмпбелл получила степень бакалавра в области начального образования и биологии в Университете Роуэна. Она работала с учащимися детского сада в течение двух с половиной лет в качестве ассистента преподавателя в Сомерс-Пойнт и учителя в региональной школе Блаженного Причастия. Затем миссис Кэмпбелл в течение следующих восьми лет преподавала старшеклассникам из групп риска в государственных школах Вайнленда. В 2011 году она получила степень магистра в области обучения с ограниченными возможностями в Университете Роуэна. В качестве члена группы по изучению детей она оценивала и курировала учащихся в классах с K по 12; в программах для аутистов, лиц с легкими и умеренными когнитивными нарушениями, лиц с нарушениями поведения, двуязычных программ, программ ресурсного центра, поддержки в классе и программ самостоятельного изучения языка для лиц с ограниченными возможностями. Миссис Кэмпбелл с гордостью стала Драконом в конце 2019 года.в качестве LDTC в региональной группе по изучению детей средней школы Kingsway.
Социальный работник
Мария ДиДжованни — школьный социальный работник в группе по изучению детей Kingsway. Она получила степень бакалавра социальной работы в Университете Темпл в 1994 году. Она была принята в программу повышения квалификации в Университете Рутгерса, где получила степень магистра в области социальной работы – непосредственная практика. До того, как стать Kingsway Dragon в июле 2000 года, г-жа ДиДжованни работала в организации Adoptions from the Heart и Департаменте по делам молодежи и семьи штата Нью-Джерси. Миссис ДиДжованни родилась и выросла в Сан-Хуане, Пуэрто-Рико. В свободное время любит путешествовать и проводить время с друзьями и семьей.
Школьный психолог
По окончании средней школы Ленапе Джоанеллен Фенимор получила степень бакалавра психологии в Университете Делавэра. Проработав несколько лет в сфере психического здоровья, она получила степень магистра и специалиста по педагогике в области школьной психологии в Университете Роуэна. Работая в сфере психического здоровья, г-жа Фенимор получила признание за свою работу с детьми с эмоциональными расстройствами, подвергшимися насилию и безнадзорности как в национальной, так и в местной прессе. За время своего пребывания здесь, в Kingsway, г-жа Фенимор поддержала многих студентов в их стремлении преодолеть трудности и успешно закончить учебу. Как районный специалист по борьбе с издевательствами, она консультирует клуб по борьбе с издевательствами, который включает в себя организацию Недели уважения для всей школы.
Школьный психолог
Мелисса Лачалл получила степень бакалавра психологических наук в Университете штата Пенсильвания. Проработав восемь лет в области управления персоналом, г-жа Лачал вернулась в аспирантуру и получила степень магистра школьной психологии и степень специалиста в области образования в Университете Роуэна. Миссис Лачал работала школьным психологом в школьном округе специальных служб округа Салем, а в сентябре 2013 года поступила в региональный школьный округ Кингсуэй. В настоящее время миссис Лачал работает в региональной средней школе Кингсуэй школьным психологом и специалистом по борьбе с издевательствами.
Сертифицированный поведенческий аналитик (BCBA)
Джордж Меркадо является частью семьи Kingsway с 2019 года. Г-н Меркадо окончил Университет Рутгерса со степенью бакалавра психологии, а затем поступил в Филадельфийский колледж остеопатической медицины (PCOM). и получение степени магистра наук в области школьной психологии со специализацией в области прикладного анализа поведения. Г-н Меркадо разделяет обязанности сертифицированного поведенческого аналитика (BCBA) как в средних, так и в старших классах детских учебных групп. Г-н Меркадо фокусируется на использовании принципов прикладного анализа поведения, чтобы наилучшим образом поддерживать учащихся и семьи с образовательными и социально-эмоциональными потребностями посредством поддержки позитивного поведения! До Kingsway г-н Меркадо получил опыт поддержки учащихся с особыми потребностями в специализированных программах за пределами округа и программах на дому в качестве клинического менеджера и BCBA в консалтинговой компании, которая предоставляла услуги в нескольких школьных округах и на дому.
Логопед
Морган Мур получила степень магистра патологии речи в Университете Ла Саль в 2013 году и вскоре после этого стала Kingsway Dragon. Миссис Мур проводит речевую и языковую терапию при нарушениях артикуляции, беглости речи, голоса, слуховой обработки, рецептивной и выразительной речи, а также социальных навыков. Она также внедряет вспомогательные технологии по всему округу, включая, помимо прочего, устройства AAC, FM-системы и онлайн-программы. Миссис Мур проявляет особый интерес к технологическим достижениям для испытывающих затруднения читателей. Миссис Мур стремится сделать логопед веселым и увлекательным занятием, удовлетворяя при этом уникальные потребности каждого ребенка.
Социальный работник
Тиффани Скарри — социальный работник в группе по изучению детей. Она получила степень бакалавра социологии в Университете Фэрли Дикинсон и степень магистра социальной работы в Университете Уолдена. Миссис Скарри взволнованно стала Kingsway Dragon в августе 2018 года! До этой должности г-жа Скарри работала в неблагополучных школьных округах, а также в общественных организациях — Robins’ Nest, Inc. , Healthy Families of America и Parents в качестве учителей. Видение миссис Скарри заключается в том, чтобы сделать школу более похожей на дом, а дом — на школу, в которой преемственность обучения и поддержка учащихся существуют в обеих условиях.
Школы и кружки • Музей Мачерата
Палаццо Буонаккорси
Музей карет
Древнее искусство
Современное искусство
Экомузей Вилла Фикана
Палаццо Буонаккорси
Школа – поддержка культурного наследия двумя разными способами
9000 образование, гибкое, чтобы приспособиться к потребностям детей и их учителей:
- личные предложения в музеях и различных местах по всему городу
- Модули DaD (дистанционное обучение)
Информация и бронирование
Для занятий, участвующих в образовательных мероприятиях Sistema Museo, вход в музеи бесплатный.
Общая экскурсионная услуга доступна при оплате членского взноса в дополнение к возможному входному билету в музей:
Бесплатные билеты для детей до 13 лет и сопровождающих учителей,
Специальные скидки для школ € 3 (предназначен для школьников младших и старших классов средней школы муниципалитета Мачерата)
Стоимость экскурсий для школ
- Экскурсия по музею карет (продолжительность 1 час | цена 60 евро)
- Экскурсия по галерее Древнее искусство (продолжительность 1 час | цена 60 евро)
- Экскурсия с гидом по шедеврам Городских музеев Палаццо Буонаккорси – Музей карет, Галерея древнего искусства и Галерея современного искусства (продолжительность 1,5 часа | цена 80 евро)
- Экскурсия по временным выставкам (продолжительность 1 час | цена 60 евро)
- Экскурсия по арене Сферистерио (продолжительность 1 час | цена 60 евро)
- Экскурсия по городской башне (продолжительность 45 мин | цена 50 евро)
- Экскурсия с гидом: Арена Сферистерио + Городские музеи в Палаццо Буонаккорси (продолжительность 2 часа | цена 100 евро)
- Полный тур с гидом – Шедевры городских музеев в Палаццо Буонаккорси + Арена Сферистерио + Городская башня – (продолжительность 2,5 часа | цена 120 евро) )
- Языковая надбавка (30 евро)
- Доплата за специальное открытие (30 евро в час при наличии свободных мест)
Образовательные мастер-классы
ИСКУССТВО, ВО ВСЕМ СЛОВЕ!
Синий, как мелодия, сладкий, как мороженое, холодный, как мрамор… Исследуем музей пятью чувствами
Детский сад и первый класс начальной школы
Игровое занятие
Продолжительность 1 час
80 € за группу
Искусство это мир, в который мы можем погрузиться и дать волю своему воображению, используя все наши чувства! Этот первый музейный опыт приближает нас к произведениям и учит, что они могут говорить с нами на языке творчества и играть с нашими ощущениями и чувствами: надо только научиться их ставить под сомнение.
Специальный попутчик проведет нас по комнатам с играми и занятиями: Художественная тележка.
ДАВАЙТЕ ПОРТРЕТ
Портрет между жестами и выражениями: что вы видите снаружи? Что внутри?
Второй класс начальной школы Посещение + мастер-класс
Продолжительность 1,5 часа
100 € на классную группу
Сколько красивых лиц выходит из рамок работ! Женщины, мужчины, дети, каждый со своим улыбающимся или задумчивым лицом, в элегантном платье или любимом предмете, в жестикуляционной или бесстрастной позе… Что портрет может рассказать о характере и жизни человека? Давайте посмотрим на черты лица и выражения. Давайте проанализируем жесты, одежду, фон и все, что изображено на портрете, что говорит нам об изображенном гораздо больше, чем мы могли бы подумать. Что насчет нас? Как бы мы хотели быть представлены? В мастерской мы играем в создание собственного портрета, изображающего видимое и невидимое глазу.
АНГЛИЙСКИЙ В МУЗЕЕ
Изучение новых слов на английском языке посредством чтения иллюстраций
Второй класс начальной школы Экспериментальное посещение Продолжительность 1 час основной этаж) и остановимся перед отмеченными работами: играя между словами и изображениями, мы можем обогатить наш словарный запас английского языка и выучить (или освежить!) множество терминов, относящихся к миру цвета и элементов лица, с помощью предложенных нам выражений. в произведениях искусства: вы счастливы быть здесь?
ПОРТРЕТ И АВТОПОРТРЕТ
Искусство рассказывания историй
Младшая и старшая школа Посещение + мастер-класс
Продолжительность 2 часа
100 € на группу класса
Путешествие в жанр живописи автопортретов и автопортретов заставляет задуматься о репрезентации себя или других людей, от экспонатов в музее до современных селфи. Давайте вместе исследуем основные фигуративные элементы, формирующие личность человека: физиогномическое изображение, психологическое выражение, использование светотени, обрамление, поза, фон, одежда и дополнительные объекты. Но историю о нас можно рассказать и нетрадиционно, через множество языков искусства: таким образом мы создаем свой внутренний портрет, способный выразить то, кто мы есть, только для тех, кто умеет смотреть за пределы видимости.
ОСВОБОЖДЕНИЕ ПЕЙЗАЖА
Эволюция искусства от классических взглядов к современному абстракционизму
Младшая и старшая средняя школа Экспериментальное посещение
Продолжительность 1,5 часа
80 € за группу
Пропорции обратные: пейзаж из вспомогательного или второстепенного элемента становится главным героем. Верная реальности или задуманная с идеальной точки зрения, природная или городская среда преобладает на художественной сцене, и любые присутствующие персонажи часто изображаются в мельчайших деталях. Наше путешествие начинается с коллекций древнего искусства до коллекций современного искусства, завершаясь работами Эмилио Ведова: от конкретного к абстрактному, от вида к мифологическому пейзажу до его преображенного образа, мы исследуем эволюцию искусства через упражнения и действия, проводимые непосредственно перед произведениями.Музей карет
СКАЗОЧНАЯ КАРЕТКА
Сказки о кучерах, путешественниках и принцессах…
Детский сад и первый класс начальной школы Посещение + мастерская
Продолжительность 1 час 02204 9005 900 € за группу самые любимые сказки и мультипликационные фильмы, с помощью планшета мы узнаем, как люди путешествовали и жили во времена наших бабушек и дедушек — нет, задолго, задолго до них! Может быть, из кареты вылезет один из мышонков Золушки? В музее все возможно благодаря воображению! В мастерской мы создаем нашу собственную красочную и уникальную фэнтезийную коляску, которую затем мы можем вернуть в класс, где мы можем продолжить работу, создавая новую законченную сказку, которую нужно придумать.
ВСЕ НА БОРТУ, ПУТЕШЕСТВИЕ НАЧИНАЕТСЯ
Второй класс начальной школы Экспериментальное посещение Продолжительность 1 час
80 € на группу класса
Все на борту, вы готовы отправиться в путешествие? Давайте откроем для себя способы и привычки путешествовать в прошлом, наблюдая за выставленными очаровательными каретами и их трансформациями: что внутри этого багажа? Что нужно было для движения? Как насчет сегодня? Седельная сумка, полная бумаг и предметов, познакомит нас с основными характеристиками путешествий в карете и привычками путешественников в занимательном сравнении между настоящим и прошлым.
ПУТЕШЕСТВИЕ
Младшая и старшая школа Тематический маршрут
Продолжительность 1,5 часа
70 € за группу класса
«Говорю вам о неповоротливости почтовых вагонов, которая утомляет пассажиров. На станции можно стоять часами. Почтовые проводники рекомендуют носить с собой кинжал и прикреплять к багажу колокольчики, чтобы, когда они перестанут звонить, ты знал, что что-то случилось…», — говорил разбойник Белленте в XIX веке. Прогуливаясь среди вызывающих воспоминания экспонатов и опираясь на чтения и изображения, мы прослеживаем эволюцию путешествий с 18 по 19 века.век. Как изменились 4 цели и условия путешествия сегодня по сравнению со вчерашним днем? В чем разница между реальным путешествием и виртуальным, которое мы теперь можем получить через Интернет? Давайте также обдумаем это через командную игру о типе путешествия, актуальном и сегодня: о путешествии для учебы и тренировок, которое молодые люди предпринимали как Гран-тур еще в 18 веке.
Старинное искусство
Детский сад и первый класс начальной школы Посещение + мастерская
Продолжительность 1 час
100 евро за группу класса
МР. ВРЕМЯ И ЕГО ВРЕМЕНА ГОДА
Который сейчас час? Это до или после? Мы учимся определять время и ход часов через произведения искусства
Мы начинаем наше приключение на рояле нобиле (главный этаж) Палаццо Буонаккорси перед полотном, изображающим странную фигуру, старую и бородатую… Кто он? Мы обнаруживаем, что этот таинственный персонаж является олицетворением Времени! Время идет, и часы текут, но ночь сейчас или день? Мы проходим через большие залы дворца — от Энеиды до Алькова — и, играя, читая и много воображая, мы открываем историю нашего дня вместе с особенными подругами: произведения искусства! Наконец, мы строим собственный компас времени (для детского сада) или оригинальные художественные часы (для начальной школы).
ОХОТА ЗА МИФОМ!
Познакомимся с главными героями галереи «Энеида» и создадим собственный миф с помощью техники покадровой анимации
Второй класс начальной школы Посещение + мастер-класс | Продолжительность 3 часа
200 € за группу класса
Таинственный путь ведет нас в Комнату Энеиды, которая находится в полной темноте. Там мы используем факел, чтобы осветить некоторых персонажей, нарисованных на его величественном потолке, открывая их и заставляя выйти из темноты. Наблюдаем за их позами и отличительными элементами; на мастер-классе мы прослеживаем их истории, создавая настоящий короткометражный фильм, используя технику пластилина (пластилиновая анимация), одну из основных техник покадровой анимации, в которой персонажи будут фотографироваться последовательными кадрами в съемочной площадке.
Modern Art
Взгляд вниз
Мы учимся смотреть на мир из неба воздушной живописи с искусством футуризма
начальная школа, младшая средняя школа
Опытный визит
Возраст 6-13
DOURAVE 1,5 DOURAVE 1,5 DOURY 1,5 DOURAVIOR 1ARUVARY 1. h
СТОИМОСТЬ 100 евро за группу класса
Давайте бросимся в безрассудные пируэты в небе через футуристическую живопись или, скорее, воздушную живопись, которая прославляет миф о скорости и современности через поэтические и разложенные видения пейзажа, увиденного сверху во время полета. Так мы открываем для себя это оригинальное художественное направление, учимся смотреть на произведения и ушами! В мастерской мы создаем Мачерату в футуристическом стиле: добавляем цвета, изгибы, линии и завихрения, и появляется новый мегаполис между настоящим и будущим! Затем мы работаем над нашей собственной движущейся картиной с воздуха, на которой мы изображаем полет маленького самолета.
ФУТУРИЗМ
История движения, которое хотело изменить мир и изменило искусство
Младшая и старшая средняя школа Экспериментальный визит
Продолжительность 1,5 часа
80 евро за группу
‘ музеи, библиотеки, академии всех видов» , — сказал Филиппо Томмазо Маринетти в «Манифесте футуризма» 1909 года. Художественное движение, зародившееся с идеей разрушения прошлого во имя современности: «Мы утверждаем, что великолепие мира обогатилось новой красотой: красотой скорости» . Группа молодых художников, которые прославляли войну как элемент прорыва и новаторства, а затем столкнулись с жестокостью, смертью и мерзостью войны, что побудило их отказаться от своего кредо: «Мы хотим прославлять войну — единственную в мире гигиену» . В представленных работах мы обнаруживаем чтение отрывков из Манифеста, изображений и фильмов, отображаемых на планшетах. Это важное движение охватило не только все области искусства (живопись, скульптура, архитектура), но и жизнь (обычаи, еда, общество). Наконец, мы создаем свой собственный Манифест!
Экомузей Вилла Фикана
Земные дома Экомузей Вилла Фикана предлагает различные игровые и образовательные мероприятия, чтобы лучше понять и узнать территорию, местные традиции и земляную архитектуру.
ПРОГУЛКИ ПО ИСТОРИЯМ
Образовательный проект для детских садов, начальных и средних школ, курируемый Экомузеем Вилла Фикана
Театрализованные анимации представляют собой другой способ познакомить детей и молодежь с местностью, в которой они живут, и ее историей. Рецепт прост: места, полные истории и искусства, хорошая доза театра и чтения, забавные персонажи и детская аудитория!
Предлагаемые образовательные посещения предназначены для того, чтобы дать ребенку опыт в мире, который теперь забыт, с использованием соответствующего языка соответствующей возрастной группы и правильных методов для приближения ребенка к изучаемым темам.
АНИМИРОВАННЫЕ ЧТЕНИЯ – детский сад, первый и второй класс начальной школы- ТВОРЧЕСКИЕ РУКИ – РАССКАЗЫ ИЗ ВРЕМЕНИ, КОГДА РУКИ СТРОИЛИ ВЕЩИ (длительность 16 912)1213 Съедобные сезоны — Истории из овощного сада, фермы и таблица (продолжительность 1 ч)
- Вилла Фикана делится своей историей для детей — рассказы для детей (Продолжительность 1 ч)
- ВИЛЛА ФИКАНА – КАЗАНОЛАНТИ И ПРАЧКИ (длительность 1 час)
- ВИЛЛА ЛАУРИ – ИСТОРИИ ДЕРЕВЬЕВ И РАСТЕНИЙ0014 (продолжительность 1 ч)
- Дневная жизнь ребенка — Кинделокс, начальная школа, Junior School (Duragent 1 H)
. дети прошлых лет живут? Маршрут, призванный стимулировать сравнение между привычками современных детей и повседневной жизнью детей в прошлом. Будут изучены разные темы: дом, семья, одежда, еда, игра, работа и школа.
- ЛЕКАРСТВА ПРОШЛОГО – второй класс начальной школы (продолжительность 1 час)
Какие болезни были наиболее распространены в прошлом? Каковы были возможные средства правовой защиты? Путешествие открытия в медицину прошлого, когда не было цветных капсул или вкусных сиропов, но с помощью простых трав, искусных жестов и верований, передаваемых устно, можно было вылечить недуги тела и духа.
ИНФОРМАЦИЯ
- Участие требует взноса в размере 2 евро с участника.
- Образовательные мероприятия можно проводить во все дни недели (с понедельника по пятницу) в согласованное с Экомузеем время.
- Свяжитесь с адресом [email protected] для получения дополнительной информации и бронирования.
ОХОТА ЗА СОКРОВИЩАМИ ВИЛЛА ФИКАНА
Начальная школа, неполная и старшая средняя школа
Продолжительность 2 часа с картой участники отправятся на поиски исторических мест и предметов по всему Дому-музею, открыв для себя деревушку Вилла Фикана и ее сокровища, изучая истории, которые она скрывает, новым способом.
TERRA CRUDA ЛАБОРАТОРИЯ (НЕОБОЖЖЕННАЯ ГЛИНА)
Детский сад, начальная школа, младшая и старшая средняя школа.
Продолжительность 2 часа
Взнос 5 евро на ребенка
Это мероприятие является частью более широкой программы распространения и улучшения местного ресурса TERRA CRUDA , исторически присутствующего в регионе Марке, состоящего из ценностей, которые могут представлять ценность. культурное обогащение для учеников, например,
- Знание окрестностей Мачераты, в частности Виллы Фикана и ее построек из сырой земли и необожженной глины.