Психолого медико педагогическая консультация: Центральная психолого-медико-педагогическая комиссия Нижегородской области

Опубликовано 18.02.199829.09.2022 автором alexxlab

Содержание

Центр диагностики и консультирования «Коррекция» г.Владивосток. О центре. Специалисты. ПМПК

	Федорцова Ирина Дмитриевна председатель ПМПК педагог-психолог Образование: высшее, Морской государственный университет им. Невельского, 2007 г. Квалификационная категория: первая категория Общий стаж работы: 15 лет, педагогический стаж: 10 лет, в ЦППМСП с 2011 года. Повышение квалификации: «Использование в работе специалистов ПМПК новых классификаций и критериев для формирования заключений» («Российский университет дружбы народов»), 2017г. «Использование в работе руководителей и специалистов ПМПК пакетов диагностических методик (0-23 лет)» (ФГАОУВО «Российский университет дружбы народов» г. Москва ), 2017г. «Технологии предупреждения суицидального поведения у детей и подростков» (ГАУ ДПО ПК ИРО г. Владивосток), 2017г. «Основы профессиональной деятельности медиатора СШМ: технологии разрешения конфликта» (ГАУ ДПО ПК ИРО г. Владивосток), 2018г. «Специфика проведения нейропсихологической диагностики детей разных возрастных групп»(АНО ДПО «ИПКИП Дефектология Проф» г. Москва), 2021г.
	Рябинкина Валентина Владимировна Учитель-логопед Образование: высшее, Славянский Государственный Педагогический Институт, 1990г. Специальность: олигофренопедагогика и логопедия Квалификационная категория: высшая категория Общий стаж работы: 25 лет, педагогический стаж: 25 лет, в ЦППМСП с 2004 г.
	Бурибаева Тамара МаксимовнаУчитель-дефектолог (сурдопедагог) Образование: высшее, Московский Государственный Педагогический Институт им. Ленина, факультет дефектологии. 1980 г. Специальности «учитель школы глухих и слабослышащих», 1980г. Квалификационная категория: высшая категория. Повышение квалификации: март 2014г. Общий стаж работы: 46 лет, педагогический стаж: 34 года, в ЦППМСП с 2003г. Награды: нагрудный знак «Почётный работник общего образования Российской Федерации»
	Гладкова Лидия Александровна педагог-психолог ПМПК Образование: высшее, Владивостокский государственный медицинский институт, 1993г. Специльность: врач Дальневосточная государственная морская академия, 1994 г. Специльность: практическая психология. Квалификационная категория: высшая категория Повышение квалификации: сентябрь 2011г. Общий стаж работы: 47 лет, педагогический стаж: 23 года, в ЦППМСП с 1995 г. Награды: Почётная грамота министерства образования и науки Российской Федерации
	Мочалова Любовь Семёновна Педагог ПМПК. Образование: высшее, Читинский государственный педагогический институт, 1973г. Квалификационная категория: высшая категория. Повышение квалификации: декабрь 2012г. Общий стаж работы:50 лет, педагогический стаж: 50 лет. в ЦППМСП с 2006г. Награды: Отличник просвещения СССР, Отличник народного просвещения РСФСР
	Иванкова Людмила Александровна учитель-логопед Образование: высшее, Ростовский на-Дону педагогический институт. Специальность: русский язык, литература с дополнительной специальностью-педагогика. Южно-Федеральный университет в Южно-Федеральном округе. Специальность:"Учитель-логопед", 2018г. Квалификационная категория: высшая категория Общий стаж работы: 32лет, педагогический стаж: 25 лет, в ЦППМСП с 2020 г.
	Гольтяева Марина Евгеньевна Врач-психиатр ПМПК Образование: высшее, Тихоокеанский государственный медицинский университет, 2008г. Квалификационная категория: высшая категория Общий стаж работы: в ЦППМСП с 2020 г. Повышение квалификации: Тихоокеанский государственный медицинский университет (психиатрия-наркология) (2011 г.). Тихоокеанский государственный медицинский университет (психиатрия) (2013 г.). Тихоокеанский государственный медицинский университет (психиатрия) (2015 г. ). «Основы суицидологии и кризисных состояний», Санкт-Петербургский научно-исследовательский психоневрологический институт им. В.М. Бехтерева (2016 г.). Тихоокеанский государственный медицинский университет (психиатрия и наркология) (2018 г.).
	Туриченко Владимир Васильевич Врач-психиатр ПМПК Образование: высшее, Владивостокский Государственный Медицинский Институт, 1983 г. Квалификационная категория: высшая категория Общий стаж работы: 36 лет, в ЦППМСП с 2010 г.

*Все информационные, фото, видео материалы на официальном сайте образовательной организации размещены с согласия сотрудников, родителей (законных представителей) воспитанников.
Перепечатка материала возможна только при наличии активной ссылки на источник.

Персональный сайт — Территориальная психолого-медико-педагогическая комиссия

Меню сайта

Форма входа

Территориальная психолого-медико-педагогическая комиссия Сормовского района (ТПМПК)

Месторасположение: г.

Нижний Новгород, ул. Федосеенко, д. 25, МАОУ «Школа № 81, каб. 1-23.

Контактный телефон: 276-70-10

Электронный адрес: [email protected]

ТПМПК организует работу с семьями, имеющими детей с проблемами речевого, познавательного развития, проблемами поведения, ограниченными возможностями здоровья, в том числе детей с инвалидностью, по направлениям:

Своевременное выявление и динамическое наблюдение детей от 0 до 18 лет с ограниченными возможностями здоровья;
Комплексная, всесторонняя, динамическая диагностика отклонений в физическом и нервно-психическом развитии ребенка с учетом его потенциальных возможностей;
Определение необходимости создания специальных условий для развития, образования (в том числе и по форме проведения государственной итоговой аттестации) детей с ограниченными возможностями здоровья, трудностями в обучении, отклонениями в поведении, необходимости создания условий для коррекции нарушений развития и социальной адаптации на основе специальных педагогических подходов;

Оказание консультативной и просветительской помощи родителям (законным представителям детей), работникам образовательных организаций по вопросам образования и коррекции нарушений развития детей с ограниченными возможностями здоровья и (или) девиантным (общественно опасным) поведением.

Состав ТПМПК:

Головкина С.А.-руководитель, педагог-психолог высшей категории;
Филиппова И.Е.-методист;
Копешкина М.Г.- учитель-дефектолог высшей категории;
Невежкина Н.В.- педагог-психолог высшей категории;
Ермолина В.В.- детский врач-психиатр;
Багаева Т.В.- учитель-логопед высшей категории;
Мельникова Н.Л.-учитель-логопед высшей категории.

Режим работы с родителями специалистов ТПМПК Сормовского района

Предварительная запись по телефону ТПМПК:

ПОНЕДЕЛЬНИК: 11 00 –16 00

Прием детей и родителей в рамках работы комиссии по предварительной записи:

ВТОРНИК: 13 00 – 17 00

СРЕДА: 13 00 – 17 00

ПЯТНИЦА: 09 00 – 12 00

Перечень документов для детей дошкольного возраста, необходимых для обращения в ТПМПК Сормовского района

Перечень документов для обучающихся школьного возраста, необходимых для обращения в ТПМПК Сормовского района

Нормативно – правовое обеспечение деятельности ТПМПК:

Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 20 сентября 2013 г.
N 1082 г. Москва «Об утверждении Положения о психолого-медико-педагогической комиссии»
Правила работы территориальной психолого-медико-педагогической комиссии Сормовского района города Нижнего Новгорода

Информация для педагогов и родителей

Специалисты ТПМПК проводят консультации:

— для педагогов и родителей по проблемам коррекции специфических нарушений письменной речи обучающихся 4-6 классов: пропуски, перестановки, замены букв и слогов.

Консультации проводятся еженедельно по четвергам с 15 00 до 17 00 по предварительной записи по телефону ТПМПК.

— для классных руководителей, социальных педагогов, педагогов-психологов, родителей по вопросам профилактической работы с обучающимися, в том числе с девиантным поведением.

Консультации проводятся еженедельно по вторникам с 12 00 до 13 00 по предварительной записи по телефону ТПМПК.

Календарь

Информация о работе территориальной психолого-медико—педагогической комиссии

Предлагаем Вашему вниманию памятку по правам семей, воспитывающих детей с аутизмом 09. 08.2022

Проект «Нижний 800: празднуем вместе!» 15.09.2021

Неделя детской дорожной безопасности «Лето – это маленькая жизнь!» 06.08.2021

Всероссийский смотр-конкурс «Образцовый детский сад 2020-2021» 12.04.2021

НЕДЕЛЯ БЕЗОПАСНОСТИ ДОРОЖНОГО ДВИЖЕНИЯ 23.03.2021

НАВИГАТОР ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 05.03.2021

ПРАВИЛА БЕЗОПАСНОСТИ ПРИ КАТАНИИ С ГОРОК 18.02.2021

АКЦИЯ «АВТОКРЕСЛО-ДЕТЯМ!» 18. 02.2021

Проект «Любимый Нижний-начало всех дорог» 16.02.2021

Копия Проект «Любимый Нижний-начало всех дорог» 16.02.2021

«ПОЗДРАВЛЯЕМ НАШИХ ПЕДАГОГОВ» 15.02.2021

Конкурс «История обычных вещей»-2021 15.02.2021

ИНСТАЛЛЯЦИЯ «КОД НИЖНЕГО» 26.01.2021

Опрос о качестве условий оказания услуг в ДОУ 01.12.2020

МЕСЯЧНИК «ЗАСВЕТИСЬ» 29.10.2020

Обзор кружка «Мульстудия» 23. 09.2020

Городской День единых действий в ДОУ 07.09.2020

Он-лайн мероприятия ДДТ Нижегородского района 09.06.2020

Портал «Навигатор дополнительного образования детей Нижегородской области» 29.05.2020

Родительское собрание «Организация работы ДОУ в период введения режима повышенной готовности» 29.05.2020

Открытие дежурной группы на базе МБДОУ «Детский сад № 20» 18.05.2020

Прием граждан 06.04.2020

Режим самоизоляции 31. 03.2020

Режим работы ДОУ с 30.03.2020г. по 03.04.2020г., с 06.04.2020г. по 30.04.2020г. 28.03.2020

Профилактика коронавирусной инфекции 18.03.2020

Нижний Новгород- город трудовой доблести 16.03.2020

Европейская неделя иммунизации 2019 22.04.2019

Профилактика гриппа и ОРВИ 15.02.2019

Внимание! Акция «Автокресло — детям!» 08.01.2019

Твоя безопасность на железнодорожном транспорте 05. 10.2018

В ДОУ прошли первые родительские собрания 15.09.2018

День знаний прошел в детском саду 15.09.2018

22 августа День Государственного флага РФ 23.08.2018

Волжская речная лента 06.06.2018

1 июня — День защиты детей 29.05.2018

Европейская неделя иммунизации 2018 26.04.2018

Прошли родительские собрания с участием инспектора ОНД и ПР по городу Нижнему Новгороду 18.04. 2018

Памятка о правах детей на бесплатное лекарственное обеспечение 05.04.2018

Всероссийский смотр — конкурс «Образцовый детский сад» 28.03.2018

Победители районного конкурса «Всей семьей весну встречаем» 14.03.2018

Горячая линия по гриппу и ОРВИ 29.01.2018

Районный конкурс «История обычных вещей» 23.01.2018

Результаты независимой оценки качества образования МБДОУ «Детский сад № 20» 21.11.2017

27 октября 2017 года мы встречали гостей из Воронежской области 04. 11.2017

В детском саду прошел День открытых дверей 04.11.2017

Единый портал государственных услуг 17.10.2017

18 октября 2017 года «День открытых дверей» 16.10.2017

Совещание заведующих по теме «Реализация требований ФГОС ДО в оснащении развивающей среды» 23.09.2017

В ДОУ прошли родительские собрания 23.09.2017

Педагогическая конференция 23.09.2017

Внимание! Энтеровирусная инфекция 30. 08.2017

Европейская неделя иммунизации 2017 17.04.2017

Фестиваль — конкурс детской хореографии «Зажигайка» 16.03.2017

В ДОУ прошли родительсие собрания с участием инспектора ГИБДД 01.10.2016

Внимание! Изменения в Положении о порядке взимания и использования родительской платы в муниципальных дошкольных образовательных организациях г.Н.Новгорода 27.09.2016

У нас в гостях немецкие студенты. 30.08.2016

ВНИМАНИЕ! Энтеровирусная инфекция! 29.08.2016

Всемирная неделя иммунизации 2016 года. 05.05.2016

Участники Первенства по спортивным танцам 2016 11.04.2016

Семинар-совещание по теме «Современные вариативные модели дошкольного образования» 04.04.2016

Калейдоскоп методических идей 2015 06.12.2015

Участие в епархиальной педагогической конференции 10.11.2015г. 06.12.2015

Участие в епархиальной педагогической конференции 10.11.2015г. 10.11.2015

Педагогическая конференция 2015г. 03.10.2015

День учителя 03. 10.2015

Победители нацпроекта среди ДОУ 2015 02.10.2015

ВНИМАНИЕ! Кружки и секции для детей в возрасте от 2 до 7 лет! 24.08.2015

Лучшее дошкольное образовательное учреждение — 2015 21.08.2015

Анкета для родителей 06.05.2015 Фирма «1С» приглашает Вас принять активное участие в онлайн — опросе.

Районный конкурс — викторина «Великая Отечественная Война» 28.04.2015 28 апреля 2015 года на базе МБДОУ № 289 состоялся районный конкурс «Великая Отечественная Война»

Хореографический конкурс «Победа одна на всех» 27. 04.2015 23 апреля 2015 года ребята нашего ДОУ приняли участие в районном хореографическом конкурсе»Победа одна на всех»

Эффективное ДОО 22.04.2015 В течение декабря 2014 года наше дошкольное учреждение проходило экспертизу «Независимая оценка качества дошкольного образования», которую проводил ГБОУ ДПО НИРО.

Участие в литературном конкурсе «Невыдуманные истории» 21.04.2015 Педагог-психолог МБДОУ № 20, Власова Наталья Владимировна, приняла активное участие в литературном конкурсе «Невыдуманные истории»

Праздник Светлой Пасхи 19.04.2015 14 апреля 2015 года в нашем детском саду отмечался праздник Светлой Пасхи!

Благотворительная акция от «ЛУКОЙЛ — Волганефтепродукт» 16. 04.2015 На базе нашего ДОУ прошла благотворительная акция от «ЛУКОЙЛ — Волганефтепродукт»

Семинар для руководителей ДОУ Нижегородской области 05.04.2015 3 апреля 2015г. на базе ДОУ прошёл семинар для руководителей ДОУ Нижегородской области

Проект «Неделя материнства» 04.04.2015 с 24.11.2014 по 28.11.2014г. — в нашем садике прошёл проект под названием «Неделя материнства».

Финал Всероссийского смотра — конкурса в Москве 22.03.2015 05.11.2014 — 09.11.2014 наше дошкольное образовательное учреждение приняло участие в финале 1 Всероссийского смотра — конкурса образовательных учреждений

Победитель нацпроекта 2014 22.03.2015 19. 11.2014 года состоялась церемония торжественного награждения воспитателей ДОО. Одним из «Лучших воспитателей» стал воспитатель нашего дошкольного учреждения — Кирбенева Светлана Валерьевна

Работа со студентами НПК 22.03.2015 29.10.2014г. и 31.10.2014г. на базе нашей ДОО был организован и проведен мастер — класс для студентов Нижегородского педагогического колледжа….. (читать дальше)

МУ «Городская психолого-медико-педагогическая консультация» | Школьный портал Республики Мордовия

Школьный портал только начинает свою работу и мы будем рады выслушать…

Новости

Все

Малая Школьная Академия проводит для выпускников школ а. .

С Новым 2019 годом!..

5 причин начать использовать ЭлЖур в 2018 — 2019 учебно..

Статьи

Все

Мероприятия

Все

МУ «ТПМПК»

(везде)

Данные по учащимся
за 2015 — 2016 гг.

не представлены

Об учреждении

Информация об учреждении История учреждения Коллектив учреждения Нормативные документы Регламент работы Планы работы Анализ работы Контакты

Направления работы

Направления работы учреждения

Родителям

Перечень документов для обследования Советы специалистов Документы Вопросы и ответы Задать вопрос Полезные ссылки

Новости

Все

03/06/20

С 01 июня 2020 года МУ «ТПМПК» возобновил прием граждан в соответствии с имеющейся предварительной записью на МУ «ТПМПК» с учетом особых условий работы до периода полного снятия ограничений в установленном порядке

13/04/20

О продлении прекращения приема граждан в МУ «Территориальная психолого – медико – педагогическая комиссия»

06/04/20

О временном прекращении приема граждан в МУ «Территориальная психолого –медико – педагогическая комиссия» с 06.

04.2020 г. по 12.04.2020 г.

19/10/17

ЦЕНТР ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ, МЕДИЦИНСКОЙ И СОЦИАЛЬНОЙ ПОМОЩИ, г.

Рязань

Государственное казенное учреждение Рязанской области «Центр психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи», создан в октябре 2016 года на основании Распоряжения Правительства Рязанской области от 23.08.2016г. №351-р.

В структуре «Центра» три подразделения:

Центральная психолого-медико-педагогическая комиссия
Отдел профилактики социального сиротства
Методический отдел

Основная цель деятельности Центра — оказание услуг обучающимся, испытывающим трудности в освоении основных общеобразовательных программ, развитии и социальной адаптации.

Специалисты Центра осуществляют разные виды психолого-педагогической диагностики, проводят консультативную работу с детьми и семьями. Также Центр оказывает методическую помощь организациям, осуществляющим образовательную и комплексную психолого-педагогическую помощь детям.
Центр готов стать экспериментальной площадкой, объединить лучшие психолого-педагогические практики и вместе трудиться над тем, чтобы в полной мере раскрыть потенциал каждого ребенка.

Приглашаем к сотрудничеству в реальном и виртуальном пространстве!

Ответы на ваши вопросы можно получить по телефонам: +7 (4912) 77-88-41, +7 (900) 969-83-44

По поручению Председателя Правительства Российской Федерации Михаила Мишустина начал работу официальный интернет-ресурс «Объясняем.РФ» для информирования о социально-экономической ситуации в России.Вся информация на портале «Объясняем.РФ» обновляется в режиме реального времени. На главной странице размещаются главные новости, а в разделе «Вопрос – ответ» собраны ответы на часто задаваемые вопросы, например о ценах на продукты, работе медицинских организаций, школ, детских садов и вузов, поддержке бизнеса, банковских услугах. При появлении новых вопросов информация в разделе будет обновляться.

Свои вопросы о текущей ситуации в стране можно отправить через форму обратной связи, а также через страницы «Объясняем.рф» в «Телеграм», «ВКонтакте», «Одноклассники» и «Вайбер». Мониторинг вопросов проводится постоянно.

В разделе «Стопфейк» публикуются опровержения недостоверной информации, которая появляется в социальных сетях.

На портале также размещаются памятки, инфографики, видео.

Расписание

ПН 08:30 – 17:00

ВТ 08:30 – 17:00

СР 08:30 – 17:00

ЧТ 08:30 – 17:00

ПТ 08:30 – 17:00

Консультирование родителей детей-инвалидов по тел.:

(900) 969 83 44

Психолого-педагогическое консультирование проводится
бесплатно по предварительной записи по тел.:

(4912) 77 88 42

Новости

10.06.2022

ВНИМАНИЕ! Общие

❗️❗️❗️ВНИМАНИЕ❗️❗️❗️
В связи с переездом ГКУ РО ЦППМСП, приём документов на ЦПМПК временно приостановлен до 20. 06.2022 по техническим причинам.
Новый адрес: Рязань, ул.Соборная, дом 8 (2 этаж)
Телефон для связи 89156015455
Подробнее

18.05.2022

«Психологическая помощь и самоподдержка в сложных социальных условиях» Общие

13 мая, 2022 года, в Рязани, прошел Весенний психологический марафон «Психологическая помощь и самоподдержка в сложных социальных условиях».
Организаторы марафона: Гештальт-Центр Татьяны Черногорской (официальное представительство МИГиП в Рязани) совместно…
Подробнее

29.04.2022

«Созависимость, как фактор потери ресурса» Общие

22 апреля 2022 г. в рамках деятельности методических объединений педагогов-
психологов и социальных педагогов образовательных организаций Рязанской области
состоялся вебинар.
Тема вебинара «Созависимость, как фактор потери ресурса».
Ведущие семинара –…
Подробнее

Важные телефоны

Уполномоченный по правам ребенка в Рязанской области — Евдокимова Анжелика Владимировна

(4912) 27 44 57, (4912 ) 27 44 34

Министерство образования Рязанской области

(4912) 25 32 36, (4912) 25 53 17

Министерство социальной защиты населения Рязанской области

(4912) 21 61 63 (приемная)

ОГБОУ «Центр образования «Дистанционные технологии»

(4912) 77 79 25

МБУ «Психолого-медико-педагогическая комиссия» г. Рязань

(4912) 75 56 23

Всероссийский единый детский телефон доверия

8 (800) 2000 122 (звонок бесплатный)

Анонсы

АНОНС КУРСА

15
3. 2021
ГКУ РО «Центр психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи» информирует Вас о проведении курсов повышения квалификации «Психолого-педагогическое сопровождение семей, воспитывающих детей раннего и дошкольного возраста, в том числе с ОВЗ» (72 часа) для…
Подробнее

КУРС «СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА-ПСИХОЛОГА ОО» Общие

8
2.2021
КУРС «СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА-ПСИХОЛОГА ОО»
8.02 — 10.02, 17.02 — 19.02. 2021 г.
8 февраля стартует программа повышения квалификации «»Совершенствование деятельности педагога-психолога ОО» (72 часа). Программа наполнена материалами теоретического…
Подробнее

Пятая методическая неделя дефектологии «Профессиональная ориентация инвалидов и обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в системе многоуровнего образования» Общие

1
12. 2020
С 01.12.2020 по 04.12.2020 на базе ГКУ РО ЦППМСП пройдёт пятая методическая неделя дефектологии, посвящённая профессиональной ориентации инвалидов и обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в системе многоуровнего образования. В этом году меропрятия пройдут в …
Подробнее

Отдел комплексной психолого-медико-педагогической помощи

Отдел комплексной психолого-медико-педагогической помощи

Основными направлениями деятельности отдела являются:

1. проведение комплексного психолого-педагогического, медико-социального диагностического обследования детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи, в том числе детей с ограниченными возможностями здоровья;

2. разработка на основе проведенных обследований соответствующих рекомендаций, направленных на определение специальных условий для организации обучения и воспитания детей, получения сопутствующего психолого-педагогического и медико-социального сопровождения;

3. оказание консультативной помощи родителям (законным представителям) детей, работникам образовательных организаций, организаций, осуществляющих социальное обслуживание, медицинских организаций, других организаций по вопросам воспитания, обучения, профессиональной, социальной адаптации и коррекции нарушений развития детей с ограниченными возможностями здоровья и (или) девиантным поведением;

4. участие в комплексном психолого-медико-педагогическом сопровождении детей;

5. выявление детей группы риска и оказание им психолого-медико-педагогической помощи и сопровождения;

6. профилактика развития возможных отклонений в физическом, интеллектуальном и речевом развитии детей, путём психолого-педагогического просвещения детей, родителей и педагогов;

7. оказание федеральным учреждениям медико-социальной экспертизы содействия в разработке индивидуальной программы реабилитации ребенка-инвалида;

8. осуществление учета данных о детях с ограниченными возможностями здоровья и (или) девиантным (общественно опасным) поведением, проживающих на территории Адмиралтейского района Санкт-Петербурга;

9. участие в организации информационно-просветительской работы с населением в области предупреждения и коррекции недостатков в физическом и (или) психическом развитии и (или) отклонений в поведении детей;

10. участие в проведении мониторинга по выполнению рекомендаций ТПМПК;

11. взаимодействие со специалистами аналогичного профиля в учреждениях системы образования и на всех уровнях системы ПМПК.

В центре работает территориальная психолого-медико-педагогическая комиссия (ТПМПК).

Работа ТПМПК направлена на своевременное выявление детей с особенностями в физическом и (или) психическом развитии и (или) отклонениями в поведении, проведения их комплексного психолого-медико-педагогического обследования и подготовки по результатам обследования рекомендаций по оказанию им психолого- медико-педагогической помощи и организации их обучения и воспитания, а также подтверждения, уточнения или изменения ранее данных рекомендаций.

Обследование детей осуществляется в ТПМПК по заявлению родителей (законных представителей). Инициаторами обследования ребенка могут быть: родители (законные представители), специалисты образовательных учреждений и специалисты учреждений, занимающихся защитой прав детей. Медицинское обследование детей, достигших возраста 15 лет, проводится с их согласия, если иное не установлено законодательством Российской Федерации.

Родители (законные представители) ставятся в известность о необходимости представления в учреждение документов, определенных в Положении о Территориальной психолого-медико-педагогической комиссии Адмиралтейского района Санкт-Петербурга о порядке приема детей на консультационно-диагностические обследования. Запись на проведение обследования ребенка в ТПМПК осуществляется при подаче документов.

Специалисты отдела оказывают комплексную помощь обратившимся детям и их родителям. Проводят консультации, выясняют причину обращения, предлагают пути решения определившейся проблемы, при необходимости рекомендует дополнительное получение консультаций других специалистов отдела или центра.

Нередко складываются такие ситуации, что родители сами не могут найти выход, не могут помочь ребенку в решении некоторых проблем. Здесь придет на помощь педагог-психолог. Среди неразрешимых задач, стоящих перед ребенком, может оказаться общение со сверстниками, проблема непонимания окружающих, отставание в школьной программе, излишняя зажатость либо, наоборот, агрессивность. Специалист окажет педагогическую и психологическую помощь по восстановлению детско-родительских отношений.

Наиболее частой причиной обращения за помощью к психотерапевту являются трудности межличностного общения, недостаточная информация родителей об особенностях развития детей разной возрастной категории, неврозы. Психотерапевт поможет наладить отношения между родителями и детьми, преодолеть трудности подросткового возраста, разрешить конфликты в семье, поможет создать опыт новых социальных отношений в семье, между детьми и родителями.

Консультации учителя-логопеда направлены на обследование речевой системы в целом, а именно: звукопроизношения, связной речи, объема словаря, состояния физического и речевого слуха, грамматической стороны речи, состояния артикуляционной моторики. Родители получат ответы на вопросы, касающиеся профилактики и коррекции нарушений устной, письменной речи.

Занятия с учителем-дефектологом направлены на максимальную коррекцию недостатков в развитии у обучающихся с нарушениями в развитии, они помогут компенсировать дефицит общих знаний, обучить грамоте, чтению, моделированию, игре, вызвать желание учиться посредством мотивации.

Сотрудники отдела:

Заведующая отделом: Лукиенко Виолетта Александровна

Андреева Елена Геннадьевна — педагог-психолог

Березина Надежда Владимировна — педагог-психолог

Козлова Галина Григорьевна — учитель-дефектолог

Мельникова Любовь Владимировна — педагог-психолог, социальный педагог

Мяленкова Наталья Алексеевна — врач-невролог

Тимошенко Людмила Васильевна — социальный педагог

Довгань Ольга Вениаминовна — врач-психотерапевт

Консультации и психиатрические вмешательства в школьных условиях – Hogrefe Publishing

Оптимизируйте предоставление школьных психологических услуг с помощью этой книги:

Представляет уникальную модель консультирования и вмешательства
Взаимосвязывает первичные, вторичные и третичные приложения по профилактике и вмешательству
Удовлетворяет конкретные потребности учащихся и школ
Онлайн ресурсы и раздаточные материалы

Подробнее о книге

Этот том, написанный ведущими практикующими психологами и учеными, был разработан для решения постоянно растущих проблем, с которыми сталкиваются образовательные системы для удовлетворения потребностей учащихся в психическом здоровье, обучении и социализации.

Используя уникальную и всестороннюю модель консультаций и вмешательств, в главах представлены основанные на фактических данных рекомендации, которые связывают первичную, вторичную и третичную профилактику и вмешательства, что позволяет проводить систематические консультации, планирование и экономически эффективные услуги. Четкая и простая в применении модель используется для рассмотрения конкретных потребностей учащихся, которые обычно встречаются в школах (например, депрессия, СДВГ, одаренность), и проблем, требующих вмешательства на уровне школы (например, разнообразие, повышение устойчивости). Практики оценят многочисленные загружаемые практические ресурсы и инструменты для практического применения, которые доступны покупателям книги в Интернете. Эта книга является бесценным ресурсом для школьных психологов и поставщиков услуг в области психического здоровья, а также для ученых, занимающихся подготовкой практикующих врачей.

Материалы для этой книги можно загрузить с веб-сайта Hogrefe после регистрации.

Редакция обсуждает свою книгу

Из обзоров

«Коул и Кокай — высококвалифицированные практики, исследователи, авторы и лидеры в области детской и подростковой психологии и школьной психологии [и] проделали замечательную работу, охватывающую многие элементы очень сложной роли. в школах. Текст написан очень простым и доступным языком, но в то же время является всеобъемлющим. В нем достигнут баланс теории и практики, который достигается в немногих учебниках [и] предлагаются исчерпывающие советы и примеры того, как установить и обеспечить психиатрические услуги и поддержка в школах. Существует множество практических ресурсов, которые можно распечатать или получить к ним доступ в цифровом виде».
Я рекомендую эту книгу консультантам, психиатрам и психологам, работающим в школах и совместно с ними. Эмина Маклин, Педагогический факультет Университета Ла Троб, Мельбурн, Австралия, в Australian Journal of Learning Difficulties (2022), 27, 181-183

«Эта книга бесценна [и] дает структуру и смысл руководство для практикующих врачей в это время перемен и спроса на учебную программу по психическому здоровью в школах. Цель состоит в том, чтобы педагоги в школьной системе стали «консультантами», а психолог выступал в активной роли консультанта. Это глубокая книга, написанная организованным, практичным стилем. Редакторы проделали выдающуюся работу, оставаясь краткими, точными и ясными в отношении направлений, шагов и философии, которые команды могут предпринять для успешной интеграции психического здоровья в школы на всех уровнях, уделяя особое внимание потребностям учащихся. Это руководство выделяется как превосходное».
Рассмотрено в Doody’s Reviews (2021) Шери Хубер, MS, бывшим президентом Совета по делам одаренных детей штата Иллинойс, Гленом Эллином, Иллинойс) Руководство для практикующих приходит очень своевременно, с документально подтвержденным увеличением проблем с психическим здоровьем и расстройствами у детей и молодежи. Редакция и авторы предлагают решение – простую, но элегантную модель практики, модель консультации для психологических служб в школах. Коул и Кокай проделали мастерскую работу. Оба имеют звездный профессиональный опыт с безупречным соответствующим опытом. Авторы продолжают выполнять свою задачу, то есть объяснять, как модель может быть использована для конкретных диагнозов, состояний и проблем учащихся. Уникальный и полезный вклад виден на протяжении всей книги. Эта книга выполняет обещанное. Это чрезвычайно полезный ресурс для обучения школьной психологии. На мой взгляд, ее должен прочитать каждый практикующий школьный психолог»9.0038
Дебра Лин, Секция психологии в образовании, Психологическая ассоциация Онтарио, в Journal of Psychoeducational Assessment (2021), 39, 264-266

Похвала книге

время для школьных психиатрических служб, и этот новый отредактированный том станет важным вкладом для тех, кто занимается этой работой. Браво всем, кто внес свой вклад в эту важную новую книгу!»
Мэри Энн Маккейб, доктор философии, ABPP, Медицинская школа Университета Джорджа Вашингтона, Вашингтон, округ Колумбия, США

«Коул и Кокай предлагают важный ресурс как для стажеров, так и для опытных школьных психологов, мастерски объединяя главы, иллюстрирующие передовой опыт для решения широкого круга критических проблем, связанных со здоровьем, обучением и окружающей средой, с которыми сталкиваются современные ученики. Эта книга улучшит ваши навыки соответствия потребностей студентов соответствующему уровню ухода, повысив при этом вашу эффективность как сотрудника, так и врача».
Барбара Уорд-Циммерман, доктор философии, NCSP, Университет Коннектикута, Сторрс, Коннектикут, США

«В важной книге Коула и Кокаи подробно рассказывается, как школы могут оптимально поддерживать благополучие своих учеников. Ожидается, что школы, которые следуют его указаниям, окажут значимое положительное влияние на жизненный путь своих учеников».
Сара Л. Фридман, доктор философии, Университет Джорджа Вашингтона, Вашингтон, округ Колумбия, США

Что могут сделать педагоги-психологи для поддержания психического здоровья?

Процитировать

Линн Ферни (5 апреля 2019 г.). Что могут сделать педагоги-психологи для поддержания психического здоровья? Психрег по педагогической психологии . https://www.psychreg.org/educational-psychologist-mental-health/

Время чтения: 3 минуты

С годами роль психолога-педагога развивалась вместе с социальными и общественными изменениями. Это больше не похоже на отдельные стандартизированные оценки и на то, чтобы быть «экспертом» в преодолении препятствий на пути к обучению.

Отход от медицинской модели способствовал более всестороннему целостному подходу к поддержке детей, семей и школ. Взаимодействие с заинтересованными сторонами более контекстуальным и осмысленным образом продвинуло образование дальше в различных направлениях.

Поддерживая ребенка или подростка, мы были бы разочарованы, если бы сосредоточились исключительно на одном аспекте их жизни, таком как школа, вместо того, чтобы рассматривать их как личности и применять экологический подход к рассмотрению всех влияющих факторов их жизни. .

В своей практике я наблюдал положительные изменения, когда роль психолога-педагога в большей степени основывалась на сообществе, что привело к гораздо большему успеху в партнерской работе с другими агентствами для достижения более положительных результатов для детей, молодых людей и их семей в рамках их сообщества.

Однако при таком общественном подходе нам следует проявлять осторожность в отношении растущих и изменяющихся требований к роли психолога-педагога.

Поддержка психического здоровья

Проблемы психического здоровья в Шотландии растут, особенно среди подростков. Шотландское обследование здоровья показало увеличение доли подростков, сообщивших об эмоциональных и поведенческих трудностях.

Исследование также показало, что примерно 20% молодых людей в Шотландии сообщали о возможном психическом расстройстве в 2016 году. следующая перепись.

Растет ли распространенность психических заболеваний или мы лучше выявляем проблемы у нашей молодежи? Из всех статистических данных, опубликованных о психическом здоровье, две особенно запомнились мне (из исследования психического здоровья Молодежного парламента 2015 г.):

27% молодых людей не чувствуют поддержки, когда говорят о психическом здоровье.
1 из 4 молодых людей считает, что испытывает проблемы с психическим здоровьем, однако 70% этих людей не знают, где можно получить поддержку.

Более четверти наших молодых людей считают, что они не могут поговорить с кем-нибудь о психическом здоровье. Достаточно ли мы сделали в наших школах и сообществах, чтобы избавиться от стигматизации психического здоровья и сделать нормальным то, что у всех есть психическое здоровье, как и у всех, кто имеет физическое здоровье?

Интересно, есть ли еще одна роль для всех в сообществе в продвижении чувства принадлежности и принятия для наших детей, молодежи и семей, даже если это выглядит просто как улыбка при прохождении по улицам.

Шаги по улучшению психического здоровья

Мы знаем, что раннее вмешательство в проблемы с психическим здоровьем имеет жизненно важное значение для успеха, а не реактивный и немедленный подход.

Есть ключевые элементы, которые мы, как сообщества, должны поддерживать для создания более позитивного, психически здорового сообщества:

Один надежный взрослый. Важно иметь доверчивого человека, который поддержит нас в наших взлетах и падениях.
Поддержка коллег. Использование технологий и социальных сетей для создания возможностей для детей и молодежи оказывать поддержку сверстникам, поскольку мы знаем, что те, кто говорит с другими о любых проблемах, могут улучшить свое психическое здоровье.
Общешкольные подходы к психическому здоровью и благополучию. Включение дискуссий и уроков о психическом здоровье в учебную программу для снижения стигмы, реализации политики позитивных отношений и изучения школьного духа.
Реакция на бедствие в сообществе. Обеспечение наличия сильной сети молодежных и общественных служб, которые уверены и умеют поддерживать молодых людей и вмешиваться в дела тех, кто находится в бедственном положении, или сообщать о них наиболее подходящему агентству.

Важность поддержки раннего вмешательства должна быть адаптирована, поскольку в течение последних нескольких десятилетий подходы были реактивными, а не проактивными.

Педагоги-психологи играют ключевую роль в обеспечении заботы о психическом здоровье и благополучии учащихся.

Линн Ферни — педагог-психолог из Шотландии. Она имеет степень магистра педагогической психологии Университета Данди.

Psychreg в основном предназначен только для информационных целей; материалы на этом веб-сайте не предназначены для замены профессиональной консультации. Не пренебрегайте профессиональным советом и не откладывайте обращение за лечением из-за того, что вы прочитали на этом сайте. Прочитайте наш полный отказ от ответственности.

На пути к инклюзивному образованию: что уже сделала Украина?

Инклюзивное образование — новинка в Украине, где общий уровень инклюзивности составляет всего 7%. Однако с сегрегацией в советском стиле и пренебрежением к людям с инвалидностью страна сделала огромные шаги на пути к инклюзивному обществу.

Из 700 000 украинских детей-инвалидов более 168 000 из них имеют особые образовательные потребности в Украине. В то время как только 6% школ имеют инклюзивные классы , их число растет с каждым годом с тех пор, как в 2017 году была создана законодательная база для инклюзивности9.0006

Во многом благодаря бывшей Первой леди Марине Порошенко Украина встала на путь инклюзивного общества. Не имея законотворческих полномочий, она начала выступать за инклюзивное образование в 2017 году и инициировала изменения в законодательстве . Впервые в истории Украины в Закон «Об образовании» были внесены изменения, направленные на защиту детей с особыми образовательными потребностями.

Работа на месте

Сделать возможной интеграцию в каждой деревне и городе, За последние 3 года по всей Украине открыто более 580 Ресурсных центров инклюзивного образования . Эта новинка появилась в приказе по противодействию малоэффективной практике региональных консультаций .

Чтобы сделать инклюзивность возможной в каждом селе и городе, за последние 3 года по всей Украине открыто более 580 Ресурсных центров инклюзивного образования.

К 2017 году было всего 25 психолого-медико-педагогических консультаций (по одной на область), которые были перегружены. Валентина Гиврич , Генеральный директор Дирекции инклюзивного и внешкольного образования МОН Украины, говорит, что родители часто жаловались, так как диагноз был поставлен в спешке после 20 минут проверки. «Поэтому нам нужно было создать орган, который отошел бы от диагноза и позволил бы правильно, в соответствии с международными и национальными нормами, обследовать ребенка и сделать содержательное заключение», — рассказывает она9.0036 УкраинаМир.

Сегодня такая экспертиза может занять до 10 дней . Он включает в себя психолого-педагогическую оценку развития ребенка, предлагает коррекционно-развивающие услуги и другую квалифицированную поддержку при необходимости. Что еще более важно, заключение этого государственного учреждения имеет законодательную власть . Одним лишь обращением родители могут обязать любое дошкольное, общеобразовательное, дополнительное или профессиональное учебное заведение организовать инклюзивный класс или группу и прикрепить к ней ассистента учителя. Поэтому любой родитель с малейшим подозрением может прийти проверить своего малыша.

Одним лишь обращением родители могут обязать любое дошкольное, общеобразовательное, внешкольное или профессиональное учебное заведение организовать инклюзивный класс или группу и прикрепить к нему воспитателя.

Каждый центр инклюзивных исследований может предоставлять услуги 7-12 тыс. детей всего , в том числе с особыми образовательными потребностями. В отличие от предыдущих, эти общественные учреждения функционируют вне зависимости от того, есть ли в них дети-инвалиды.

В результате количество инклюзивных классов растет из года в год. Как сообщило Министерство образования Украины в январе 2019 г. , количество средних школ с инклюзивными классами выросло с 1500 в 2016 г. до почти 4000 в 2018 г. Для сравнения: в 2018 г.0097 около 12 000 детей в инклюзивных классах . В этом году Министерство ожидает, что это число увеличится до 17 000 в общеобразовательных учреждениях.

Обеспечение возможности инклюзии

Хотя общий бюджет на инклюзию не увеличится, все затраты, ранее выделявшиеся на создание Инклюзивных ресурсных центров, теперь направляются на поддержку детей с особыми образовательными потребностями на организацию рабочего пространства в классах.

Доступность – еще один вызов для украинцев с ограниченными возможностями. В августе 2019 года Кабинет Министров подписал постановление «Об организации инклюзивного образования во внешкольных образовательных учреждениях». Ставит задачи по обеспечению беспрепятственного доступа в здания в соответствии с «принципами универсального дизайна в образовательном процессе», «умной настройки» и «индивидуализации образовательного процесса для обучающихся». По состоянию на январь 2019 г., Украина адаптировала около 74% средних школ для беспрепятственного доступа на первый этаж, хотя пандусы, указатели и лифты пока не везде можно найти.

По состоянию на январь 2019 года Украина адаптировала около 74% средних школ для беспрепятственного доступа на первый этаж, хотя пандусы, указатели и лифты пока не везде можно найти.

Валентина Гиврич говорит UkraineWorld отсутствие технической наладки не проблема, так как «многие школы начали принимать детей с особыми образовательными потребностями еще до того, как они получили пандус» . Что более важно, так это инклюзивное общество и открытость людей.

Юлия Аронова , мама 9-летней Дианы, у которой синдром Дауна, согласна. Это 3-й год, как ее дочь пошла в школу во Львове, Западная Украина. «Нам повезло со школой, — рассказывает она UkraineWorld , — потому что, несмотря на отсутствие опыта, практики и знаний, преподаватели и администрация просто приняли философию включения ». Аронова считает, что без этого ничего не получится. Хотя она считает, что ее опыт «определенно был бы другим», если бы не работа правительства, она понимает, что не все родители могут относиться к ее положительному опыту в Украине.

В то время как дети считаются наиболее открытыми для инаковости, среди взрослых сохраняется советское клеймо «особый ребенок», часто считающееся больным. Сегодня многие смотрят на детей с особыми образовательными потребностями с горечью и жалостью , Олеся Яскевич , мать сына с инвалидностью. Она также является основателем неправительственной организации «Видеть сердцем » и говорит, что они стремятся для детей с ограниченными возможностями воспринимается как «нормальный» и равен .

В то время как дети считаются наиболее открытыми для инаковости, среди взрослых сохраняется советское клеймо «особого ребенка», часто считающегося больным.

Чтобы изменить неправильное представление об инвалидности среди взрослых, Юлия Аронова из Львова пропагандирует толерантность в своей общественной организации Wings Spread . Они пытаются изменить отношение людей через социальную рекламу, фотовыставки, СМИ, инклюзивные мероприятия для детей. Кроме того, они обучают студентов в педагогических институтах и проводят обучение учителей.

Мама девочки с особыми образовательными потребностями уверена, что теплая атмосфера и отношения между ее ребенком и другими в классе — заслуга учителей и особенно ассистента. До реформы многие школы боялись принимать детей с ограниченными возможностями. Жанна Харчун , Директор лицея «Просвита» Львовского горсовета , вспоминает, что все боялись, потому что «не знали, чего ожидать». Сегодня страх сменяется волнением у учителей и учеников.

До реформы многие школы боялись принимать детей с ограниченными возможностями. Сегодня страх сменяется волнением у учителей и учеников.

«И учителя, и ученики очень открыты к таким детям [с инвалидностью]. Они все время их поддерживают и помогают, а их одноклассники заботятся о них так, что это впечатляет», — говорит Харчун UkraineWorld. Она добавляет, что такая поддержка значительно облегчает их работу. Согласно опросу социологического агентства FAMA, предоставленному Ароновой UkraineWorld , почти 70% учителей Львовской области заявили, что готовы работать в инклюзивном классе . В то же время менее 7% понимают механизмы включения в школу.

Несмотря на увеличение количества ассистентов преподавателей, в Украине значительно не хватает квалифицированных специалистов в том числе. Чтобы убедиться, что новые методики инклюзии работают, Министерство образования и науки активно обучает учителей и их помощников. Институт последипломного образования проводит 1-3-дневные курсы в регионах Украины по инклюзии для учителей и руководителей. С помощью независимых экспертов Министерство выдает лицензии только тем, кто прошел тест . На момент написания этой статьи 511 из 869 имели достаточную квалификацию для работы с детьми с особыми образовательными потребностями.

Чтобы убедиться, что новые методики инклюзивности работают, Министерство образования и науки активно обучает учителей и их помощников.

Сегодня учителя инклюзивных классов получают надбавку к окладу в размере 20 %, а помощники воспитателя – полную заработную плату. Министерство также планирует направить 65% бюджета, ранее выделенного на ИРК , на обеспечение оплаты труда учителей коррекционно-развивающих классов .

Отступить от «спецшкол»?

По Украине насчитывается 141 школа со специальными классами . Пока это уже намного меньше по сравнению с количеством инклюзивных, ожидается, что детей в спецклассах будет все меньше и меньше. Следуя международным стандартам, министерство не планирует поддерживать специальные классы, поскольку они изолировать детей .

В соответствии с международными стандартами Министерство не планирует поддерживать специальные классы, так как они разделяют детей.

При проведении всех реформ остаются специальных учебных заведений . Сейчас многие из них проверены. «В этих спецучреждениях находились дети, которым там не место, они выполняют какую-то социальную функцию н», — говорит Хиврич. Тем не менее, они будут доступны для тех, кто нуждается в особом уходе .

Как рассказала Радио Свобода в прошлом году Марина Порошенко, Украина, скорее всего, будет смешанной системы , «где работает инклюзивное образование в общеобразовательных школах и специальные учреждения для людей с тяжелой нозологией».

Хотя почти 90% детей с особыми образовательными потребностями все еще находятся в четырех стенах стигмы и их родители боятся , Валентина Гиврич не лишена оптимизма. «Мы планируем сделать все школы инклюзивными, даже специализированные», — рассказывает она УкраинаМир . «Когда процесс был запущен, мало кто знал, что означает слово «инклюзия». Сегодня это слово знают и используют все».

Педагогические стратегии клинического медицинского образования: обсервационное исследование | BMC Medical Education

Исследовательская статья
Открытый доступ
Опубликовано: 28 января 2010 г.

Maria Skyvell Nilsson ¹,
Sandra Pennbrant ¹,
EWA Pilhammar ¹ &
…
CLAES-Göran Wenestam
9999999999999999999999999999999999999999997799779777977777777777777777979н Медицинское образование BMC том 10 , номер статьи: 9 (2010) Процитировать эту статью
- 18 тыс. обращений
- 33 Цитаты
- 1 Альтметрика
- Сведения о показателях
Abstract
Background
Клиническое обучение представляет собой сложную учебную ситуацию, на которую влияет содержание обучения, обстановка, действия и взаимодействия участников. Было проведено несколько эмпирических исследований, чтобы изучить, как клиническая супервизия осуществляется в реальных ситуациях. В этом исследовании мы исследуем, как клиническое обучение осуществляется в клинической среде со студентами-медиками.
Методы
В соответствии с этнографическим подходом в поисках смысловых моделей, сходств и различий в том, как клинические преподаватели проводят клиническое обучение; неучастные наблюдения и неофициальные интервью проводились в течение четырехмесячного периода 2004-2005 гг. Действие происходило в клинической больнице в Швеции. Участниками были клинические преподаватели и их студенты-медики 4-го курса, проходящие курс хирургии. Наблюдения проводились в соответствии с целью исследования. Заметки о наблюдениях и заметки из неформальных интервью записывались после каждого наблюдения, и весь материал данных подвергался качественному анализу.
Результаты
Было обнаружено, что применяются семь педагогических стратегий, а именно: 1) Вопросы и ответы, 2) Лекция, 3) Пилотирование, 4) Подсказка, 5) Дополнение, 6) Демонстрация и 7) Вмешательство.
Выводы
Это исследование дополняет предыдущие исследования по описанию репертуара педагогических стратегий, используемых в клиническом образовании. Результаты показали, что можно выделить три вышестоящих качественно разных способа обучения, которые соответствуют модели Рамсдена. Каждая из этих педагогических стратегий охватывает разные направления обучения; либо сосредоточиться на знаниях и поведении учителя, либо на поведении и понимании ученика. Мы предполагаем, что повышенная осведомленность об используемых стратегиях повысит навыки преподавания клинических учителей и повлияет на способность студентов к обучению. Педагогические стратегии необходимо рассмотреть и тщательно изучить в дальнейших исследованиях, чтобы проверить их влияние на обучение учащихся.
Отчеты экспертной оценки
Предыстория
Ожидается, что во время контролируемой клинической подготовки студенты-медики будут развивать свою профессиональную компетентность и отношение. Настоящее исследование исследует, как осуществляется обучение во время клинической подготовки студентов-медиков.
Часто в литературе утверждается, что клиническое медицинское образование придерживается системы обучения мастер-ученик, и основным условием такого обучения является то, что эксперт обучает новичка [1]. Следовательно, в такой системе приобретения знаний клинические преподаватели играют важнейшую роль как преподаватели. Согласно Лаувосу и Хандалу, модель мастер-ученичества фокусирует способность студентов обращаться с клинической практикой в соответствии с тем, что клинические преподаватели считают правильным и что позволяет традиция [2]. Моделирование [3] занимает центральное место в модели ученичества, и осознание того, что быть образцом для подражания для младших коллег и студентов в клинической практике описано среди старших врачей [4, 5] и сознательно используется клиническими преподавателями [5].
Структура мастер-ученичества и теория моделирования [3], однако, недостаточны для удовлетворения современных требований академического образования. Все формальное образование и академическое обучение направлены на получение учащимися новых знаний и навыков в соответствии с тем, что предусмотрено и необходимо в соответствии с учебной программой. В медицинском образовании, как следствие, ожидается, что повседневные знания будут заменены научно обоснованными знаниями или знаниями, основанными на профессиональном опыте, полезными в профессиональной практике. Приобретение учащимися знаний с этой точки зрения понимается как качественное изменение предыдущего вида понимания. Это означает, что существуют качественные различия в понимании медицинской или клинической информации. Кроме того, такие качественно различные виды понимания студентами предмета могут также быть обнаружены среди студентов, подвергшихся клиническому обучению в клинической ситуации. Следовательно, мы могли бы ожидать качественных различий в том, как что-то понимается учащимися. Это подчеркивает необходимость для клинических преподавателей выявлять и использовать в своих интересах качественные различия студентов в том, что они изучают, понимают и что они помнят из того, что изучается [6].
Следовательно, то, как проводится клиническое обучение, влияет на способность студентов учиться и понимать. Рамсден описывает три общих способа понимания учителями своей роли, каждый из которых связан с тем, как ученики должны учиться [7]. Три метода Рамсдена: 1) обучение как сообщение или передача знаний, 2) обучение как организация деятельности учащихся и 3) обучение как обеспечение возможности понимания. Эти три метода подчеркивают важные качественные различия в том, как клинические преподаватели могут рассматривать преподавание и обучение студентов [7].
Эффективный и превосходный клинический преподаватель описывается как: превосходный образец для подражания; эффективный руководитель; и динамичный и поддерживающий педагог [8]. Килминстер и Джолли утверждали, что основные аспекты клинического обучения заключаются в том, что оно должно обеспечивать безопасность пациента / клиента и способствовать профессиональному развитию, и что клиническое обучение выполняет три основные функции: образовательную; поддерживающий; и управленческие или административные [9]. Кернан признал, что превосходное клиническое обучение является многофакторным, выходит за рамки обычного обучения и характеризуется тем, что учителя вдохновляют, поддерживают, активно вовлекают и общаются со студентом [10]. В ряде исследований подчеркивается коммуникативная и поддерживающая компетентность клинического преподавателя [8, 11–14] и ее важность для эффективного обучения [15, 16].
В литературе описано огромное количество педагогических приемов, используемых в клиническом обучении [11, 17–21], но, похоже, недостаточно исследований, описывающих, как такие приемы применяются и используются. В обзоре Хайденрайх заявил, что большинство описанных методов обучения основаны на теоретических моделях и / или личном опыте исследователя, а не на основе эмпирических исследований; и что литература в значительной степени сосредоточена не на эффективности преподавания, а на характеристиках и поведении эффективного клинического учителя [22].
Один из выводов, который можно сделать из литературы, заключается в том, что клиническое обучение следует рассматривать как сложную учебную ситуацию, на которую влияет содержание обучения, обстановка, действия и взаимодействие участников. Чтобы расширить знания о клиническом обучении, целью настоящего исследования является изучение того, как оно осуществляется в клинической среде со студентами-медиками.
Методы
Дизайн, сеттинг и участники
Следуя этнографическому подходу, основанному на символическом интеракционизме, основное внимание уделялось действиям и рассказам людей в повседневном контексте. осуществляется [23]. В качестве общих методов сбора данных использовались неучастные наблюдения и неформальные интервью [23]. Согласно этнографическому подходу, анализ данных включает интерпретацию значений, функций и последствий человеческих действий и педагогической практики, а также того, как они связаны с местным, а возможно, и с более широким контекстом [23]. Следовательно, в этом исследовании мы использовали качественный дизайн с данными, собранными из наблюдений за ситуациями клинического обучения и неформальных интервью с клиническими преподавателями и студентами-медиками.
Местом сбора данных было хирургическое отделение клинической больницы в Швеции. Доступ к палатам, клиническим преподавателям и студентам был обеспечен заведующим учебной частью медицинского факультета и заведующими отделениями больницы.
В Швеции додипломное медицинское образование продлевается на 11 семестров (5,5 лет), после чего студенты получают диплом врача. Участниками этого исследования были клинические преподаватели и их студенты-медики в 8-м семестре, проходящие курс хирургии. Чтобы сосредоточить внимание на взаимодействии между клиническим преподавателем и студентом, наблюдение в основном проводилось во время подготовки и обхода палаты (n = 21) в отделении, где у врачей было назначено время, назначенное клиническому преподавателю со студентами. Ожидалось, что при поддержке клинического преподавателя студенты будут вести пациентов. Отдельные наблюдения проводились также в хирургических поликлиниках (n = 3), в операционных (n = 2) и на клинических лекциях (n = 1). Данные были собраны в общей сложности 27 раз (см. таблицу 1) в течение четырехмесячного периода.
Таблица 1 Список наблюдений, участие наблюдателей и настройки.
Полноразмерная таблица
Девять студентов-медиков (мужчины = 2, женщины = 7; в возрасте от 24 до 37 лет) были отобраны исследовательской группой и приглашены для участия. Студенты были отобраны для представления различных возрастов, полов и хирургических отделений. Каждый студент наблюдался в трех разных случаях, в которых участвовало в общей сложности двенадцать клинических преподавателей (мужчины = 11, женщины = 1; в возрасте от 36 до 64 лет) (см. Таблицу 2).
Таблица 2 Возраст учителей, должность, клинический опыт и опыт работы клиническим учителем.
Полноразмерная таблица
Сбор данных
Наблюдения проводились двумя исследователями (МСН, СП). Оба исследователя были дипломированными медсестрами (RN), аспирантами в области педагогики здравоохранения и имели большой опыт работы в сфере здравоохранения. Однако присутствие исследователей могло повлиять на наблюдения, и это нужно было учитывать [23]. Чтобы свести к минимуму влияние исследователей, они были адаптированы к клинической среде, нося белые халаты без табличек с именами, что давало им доступ к среде здравоохранения, в то же время показывая, что их нельзя рассматривать как медицинский персонал, занимающийся с пациентами. Таким образом, исследователи могли участвовать, не отвлекаясь и не принимая непосредственного участия.
Наблюдения проводились в соответствии с целью исследования, в ходе которого исследователи делали записи. Неформальные интервью проводились, например, в кофейных комнатах или в коридоре. Эти неофициальные интервью проводились в основном для того, чтобы добавить дополнительную информацию к наблюдениям и чтобы заложить основу для более глубокого понимания того, что наблюдалось. Заметки о наблюдениях и заметки из неформальных интервью записывались после каждого наблюдения.
Этические соображения
Разрешение на проведение исследования давал заведующий каждым отделением. Информированное согласие было получено от студентов и клинических преподавателей в соответствии с Хельсинкской декларацией [24] после того, как они были проинформированы о цели, методе и публикации исследования, что участие было добровольным, и что они могли выйти из исследования в любое время. . Когда это исследование планировалось и проводилось, в соответствии со шведским законодательством не требовалось одобрения комитета по этике для такого типа исследования. В наблюдениях, в которых присутствовали пациенты, пациенты были проинформированы о цели исследования и о том, что исследователи обязаны хранить профессиональную тайну в своей роли медицинского персонала.
Анализ
Анализ данных выполнялся в два этапа. Шаг I: Предварительный анализ был проведен, когда были сделаны наблюдения. Результатом этого анализа стали интуитивные гипотезы, например, является ли это педагогическим приемом? Это способ показать ученику что-то? Эти интуитивные гипотезы были проверены в отношении дальнейшего сбора данных. Таким образом, процесс анализа был итеративным и проводился на протяжении всего процесса исследования, что позволяло проверять интуитивную гипотезу с дальнейшим сбором данных [25]. На этом первом этапе анализа исследователи обнаружили, что клинические учителя использовали разные стратегии в обучении студентов.
Шаг II. Когда весь информационный материал был собран и расшифрован, текст данных прочитывался несколько раз и обнаруживались смысловые единицы, описывающие разные способы обучения. Этим смысловым единицам был присвоен код, описывающий их содержание. Текст данных, означающий единицы с соответствующим кодом, читался несколько раз, и в результате этого окончательного анализа можно было описать семь различных педагогических стратегий. Кроме того, результаты анализа обсуждались в исследовательской группе (MSN, SP и EP) до тех пор, пока не было достигнуто согласие (см. пример процесса анализа, таблица 3).
Таблица 3 Пример процесса анализа
Полноразмерная таблица
Результат
Результат этого исследования показывает, что клинический преподаватель использует ряд педагогических стратегий в клиническом обучении, чтобы повысить вероятность обучения студентов. Стратегии имеют право; 1) Вопросы и ответы, 2) Лекция, 3) Пилотирование, 4) Подсказка, 5) Дополнение, 6) Демонстрация и 7) Вмешательство. Эти стратегии описаны ниже вместе с избранными наблюдениями, чтобы поддержать и прояснить их значение.
Преподаватель клинической практики часто использовал эти стратегии, чтобы помочь учащимся решить проблемы или выполнить задания. Стратегии использовались гибко и могли быть изменены во время клинического обучения в зависимости от ситуации, контекста и предпочтений клинического преподавателя.
1. Вопросы и ответы
Эта стратегия используется, когда клинические преподаватели задают вопросы, чтобы активизировать студентов; заставьте их обсудить и описать, как справляться с медицинскими проблемами; и управление специфическими для пациентов. Отправной точкой для учителей являются рассуждения студентов в сочетании с их собственными предпочтениями в главном фокусе клинической проблемы. Учитель время от времени делал вывод, резюмируя мысли и рассуждения ученика.
Обсуждается пациент с проблемами почек.
Учитель: На рентгене трудно отличить гной от жидкости. Как понять, что это такое?
Студент берет образец теста, смотрит и отвечает.
Учитель: У него низкий креатинин, почему?
Далее учитель и ученик обсуждают, в чем может быть причина проблемы.
Учитель спрашивает: Что мы хотим узнать? На что мы хотим получить ответ? Что вы хотите знать о функции почек? Что ты тогда смотришь?
Ответы учащихся. Учитель кивает и подтверждает. Преподаватель заканчивает обсуждение тем, что, возможно, мы можем поговорить с урологом об этом пациенте (I (клинический преподаватель, см. табл. 2). 20 (наблюдение, см. табл. 1)).
Учитель также разрешил ученикам задавать вопросы и связывать их с рассуждениями и действиями учителей. Были также примеры, когда учитель возвращал вопрос ученика с комментарием: Проблема и решение теперь в вашей ответственности .
Используя эту стратегию, преподаватель создал динамический процесс, в котором клинический преподаватель и студенты обменивались новым опытом с ранее приобретенными знаниями и опытом.
Стратегия иногда принимала форму экзамена. Например, в одной ситуации учитель спросил: Что такое грыжа ? Как долго пациент будет находиться на больничном? Заданные вопросы основывались на том, что учителя считали наиболее важным для понимания. Учитель дополнял знания, которые они считали важными, что могло привести к чтению лекций.
2. Проведение лекций
Задавая вопросы и наблюдая за поведением студентов, клинический преподаватель может оценить уровень знаний студентов. В тех случаях, когда учащиеся демонстрировали недостаток знаний, намерение учителей менялось от расспросов к чтению лекций по фактической области знаний. Лекция также может происходить, если учителя замечают ошибки в каких-либо областях или дефицит поведения или рассуждений учащихся. На протяжении учебного занятия часто проводились лекции, и примеры стратегии включали: определение значения медицинских терминов; объяснение симптомов заболеваний и локализации; хирургическое и медикаментозное лечение. Клинический преподаватель четко объяснил, какие области лечения требуют наибольшего внимания. Лекции включали не только медицинские теории и факты, но также косвенно медицинские взгляды и руководящие принципы в решении проблем: например, как действовать и общаться с пациентами на консультации. Замечание ниже иллюстрирует такую ситуацию.
Преподаватель четко и точно описывает процедуру, которую должен пройти врач при осмотре и беседе с пациентом в присутствии переводчика. Преподаватель объясняет, о чем думать и как вести себя как с пациентом, так и с переводчиком (А, 1).
3. Пилотирование
Смысл этой стратегии заключается в том, что клинический преподаватель использует наводящие вопросы, утверждения или сигналы, чтобы убедиться, что учащийся обращает внимание и фокусируется на конкретном содержании для достижения ожидаемой или ранее поставленной цели. Пилотируя, учителя не дают учащимся застрять в управлении конкретной задачей. Учителя использовали направляющие утверждения, приглашения или вопросы, чтобы заставить их продолжать то, что они делали. Учащиеся действовали в соответствии с указаниями учителя, но понимание учеников и причины их действий не обсуждались, и от учителя не требовалось критического осмысления или понимания. Облегчение действий учащегося путем пилотирования не обязательно ведет к предполагаемому восприятию или увеличению знаний. Студенты действовали в соответствии с указаниями учителя, не обсуждая смысла или намеченной цели. В таких ситуациях от учителя не требовалось критического мышления или понимания. Следовательно, путем пилотирования преподаватели помогают учащимся обойти трудности в клинической ситуации. Приведенное ниже наблюдение иллюстрирует пилотирование при обсуждении послеоперационного ведения. В этой ситуации учитель указывает студенту, на чем следует сосредоточиться, чтобы завершить послеоперационное лечение.
Студент-медик прописывает жидкости. Медсестра записывает это. Учитель кивает в знак согласия.
Учитель говорит: Нам нужно сдать тесты.
(Тогда анализы были назначены учителем)
Учитель продолжает: А обезболивающее?
Ученик спрашивает, сколько должно быть у пациента (H, 19).
Пилотирование также может быть использовано клиническим учителем, когда он стремится поставить учащихся в ситуацию, в которой от них ожидается развитие их понимания и/или знаний, основанных на опыте. Часто возникала ситуация, когда учитель указывал на то, что учащиеся должны встретиться и поговорить с пациентами, прежде чем делать какие-либо суждения относительно лечения или оценок. В этой ситуации учитель редко уточнял или обсуждал то, что он хотел, чтобы ученик узнал или испытал. Следовательно, когда использовалось пилотирование, было трудно понять, понял ли смысл учащиеся.
4. Подсказка
Эта стратегия характеризуется тем, что клинический преподаватель подсказывает студенту, чтобы он не «потерял лицо» перед пациентом или другим персоналом. Этот подход похож на пилотирование, но основное внимание уделяется использованию подсказок в процессе. Подсказкой учитель поддерживал ученика, например, в общении с больным; при использовании пилотирования цель состояла в том, чтобы направить ученика к правильному ответу или действию. Соответственно, подсказывая, учитель поддержал ученика в принятии роли врача. Такой подход наблюдался в ситуациях, когда учащимся требовалась помощь в их оценке, решении проблем или в общении с пациентами или медсестрами. Учитель давал советы и/или указания, подсказывая. Одна иллюстрация этого описана ниже.
Учитель стоит в стороне от кровати. Студент-медик, похоже, не уверен, заживает ли рана, и затем смотрит на учителя. Учитель шепчет ученику: Рана, похоже, хорошо заживает.
Затем студент-медик передает это пациенту (H, 3).
5. Дополнение
Этот подход характеризуется дополнением клинических преподавателей во время общения студентов с пациентами или другим персоналом. Стратегия характеризуется тем, что учителя либо добавляют некоторые дополнительные важные факты, либо в некоторых случаях полностью берут на себя общение ученика. Эта стратегия требует от учителей чуткости и осознанности при принятии решения о том, нуждаются ли учащиеся в поддержке, чтобы справиться с ситуацией, иначе потеря лица неизбежна.
Студент приветствует пациента. Ученик садится на табурет перед больным, который сидит на кровати. Учитель стоит рядом и слушает, пока ученик разговаривает с пациентом. Через некоторое время ученица сигнализирует (взглянув на учителя), что ей больше нечего сказать. Затем учитель кивает и заканчивает разговор (А, 1).
В этом конкретном случае ученица сигнализирует о том, что она не знает, как полностью справиться с ситуацией. Учитель замечает это и поддерживает ученицу, помогая ей с тем, что нужно сказать. В других случаях клинические преподаватели оценивали способность студентов справляться с ситуацией и сочли необходимым вмешаться и дополнить, чтобы продолжить консультацию, иногда вместе со студентом.
6. Демонстрация
С помощью этой стратегии клинический преподаватель демонстрирует, как действовать, оценивать, общаться и воспринимать проблему. Это проявляется, когда учителя намеренно иллюстрируют, как нужно действовать или на что следует обратить внимание, показывая правильное поведение в клинической ситуации; например, при общении с пациентами или при оценке или оценке. В примечании ниже описана такая ситуация.
Вместо того, чтобы учитель говорил ученику, что спросить у пациента, учитель делает это сам и пальпирует живот пациента, а ученик наблюдает (Э, 14).
Демонстрация также включала ситуации, когда клинический преподаватель помогал учащимся воспринимать объект обучения (видеть, слышать, слушать или чувствовать). Цель состояла в том, чтобы проиллюстрировать и создать перцептивное понимание физического явления. Например, вызывая или указывая на медицинские явления или симптомы, как описано в примечании ниже.
На обходе преподаватель осматривает больного с жидкостным абдоминальным наполнением. Учитель говорит: Смотри сюда (затем учитель делает вибрирующие движения рукой на животе), ты видишь волновое движение в животе? Когда это выглядит так, в брюшной полости много жидкости (F, 17).
Стратегия также предусматривала роль клинического преподавателя в роли пациента для разъяснения типичных симптомов. Другой пример демонстрации можно найти в операционной, где учитель поощрял студентов повышать их осведомленность о структуре и аномалиях органа.
7. Вмешательство
В этой стратегии важно, чтобы учитель брал на себя властную роль, прерывая ученика и контролируя ситуацию. Вмешиваясь, клинический учитель сосредотачивается на выполнении задания. Приведенные ниже наблюдения описывают одну ситуацию, когда учитель использует эту стратегию.
Во время обхода спрашивает один из студентов-медиков, отвечающий за пациента; «Можно посмотреть на рану?», и пациент говорит: «Да, конечно». Студент-медик спрашивает и пациента, и учителя, глядя на учителя. В результате учитель отвечает и берет на себя консультацию, в результате чего студент-медик чувствует себя несколько «исключенным». Студент-медик смотрит на преподавателя, который впоследствии берет на себя полный контроль над консультацией (B, 3).
В приведенной выше ситуации важно то, что действия студента прерываются, когда вмешивается клинический учитель и берет на себя управление. Студент должен отойти в сторону и взять на себя роль наблюдателя. Используя эту стратегию, студенту были продемонстрированы ведение пациентов, организационные требования и ограничения. Мы заметили, что учащиеся, таким образом, могут испытывать недостаток обратной связи, что приводит к отсутствию объяснения и уменьшенному пониманию своих действий и того, как они справились с ситуацией. Иногда они чувствовали себя «исключенными», а их знания недооценивались.
Обсуждение и заключение
Целью данного исследования было изучение того, как клиническое обучение осуществляется в рамках клинического образования. Исследование проводилось в нескольких клинических отделениях крупнейшей учебной больницы Швеции. Наблюдая за клиническим обучением и взаимодействием в аутентичных ситуациях, можно достичь более полного понимания образовательных механизмов клинического обучения. Результат в основном основан на наблюдениях, сделанных во время клинического обучения, а неформальные интервью обычно использовались для поддержки понимания наблюдаемых явлений. Потребуются исследования в других условиях и на других уровнях медицинского образования, чтобы определить, отражают ли описанные педагогические стратегии более общий способ обучения студентов-медиков. Более вероятно, что педагогические стратегии связаны с рядом факторов, таких как уровень знаний студентов, клиническая ситуация и личные предпочтения, а также с образовательной культурой в клинике. Следовательно, другие стратегии могут наблюдаться в других условиях или ситуациях. Однако мы предполагаем, что результаты демонстрируют важность внимания к педагогическим стратегиям, используемым в клиническом обучении, для облегчения обучения студентов.
Результаты этого исследования показывают, что клинические учителя использовали набор различных педагогических стратегий, а именно: Вопросы и ответы, чтение лекций, пилотирование, подсказка, дополнение, демонстрация и вмешательство . Сопоставимое поведение в клиническом обучении ранее было описано в литературе [8, 22]. Например, задавание вопросов [21, 22] или динамическое обучение дает объяснение, отвечает на вопросы, дает указания и направляет обучение [8]. Описана даже поддерживающая роль супервайзера, которая давала возможность студенту участвовать в уходе за пациентом [8]. Почти вся литература посвящена характеристикам и поведению эффективного клинического учителя, а не методам обучения [22]. Было проведено несколько эмпирических исследований, чтобы изучить, как клиническая супервизия осуществляется в реальных ситуациях. Таким образом, это исследование дополняет предыдущие исследования, предоставляя эмпирические данные об обучающем репертуаре, используемом супервайзерами в клинической супервизии. Этот результат показывает, что клиническое обучение является сложным и разнообразным. В этом исследовании мы показали, что клиническое обучение состоит из спектра нескольких альтернатив обучения и ранее не описывалось таким образом в исследовательской литературе. Согласно исследовательской литературе, описания педагогических стратегий также свидетельствуют о тройственной функции и роли клинических учителей, касающихся: образования; управление; и поддержка [9]. В этом заключении мы акцентируем внимание на воспитательном аспекте педагогических стратегий.
Согласно Рамсдену, педагогические стратегии можно разделить на различные высшие способы понимания преподавания и обучения. Стратегии выявляют три основополагающих способа понимания того, как учить, а именно: обучение как рассказывание или передача; обучение как организация деятельности учащихся; а обучение как возможность понимания [7]. Каждая из этих точек зрения на преподавание оказывает влияние на внимание учителей к клиническому обучению. Рисунок 1 иллюстрирует взаимосвязь между педагогическими стратегиями, лежащей в основе педагогической точки зрения и направленностью учителей. Иллюстрацию следует рассматривать как континуум, где педагогические стратегии, расположенные слева, включают основное внимание к собственным знаниям и действиям учителей; в то время как стратегии, описанные в правом конце этого континуума, сосредоточены на активности и понимании учащихся. Эти перспективы и направления будут рассмотрены ниже.
Рисунок 1
Взаимосвязь между педагогическими стратегиями, используемыми клиническими преподавателями, и перспективой преподавания высшего порядка, ранее предложенной Рамсденом (2003) .
Изображение в натуральную величину
Описания стратегий Лекция, Демонстрация и Вмешательство соответствуют взглядам на обучение, рассматривая обучение как Рассказ или передачу знаний [7]. Эта точка зрения является наиболее традиционной и распространенной точкой зрения преподавания в высшей школе, где преподавание рассматривается как передача авторитетного содержания или демонстрация процедур [7]. Учитель должен быть экспертом в предмете и может рассматриваться как хранилище неискаженной информации. Основное внимание в обучении уделяется личным знаниям учителей и тому, как их можно эффективно передавать [7]. Применяя стратегии, Лекция и Демонстрация внимание учителя было направлено на собственные действия и знания, то есть на то, как лучше всего выразить предмет. Понимание студентами передаваемого содержания редко обсуждалось. Эта педагогическая перспектива также может быть связана с ситуациями, когда ученики не могут завершить свои действия, и учителю приходится вмешиваться . К Вмешательству учитель продемонстрировал, например, способ действия или организационные ограничения. Это можно рассматривать как передачу знаний о клинической ситуации или организационных требованиях. Однако при использовании этой стратегии запланированное учащимися действие часто прерывалось. Следовательно, эта стратегия может также ухудшить процесс обучения студентов, что может привести к ухудшению отношений между учителем и учеником.
По Пилотирование , Подсказка и Дополнение учитель помог ученику взять на себя роль активного врача, управляющего клинической ситуацией, и подсказал ученикам, как реагировать. Следовательно, эти подходы соответствовали точке зрения преподавания, рассматривающей Преподавание как организацию деятельности учащихся [7]. При применении этой педагогической точки зрения акцент смещается с учителя на деятельность ученика, и центральная роль учителя состоит в том, чтобы помочь ученику быть активным. Также предполагается, что, поддерживая учащегося в его актерском опыте, обучение будет иметь место [7]. Например, даже когда учащиеся совершают ошибки и сталкиваются с последствиями своих действий, обучение происходит. Обучение на опыте означает, что образование, как и жизнь, представляет собой процесс непрерывной реконструкции опыта. Отправной точкой деятельности должна быть потребность учащегося в знаниях, а роль учителя состоит не в том, чтобы контролировать учебную ситуацию, а скорее в том, чтобы действовать как ресурсный человек, направляющий ситуацию [26]. Также предполагается, что обучение тому, как размышлять о том, что мы делаем, и применять наши собственные знания в новых ситуациях, следует естественным образом [7]. Улучшение преподавания с этой точки зрения заключается в расширении репертуара лекторов по методам [7], т. е. в использовании наиболее подходящей стратегии/методов для поддержки студента в действии.
Полученные данные свидетельствуют о том, что метод поддержки клинических учителей имеет большое значение, и было важно, чтобы учитель проявлял чуткость и вмешивался только в поддерживающей манере, даже несмотря на то, что их присутствие и вмешательство повысили уверенность некоторых студентов (если кто-либо потенциально вредные ошибки при работе с пациентом). Насколько важны отношения учитель-ученик в клиническом образовании, хорошо известно [8, 12, 15, 27] не только там, где примеры эффективных отношений доказали улучшение обучения, но также и там, где примеры плохих отношений поставили под угрозу обучение студентов [16]. ].
Еще одной характеристикой этих результатов было то, что понимание учащимися клинических ситуаций и действий редко обсуждалось или исследовалось учителями, и, что примечательно во время наблюдений, было то, что отдельные учащиеся, казалось, не всегда понимали последствия и мотивы указаний и действий. Обсуждение целей обучения редко начиналось или привлекало внимание учителя. Содержание также не было выбрано для корректировки и облегчения понимания учащимися. Следовательно, студенты в основном были оставлены в одиночестве, чтобы выяснить, как передаваемые, демонстрируемые или переживаемые знания могут быть поняты и использованы в других клинических ситуациях. 9Однако 0081 Вопросы и ответы можно рассматривать как стратегию, направленную на то, чтобы сделала возможным понимание [7]. Используя эту стратегию, основное внимание уделялось собственному пониманию студентами клинической ситуации. Согласно Рамсдену, обучение следует понимать как процесс совместной работы с учащимися, чтобы помочь им изменить свое понимание. Чтобы поддержать понимание учащихся, учитель должен сосредоточиться на том, как ученики воспринимают и различают явления, связанные с предметом, а не на том, что они знают о них или как они могут ими манипулировать [7]. Следовательно, с точки зрения преподавания, рассматривая обучение как возможность понимания, внимание направлено на содержание обучения, на то, как его следует преподавать и как оно понимается учащимся. Преподаватель должен сосредоточиться на основных проблемах, которые могут представлять серьезные препятствия для обучения учащихся, и уделить им особое внимание. Такое обучение также включает в себя обнаружение непонимания учащихся, вмешательство, чтобы изменить их, и создание контекста обучения, который побуждает учащихся заниматься предметом [7]. Например, в поддержке использования учащимися теоретических знаний для понимания клинической ситуации или в способности различать и воспринимать наиболее важную информацию, чтобы извлечь уроки из клинической ситуации, которые могут быть полезны в других ситуациях. Хотя Вопросы и ответы можно рассматривать как стратегию, облегчающую и стимулирующую такой процесс с учащимся, мы заметили, что эта стратегия по-разному применялась учителями. Некоторые учителя уделяли больше времени размышлениям и обсуждениям, в то время как другие, похоже, больше использовали эту стратегию для оценки содержания и уровня знаний учащихся. Этот последний подход ранее был задокументирован в литературе [8].
Стратегии, описанные в этом исследовании, составили учебную ситуацию для студента. Тем не менее, несколько утверждений указывали на преднамеренное использование педагогических стратегий для облегчения обучения клиническим преподавателем. Это согласуется с другими исследованиями, описывающими отсутствие у клинических учителей аргументов относительно того, как лучше всего проводить обучение в клиническом обучении [28]. Следовательно, более вероятно, что стратегии были изучены традиционно и не использовались учителем преднамеренно.
Педагогические последствия этого исследования
Это исследование может иметь два различных педагогических значения для клинического обучения. Во-первых, более глубокое знание этих педагогических стратегий, а также знакомство со студентами и понимание их ситуационных потребностей могут помочь клиническим преподавателям в проведении более эффективного обучения. Во-вторых, каждая из описанных педагогических стратегий может быть дополнительно изучена для изучения того, как они могут способствовать образованию и улучшению обучения учащихся.
Информация для авторов
MSN учится в докторантуре в области педагогики здравоохранения.
SP недавно защитила кандидатскую диссертацию по педагогике здравоохранения.
EP является профессором педагогики здравоохранения с многолетним опытом исследований, связанных с клиническим обучением и использованием качественных методов исследования, например, этнографических методов.
C-GW — профессор педагогики Университетского колледжа Кристианстада. Он имеет большой опыт исследований в области обучения и преподавания в высшем образовании и применения качественных методов исследования.
Ссылки
1. Woolliscroft JO: Студент-медик, клиническое образование. Международный справочник исследований в области медицинского образования. Под редакцией: Norman GR, Newble DI, van der Vleuten C. 2002, Дордрехт: Kluwer, 365-380.
  Глава Google ученый
2. «>
  Lauvås P, Handal G: Handledning och praktisk yrkesteori. (Английское название: Надзор и практическая профессиональная теория). 2001, Лунд: Студенческая литература
  Google ученый
3. Бандура А: Социальные основы мышления и действия: социальная когнитивная теория. 1986, Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Prentice-Hall
  Google ученый
4. Skyvell Nilsson M, Knutsson A, Samuelsson B, Lönnroth P, Pilhammar Andersson E: Läkares erfarenhetsbaserade kunskap. Delrapport 1, Erfarenhetens Professionalella uttryck. (Английское название: Выражение профессионального опыта). 2006, Гетеборг: Institutionen for vårdvetenskap och hälsa, Sahlgrenska akademin vid Göteborgs universitet
  Google ученый
5. Weissmann PF, Branch WT, Gracey CF, Haidet P, Frankel RM: Ролевое моделирование гуманистического поведения: обучение манерам у постели у экспертов. Академическая медицина. 2006, 81: 661-667. 10.1097/01.ACM.0000232423.81299.fe.
  Артикул Google ученый
6. Wenestam C-G: Основные психологические основы для дидактики. (Русское название: Основы изучения психологии в Didaktik). Обсуждения некоторых образовательных вопросов VII, Research Report 175. Под редакцией: P K. 1997, Департамент педагогического образования, Хельсинкский университет, 85-124.
  Google ученый
7. Рамсден П.: Обучение преподаванию в высших учебных заведениях. 2003, Лондон: Рутледж Фалмер
  Google ученый
8. Irby DM: Преподавание и обучение в амбулаторных условиях: тематический обзор литературы. Академическая медицина. 1995, 70: 898-931. 10.1097/00001888-199510000-00014.
  Артикул Google ученый
9. «>
  Kilminster SM, Jolly BC: Эффективное наблюдение в условиях клинической практики: обзор литературы. Медицинское образование. 2000, 34: 827-840. 10.1046/j.1365-2923.2000.00758.х.
  Артикул Google ученый
10. Кернан В.Н., Хершман В., Альпер Э.Дж., Ли М.Ю., Висколи К.М., Перри Дж.Р., О’Коннор П.Г.: Разногласия между учащимися и наставниками относительно ценности обучения поведению в амбулаторных условиях. Преподавание и обучение в медицине. 2008, 20: 143-150. 10.1080/104013308019
11. .
  Артикул Google ученый
12. Керн Д.Э., Бранч В.Т., Джексон Дж.Л., Брейди Д.В., Фельдман М.Д., Левинсон В., Липкин М.: Обучение психосоциальным аспектам помощи в клинических условиях: практические рекомендации. Академическая медицина. 2005, 80: 8-20. 10.1097/00001888-200501000-00006.
  Артикул Google ученый
13. «>
  Сибрук М.А.: Первоначальные отчеты студентов-клиницистов об образовательном климате в одной медицинской школе. Медицинское образование. 2004, 38: 659-669. 10.1111/j.1365-2929.2004.01823.х.
  Артикул Google ученый
14. Вальквист М., Скотт А., Бьоркелунд С., Дальгрен Г., Лонка К., Маттссон Б.: Влияние описательных оценок студентов-медиков на разработку долгосрочного курса. Медицинское образование BMC. 2006, 6: 24-10.1186/1472-6920-6-24.
  Артикул Google ученый
15. Уильямс К.Н., Рамани С., Фрейзер Б., Орландер Д.Д.: Улучшение обучения у постели больного: результаты исследования учащихся в фокус-группе. Академическая медицина. 2008, 83: 257-264. 10.1097/ACM.0b013e3181637f3e.
  Артикул Google ученый
16. Суткин Г., Вагнер Э., Харрис И., Шиффер Р. Что делает хорошего клинического учителя медицины? Обзор литературы. Академическая медицина. 2008, 83: 452-466. 10.1097/ACM.0b013e31816bee61.
  Артикул Google ученый
17. Тиберий Г.Р., Синай Дж., Флак А.Е.: Роль отношений между учителем и учеником в медицинском образовании. Международный справочник исследований в области медицинского образования. Под редакцией: Norman GR, Newble DI, Vleuten CPMvd. 2002, Дордрехт: Клювер, 2: 463-49.7.
  Глава Google ученый
18. Белер М.Л., Роджерс Д.А., Швинд С.Дж., Мэйфорт Р., Куин Дж., Уильямс Р.Г., Даннингтон Г.: Исследование реакции студентов-медиков на обратную связь: рандомизированное контролируемое исследование. Медицинское образование. 2006, 40: 746-749. 10.1111/j.1365-2929.2006.02503.х.
  Артикул Google ученый
19. «>
  Кот Л., Леклер Х. Как клинические учителя воспринимают отношения между врачом и пациентом и самих себя как образцы для подражания. Академическая медицина. 2000, 75: 1117-1124. 10.1097/00001888-200011000-00020.
  Артикул Google ученый
20. Грейси К.Ф., Хайдет П., Бранч В.Т., Вайсманн П., Керн Д.Э., Митчелл Г., Франкель Р., Инуи Т.: Предупреждение гуманизма: стратегии поощрения человеческого измерения ухода в амбулаторных условиях. Академическая медицина. 2005, 80: 21-28. 10.1097/00001888-200501000-00007.
  Артикул Google ученый
21. Риддер ван де Дж.М., Стоккинг К.М., МакГэги В.К., тен Кейт ОТ: Что такое обратная связь в клиническом образовании?. Медицинское образование. 2008, 42: 189-197. 10.1111/j.1365-2923.2008.03078.х.
  Артикул Google ученый
22. «>
  Уир Д., Кокинова М., Кек-Макналти С., Олтман Дж.: Сутенерство: перспективы студентов-медиков 4-го курса. Преподавание и обучение в медицине. 2005, 17: 184-191. 10.1207/s15328015tlm1702_14.
  Артикул Google ученый
23. Heidenreich C, Lye P, Simpson D, Lourich M: Поиск эффективных и действенных амбулаторных методов обучения с помощью литературы. Педиатрия. 2000, 105: 231-237.
  Google ученый
24. Хаммерсли М., Аткинсон П.: Этнография: принципы на практике. 2007 г., Милтон-Парк, Абингдон, Оксон; Нью-Йорк: Рутледж, 3
  Google ученый
25. MFR: Хельсинкская декларация Всемирной медицинской ассоциации. Riktlinjer for etisk värdering av medicinsk humanforskning: forskningsetisk policy och Organization i Sverige (англ. название: Руководство Шведского исследовательского совета по этической оценке медицинских исследований на людях). 2003, Стокгольм: Medicinska Forsknings Rådet, 99-104.
  Google ученый
26. Глейзер Б.Г., Штраус А.Л.: Открытие обоснованной теории: стратегии качественного исследования. 1967, Чикаго: Альдин
  Google ученый
27. Гутек Г.Л.: Философские и мировоззренческие взгляды на образование. 1997, Бостон: Аллин и Бэкон, 2
  Google ученый
28. Дорнан Т., Бошуизен Х., Кинг Н., Шерпбир А. Обучение на основе опыта: модель, связывающая процессы и результаты обучения студентов-медиков на рабочем месте. Медицинское образование. 2007, 41: 84-91. 10.1111/j.1365-2929.2006.02652.х.
  Артикул Google ученый
29. Сибрук М.А.: Беспокойство учителей медицины по поводу контекста клинического обучения. Медицинское образование. 2003, 37: 213-222. 10.1046/j.1365-2923.2003.01437.х.
  Артикул Google ученый
История до публикации
- С историей до публикации этой статьи можно ознакомиться здесь: http://www.biomedcentral.com/1472-6920.10.9/до публикации
Скачать ссылки
Благодарности
Авторы хотели бы поблагодарить всех участников за то, что они уделили время для участия в этом исследовании. Мы благодарим Бо Самуэльссона, доктора медицинских наук, профессора, за конструктивные советы и реализацию этого проекта. Исследование частично финансировалось регионом Вестра Гёталанд в Швеции.
Информация об авторе
Авторы и организации
1. Гетеборгский университет, Сальгренская академия, Институт наук о здоровье и уходе, Box 457, SE-405 30, Гетеборг, Швеция
  Мария Скайвелл Нильссон, Сандра Пеннбрант и Эва Пилхаммар
2. Университетский колледж Кришпинстад, школа педагогического образования, SE-291, 291 88, Кришпинштад, Швеция
  . Nilsson
  Посмотреть публикации автора
  Вы также можете искать этого автора в PubMed Google Scholar
3. Sandra Pennbrant
  Посмотреть публикации автора
  Вы также можете искать этого автора в PubMed Google Scholar
4. Ewa Pilhammar
  Просмотр публикаций автора
  Вы также можете искать этого автора в PubMed Google Scholar
5. Claes-Göran Wenestam
  Просмотр публикаций автора
  Вы также можете искать этого автора в PubMed Google Scholar
Автор, ответственный за корреспонденцию
Мария Скайвелл Нильссон.
Дополнительная информация
Конкурирующие интересы
Авторы заявляют об отсутствии конкурирующих интересов.
Вклад авторов
MSN, SP и EP внесли свой вклад в разработку исследования. МСН и СП проводили наблюдения. MSN, SP и EP сделали первый предварительный анализ данных. MSN написала первый черновик статьи. C-GW, EP и MSN внесли свой вклад в интерпретацию результатов и окончательную версию рукописи. Все авторы прочитали и одобрили окончательный вариант рукописи.
Оригинальные файлы изображений, представленные авторами
Ниже приведены ссылки на оригинальные файлы изображений, представленные авторами.
Оригинальный файл авторов для рисунка 1
Оригинальный файл авторов для рисунка 2
Оригинальный файл авторов на рисунок 3
Оригинальный файл авторов
777799969 RIGHT
Эта статья опубликована по лицензии BioMed Central Ltd. Это статья с открытым доступом, распространяемая в соответствии с условиями лицензии Creative Commons Attribution License (http://creativecommons.org/licenses/by/2.0), которая разрешает неограниченное использование, распространение , а также воспроизведение на любом носителе при условии правильного цитирования оригинальной работы.
Перепечатки и разрешения
Об этой статье
Детская медицинская психология в больнице Джонса Хопкинса
Программа детской медицинской психологии предоставляет широкий спектр услуг по оценке и лечению детей с проблемами обучения, поведения, психосоциальными и медицинскими проблемами. Узнайте больше о предоставляемых нами услугах, наших исследованиях, наших возможностях обучения, нашей экспертной команде преподавателей и сотрудников, а также о некоторых полезных веб-ссылках для пациентов и их семей.
Чтобы записаться на прием или получить дополнительную информацию, позвоните нашему координатору по работе с пациентами по телефону 410-614-2401.
Служба психологической оценки
Многие дети испытывают трудности в обучении, поведенческие или эмоциональные проблемы, которые трудно понять и лечить. Программа детской медицинской психологии предлагает услуги по оценке, чтобы помочь родителям, учителям и специалистам в области психического здоровья выяснить факторы, которые способствуют возникновению образовательных и психологических проблем у молодых людей. Подход к оценке использует самые современные инструменты оценки для обеспечения объективной оценки когнитивных, нейропсихологических, академических, личностных и психиатрических характеристик ребенка. Оценки помогут в диагностике нарушений обучаемости, психических расстройств, отклонений в развитии и неврологических проблем; однако процесс оценки также приведет к рекомендациям, включающим наиболее подходящие методы лечения, основанные на доказательствах.
Лечение психических заболеваний, основанное на фактических данных
За последнее десятилетие значительно расширилась исследовательская база психологического лечения детей и подростков, страдающих эмоциональными и поведенческими проблемами. Наши сотрудники используют подходы к лечению при сильнейшей научной поддержке; соответственно, лечебные услуги, предлагаемые программой детской медицинской психологии, включают различные когнитивные и поведенческие вмешательства. Мы лечим детей и подростков, которые проявляют ряд психических расстройств, в том числе: расстройства настроения, тревоги, тики, обсессивно-компульсивные расстройства, нарушения внимания (например, СДВГ) и расстройства поведения/оппозиции. Более подробное описание доказательного лечения психических заболеваний можно найти по следующей ссылке:
Научно обоснованное лечение психических расстройств у детей и подростков
Услуги для больных со здоровьем
У детей с заболеваниями могут быть поведенческие или эмоциональные проблемы, связанные с их проблемами со здоровьем. Во многих случаях существуют поведенческие, психологические, социальные и экологические факторы, которые влияют на способность детей сотрудничать с процедурами, важными для эффективного управления их медицинским обслуживанием. Поэтому наши психологи часто используют различные поведенческие техники для повышения эффективности лечения. В процессе психолог будет работать с пациентом, членами семьи и медицинским персоналом для решения различных медицинских вопросов. Помимо лечения поведенческих и эмоциональных проблем, которые усложняют лечение, психологи могут помочь справиться с болью, соблюдением медицинских процедур, снижением стресса и семейными взаимодействиями, которые влияют на уход за пациентом. Более подробное описание доказательного лечения ряда состояний и/или заболеваний можно найти по следующей ссылке: Общество детской психологии Доказательная практика
Что такое детская медицинская психология?
Детские медицинские психологи обучены оценивать и лечить поведенческие и эмоциональные факторы, влияющие на состояние здоровья ребенка. Эти специалисты работают с детьми и семьями, чтобы способствовать здоровому поведению. Они часто работают с врачами, медсестрами, родителями, учителями и социальными работниками. Медицинские психологи могут работать с детьми и семьями в стационарных отделениях, в специализированных педиатрических клиниках (таких как кардиология или онкология) или с семьями на основе последующего наблюдения.
Распространенные проблемы, с которыми может помочь медицинский психолог:
- Преодоление нового или существующего медицинского диагноза
- Стресс родителей, братьев и сестер и его преодоление
- Стресс, связанный с медицинскими процедурами, такими как забор крови
- Преодоление боли и других физических симптомов
- Проблемы с приемом лекарств
- Проблемы со сном
- Тревога, беспокойство и страхи
- Травма и посттравматическое стрессовое расстройство (ПТСР)
- Депрессия и суицидальные мысли
- Трудности в выполнении указаний или действиях
- Синдром дефицита внимания/гиперактивности (СДВГ)
- Проблемы с обучением или концентрацией внимания в школе
- Проблемы с кормлением/приемом пищи или туалетом
- Переход от педиатрии к уходу за взрослыми

Центр диагностики и консультирования «Коррекция» г.Владивосток. О центре. Специалисты. ПМПК

Персональный сайт — Территориальная психолого-медико-педагогическая комиссия

Информация о работе территориальной психолого-медико—педагогической комиссии

МУ «Городская психолого-медико-педагогическая консультация» | Школьный портал Республики Мордовия

ЦЕНТР ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ, МЕДИЦИНСКОЙ И СОЦИАЛЬНОЙ ПОМОЩИ, г.

ВНИМАНИЕ! Общие

«Психологическая помощь и самоподдержка в сложных социальных условиях» Общие

«Созависимость, как фактор потери ресурса» Общие

АНОНС КУРСА

﻿КУРС «СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА-ПСИХОЛОГА ОО» Общие

Отдел комплексной психолого-медико-педагогической помощи

Консультации и психиатрические вмешательства в школьных условиях – Hogrefe Publishing

Подробнее о книге

Редакция обсуждает свою книгу

Что могут сделать педагоги-психологи для поддержания психического здоровья?

На пути к инклюзивному образованию: что уже сделала Украина?

Работа на месте

Обеспечение возможности инклюзии

Отступить от «спецшкол»?

Педагогические стратегии клинического медицинского образования: обсервационное исследование | BMC Medical Education

Abstract

Background

Методы

Результаты

Выводы

Предыстория

Методы

Дизайн, сеттинг и участники

Сбор данных

Этические соображения

Анализ

Результат

1. Вопросы и ответы

2. Проведение лекций

3. Пилотирование

4. Подсказка

5. Дополнение

6. Демонстрация

7. Вмешательство

Обсуждение и заключение

Педагогические последствия этого исследования

Информация для авторов

Ссылки

История до публикации

Благодарности

Информация об авторе

Авторы и организации

Автор, ответственный за корреспонденцию

Дополнительная информация

Конкурирующие интересы

Вклад авторов

Оригинальные файлы изображений, представленные авторами

Оригинальный файл авторов для рисунка 1

Оригинальный файл авторов для рисунка 2

Оригинальный файл авторов на рисунок 3

Оригинальный файл авторов

Об этой статье

Детская медицинская психология в больнице Джонса Хопкинса

Служба психологической оценки

Лечение психических заболеваний, основанное на фактических данных

Услуги для больных со здоровьем

Что такое детская медицинская психология?

Ваш первый прием

Кому мне следует позвонить, если я хочу записаться на прием для своего ребенка?

Должен ли я принести что-нибудь на первый прием моего ребенка? Придется ли мне заполнять какие-либо бумаги?

Чего следует ожидать родителям или опекунам во время первой встречи с детским медицинским психологом?

Полезные ссылки, чтобы узнать больше

Проблемы медицинского образования и инновации во время пандемии COVID-19

Abstract

Статистика с сайта Altmetric.com

Запрос разрешений

Введение

Онлайн-обучение по сравнению с очным

Экзамены

Психическое здоровье

Выбор ординатуры

Студенты-медики как «работники на передовой»

Институциональная адаптация и инновации

«Краш-тест» образования будущего?

Выводы

КУРС «СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА-ПСИХОЛОГА ОО» Общие