Психолого педагогическая компетентность педагога: Семинар-практикум «Психолого-педагогическая компетентность педагога»

Опубликовано 13.04.198309.12.2021 автором alexxlab

Содержание

организация взаимодействия участников образовательного процесса»

29.06.2021 Анонимный пользователь

Спасибо, очень интересно.

18.01.2021 Мурина М. А.

Екатерина Юрьевна, благодарю Вас за возможность пополнить свои знания, получив при этом удовольствие от интересного и легкого для восприятия материала. Спасибо!

24.12.2020 Анонимный пользователь

Хороший курс, познавательный

10.07.2020 Лихарев В. В.

Интересно даже динозавру! Спасибо!!!

01.

04.2020 Проскурякова Е. Н.

Очень интересный и нужный курс. Много практических ситуаций.

07.02.2020 Ершова Е. А.

Полезная и своевременная информация. Информативно и лаконично. Спасибо.

31.07.2019 Трач О. Е.

Спасибо интересный курс, но в тесте мне кажется не всегда корректно были сформулированы вопросы. с уважением Трач О.Е.

24.04.2019 Крошкина И. И.

Я очень признательна Вам за содержательный курс и предоставленные материалы. Прохождение Вашего курса было интересно и многие аспекты заставляли задуматься, по-новому посмотреть на проблемы воспитания детей.

СПАСИБО ОГРОМНОЕ ВАМ !!!!!!

11.01.2019 Иванова Н. А.

Екатерина Юрьевна, большое спасибо за лекционный материал. Курс хорошо подобран, систематизирован, информация нужная и актуальная в теоретическом и в практическом плане. Материал можно использовать в процессе работы психологам и педагогам.

03.12.2018 Кашафутдинова Е. Р.

Курс очень интересный. Написан профессионально, но в то же время информация легко читается и усваивается. Спасибо!

03.11.2018 Бойчевский А. А.

Большое спасибо за курс! Актуально, доходчиво, познавательно. Материал подобран замечательно. Буду рад продолжить обучение.

25.10.2018 Локтионов Р. Н.

Очень подробные лекции. Легко запоминается материал. Большое спасибо!

17.10.2018 Романюк В. И.

Технических проблем не было, все отлично. Но вопросы для меня были довольно сложными. Пришлось практически все запоминать. Зато до сих пор под впечатлением от процесса. Спасибо!

20.09.2018 Пономарев Н. В.

Учиться просто, легко и комфортно. Подбор лекций хороший именно по тематике, лишнего нет. Тестовая система сдачи зачетов очень удобна.

06.09.2018 Давыдов А. Н.

Интересный и полезный курс для обучения. Знания, полученные в процессе обучения, помогают в профессиональной педагогической деятельности.

11.08.2018 Абаева С. Б.

Большое спасибо Беликовой Екатерине Юрьевне за интересный курс лекций, охватывающий важные вопросы, неотрывно связанные с возрастной психологией и педагогической практикой!!!!! Обязательно буду использовать полученные знания в своей работе.

23.06.2018 Колесникова Л. Н.

Интересный, доступный и содержательный курс. Спасибо. Колесникова Людмила Николаевна

13.06.2018 Великжанина Т. Н.

Мне нравятся ваши курсы. Всегда есть возможность совершенствовать свою методику в подаче материала. А курсы по психологии помогают проводить родительские собрания, классные часы со старшеклассниками. Последние курсы помогли мне разрулить конфликт со одной из десятиклассниц. Спасибо!

14.04.2018 Мешкова И. В.

Большое спасибо за подготовленные лекционные материалы. Курс хорошо структурирован, систематизирован, информация актуальная в теоретическом и в практическом плане. Материал можно использовать в процессе преподавания психолого-педагогических дисциплин в педагогических вузах и колледжах, в период прохождения студентами педагогической практики. Курс может быть интересен не только самим педагогам, но и студентам, будущим психологам и педагогам.

04.04.2018 Анонимный пользователь

Большое спасибо!!! Очень доступно изложено. Получила ответы на многие вопросы. Уже применяю на практике. Очень довольна курсами.

Пройдите обучение по курсу повышения квалификации «Психолого-педагогическая компетентность педагога»

Есть ли у Вас лицензия на проведение курсов повышения квалификации?

Да, деятельность нашего портала лицензирована. Десятки тысяч учителей со всей России успешно окончили дистанционное обучение в нашем образовательном центре и получили и получили Удостоверения установленного образца, соответствующие государственным требованиям.

Мне необходимо повысить свою квалификацию, примет ли аттестационная комиссия удостоверение?

Дипломы и Удостоверения от нашего центра признаются аттестационными комиссиями во всех регионах РФ, потому что соответствуют всем установленным Министерством образования и науки РФ требованиям.

(Согласно ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» от 2012 года).

Обучение проходит полностью дистанционно. Будет ли отличаться удостоверение о повышении квалификации от документа, полученного при очном обучении?

Нет, в удостоверении не отражается форма обучения. Вы получаете удостоверение о повышении квалификации установленного образца на специальном бланке.

По какому расписанию проводятся занятия? Могу ли я сама выбирать удобное для себя время?

Да, Вы можете проходить обучение в любое удобное для Вас время. В этом и есть главный плюс дистанционного обучения. Занятия проводятся по вашему индивидуальному графику. Фактически, это выглядит так: мы предоставляем Вам доступ к методическим материалам и тестированию по модулю. Вы изучили тему, прошли тестирование, Вам стал доступен второй модуль и т.д. В конце обучения Вы проходите итоговое тестирование по курсу.

Когда и как я получу удостоверение о повышении квалификации?

Сразу после завершения обучения (по факту сдачи итогового тестирования, но в срок не менее установленного в качестве минимального для данной программы (36 ч – 3 суток, 72 ч – 6 суток, 108 ч – 9 суток, 144 – 12 суток, 180 – 15 суток) мы подготовим удостоверение. Ежедневно мы отправляем документы заказными письмами. В день сдачи отправлений Вы получите уникальный трековый номер, по которому сможете отслеживать отправление на сайте почты России. Уведомление мы отправим на Ваш электронный адрес и в СМС на указанный телефон. Доставка удостоверения осуществляется за наш счет.

Могу ли я распечатать сама удостоверение на обычном принтере?

Мы, конечно, отправим Вам удостоверение в электронном виде, но печатать его самостоятельно не стоит. На бланках удостоверений должны стоять специальные защитные полиграфические рисунки. Вы получите удостоверение государственного образца заказным письмом.

Нужна ли аккредитация учебных программ по курсам повышения квалификации. и курсам переподготовки?

Федеральным законом № 273-ФЗ не предусмотрено проведение государственной аккредитации образовательной деятельности по дополнительным профессиональным программам. В соответствии с частью 8 статьи 108 Федерального закона № 273-ФЗ со дня вступления его в силу свидетельства о государственной аккредитации в части имеющих государственную аккредитацию дополнительных профессиональных образовательных программ признается недействующими для всех образовательных организаций.

также, п.1. ст. 92 ФЗ «Об образовании в РФ», гласит:
1. Государственная аккредитация образовательной деятельности проводится по основным образовательным программам, реализуемым в соответствии с федеральными государственными образовательными стандартами, за исключением образовательных программ дошкольного образования, а также по основным образовательным программам, реализуемым в соответствии с образовательными стандартами.

Ключевое слово в контексте данного вопроса — «аккредитация по основным образовательным программам». Курсы повышения квалификации и курсы переподготовки относятся к дополнительному профессиональному образованию и являются дополнительными образовательными программами, аккредитация данных программ не предусмотрена.

Есть ли на Ваших удостоверениях защитные полиграфические рисунки?

Да, удостоверения, которые получают наши слушатели, соответствуют всем требованиям. Бланки удостоверений отпечатаны в специальной типографии, имеющей лицензию ФНС России на производство защищенной полиграфической продукции, соответствующей классу защищенности «В». На самих удостоверениях стоит отметка типографии о классе защищенности, указан изготовитель, которого Вы всегда сможете найти в реестре выданных лицензий ФНС России.
Защищенная полиграфическая продукция уровня «В» должна изготавливаться на бумаге массой 70 — 120 г/кв. м, с водяным знаком ограниченного распространения, обладающим выраженной контрастностью, обеспечивающей его надежный визуальный контроль. Бумага не должна иметь свечения (видимой люминесценции) под действием ультрафиолетового излучения, должна содержать не менее двух видов волокон, контролируемых в видимой или иных областях спектра. Допустима замена одного из видов волокна на другие виды включений — конфетти, полимерные нити, капсулированный люминофор. Не допускается применение специальных волокон, имеющих видимую люминесценцию голубого цвета под действием ультрафиолетового излучения.

Ставите ли Вы гербовую печать на удостоверения?

Нет, гербовая печать на удостоверении не ставится. По действующему законодательству документы о дополнительном профессиональном образовании (повышение квалификации и переподготовка) не относятся к тем, на которых обязательно должна проставляться гербовая печать. Также в соответствии с законом о государтсвенной символике использовать герб на своих печатях имеют право только образовательные органзиации прошедшие аккредитацию. В свою очередь под аккредитацию попадают только школы, ВУЗы, колледжи и техникумы. Таким образом, организации как наша, которая специализируется на дополнительном профессиональном образовании не может и не должна проходить аккредитацию, а значит не наделена правом использовать государственную символику в своих печатях. Важно понимать, что на удостоверениях о повышении квалификации и дипломах о переподготовке МОЖЕТ СТОЯТЬ обычная печать организации.

Я еще не закончила учебное заведение и не получила документ об образовании. Как мне пройти курсы?

Вы можете оставить заявку и оплатить курс. По результатам итогового тестирования Вы получите справку, подтверждающую обучение и сдачу итогового тестирования. После того, как вы получите диплом об окончании учебного заведения, мы изготовим и отправим Вам удостоверение о повышении квалификации.

Как я могу оплатить обучение на курсах?

Вы можете оплатить обучение любым удобным для Вас способом (банковские карты, интернет-банки, электронные кошельки, по квитанции в отделении банка). Вы сможете выбрать способ оплаты сразу после оформления заявки.

Как и когда я получу чек об оплате?

Сразу после совершения платежа на Ваш электронный адрес поступит емайл, к которому мы прикрепим чек об оплате.

Во время обучения на курсе я скачала методические материалы. Могу ли я использовать их в своей профессиональной деятельности?

Да, конечно. После оплаты Вам предоставляется неограниченный доступ к данным методическим материалам. Вы можете их распечатать и использовать в своей профессиональной деятельности.

Я порекомендовала Ваш сайт своим коллегам, но у них нет адреса электронной почты. Могут ли они пройти обучение из под моего личного кабинета?

Да, мы не накладываем на это никаких ограничений. Они могут указать ваш адрес электронной почты.

Я зашла на Ваш сайт, но среди предложенных тематик курса я не нашла то, что искала. Как быть?

Мы постоянно пополняем темы курсов. Пожалуйста, позвоните нам или напишите на e-mail (контакты указаны в правом верхнем углу), мы добавим нужную тему специально для Вас в самое ближайшее время.

1.1 Психолого-педагогическая компетентность будущего воспитателя детей дошкольного возраста. Психолого-педагогическая компетентность будущего воспитателя по вопросам гендерной социализации детей дошкольного возраста

Психолого-педагогическая компетентность педагога в соответствии с требованиями профстандарта педагога

Высшее образование онлайн

Федеральный проект дистанционного образования.

Я б в нефтяники пошел!

Пройди тест, узнай свою будущую профессию и как её получить.

Химия и биотехнологии в РТУ МИРЭА

120 лет опыта подготовки

Международный колледж искусств и коммуникаций

МКИК — современный колледж

Английский язык

Совместно с экспертами Wall Street English мы решили рассказать об английском языке так, чтобы его захотелось выучить.

15 правил безопасного поведения в интернете

Простые, но важные правила безопасного поведения в Сети.

Олимпиады для школьников

Перечень, календарь, уровни, льготы.

Первый экономический

Рассказываем о том, чем живёт и как устроен РЭУ имени Г.В. Плеханова.

Билет в Голландию

Участвуй в конкурсе и выиграй поездку в Голландию на обучение в одной из летних школ Университета Радбауд.

Цифровые герои

Они создают интернет-сервисы, социальные сети, игры и приложения, которыми ежедневно пользуются миллионы людей во всём мире.

Работа будущего

Как новые технологии, научные открытия и инновации изменят ландшафт на рынке труда в ближайшие 20-30 лет

Профессии мечты

Совместно с центром онлайн-обучения Фоксфорд мы решили узнать у школьников, кем они мечтают стать и куда планируют поступать.

Экономическое образование

О том, что собой представляет современная экономика, и какие карьерные перспективы открываются перед будущими экономистами.

Гуманитарная сфера

Разговариваем с экспертами о важности гуманитарного образования и областях его применения на практике.

Молодые инженеры

Инженерные специальности становятся всё более востребованными и перспективными.

Табель о рангах

Что такое гражданская служба, кто такие госслужащие и какое образование является хорошим стартом для будущих чиновников.

Карьера в нефтехимии

Нефтехимия — это инновации, реальное производство продукции, которая есть в каждом доме.

Проектное обучение в педагогическом практикуме учителей естественных наук: роль эмоциональных переживаний в формировании компетенций предпрофессиональных учителей | Дисциплинарные и междисциплинарные научные исследования в области образования

Агудо, Дж. Д. Д. М. и Аззаро, Г. (2018). Эмоции при обучении преподаванию английского языка как иностранного в условиях практики: столкновение с эмоциональными дилеммами и проблемами, связанными с профессиональной практикой. В J. D. D. M. Agudo (Ed.), Эмоции при обучении второму языку , (стр.365–384). Чам: Спрингер. https://doi.org/10.1007/978-3-319-75438-3_20.

Глава Google Scholar

Альмулла, М.А. (2020). Эффективность проектного обучения (PBL) как способа вовлечения студентов в обучение. SAGE Open , 10 (3), 2158244020938702. https://doi.org/10.1177/2158244020938702.

Артикул Google Scholar

Alrajeh, T.С. (2021). Основанное на проектах обучение для улучшения педагогических навыков учителей до начала работы в естественнонаучном образовании. Univ J Educ Res , 9 (2), 271–279. https://doi.org/10.13189/ujer.2021.0.

Артикул Google Scholar

Анттила, Х. , Пюхельто, К., Сойни, Т., и Пиетаринен, Дж. (2016). Каково быть учителем? Эмоции в педагогическом образовании. Soc Psychol Educ , 19 (3), 451–473.https://doi.org/10.1007/s11218-016-9335-0.

Артикул Google Scholar

Анттила, Х., Пюхельто, К., Сойни, Т., и Пиетаринен, Дж. (2017). От беспокойства к энтузиазму: эмоциональные модели среди студентов-учителей. евро J Teach Educ , 40 (4), 447–464. https://doi.org/10.1080/02619768.2017.1349095.

Артикул Google Scholar

Баран, м., & Маскан, А. (2011). Влияние проектного обучения на успеваемость учителей физики в области электростатики. Cypriot J Educ Sci , 5 (4), 243–257.

Google Scholar

Beauchamp, C., & Thomas, L. (2009). Понимание идентичности учителя: обзор вопросов в литературе и значения для педагогического образования. Camb J Educ , 39 (2), 175–189. https: // doi.org / 10.1080 / 030576409022.

Артикул Google Scholar

Beeth, M. E., & Adadan, E. (2006). Влияние курсовой работы в университете на практический опыт. J Sci Teach Educ , 17 (2), 103–120. https://doi.org/10.1007/s10972-006-9013-8.

Артикул Google Scholar

Беллокки, А., и Ричи, С. М. (2015). «Я гордился собой, что не сдался, и я сделал это»: опыт гордости и триумфа в изучении науки. Sci Educ , 99 (4), 638–668. https://doi.org/10.1002/sce.21159.

Артикул Google Scholar

Беллокки, А., Ричи, С. М., Тобин, К., Кинг, Д., Сандху, М., и Хендерсон, С. (2014). Эмоциональный климат и высококачественный опыт обучения учителей естественных наук. J Res Sci Teach , 51 (10), 1301–1325. https://doi.org/10.1002/tea.21170.

Артикул Google Scholar

Беллокки, А., Ричи, С. М., Тобин, К., Сандху, М., и Сандху, С. (2013). Изучение эмоционального климата в дошкольном образовании учителей естественных наук. Cult Stud Sci Educ , 8 (3), 529–552. https://doi.org/10.1007/s11422-013-9526-3.

Артикул Google Scholar

Бхаттачарья, С., Волк, Т., и Лумпе, А. (2009). Влияние обширного практического опыта, основанного на исследованиях, на убеждения учителей начальной школы в преподавании естественных наук. J Sci Teach Educ , 20 (3), 199–218. https://doi.org/10.1007/s10972-009-9129-8.

Артикул Google Scholar

Бурич, И., Слишкович, А., и Сорич, И. (2020). Эмоции учителей и самоэффективность: проверка взаимных отношений. Front Psychol , 11 , 1650. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2020.01650.

Артикул Google Scholar

Буттни, р., И Дженсен А. Д. (1995). Выявление проблем на начальном сеансе семейной терапии: иерархическая организация проблемного разговора. В G.H. Morris, & R.J. Chenail (Eds.), , разговор о клинике: Исследования в анализе медицинского и терапевтического дискурса , (стр. 19–47). Нью-Йорк: Рутледж.

Google Scholar

Чой, Дж., Ли, Дж. Х. и Ким, Б. (2019). Как образование, ориентированное на учащегося, влияет на самоэффективность учителя? Пример проектного обучения в Корее. Преподавай, учи, обучай , 85 , 45–57. https://doi.org/10.1016/j.tate.2019.05.005.

Артикул Google Scholar

Чу, С. К. У., Рейнольдс, Р. Б., Таварес, Н. Дж., Нотари, М., и Ли, К. В. Ю. (2017). Развитие навыков 21 века посредством обучения на основе запросов , (том 1007, стр. 978–981). Сингапур: Springer Singapore.

Книга Google Scholar

Cowie, N.(2011). Эмоции, которые испытывают учителя английского как иностранного (EFL), испытывают к своим ученикам, коллегам и их работе. Учите, обучайте, обучайте , 27 (1), 235–242. https://doi.org/10.1016/j.tate.2010.08.006.

Артикул Google Scholar

Крейг Т. Т. и Маршалл Дж. (2019). Влияние обучения на основе проектов на результаты утвержденных государством стандартизированных экзаменов по математике и естественным наукам старшеклассниками. J Res Sci Teach , 56 (10), 1461–1488. https://doi.org/10.1002/tea.21582.

Артикул Google Scholar

Кресвелл, Дж. У., и Плано Кларк, В. Л. (2007). Разработка и проведение исследований смешанными методами . Таузенд-Оукс: Шалфей.

Google Scholar

Кресвелл, Дж. У. и Пот, К. Н. (2016). Качественный запрос и план исследования: выбор из пяти подходов .Thousand Oaks: Sage публикации.

Google Scholar

Дэй, К., и Цин, Г. (2009). Эмоции учителя: благополучие и эффективность. В P. A. Schutz, & M. Zembylas (Eds.), , Достижения в исследовании эмоций учителей , (стр. 15–31). Бостон: Спрингер. https://doi.org/10.1007/978-1-4419-0564-2_2.

Глава Google Scholar

Франк, М., и Барзилай, А.(2004). Интеграция альтернативного оценивания в проектный курс обучения для учителей естественных наук и технологий. Assess Eval High Educ , 29 (1), 41–61. https://doi.org/10.1080/0260293042000160401.

Артикул Google Scholar

Фредриксон, Б. Л. (1998). Что хорошего в положительных эмоциях? Rev Gen Psychol , 2 (3), 300–319. https://doi. org/10.1037/1089-2680.2.3.300.

Артикул Google Scholar

Фредриксон, Б. Л. (2001). Роль положительных эмоций в позитивной психологии: теория позитивных эмоций, расширяющая и развивающая. Am Psychol , 56 (3), 218–226. https://doi.org/10.1037/0003-066X.56.3.218.

Артикул Google Scholar

Фредриксон, Б. Л. (2004). Теория позитивных эмоций, развивающая и развивающая. Philos Trans R Soc Lond B Biol Sci , 359 (1449), 1367–1377. https://doi.org/10.1098/rstb.2004.1512.

Артикул Google Scholar

Фредриксон Б. Л. и Браниган К. (2005). Положительные эмоции расширяют репертуар внимания и мысли-действия. Cognit Emot , 19 (3), 313–332. https://doi.org/10.1080/02699930441000238.

Артикул Google Scholar

Фредриксон, Б. Л., Манкузо, Р. А., Браниган, К., и Тугаде, М. М. (2000). Разрушающий эффект положительных эмоций. Motiv Emot , 24 (4), 237–258. https://doi.org/10.1023/A:1010796329158.

Артикул Google Scholar

Гардинер В., и Робинсон К. С. (2009). Парные места размещения: средство для совместной работы. Новый педагог , 5 (1), 81–94. https://doi.org/10.1080/1547688X.2009.10399565.

Артикул Google Scholar

Gkonou, C., & Miller, E. R. (2020). 8. «Критические инциденты» в рассказах учителей языка об эмоциональном опыте. В году эмоциональные американские горки обучения языку , (стр. 131–149). Многоязычные вопросы.

Грей, Б. (2020). Признание роли эмоций в педагогической практике ученика-учителя. День старших ученых , 30 .https://scholarlycommons.susqu.edu/ssd/2020/posters/30.

Гроссман, П. , Дин, К. Г. П., Кавана, С. С., & Херрманн, З. (2019). Подготовка учителей к проектному обучению. Дельта Фи Каппан , 100 (7), 43–48. https://doi.org/10.1177/0031721719841338.

Артикул Google Scholar

Холлидей, М. А., и Маттиссен, К. М. И. М. (2004). Введение в функциональную грамматику , (3-е изд.,). Лондон: Эдвард Арнольд.

Google Scholar

Холлидей, М.А.К. (1994). Введение в функциональную грамматику . Лондон: Арнольд.

Google Scholar

Хонг, Э., Грин, М., & Хартцелл, С. (2011). Когнитивные и мотивационные характеристики учителей начальных классов в общеобразовательных классах и программах для одаренных. Gifted Child Quarterly , 55 (4), 250–264.https://doi.org/10.1177/0016986211418107.

Артикул Google Scholar

Кавана, С. С., и Рейни, Э. К. (2017). Обучение для поддержки подростковой грамотности: педагогический педагог и начинающий учитель занимаются подготовкой учителей искусств английского языка в средней школе. Am Educ Res J , 54 (5), 904–937. https://doi.org/10.3102/0002831217710423.

Артикул Google Scholar

Kihwele, J.Э. и Чума М. М. (2020). Понимание эмоционального опыта учителей до начала работы во время педагогической практики в Танзании: причины, стратегии управления и влияние в обучении. Окружающая среда , 11 (9).

Кинг, С. (2006). Поощрение парных стажировок в системе начального педагогического образования. Международные исследования в области географического и экологического образования , 15 (4), 370–386. https://doi.org/10.2167/irg201.0.

Артикул Google Scholar

Кокоцаки, Д., Мензис В. и Виггинс А. (2016). Проектное обучение: обзор литературы. Improv Sch , 19 (3), 267–277. https://doi.org/10.1177/1365480216659733.

Артикул Google Scholar

Krajcik, J. S., & Czerniak, C. (2018). Преподавание естественных наук в классах начальной и средней школы: проектный подход к обучению , (5-е изд.,). Нью-Йорк и Лондон: Routledge, Taylor and Francis Group.https://doi.org/10.4324/9781315205014.

Книга Google Scholar

Krajcik, J. S., & Shin, N. (2013). Проектное обучение. В R. K. Sawyer (Ed.), , Кембриджский справочник по научным наукам , (2-е изд.,). Нью-Йорк: Кембридж.

Google Scholar

Купферберг И., Гилат И., Дахан Э. и Дорон А. (2013). Изучение дискурсивного позиционирования больного шизофренией в стационаре с помощью триангуляции методов. Int J Qual Methods , 12 (1), 20–38. https://doi.org/10.1177/160940691301200108.

Артикул Google Scholar

Лави, И., и Шрики, А. (2008). Изучение изменений во взглядах будущих учителей на «хорошего учителя» при участии в компьютеризованном проектном обучении. J Math Teach Educ , 11 (4), 259–284. https://doi.org/10.1007/s10857-008-9073-0.

Артикул Google Scholar

Лоусон, Т., Чакмак, М., Гюндюз, М., и Бушер, Х. (2015). Исследования по педагогическому практикуму — систематический обзор. евро J Teach Educ , 38 (3), 392–407. https://doi.org/10.1080/02619768.2014.994060.

Артикул Google Scholar

Лойенс, С. М., Киршнер, П. А., и Паас, Ф. (2012). Проблемное обучение. В книге К. Харриса, С. Грэма, Т. Урдана, А. Буса, С. Мейджора и Л. Суонсона (ред.), APA Educational Psychology Handbook , (vol. 3. С. 403–425). Вашингтон, округ Колумбия: Приложение к обучению и преподаванию, Американская психологическая ассоциация.

Google Scholar

Маршалл, Дж. А., Петросино, А. Дж., И Мартин, Т. (2010). Концепции преподавателей Preservice и постановления о проектном обучении. J Sci Educ Technol , 19 (4), 370–386. https://doi.org/10.1007/s10956-010-9206-y.

Артикул Google Scholar

Мендес Лопес, М.Г. (2020). Эмоции учителей до начала работы в ELT и их влияние на практику преподавания. Профильные вопросы в профессиональном развитии учителей , 22 (1), 25–28. https://doi.org/10.15446/profile.v22n1.78613.

Артикул Google Scholar

Меттас, А. К., и Константину, К. К. (2008). Ярмарка технологий: проектный подход к обучению для улучшения навыков решения проблем и повышения интереса к дизайну и технологическому образованию. Int J Technol Des Educ , 18 (1), 79–100. https://doi.org/10.1007/s10798-006-9011-3.

Артикул Google Scholar

Мейер, Д. К. (2009). Вступление в эмоциональные практики обучения. В Достижения в исследовании эмоций учителей , (стр. 73–91). Бостон: Спрингер.

Глава Google Scholar

Миллер, Э. К., и Крайчик, Дж.С. (2019). Содействие глубокому обучению через обучение на основе проектов: проблема дизайна. Дисциплинарные и междисциплинарные научные исследования в области образования , 1 (1), 1–10. https://doi.org/10.1186/s43031-019-0009-6.

Артикул Google Scholar

Мохамед, З., Валке, М., и Де Вевер, Б. (2017). Готовы ли они учить? Готовность студентов-учителей к работе с учетом рамок компетенций учителей. J Educ Teach , 43 (2), 151–170. https://doi.org/10.1080/02607476.2016.1257509.

Артикул Google Scholar

Мучник-Розанов Ю., Цыбульский Д. (2019). На пути к пониманию языка размышлений студентов-учителей в контексте развития профессиональной идентичности. Рефлексивная практика: международные и многопрофильные перспективы , 20 (4), 520–532. https: // doi.org / 10.1080 / 14623943.2019.1642188.

Артикул Google Scholar

Нгуен, М. Х. (2014). Preservice EAL преподавание как эмоциональный опыт: практический опыт в австралийской средней школе. Австралийский журнал педагогического образования , 39 (8), 62–84. https://doi.org/10.14221/ajte.2014v39n8.5.

Артикул Google Scholar

Охана, К.(2004). Расширенный полевой опыт и когорты с элементарными научными методами: некоторые непредвиденные последствия. Journal of Science Teacher Education , 15 (3), 233-254.

Пантич, Н., & Вуббелс, Т. (2010). Компетенции учителей как основа педагогического образования — взгляды сербских учителей и педагогов. Учим, обучаем, обучаем , 26 (3), 694–703. https://doi.org/10.1016/j.tate.2009.10.005.

Артикул Google Scholar

Партикасари, Р., & Нурвита, С. (2019). Развитие научного творческого обучения на основе проектов (SCL) в качестве учебного пособия студента Университета PAUD Dehasen Bengkulu. Международный журнал образовательных и профессиональных исследований , 1 (7), 739–743. https://doi.org/10.29103/ijevs.v1i7.1735.

Артикул Google Scholar

Райзман, А., Кавана, С.С., Монте-Сано, К., Фого, Б., МакГрю, С.С., Сиппароне, П., & Симмонс, Э. (2018). Содействие дискуссиям в классе по истории: основа для подготовки кандидатов в учителя. J Teach Educ , 69 (3), 278–293. https://doi.org/10.1177/0022487117707463.

Артикул Google Scholar

Ричи К., Шор Б. М., ЛаБанка Ф. и Ньюман А. Дж. (2011). Влияние эмоций на процессы дивергентного мышления: соображения для учителей, ориентированных на запросы. Пейзажи обучения , 5 (1), 211–225. https://doi.org/10.36510/learnland.v5i1.542.

Артикул Google Scholar

Ричи, С. М., Тобин, К., Сандху, М., Сандху, С., Хендерсон, С., и Рот, В. М. (2013). Эмоциональное возбуждение начинающих учителей физики во время длительных экспериментальных исследований. J Res Sci Teach , 50 (2), 137–161. https://doi.org/10.1002/tea.21060.

Артикул Google Scholar

Сахин, А., & Топ, Н. (2015). Студенты STEM на сцене (SOS): продвижение голоса и выбора студентов в образовании STEM с помощью междисциплинарного, ориентированного на стандарты и проектного подхода к обучению. Журнал STEM-образования: инновации и исследования , 16 (3), 24–33.

Google Scholar

Шибл М., Веттер А. и Мичем М. (2015). Дискурс-аналитический подход к видеоанализу обучения: согласование желаемых идентичностей с практикой. J Teach Educ , 66 (3), 245–260. https://doi.org/10.1177/0022487115573264.

Артикул Google Scholar

Саймонс, М., и Баэтен, М. (2016). Команда студентов-преподавателей, обучающая во время практических занятий: оценка их наставниками. Наставничество и репетиторство: партнерство в обучении , 24 (5), 415–440. https://doi.org/10.1080/13611267.2016.1271560.

Артикул Google Scholar

Струйвен, К., & Де Мейст, М. (2010). Педагогическое образование на основе компетентности: иллюзия или реальность? Оценка статуса внедрения во Фландрии с точки зрения учителей и студентов. Учим, обучаем, обучаем , 26 (8), 1495–1510. https://doi.org/10.1016/j.tate.2010.05.006.

Артикул Google Scholar

Тан, С. Ю., Вонг, А. К., Ли, Д. Д., и Ченг, М. М. (2020). Поколение миллениума поддерживает внутреннюю мотивацию учителей стать учителем, профессиональное обучение и профессиональную компетентность. Teach Teach Educ , 96 , 103180. https://doi.org/10.1016/j.tate.2020.103180.

Артикул Google Scholar

Тимошчук И., Кикас Э. и Нормак М. (2016). Эмоциональный опыт преподавания студентов-учителей в связи с различными методами обучения. Educ Stud , 42 (3), 269–286. https://doi.org/10.1080/03055698.2016.1167674.

Артикул Google Scholar

Трент, Дж.(2013). Стать педагогом-педагогом: многократный опыт пересечения границ начинающими педагогами-педагогами. J Teach Educ , 64 (3), 262–275. https://doi.org/10.1177/0022487112471998.

Артикул Google Scholar

Цыбульский, Д. (2019). Опыт командного обучения учителей естественных наук, реализующих PBL в начальной школе. J Educ Teach , 45 (3), 244–261. https: // doi.org / 10.1080 / 09589236.2019.1599505.

Артикул Google Scholar

Цыбульский Д., Гатенео-Калуш М., Абуганем М., Гробгельд Э. (2020). Опыт предварительных учителей, подвергнутых проектному обучению. евро J Teach Educ , 43 (3), 368–383. https://doi.org/10.1080/02619768.2019.1711052.

Артикул Google Scholar

Цыбульский, д., & Мучник-Розанов Ю. (2019). Развитие профессиональной идентичности студентов-преподавателей при командном обучении на уроках естествознания с использованием проектного подхода к обучению: многоуровневый анализ. Учим, обучаем, обучаем , 79 , 48–59. https://doi.org/10.1016/j.tate.2018.12.006.

Артикул Google Scholar

Цыбульский Д., & Оз, А. (2019). От разочарования к пониманию: опыт, взгляды и педагогические практики учителей естественных наук до начала работы, реализующих PBL в начальной школе. J Sci Teach Educ , 30 (3), 259–279. https://doi.org/10.1080/1046560X.2018.1559560.

Артикул Google Scholar

Цифопулос, М. (2020). Учителя средних школ до начала работы размышляют о своем опыте педагогической практики. Международный журнал образования и исследований , 2 (18), 1-16.

Варма Т. и Ханусцин Д. Л. (2008). Практический опыт учителей начальной школы в классах под руководством специалистов-естественников. J Sci Teach Educ , 19 (6), 593–614. https://doi.org/10.1007/s10972-008-9110-y.

Артикул Google Scholar

Виртью, Э. Э., и Хиннант-Кроуфорд, Б. Н. (2019). «Мы делаем значимые вещи»: взгляды студентов на проектное обучение по дисциплинам. Междисциплинарный журнал проблемного обучения , 13 (2), 9. https://doi.org/10.7771/1541-5015.1809.

Статья Google Scholar

Юань Р. и Ли И. (2015). Когнитивные, социальные и эмоциональные процессы построения личности учителя в программе предпрофессионального педагогического образования. Res Pap Educ , 30 (4), 469–491. https://doi.org/10.1080/02671522.2014.932830.

Артикул Google Scholar

Зембылас, М. (2001).Паралогическое подтверждение дискурса эмоций в преподавании естественных наук. В A. C. Barton, & M. D. Osborne (Eds.), «Преподавание науки в различных условиях: маргинальные дискурсы и практика в классе », (стр. 99–128). Нью-Йорк: Питер Лэнг.

Google Scholar

Зембылас, М. (2003). Эмоции и личность учителя: постструктурная перспектива. Учителя и преподаватели , 9 (3), 213–238. https://doi.org/10.1080/13540600309378.

Артикул Google Scholar

Зембылас, М. (2007). Эмоциональная экология: пересечение эмоциональных знаний и педагогического содержания в обучении. Учим, обучаем, обучаем , 4 (23), 355–367. https://doi.org/10.1016/j.tate.2006.12.002.

Артикул Google Scholar

Социальное и эмоциональное обучение и учителя в JSTOR

Абстрактный

Учителя являются движущей силой программ и практик социального и эмоционального обучения (SEL) в школах и классах, а их собственная социально-эмоциональная компетентность и благополучие сильно влияют на их учеников. Классные комнаты с теплыми отношениями между учителем и ребенком способствуют глубокому обучению и позитивному социальному и эмоциональному развитию учащихся, пишет Кимберли Шонерт-Райхл. Но когда учителя плохо справляются с социальными и эмоциональными требованиями преподавания, страдают как успеваемость, так и поведение учащихся. По словам Шонерт-Райхл, если мы не сможем точно понять собственное социально-эмоциональное благополучие учителей и то, как учителя влияют на SEL учеников, мы никогда не сможем полностью узнать, как продвигать SEL в классе.Как мы можем повысить социально-эмоциональную компетентность учителей, и как мы можем помочь им создать такую классную среду, которая способствует SEL студентов? Учителя, безусловно, подвергаются риску плохого социально-эмоционального благополучия. Исследования показывают, что преподавание — одна из самых стрессовых профессий; более того, стресс в классе заразителен — попросту говоря, подверженные стрессу учителя, как правило, вызывают стресс у учащихся. За последние несколько лет было проведено несколько мероприятий, направленных на улучшение социально-эмоциональной компетентности учителей и управление стрессом в школе, и Шонерт-Райхли рассматривает результаты, многие из которых являются многообещающими.Она также показывает, как убеждения учителей — например, об эффективности их преподавания или о том, получают ли они адекватную поддержку, — влияют на верность, с которой они реализуют программы SEL в классе. При низкой точности программы SEL менее успешны. Наконец, она исследует, в какой степени американские программы подготовки учителей готовят кандидатов в учителя к продвижению своей собственной и социально-эмоциональной компетентности своих учеников, и утверждает, что мы можем и должны делать гораздо больше.

Информация о журнале

Журнал «Будущее детей» предлагает комплексные, междисциплинарные статьи, посвященные вопросам, связанным с детьми.Издается дважды в год, он стремится продвигать эффективную политику и программы в интересах детей, предоставляя политиков, поставщиков услуг, средств массовой информации и других лиц, заинтересованных в детской проблемы со своевременной, объективной информацией, основанной на наилучших доступных исследованиях. В каждом выпуске журнала рассматривается одна важная для детей тема. мультидисциплинарная перспектива. Первый выпуск был выпущен в 1991 году фондом Packard Foundation. С 2004 г. Принстонский университет и Брукингский институт издают Будущее детей.Все журнальные статьи доступны на сайте Сайт «Будущее детей» http://www.futureofchildren.org.

Информация об издателе

«Будущее детей» издается Принстонским университетом в Принстоне, штат Нью-Джерси. Производство и реализация журнала контролируется Управлением по связям с общественностью Принстонского университета. Princeton Communications управляет содержанием официальных печатных публикаций Университета, главным веб-сайтом, выпуском новостей Университета и использованием названия Принстона.Он также предоставляет различные коммуникационные услуги преподавателям и персоналу.

Структура преподавателя как предиктор воспринимаемой компетентности и автономной мотивации учащихся: модерирующая роль дифференцированного обучения

Задний план: Важной педагогической практикой является обеспечение структуры (Farkas & Grolnick, 2010, Motiv. Emot., 34, 266). Согласно теории самоопределения (SDT; Deci & Ryan, 1985, Внутренняя мотивация и самоопределение в человеческом поведении, Пленум, Нью-Йорк, Нью-Йорк), структура позволяет учащимся развивать воспринимаемую компетентность по различным школьным предметам, что, в свою очередь, способствует развитие автономной мотивации по отношению к этим предметам и ограничивает развитие контролируемой мотивации.

Цели: В этом исследовании мы тестируем модель опосредованной модерации, которая утверждает, что структура учителя оказывает более сильное положительное влияние на автономную мотивацию учеников (и отрицательное влияние на контролируемую мотивацию) в классе французского, когда используется дифференцированное обучение, и что этот эффект модерации опосредован. по воспринимаемой компетентности.

Образец: Для проверки этой модели мы использовали выборку из 27 учителей начальной школы и 422 учеников из Квебека, провинции Канады.

Методы: Данные для учителей и учеников были собраны с помощью самоотчетов. Использовался корреляционный метод с единичным временем измерения.

Результаты: Результаты показали, что (1) влияние структуры учителя на автономную мотивацию студентов было положительным только тогда, когда часто использовались дифференцированные стратегии обучения, и этот умеренный эффект был частично опосредован воспринимаемой компетентностью, и (2) структура учителя была отрицательно связана с учениками. контролируемая мотивация только тогда, когда дифференцированное обучение предоставлялось нечасто, и этот умеренный эффект не объяснялся воспринимаемой компетентностью.

Выводы: Эти результаты обсуждаются в свете литературы по SDT и дифференцированному обучению.

Ключевые слова: Французское обучение; автономная мотивация; дифференцированное обучение; начальные школы; учебные адаптации; воспринимаемая компетентность; состав учителя.

Эмоциональный интеллект и педагогическая компетентность в отношении самоэффективности и эффективности учителя

Список литературы

Абд-Эльмоталеб, М., и Саха, С. К. (2013). Роль академической самоэффективности как переменной-посредника между воспринимаемым академическим климатом и успеваемостью. Журнал образования и обучения, 2 (3), 118-129.
Ахурраа, К., и Вильярдон, Л. (2012). Самоэффективность учителя и обучение учеников.Европейский журнал социальных и поведенческих наук, 2 (17), 367-383. DOI: http://dx.doi.org/10.15405/FutureAcademy/ejsbs (2301-2218) .2012.2.17
Афалла Б. Т. и Фабелико Ф. Л. (2020). Педагогическая компетентность и эффективность обучения учителей до начала работы. Журнал критических обзоров, 7 (11), 223-228. DOI: http: //dx.doi.org/10.31838/jcr.07.11.36
Алам, Ф., Ифэй, Л., Раза, М., и Хан, К. (2020). Влияние эмоционального интеллекта лидера на организационное поведение сотрудников: посредническая роль мотивации сотрудников.Европейские академические исследования, 7 (10), 5127-5154.
Альпиянто, Хамда, С., и Далле, Дж. (2012). Роль учителей в формировании образов учеников через местное видение. Просидинг Тему Ильмиаха Nasional Guru IV (стр. 74-83). Джакарта: Открытый университет.
Аль-Роваис, А.С. (2015). Роли учителя в педагогических колледжах. Международный журнал технологий и инклюзивного образования, 4 (2), 654-660.
Анвар Дж. И Мадхакомал Р. (2017). Самоэффективность: лестница к намерению смены сотрудников.Международный журнал управления человеческим капиталом, 1 (1), 23-32. DOI: https: //doi.org/10.21009/IJHCM.01.01.03
Арифа, Н., и Прижамбодо, В. Л. (2014). Роли учителя в обучении английскому языку для конкретных целей студентов сестринской программы. Magister Scientiae, 35, 132–148.
Арикунто, С. (2019). Методика исследования: практический подход. Джакарта: Ринека Чипта.
Арти, Р., и Сумати, Г. (2016). Эмоциональный интеллект и эффективность работы школьных учителей — эмпирический подход.Sona Global Management Review |, 10 (3), 13-25.
Банда, М., и Мутамбо, П. П. (2016). Социологический взгляд на роль учителя в 21 веке. Международный журнал гуманитарных социальных наук и образования, 3 (1), 162-175.
Блок, Э., Вязание, Ф., Джонс, Л., и Папа, Т. (2013). Важность эффективности учителя. Творческое воспитание, 3 (спецвыпуск), 1164-1172. DOI: http: //dx.doi.org/10.4236/ce.2012.326173
Кансой Р., Полаткан М. и Парлар Х.(2018). Исследование самоэффективности учителей в Турции: 2000-2017 гг. Журнал образования, 8 (4), 133-145. DOI: https: //doi.org/10.5430/wje.v8n4p133
Четин, Ф., & Ашкун, Д. (2017). Влияние профессиональной самоэффективности на производительность труда через внутреннюю трудовую мотивацию. Обзор исследований в области управления, 1-16. DOI: https: //doi.org/10.1108/MRR-03-2017-0062
Диллон, К. К. (2014). Определение основных навыков преподавания. Научно-исследовательский журнал междисциплинарных исследований, 2 (8), 1613-1620.
Гевасари М., Манулланг Б. и Сибуэа А. М. (2017). Определяющие факторы, влияющие на успеваемость учителей в государственной старшей средней школе в районе Дели Серданг. OSR Журнал исследований и методов в образовании, 7 (1), 12-21. DOI: 10.9790 / 7388-0701041221
Гибсон Дж., Иванцевич Дж. И Джуниор Д. (2008). Organisasi, Perilaku, Struktur, dan Proses. Джакарта: Издательство Бинапура Аксара.
Харьянто и Ахирин. (2018). Формирование характера учащихся посредством комплексной педагогической и учебной деятельности в медресе.Интернационализация исламских высших учебных заведений на пути к глобальной конкурентоспособности (стр. 518-526). Семаранг.
Камаруддин, С.А. (2012). Воспитание характера и социальное поведение студентов. Журнал образования и обучения, 6 (4), 223-230.
Картоно, К. (1996). Psikologi Umum. Бандунг: Мандар Маджу.
Каур И., Шри К. и Митал К. М. (2019). Роль компетенций эмоционального интеллекта в эффективном обучении и работе учителя в высшем образовании.Высшее образование для будущего, 6 (2), 188–206. DOI: https: //doi.org/10.1177/2347631119840542
Кейлер, Л. С. (2018). Роли и личности учителей в классах, ориентированных на учащихся. Международный журнал образования стволовых клеток, 5 (1), 1-10. DOI: 10.1186 / s40594-018-0131-6
Кепрес. (2003). Унданг-Унданг Республика Индонезия Nomor 20 Tahun 2003 Tentang Sistem Pendidikan Nasional. Джакарта.
Лутанс, Ф. (2005). Perilaku Organisasi Edisi Sepuluh. Джокьякарта: Анди.
Махини, Ф., Форушан, З. Дж.-А., и Хаган, Ф. (2012). Важность роли учителя в технологическом образовании. Процедуры — Социальные и поведенческие науки, 46, 1614-1618.
Мартино, В. (2009). Учителя как образцы для подражания. В Л. Саха и А. Дворкин, Международный справочник по исследованиям учителей и преподавателей (стр. 755-768). Бостон: Спрингер. DOI: https: //doi.org/10.1007/978-0-387-73317-3_47
Матис и Джексон. (2001). Манаджемен Сумбер Дайя Манусиа Джилид 2. Джакарта: Салемба Эмпат.
Мехдипур Ю., Баларамулу Д. (2013). Влияние поведения учителя на саморегуляцию ученика. IOSR Journal of Research & Method in Education, 1 (6), 65-71.
Мехмуд, Т., Касим, С., и Азам, Р. (2013). Влияние эмоционального интеллекта на успеваемость преподавателей вузов. Международный журнал гуманитарных и социальных наук, 3 (18), 300-307.
Мохамед, В. Х., и Юнус, Дж. Н. (2017). Самоэффективность и академическая успеваемость учащихся средних школ в Пераке: исследовательский взгляд.Международный журнал академических исследований в области прогрессивного образования и развития, 6 (3), 41-55. DOI: http://dx.doi.org/10.6007/IJARPED/v6-i3/3081
Мок, М. М., и Мур, П. Дж. (2019). Учителя и самоэффективность. Педагогическая психология, 39 (1), 1-3. DOI: https: //doi.org/10.1080/01443410.2019.1567070
Мурати, Р. (2015). Роль учителя в учебном процессе. Интернет-журнал «Новые горизонты в образовании», 5 (2), 75-78.
Набила, Х. (2016). Влияние педагогической компетентности и профессиональной компетентности на успеваемость учителей обществознания в Тровуланском районе.Международная конференция по этике бизнеса, экономики и социальных наук (стр. 556-565). Джокьякарта: Государственный университет Джокьякарты.
Нагоба, Б.С., и Мантри, С.Б. (2015). Роль учителей в повышении качества высшего образования. Журнал Института Кришны медицинских наук Университета, 4 (1), 177-182.
Накви, И. Х., Икбал, М., и Ахтар, С. Н. (2016). Взаимосвязь эмоционального интеллекта и успеваемости учителей средней школы. Бюллетень образования и исследований, 38 (1), 209-224.
Наринасами И., и Логесваран А. К. (2015). Учитель как образец морали — Достаточно ли мы заботимся? Всемирный журнал образования, 5 (6), 1-13. DOI: http://dx.doi.org/10.5430/wje.v5n6p1
Озген, М., & Мерт, П. (2019). Роль успеваемости учителя в эффективности школы. Международный журнал образовательных технологий и научных исследований, 4 (10), 417-434. DOI: 10.35826 / ijets
Пала, А. (2011). Потребность в воспитании характера. Международный журнал социальных и гуманитарных исследований, 3 (2), 23-32.
Санда, С. (2013). Влияние характеристик учителя на успеваемость учащихся старших классов средней школы оган комеринг улу. Журнал английского языка и образования, 7 (2), 42-57.
Шахзад, К., и Наурин, С. (2017). Влияние самоэффективности учителя на успеваемость учащихся средней школы. Журнал образования и развития образования, 4 (1), 48-72.
Соунс, Д. Г., и Сунго, С. М. (2019). Влияние эмоционального интеллекта на эффективность учителей естественных наук.Психология, 10, 1819-1831. DOI: 10.4236 / psycho.2019.1013118
Сослав Э. (2017). Проблемы в обучении студентов. Журнал преподавания и обучения, 11 (1), 20–28. DOI: http: //dx.doi.org/10.22329/jtl.v11i1.4612
Сухайми, В. (2018). Hubungan antara superpisi kepala sekolah дан Motivasi Berprestasi dengan Kinerja Guru SD Negeri di Kecamatan Tanjung Kabupaten Tabalong. Просидинг СЕМНАС ПС2ДМП УЛМ. 3. С. 1-6. Банджармасин: Программа Megister Manajemen Pendidikan ULM.
Суприйоно.(2010). Pengukuran Produktifitas dengan Metode Nilai Tambah. Джакарта: Директорат продуктов DIRJEN Pembinaan Pelatihan dan Produktifitas DEPNAKRETRANS RI.
Сурианси, А., Асламиа, и Амелия, Р. (2019). Хубунган Будая Керджа, Кечердасан Эмоциональ и Организационное Гражданское Поведение (OCB) Терхадап Менгаджар Кинерджа Гуру SD Кечаматан Банджармасин Утара. Банджармасин: Universitas Lambung Mangkurat.
Сселл, К. (2013). Факторы, определяющие успеваемость учащихся. Венгерский журнал исследований в области образования, 3 (3), 55–66.DOI: 10.14413 / HERJ2013.03.06.
Ванденберге, Р. (1984). Роль учителя в образовательных изменениях. Журнал повышения квалификации, 11 (1), 14-25. DOI: https://doi.org/10.1080/0305763840110103
Варсито, Х. (2004). Hubungan Efikasi Diri dengan Penyesuaian Akademik ,. Jurnal Psikologi vol.14 No. 2, 92-109.
ВелуКиамба Э., Мутуа Ф. и Малва Д. (2017). Влияние знаний учителя по предмету на успеваемость учащихся по языку кисуахили в государственных средних школах в суб-округе Катонцвени, Кения.Журнал научных исследований гуманитарных наук и английского языка, 6 (29), 8052-8059.

Что делает учителя великим: педагогика или личность? (Мнение)

«Она из тех, кто умеет обращаться с детьми».

«Я думаю, что именно его личность заставляет учеников любить его класс».

Вы, наверное, слышали подобные комментарии, и я сам говорил их версии. Хотя они подтверждают могущественные и уникальные личности, которых многие учителя привносят в свою работу, эти комментарии также меня беспокоят.Они принижают роль педагогики и всех процессов принятия решений, которые лежат в основе обучения, и это укрепляет представление о преподавании как о меньшей профессиональной деятельности.

Конечно, страсть, харизма, теплота и юмор учителя влияют на то, как ученики воспринимают урок. Но учителя на самом деле не «рождаются», зная, как объединять и вдохновлять детей в классе. Вместо этого они должны развивать эти способности, постоянно развивая педагогические и социально-эмоциональные навыки.

Фактор «Оно» в обучении?

Идея о том, что великая личность становится прекрасным учителем, — это фантастика.Большинство из нас видели новеньких учителей или приглашенных ораторов, которые приходили, кажется, с нужной энергией: они уверены в себе, заботятся и изобретательны. Но без соответствующих педагогических навыков большинство из них неэффективно со студентами.

Летом перед моим первым годом преподавания я посетил класс летней школы 7-го класса в Восточном Гарлеме. Воспитательница там в течение года преподавала в детском саду, но на лето ее распределили с учениками средней школы. Она была из соседки и из Пуэрто-Рико, как и многие ученики в комнате.В первый день она взволновала их, рассказав, как она учится ездить на мотоцикле и что ей в этом нравится. Затем она попросила каждого из них рассказать о том, что им нравится делать. Студентам она сразу понравилась, и в комнате возникло обнадеживающее чувство, что это будет отличный опыт летней школы.

Однако после первого дня учительница начала назначать учебные работы, полученные из пакетов, которые ей давала школа. Работа была довольно скучной, и студенты начали отказываться от привычного поведения подростков, когда им скучно или возникают трудности.Опыт воспитательницы в детском саду не подходил для средней школы, и она изо всех сил пыталась справиться с их разочарованием. Хотя у нее была личность, которая изначально привлекала студентов, у нее не было инструментов, чтобы облегчить их обучение в этом контексте. Без соответствующей учебной программы и педагогики то, что мы могли бы назвать «личностью», быстро потерпит неудачу в классе.

Точно так же, когда учитель успешен, мы не можем просто приписать это личности. Методы обучения имеют решающее значение для результатов обучения учащихся, и не все методы или учебные программы одинаково эффективны.Даже в приведенном выше примере то, что учитель сделала хорошо в первый день, касалось не только ее личности. Она приняла несколько разумных педагогических решений: потратить время на установление связей со своими учениками, дать им структурированный способ говорить о себе и слушать их с интересом.

Итак, в обучении личность вообще не важна … Дело закрыто? Не совсем. Личность важна для , но наиболее важные черты не зафиксированы.

Учитель может говорить тихо, а не тот, кого мы бы назвали экстравертом или забавным, но при этом создавать отличную среду обучения.Что действительно важно, так это способность демонстрировать сострадание и эмоциональное постоянство, культурная компетентность, необходимая для развития доверия и взаимопонимания со студентами, и смелость, как пишет Брене Браун, рисковать и быть уязвимыми.

Эти «мягкие» навыки делают преподавателя сильной личностью, способной поддержать применение надежного метода. И когда учителя с убедительными личностями добиваются успеха, давайте не забывать, что у них есть реальные навыки, способствующие достижению этих результатов.

Самосознание — ключ к успеху

Пытаясь разобраться в роли личности в обучении, я обнаружил, что исследование Ванессы Родригес, автора книги «Обучающий мозг: эволюционная черта в основе образования », поучительно.

Сама бывшая учительница из Нью-Йорка, теория обучающего мозга Родригес основана на идее, что обучение — это процесс развития, как и обучение. Но обучение уникально, потому что оно зависит от взаимодействия: вы можете учиться самостоятельно, но вам нужен ученик, чтобы учить. Родригес считает, что осознание всего, что входит в эти взаимодействия, лежит в основе успешного обучения.

Родригес и ее команда включают в свои рамки пять различных «осознаний»: осознание себя как учителя, осознание процесса обучения, осознание учащегося, осознание взаимодействия и осознание контекста.Каждый из них представляет собой континуум, и учителя развивают их с разной скоростью.

Этот способ мышления в обучении имеет для меня большой смысл. Хорошее обучение требует осознания всех факторов, действующих в конкретный момент, чтобы воспользоваться возможностями, предвидеть и решать проблемы.

Что меня больше всего бросает в глаза, так это то, что осознание себя так же важно в структуре, как осознание учащегося или осознание процесса обучения. Как правило, при подготовке учителей и их профессиональном развитии основное внимание уделяется методам преподавания и тому, как мы можем понять наших учеников как учеников.Но нас редко призывают смотреть на собственную идентичность.

Возможно, тот элемент личности, который больше всего способствует отличному обучению — такой же важный, как наша педагогика, знания наших учеников и, конечно, знания и страсть к нашим предметам — действительно сводится к нашей способности развивать сильное чувство себя в наша обучающая роль. Жизнеспособность, которую мы замечаем в отличном учителе, на самом деле может быть сочетанием квалифицированной педагогики, высокоразвитого осознания присутствия учителя, его эмоций и потребностей, а также сознательного отношения к ним, а также того, что мы все хотим делать для наших учеников.

Педагогическая психология в интерактивном режиме: этапы овладения

ЭТАПЫ МАСТЕРСТВА

Образец цитирования: Huitt, W. (2006, сентябрь). Этапы мастерства. Педагогическая психология Интерактивный . Валдоста, Джорджия: Валдостский государственный университет. Получено [дата] с http://www.edpsycinteractive.org/topics/intro/preservice/stgmstry.html

Вернуться в: | EdPsyc Inteactive: Цели | Домашняя страница |

В разнообразной литературе описывается, как люди переходят от студента к профессиональному педагогу.Большинство преподавателей ожидают, что переход будет довольно длительным процессом, включающим несколько лет обучения и практики. Одна теория предлагает пятиэтапный процесс развития опыта в любой области (Trotter, 1986). Это следующие этапы: 1) новичок, 2) продвинутый новичок, 3) компетентность, 4) опытный и 5) эксперт.

Обычно переход от новичка к эксперту занимает от 10 до 15 лет. Просто нужно столько времени и опыта, чтобы накопить необходимые знания и навыки. По мере прохождения программы бакалавриата кандидат обычно проходит первые два уровня и начинает работу над третьим.Обычно требуется несколько лет опыта, чтобы полностью развиться на стадии компетентности. Наконец, лишь очень немногие учителя, даже с многолетним опытом, когда-либо переходят на уровень профессионализма и опыта. Следующее повествование представляет собой обзор знаний и навыков, полученных на каждом уровне.

Уровень новичка

Первый этап достижения мастерства — это этап новичка. На этом этапе задача человека — научиться распознавать конкретные объективные факты наряду с фундаментальными концепциями и особыми правилами действий .Предполагается, что будущие учителя получат общее представление о том, что значит быть профессиональным педагогом. Они начинают развивать некоторые начальные навыки, приобретают начальный словарный запас и получают некоторые первоначальные идеи о том, что такое преподавание. Их первоначальное понимание все еще не завершено к концу этого этапа. Не предполагается, что они будут иметь четкое представление о профессии к концу этого этапа и не должны обладать комплексными навыками, чтобы взять на себя руководство классом к тому времени.Однако ожидается, что учащиеся начнут разрабатывать когнитивную карту или часть когнитивной карты о том, что значит быть профессиональным педагогом.

Большинство программ предварительного обучения учителей включают в себя различные курсы, которые используются для ознакомления с областью образования. Ниже приведены несколько примеров:

Основы психологии
Рост и развитие человека
Исследование актуальных и современных проблем в образовании
Изучение социокультурных перспектив разнообразия
Психология образования
Компьютерные технологии на рабочем месте

Продвинутый новичок

Второй этап процесса — продвинутый новичок.На продвинутом уровне новичка преподающие учителя дополняют свои знания фактов, они распознают ранее неопределенные факты, получают больше информации относительно процесса преподавания-обучения, расширяют свои знания соответствующей лексики, концепций и принципов . По мере того, как они переходят на продвинутый уровень новичка, они начинают понимать, что то, чему их к этому моменту научили, является хорошим первым приближением к очень сложному набору понятий, необходимых для работы профессионального преподавателя.

Этот этап продолжает ваше развитие в программе бакалавриата и включает курсы 300 и 400 уровней по вашей специальности. Ваше обучение в бакалавриате заканчивается обучением студентов. Однако для перехода на продвинутый уровень новичка требуется нечто большее, чем просто завершение курсов колледжа. Для того, чтобы успешно перейти на следующий этап, этап компетенции, требуется значительный опыт работы в классе. То есть, обычно нельзя стать компетентным профессионалом без значительного практического опыта преподавания и обучения.Невозможно стать профессиональным педагогом, только посещая уроки колледжа; в процессе преподавания и обучения должно быть участие. По этой причине почти все программы подготовки учителей предоставляют студентам разнообразный практический опыт на протяжении всего периода обучения. Это важнейший компонент профессионального образования.

Компетентность

Третий этап — это компетентность, момент, когда человек способен получить квалификацию в желаемой области.Для учителей это, как правило, означает получение степени бакалавра образования и выполнение первоначальных требований сертификации. Компетентность — это действительно минимальный уровень, который должен получить человек, чтобы действовать как профессиональный педагог. На этом этапе человек начинает распознавать принципы и концепции, не зависящие от контекста, а также элементы ситуации . Другими словами, учитель имеет некоторое понимание концепций и принципов, которые применимы для большинства учащихся в различных ситуациях, а также других принципов и концепций, применимых только в определенных ситуациях.Ближе к последней части этой стадии человек начинает приобретать способность решать проблемы. То есть человек начинает говорить: «Я пробовал это, но результаты не такие, как я хотел. Что мне теперь делать?» Это сильно отличается от подхода, основанного на следовании процедурам, которого можно ожидать от продвинутого новичка.

Этот этап начинается, когда вы соглашаетесь работать полный рабочий день в качестве профессионального преподавателя. Как правило, для того, чтобы человек стал компетентным профессиональным педагогом, требуется от 2 до 5 лет индивидуальной подготовки (и, на мой взгляд, степени магистра).Многие учителя никогда не достигают этого уровня, потому что не набираются достаточного опыта. На приведенном ниже рисунке показано, что 50% женщин и 70% мужчин покидают профессию до того, как приобретут пятилетний опыт работы.

Более свежие данные показывают, что удержание лучше для лиц, получивших степень магистра, и хуже для лиц, завершивших альтернативную программу сертификации.

СРЕДНИЕ СТАВКИ УДЕРЖАНИЯ ДЛЯ
РАЗЛИЧНЫХ ПУТИ К ОБУЧЕНИЮ

% завершили программу% поступили на преподавательскую работу% остались после 3 лет
1 Пятилетняя программа (B.A. в предметной области и MA в образовании)
2 Четырехлетняя программа (бакалавр в предметной области или в образовании)
3 Краткосрочная альтернативная программа сертификации (бакалавриат и летнее обучение)

Источник: Л. Дарлинг-Хаммонд (2000). Решение дилемм предложения, качества и спроса на учителей . Нью-Йорк: Национальная комиссия по обучению и будущему Америки (NCTAF).

В частности, типы предварительных курсовых работ и обучения приводят к сокращению выбытия учителей после первого года обучения.

Источник: Дарлинг-Хаммонд Л. и Сайкс Г. (2003 г., 17 сентября). Разыскивается: национальная политика предоставления учителей для образования: правильный способ решения проблемы «высококвалифицированные учителя». Архив анализа образовательной политики, 11 (33). Получено в сентябре 2003 г. с http://epaa.asu.edu/epaa/v11n33/

Знание и экспертиза

Следующие два этапа в развитии мастерства — это умение и опыт.Эти люди обычно считаются одними из лучших в выбранных ими областях. Лишь небольшой процент профессиональных педагогов достигает этой стадии. Это те учителя, о которых обычно думают, когда вспоминают учителей, которые оказали на нас наибольшее влияние.

На этапе повышения квалификации человек может очень быстро и очень легко определить важные элементы задания. У них гибкий стиль, который позволяет им реализовывать решения, основанные на интуитивном понимании — понимании, исходящем из их опыта .Это понимание настолько усвоено, что иногда они не могут даже сказать, почему они так думают. Это стадия, на которой индивидуальный стиль начинает выражаться, и опыт человека (а не школьная подготовка) становится основным фактором в работе. Большинство людей на этом этапе приобрели наставника, который может направить их за пределы общего образования, доступного с помощью курсовых работ.

На уровне экспертных знаний — а это действительно звезды в своей области — человек действует на основе опыта, аналогично тому, что достигается на этапе профессионального мастерства, но более целостным образом .Это означает, что они не сосредотачиваются только на одном или двух элементах, но могут понимать и работать с множеством шаблонов. Для большинства людей, работающих в области, работающих на стадии компетентности, если они пытаются сосредоточиться более чем на одной или двух переменных одновременно, они получают когнитивную перегрузку и не могут с ней справиться. Люди, работающие на стадии опыта, могут обрабатывать большое количество информации и выполнять очень плавную и естественную работу. Основное различие между людьми, находящимися на стадиях «умение» и «опыт», состоит в том, что то, что люди делают на последней стадии, почти всегда работает.Лица, находящиеся на уровне профессионализма, по-прежнему совершают ошибки; опытные специалисты обеспечивают почти идеальную производительность.

организация взаимодействия участников образовательного процесса»

Пройдите обучение по курсу повышения квалификации «Психолого-педагогическая компетентность педагога»

Похожие главы из других работ:

1. Психолого-педагогическая характеристика развития детей дошкольного возраста

1.

1.1 Психолого-педагогическая характеристика детей младшего дошкольного возраста

1.1. Психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного возраста с ФФН

1.1. Психолого-педагогическая характеристика детей младшего дошкольного возраста

1.2 Психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного возраста

1.

1.1 Психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного возраста с ЗПР

ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.

1.1 Психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного возраста

1.1 Психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного возраста

1.2 Психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного возраста

1.2 Психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста с ЗПР

1.

Психолого-педагогическая компетентность педагога в соответствии с требованиями профстандарта педагога

Высшее образование онлайн

Я б в нефтяники пошел!

Химия и биотехнологии в РТУ МИРЭА

Международный колледж искусств и коммуникаций

Английский язык

15 правил безопасного поведения в интернете

Олимпиады для школьников

Первый экономический

Билет в Голландию

Цифровые герои

Работа будущего

Профессии мечты

Экономическое образование

Гуманитарная сфера

Молодые инженеры

Табель о рангах

Карьера в нефтехимии

Социальное и эмоциональное обучение и учителя в JSTOR

Структура преподавателя как предиктор воспринимаемой компетентности и автономной мотивации учащихся: модерирующая роль дифференцированного обучения

Эмоциональный интеллект и педагогическая компетентность в отношении самоэффективности и эффективности учителя

Что делает учителя великим: педагогика или личность? (Мнение)

Фактор «Оно» в обучении?

Самосознание — ключ к успеху

Педагогическая психология в интерактивном режиме: этапы овладения

ЭТАПЫ МАСТЕРСТВА

Добавить комментарий Отменить ответ

Рубрики