Психолого педагогическая компетентность учителя: Психолого-педагогические компетенции учителя в условиях инклюзивного образования

Опубликовано автором

Содержание

Курс «Профессиональный рост педагога: формирование психолого-педагогической компетентности»

Внедрение в практику современного образования новых образовательных стандартов, а также разрабатываемая новая модель аттестации учителей на основе ЕФОМ, предъявляют особые требования к психологической грамотности педагогов и ориентируют их на решение профессиональных задач, связанных с воспитанием обучающихся и сохранением их здоровья. Психолого-педагогическая компетентность учителя рассматривается как основа комплексной технологии организации учебно-воспитательного процесса, направленной на создание благоприятных условий для обучения и развития личности ученика.

Основная цель курса: совершенствование профессиональных компетенций работников образовательных учреждений в области психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса.

Педагоги часто сталкиваются с проблемными ситуациями, для решения которых им необходимы базовые знания детской и подростковой психологии, а также умения оказывать помощь и поддержку всем участникам образовательного процесса.

В рамках учебного курса представлены современные подходы к воспитанию детей и подростков, рассматриваются психологические особенности детей и то, как наличие братьев или сестер влияет на их развитие. Автор цикла видеолекций представит практические советы по взаимодействию с агрессивными и гиперактивными детьми, продемонстрирует эффективные методы оказания помощи и поддержки детям в разных ситуациях, будь то этап адаптации к детскому саду или период переживания горя или утраты. Особое внимание будет уделено формам работы по формированию позиции сотрудничества между школой и родительской общественностью, а также вопросам профилактики эмоционального выгорания педагогов.

Курс адресован всем работникам образовательных учреждений и студентам старших курсов вузов психолого-педагогической направленности.

Учебные материалы составлены на основе видеозаписей вебинаров ИД «Первое сентября», вызвавших наибольший интерес у слушателей. Курс состоит из восьми видеолекций и итоговой аттестационной работы.

Печатные материалы к курсу не предусмотрены.


Рекомендовано Экспертным советом ДПО г. Москва (шифр: 02101).

Психолого-педагогическая компетентность учителя в контексте ФГОС и национальной системы учительского роста

ГАУ ДПО РК «Карельский институт развития образования» в соответствии с Планом-проспектом курсовых мероприятий на 2019 год объявляет набор на курсы повышения квалификации «Психолого-педагогическая компетентность учителя в контексте ФГОС и национальной системы учительского роста» продолжительностью обучения 36 часов.

Сроки проведения курсов: 08.04 – 18.04.2019.

Категория слушателей: педагогические работники образовательных организаций

Курсы проводятся по адресу: г. Петрозаводск, ул. Правды, д. 31

Форма проведения курсов: ДИСТАНЦИОННО

В ходе реализации программы происходит повышение уровня психолого-педагогической компетентности, приобретение знаний и практических навыков в оценке, прогнозировании психологических состояний в ходе образовательного процесса, установления оптимального личностно-ориентированного взаимодействия с обучающимися.

Стоимость обучения: при продолжительности программы повышения квалификации 36 часов. 

для физических лиц

для юридических лиц

3800

4800

 

При условии успешной итоговой аттестации слушателям выдается удостоверение установленного образца о повышении квалификации в объеме 36 часов.

Оплата производится до начала курсов по безналичному или наличному расчету.

Акт оказания услуг может подписать слушатель курсов при наличии заверенной директором школы доверенности.

Заявка на курсы направляется в ГАУ ДПО РК «Карельский институт развития образования» только через электронный регистратор в срок до 8 апреля 2019 года.

Справки по телефонам +79814001938, Германова Евгения Юрьевна, отдел воспитания, поддержки семьи и детства; e-mail: [email protected];

Обучение может быть проведено по заявке, на базе образовательной организации для педагогического коллектива организации.

 

Психолого-педагогическая компетентность педагога современной школы

Авторы презентации:
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ
КОМПЕТЕНТНОСТЬ ПЕДАГОГА
СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЫ
Полякова Ирина,
Курсанова Вера,
Шилимова Мария,
Виктория Кочеткова,
Стародубцева Татьяна
КЛЮЧЕВЫЕ ПОНЯТИЯ.
Компетентный – знающий, осведомленный, авторитетный в какойлибо области человек. Отсюда часто упоминаемое словосочетание
«компетентный специалист».
компетенция – это круг вопросов, в которых этот специалист хорошо
осведомлен.
В педагогической науке понятие психолого-педагогическая
компетентность определяется чаще всего как максимально
адекватная, пропорциональная совокупность профессиональных и
личностных свойств педагога, позволяющая достигать качественных
результатов в процессе обучения и воспитания обучаемых
(воспитываемых).
ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ УЧИТЕЛЯ
профессиональноинформационная
компетентность
20%
профессиональнотехническая
компетентность
20%
коммуникативная
компетентность
20%
риторическая
компетентность
20%
когнитивная
компетентность
20%
АНАЛИЗ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
ОТЕЧЕСТВЕННЫХ И ЗАРУБЕЖНЫХ АВТОРОВ.
Рассмотрению роли учителя, смысла и содержания его деятельности посвящены
работы П.П. Блонского, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, П.И. Зинченко, Б.Д.
Эльконина, А.Р. Лурия, А.В. Запорожца, Л.И. Божович, П.Я. Гальперина, В.В.
Давыдова и др.В современной российской педагогической психологии в исследованиях
Н.В. Андроновой, Н.Ф. Демидовой, А.А. Деркача, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина,
В.А. Кан-Калика, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, Г.С. Сухобской и др. проблема
субъектных свойств педагога, определяющих эффективность (продуктивность)
педагогической деятельности, выступает предметом специального теоретического и
экспериментального изучения.
КЛЮЧЕВЫЕ ЭЛЕМЕНТЫ ПСИХОЛОГОПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА:
1)
знания
в
области
возрастной
психологии и применение этих знаний на
практике;
2) СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ЗНАНИЯ ОБ ОСОБЕННОСТЯХ
УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ И КОММУНИКАТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
УЧЕБНОЙ ГРУППЫ И КОНКРЕТНОГО УЧАЩЕГОСЯ В НЕЙ, ОБ
ОСОБЕННОСТЯХ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ УЧИТЕЛЯ С КЛАССОМ, О
ЗАКОНОМЕРНОСТЯХ ОБЩЕНИЯ;
3) ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ЗНАНИЯ О СИЛЬНЫХ СТОРОНАХ И
ОГРАНИЧЕНИЯХ СОБСТВЕННОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ, СПЕЦИФИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЯХ СВОЕЙ
ЛИЧНОСТИ И ЕЕ ХАРАКТЕРНЫХ КАЧЕСТВАХ; УМЕНИЕ УПРАВЛЯТЬ
СВОИМ ЭМОЦИОНАЛЬНЫМ СОСТОЯНИЕМ, ПРИДАВАЯ ЕМУ
КОНСТРУКТИВНЫЙ, А НЕ РАЗРУШИТЕЛЬНЫЙ ХАРАКТЕР.
ФАКТОРЫ, ОПРЕДЕЛЯЮЩИЕ
ПСИХОЛОГИЧЕСКУЮ КОМПЕТЕНТНОСТЬ
ПЕДАГОГА
типичное
настроение
индивидуальные
особенности
эффективность
социализации
специальная психологическая
подготовка
особенности культурных
различий
ПРОФЕССИОНАЛЬНО ВАЖНЫЕ КАЧЕСТВА УЧИТЕЛЯ,
СИСТЕМООБРАЗУЮЩИЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКУЮ
КОМПЕТЕНТНОСТЬ:
Способность к рефлексии;
Эмпатия;
Гибкость;
Коммуникабельность;
Способность к
сотрудничеству;
Сенситивность;
ЭТАПЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ.
I
У начинающих педагогов (это, как правило, те, кто только закончили
высшие учебные заведения и работают не более двух лет) заметна
ориентация на внешние правила и образцы поведения в конкретной школе.
Объясняется это как небольшим практическим опытом при наличии
приемлемой теоретической подготовки в сфере психологии, полученной в
вузе, так и страхом потерпеть неудачу или совершить ошибку.
II
учителя все отчетливее
испытывают трудности при
разграничении главного в
учебно-воспитательном процессе
от второстепенного. Стремясь
эффективно решать возникающие
педагогические ситуации, они все
настойчивее включают знания
психологии при их анализе.
III
учителя, которых вполне обоснованно можно называть
опытными, вступают в стадию «профессиональной
компетентности», они способны самостоятельно, а главное –
эффективно организовывать и планировать как собственную
профессиональную деятельность, так и познавательную активность
детей; и ключевой показатель – умение справляться с
возникающими нестандартными педагогическими ситуациями.
(от пяти до десяти лет педагогического стажа)
IV
учитель становится профессионалом, для него
характерно умение целостно и системно видеть
педагогическую реальность, на уровне
неосознаваемой компетентности включать
психологические знания и накопленный опыт в
решение любых педагогических задач.
(от десяти до 20 лет педагогического стажа)
V
это уже не просто учитель, это эксперт, к которому
обращаются за помощью молодые педагоги. За
внешними проявлениями такой учитель способен
увидеть глубокие, сущностные причины и,
используя накопленный психолого-педагогический
опыт, влиять на развитие ситуации.
(свыше двадцати лет педагогического стажа)
Выстраивая модель психолого-педагогической компетентности педагога современной школы, мы
предлагаем рассматривать три ключевых компонента:
Мотивационно-личностный, куда входят обоснование собственного педагогического стиля, осознание
смысла осуществляемой учителем профессиональной деятельности в контексте развития личности
ребенка и саморазвития самого педагога, а также гуманистическая направленность личности учителя;
Содержательный, предполагающий наличие базовых знаний в области психологии (и прежде всего,
возрастной психологии и психологии развития), а также умения и навыки использования
психологических знаний в практике учителя;
Деятельностный, включающий в себя комплекс умений и навыков, необходимых для планирования,
организации и успешного осуществления педагогической профессиональной деятельности; к таким
умениям и навыкам мы относим прежде всего аналитические, прогностические, рефлексивные,
диагностические, проективные.
Среди методических приемов, позволяющих изучать психологопедагогическую компетентность учителя, можно выделить:
психологический анализ и самоанализ урока,
методику «Психологический портрет учителя»,
опросник «Анализ учителем особенностей индивидуального стиля
собственной профессиональной педагогической деятельности»,
опросник «Педагогическая рефлексия в области общения»,
карту самоанализа учителем отношения к профессиональной позиции,
анализ выступлений учителя на педагогических советах школы и
психолого-педагогических консилиумах,
анкетирование учеников и учителей,
беседы с учителем,
тесты на знание основных категорий в области общей и возрастной
психологии, психологии развития.

Цикл семинаров по повышению уровня психологической культуры и психолого-педагогической компетентности педагогов — 25 Марта 2021

24-25 марта 2021 года специалисты Центра «Позитив» на базе МОУ СОШ №9 провели двухдневный цикл семинаров по повышению уровня психологической культуры и психолого-педагогической компетентности педагогов. Первый день мероприятия начался с пленарного заседания  «Трансформация образа учителя в современной школе», далее педагоги-психологи Центра «Позитив» провели учебно-практические семинары на темы: 

— «Учитель и проблемы дисциплины»;   

— «Психолого-педагогические методы и приемы формирования учебной мотивации в рамках урока в начальной школе»; 

— «Использование педагогом методов социально-педагогического тренинга для гармонизации атмосферы в классе и сплочения ученического коллектива»; 

— «Развитие психолого-педагогической компетентности учителя в работе с особым ребенком».

Во второй день мероприятия для педагогического коллектива СОШ №9 были проведены  семинары на темы: 

— «Психолого-педагогические методы и приемы формирования учебной мотивации в рамках урока в средней и старшей школе»,

— «Формирование ученической ответственности (навык программирования и контроля поведения) в рамках учебной деятельности  как профилактика конфликтного и суицидального поведения»;

— «Развитие социальной чувствительности педагога через освоение психологического навыка различать признаки социально-психологического неблагополучия ученика»;

— «Развитие психологической устойчивости и эффективности педагога при взаимодействии с «трудными» родителями».

И в завершении двухдневной работы специалисты Центра провели для педагогов тренинг по профилактике профессионального выгорания. Педагогический коллектив и руководство СОШ №9 высоко оценили профессионализм специалистов Центра «Позитив» и качество проведенных мероприятий.

 

Психологическая компетентность педагога

Психологическая компетентность педагога

Ориентируясь на возникшие новые социально-экономических условия в нашей стране в системе образования происходят изменения, основная задача которых — ориентация на личность обучаемого. Современный школьник нуждается не только в получении информации, но и в методах и способах ее получения. На эффективность обучения школьника влияет профессиональная компетентность педагога. Необходимость повышения уровня профессионализма работников образования, и развитие их психологической компетентности является достаточно актуальной проблемой.

 

К вопросу о профессионализме педагога

Профессиональная компетентность педагога определяется сложным комплексом умений – он должен в совершенстве владеть своим предметом и совершенствовать свои знания и умения на уровне последних научных достижений.

Существует огромное количество исследований по проблеме психолого-педагогической компетентности педагогов, например, в работах психологов Б. Г. Ананьева, К. К. Платонова, С. Л. Рубинштейна подробно раскрыты основы психолого-педагогической компетентности педагога, а исследования В. С Аванесова выявили различные методы и средства диагностирования уровня профессиональной компетентности педагога.

Несмотря на многообразие существующих исследований в данной области, в системе образования до сих пор существует проблема существования низкого уровня психологической компетентности педагогов, которые в своей педагогической деятельности не учитывают психологические состояния учащихся, их своеобразное поведение, мотивы учения и межличностных отношений в коллективе, что порождает негативные явления в системе образования.

Поэтому необходимость повышения уровня профессионализма работников образования, и развитие их психологической компетентности является достаточно актуальной проблемой. Эта проблема может быть успешно решена, если выявить психолого-педагогические условия, способствующие повышению уровня психологической компетентности педагога.

Профессионализм педагога включает в себя целую систему личностных и профессиональных стандартов, которые ориентируют педагога на эффективное выполнение своей педагогической деятельности.

Значимой составляющей педагога-профессионала является его педагогическая и психологическая компетентность. Деятельность педагога относится к типу «человек-человек» и особое значение в её эффективном осуществлении принадлежит психологической компетентности педагога, которая предполагает знание возрастных особенностей школьников, методов эффективного взаимодействия, закономерностей поведения учащихся и т.д. Педагог должен быть психологически образован и владеть знаниями о возрастных психологических особенностях учащихся, потому что он занимается профессиональной деятельностью, непосредственно связанной с детьми. Кроме этого. педагог должен обладать психологической компетентностью, то есть должен быть способен эффективно использовать психологическую образованность на практике.

Условия формирования и развития психологической компетентности педагога

    Мы считаем, что для повышения уровня психологической компетентности, педагогу необходимо знать условия, которые способствуют развитию и формированию уровня развития психолого-педагогической компетентности.

В повышении уровня психологической компетентности педагога огромную роль играет самообразование и помощь психолога в затруднительных ситуациях.
    Кроме этого, изучение и анализ теоретико-методического материала в данной области позволил нам выявить и сформулировать основные условия формирования и развития психологической компетентности педагога:
1. Педагогический такт — это обязательное соблюдение учителем принципа меры в общении с детьми в образовательной деятельности, который подразумевает под собой уважение к учащимся, внимательность и доверие, разумность в требованиях к выполнению учебных задач и многое другое

2. Умение найти правильный подход к ученикам и знать их индивидуальные и психолого-возрастные особенности.
3. Способность и желание работать с детьми.
4. Заинтересованность в результатах своей профессиональной деятельности.
5. При планировании и организации учебно-воспитательного процесса учитывать уровень мотивации учащихся и полноту их знаний учебного материала.
6. Педагог должен владеть навыками и умениями организаторских способностей.
7. Владеть своей речью — она должна быть простой, ясной и убедительной в общении с учащимися.
8. Уметь управлять психическим состоянием учащихся на уроках. Для этого необходимо создавать комфортную учебную обстановку на занятиях и уметь видеть и различать психическое состояние детей.

9. «Эмпатичность» педагога, то есть способность чувствовать эмоциональное состояние ученика, уметь сопереживать и откликнуться на проблему ребенка. Главное здесь для педагога — понять состояние ребенка и взглянуть на ситуацию с его позиции, чтобы найти пути решения возникшей проблемы у ребенка.

И еще мы бы хотели особо упомянуть о таком немаловажном условии, как способность педагога к сотрудничеству. То есть, для повышения уровня психологической компетентности педагога, необходимо и уметь формулировать свою точку зрения, и слышать и слушать других. Кроме этого умение сотрудничать заключается и в решении разногласий с помощью логической аргументации, не переводя разногласия в плоскость личных отношений.

Также немаловажное значение имеет внешняя привлекательность педагога, то есть способность расположить к себе учащихся внешним видом и манерой поведения, потому что учащиеся получают информацию не только из речи педагога, но и визуально – обращают внимание на выражение чувств в мимических и пантомимических движениях педагога. Кроме того, приятные манеры поведения педагога способствуют быстрой адаптации к любой обстановке и упрощают установление коммуникативных связей, что повышает уровень воздействия на учащихся.

Мы считаем, соблюдение вышеназванных условий способствует повышению уровня психологической компетентности педагога.

Высококомпетентный педагог — это педагог с особым видом мировоззрения, способный конструировать прогностические модели поведения, умеющий принимать и ассимилировать требования современной социальной реальности, а также рефлексировать развитие социальной действительности. Психологическая компетентность преподавателя заключается в умении осознавать уровень собственной деятельности, своих способностей, знать способы профессионального самосовершенствования, уметь видеть причины недостатков в своей работе, в себе, желать самосовершенствования.

Если педагог возьмет за правило учитывать и применять все приведенные выше условия, то мы считаем, что психологическая компетентность сформируется у педагога достаточно быстро и ему будет легче в профессиональной деятельности.

Выявленные и сформулированные условия повышения уровня психологической компетентности педагога могут быть применены педагогами и психологами в своей профессиональной деятельности.

Список литературы

1. Лукьянова Н.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя. Диагностика развития. М., 2004.
2. Лазаренко Л.А. Психологическая компетентность педагога как фактор профессионализации// Современные наукоемкие технологии. — 2008. — № 1 — С. 67-68
3. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. – 27 с.
4. Терпигорьева С.В. Практические семинары для педагогов /Психологическая компетентность воспитателей. Выпуск 2. Изд-во: Учитель, 2011. — 143 с.


Исследовательская компетентность как психолого-педагогическая категория

Глобальные изменения, произошедшие за последние годы во всех сферах жизни, затронули и систему образования. «Главным и решающим преимуществом» [6; С. 28-30] выпускника высшей школы становится обладание им таких качеств как компетентность, ответственность, свободное владение своей профессией, академическая и социальная мобильность, ориентированность в смежных областях деятельности, готовность к эффективной учебно-исследовательской и научно-исследовательской работе, готовность к самообразованию и самосовершенствованию. Названные качества нашли отражение в основных положениях Концепции модернизации Российского образования на период до 2010 года [8].

«В современных условиях формирование знаний не является главной целью образования (знания ради знаний). Знания и умения как единицы образовательного результата необходимы, но недостаточны для того, чтобы быть успешным в современном информационном обществе» [11; С. 101]. Обществу требуется специалист новой формации – активный, творчески мыслящий, готовый к самостоятельному поиску научной информации и применению научных знаний на практике. «Для современного специалиста особенно важным становится умение осмысленно действовать в ситуации выбора, осознанно планировать жизненные цели и достигать их, действовать продуктивно в образовательной, профессиональной и социальной областях. Но для этого необходим другой подход к обучению – компетентностный» [11; С. 97].

Сегодня компетентностный подход находит своё отражение в документах федерального уровня – В Стратегии и концепции модернизации Российского образования, Федеральной целевой программе развития российского образования, в последнем государственном проекте «Наша новая школа».

А.В. Хуторской отмечает, что компетентностный подход – это подход, акцентирующий внимание на результате образования, причём результатом образования становится не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать в различных проблемных ситуациях [19; С. 55-61]. Набор этих ситуаций зависит от специфики жизненных и образовательных ситуаций. Компетентностный подход – это подход, при котором результаты образования признаются значительными за пределами системы образования, он требует от педагога гибкости, мобильности, навыков исследовательской деятельности, позволяющих ему адаптировать свой профессионализм к условиям неопределённости и быстро меняющейся среды.

Именно компетентностный подход осуществляет попытку внести личностный смысл в образовательный процесс. «Личное знание, равно как и личное понимание, представляет собой не только использование усвоенного, прочитанного в качестве некоторой «ценности», но знание и понимание в смысле участия понимаемого в своей жизни» [5; С. 11]. Личностный смысл знания помогает человеку принимать компетентностные решения, тем самым соответствовать условиям жизни. Таким образом, компетентностный подход к образовательной деятельности соответствует требованиям социально-политической жизни страны.

В официальном документе («Модель образования 2020»), рассматривается одна из ведущих задач высшего профессионального образования – вовлечение студентов и преподавателей в фундаментальные исследования, что позволит не только сохранить известные в мире российские научные школы, но и вырастить новое поколение исследователей, ориентированных на потребности инновационной экономики знаний [15]. Соответственно актуальной проблемой высшей профессиональной школы становится обучение студентов способам добывания и переработки научной информации путём самостоятельной исследовательской практики в рамках компетентностного подхода. Такая задача требует целенаправленного формирования исследовательской компетентности студентов, способствующей высвобождению деятельностного начала в человеке, укреплению его потребности в познании. В связи с этим данный феномен не обделён вниманием исследователей. Об этом свидетельствует многообразие различных подходов в современной психолого-педагогической литературе. Рассмотрим некоторые из них.

Если рассматривать исследовательскую компетентность с позиций системного подхода, то можно утверждать, что она является «составляющей профессиональной компетентности» (В.А. Адольф, Л.А. Голубь, А.А. Деркач, В.С. Лазарев, Т.А. Смолина и др.), как «неотъемлемый компонент общей и профессиональной образованности» (Б.С. Гершунский, В.В. Лаптев и др.). В нашем исследовании на основании системного подхода мы рассматриваем исследовательскую компетентность педагога как элемент, компонент системы его профессиональной компетентности.

Большинство педагогов и психологов (М.А. Данилов, А.Н. Журавлёв, Э.Ф. Зеер, Т.А. Смолина, П.И. Ставский, Н.Ф. Талызина, М.А. Чошанов, О.Н. Шахматова, А.И. Щербаков и др.) придерживаются той точки зрения, что исследовательская компетентность – это совокупность знаний и умений, необходимых для осуществления исследовательской деятельности (знаниево-операциональный подход).

По мнению М.А. Чошанова, компетентного специалиста отличает способность среди множества решений выбирать наиболее оптимальное, аргументированно опровергать ложные решения, подвергать сомнению эффектные, но не эффективные решения, т.е. обладать критическим мышлением. Во-вторых, отмечает автор, компетентность предполагает постоянное обновление знаний, владение новой информацией для успешного решения профессиональных задач в данное время и в данных условиях. В-третьих, компетентность включает в себя как содержательный (знание), так и процессуальный (умение) компоненты. Иными словами, компетентный человек должен не только понимать существо проблемы, но и уметь решить ее практически, т.е. обладать методом решения. Причем в зависимости от конкретных условий решения проблемы человек может применить тот или иной метод, наиболее подходящий к данным условиям. Вариативность методов – это третье важное качество компетентности, наряду с мобильностью знания и критичностью мышления. В том же контексте считает и В.Н. Введенский, отмечая, что исследовательская компетентность определяется эффективностью применения в реальной практике усвоенных им исследовательских знаний и умений [3; С.52].

Исследовательская компетентность проявляется в теоретической грамотности, владении методами психолого-педагогического исследования, умении статистически обрабатывать эмпирические данные, формулировать выводы, представлять результаты исследования [4; 184].

«Исследовательская компетентность» с позиций процессуально-технологического подхода (А.В. Хуторской) рассматривается как обладание человеком соответствующей исследовательской компетенцией, под которой следует понимать знания как результат познавательной деятельности человека в определённой области науки, методы, методики исследования, которые он должен овладеть, чтобы осуществлять исследовательскую деятельность, а также мотивацию и позицию исследователя, его ценностные ориентации [7; С. 327].

Ряд исследователей (Б.Г. Ананьев, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Е.В. Попова, Н.А. Рыбаков, В.Д. Шадриков и др.) включают в понятие «компетентность» совокупность личностных качеств, необходимых для эффективной исследовательской деятельности. Поэтому компетентность отождествляется с «функциональной компетентностью» (функционально-деятельностный подход).

Так, в частности, А.А. Бодалев выделяет общие и частные качества учителя-исследователя.

Так, к общим характеристикам исследователя он относит: устойчивую направленность на достижение проблемы исследования; одержимость в работе, нонконформизм и чувство долга; критичность и самокритичность, постоянную неудовлетворённость достигнутым результатом, сознательное ограждение себя от других занятий и дел; мощный интеллект, ярко выраженную способность устойчиво концентрировать работу своего интеллекта на нестандартное решение теоретических и экспериментальных задач; повышенную наблюдательность к явлениям научного интереса; высокую результативность в науке.

К частным качествам исследователя А.А. Бодалев относит: стиль научного исследования; разные виды потребностей и разный уровень способностей к прослеживанию предмета исследования в его более элементарных, так и в более сложных проявлениях; собственное видение «белых пятен» в предмете изучения; честность, открытость и смелость отстаивания своих взглядов; моральную силу и физическое здоровье [2].

Ряд учёных-психологов (А.Г. Аллахвердян, А.Н. Лук, А.А. Мелик-Пашаев и др.), рассматривая личность педагога-исследователя, полагают, что ей должны быть присущи следующие качества: самостоятельность и инициативность, способность преодоления стереотипов. Здесь же нужно отметить необходимость высокого уровня самооценки, чтобы учитель мог генерировать идеи, а не ждать их извне. Нужно хорошо осознавать свой творческий потенциал, а не только обладать им [10; С. 125-134].

Как видно из приведённого выше, к личности учителя-исследователя предъявляются очень высокие требования, проявляющиеся в полной самоотдаче.

В рамках компетентностного подхода, данное понятие будет включать функционально-деятельностный и личностный (качества учителя) аспекты.

В первом подходе ряд исследователей (Б.Г. Ананьев, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, В.В. Лаптев, А.К. Маркова, Е.В. Попова, А.П. Тряпицына, В.Д. Шадриков и др.) рассматривают исследовательскую компетентность как способность личности решать исследовательские проблемы и исследовательские задачи, с использованием знаний, опыта, ценностей и наклонностей.

И.Я. Никанорова считает, что исследовательская компетентность педагога характеризуется его адаптационными способностями к условиям многоролевой исследовательской деятельности, в том числе способностью её проектировать и осуществлять; личностно и профессионально самореализовываться; устанавливать межличностные, деловые, профессиональные, социальные связи и продолжать самообразование. На основе этого исследовательская компетентность включает в себя три аспекта; «. ..проблемно-практический, т.е. адекватность распознавания и понимания ситуации, адекватная ей постановка и эффективное выполнение целей, задач и норм; смысловой – адекватное осмысление ситуации в более общем культурном контексте; ценностный – способность к адекватной оценке ситуации, ее смысла, целей, задач и норм с точки зрения собственных и общезначимых ценностей» [12; С. 29].

Н.Н. Плотникова даёт следующее определение исследовательской компетентности: способность и исследовательские умения, связанные с анализом и оценкой научного материала [14; С. 327].

С точки зрения В.В. Лаптева, данная компетентность характеризует следующие умения учащихся: адаптироваться в условиях профессиональной деятельности; личностно и профессионально самореализовываться; строить межличностные, деловые, профессиональные, социальные связи и отношения; продолжать своё образование (основное и дополнительное) на основе овладения: оригинальными источниками профессиональной информации, принадлежащими к различным культурам; сведениями, научными понятиями, теориями, концепциями, парадигмами из различных областей общей и профессиональной культуры; универсальными способами практической и теоретической образовательной деятельности, способами исследовательской деятельности [9; С.7].

Согласно второму подходу исследовательская компетентность учащихся как состоявшееся личностное качество отражает функциональную и личностную готовность своими силами продвигаться в усвоении и построении систем новых знаний, переживая акты понимания, смыслотворчества, саморазвития (В.А. Болотов, А.Н. Дахин, И.Я. Зимняя, О.Е. Лебедев, А.А. Пинский, В.В. Сериков, В.А. Сластёнин, И.Д. Фрумин и др.). Данный подход наиболее адекватен нашему исследованию и мы будем придерживаться его в ходе дальнейшей работы. Так, в рамках данного подхода В.А. Сластёнин [18] подчеркивает, что структурные компоненты исследовательской компетентности должны совпадать с компонентами исследовательской деятельности, а единство теоретических и практических исследовательских умений составляют модель исследовательской компетентности учителя.

С.И. Осипова обращает внимание на преобразовательный характер исследовательской компетентности и представляет её в качестве интегрального личностного качества, выражающегося в готовности и способности самостоятельно осваивать и получать системы новых знаний в результате переноса смыслового контекста деятельности от функционального к преобразовательному, базируясь на имеющихся знаниях, умениях, навыках и способах деятельности [13]

Е.В. Бережнова в своих исследованиях рассматривает исследовательскую компетентность учителя как особую функциональную систему психики и связанную с ней целостную совокупность качеств человека, обеспечивающих ему возможность быть эффективным субъектом этой деятельности [1; С. 327].

В рамках компетентностного подхода в целом ряде работ исследовательская компетентность рассматривается как интегральная характеристика личности учителя, включающая знания, умения, ценности, опыт, личные качества, рефлексию в различных вариантах (А.В. Багачук, Т.Г. Браже, О.А. Козырёва, В.Д. Симоненко, М.Б. Шашкина и др.).

Вышеприведённый анализ различных подходов к понятию исследовательской компетентности педагога позволил нам сделать следующий вывод: «исследовательская компетентность» учителя является качеством, характеристикой его личности, определяется суммой знаний, умений и навыков, личностных качеств, приобретаемых в процессе обучения и исследовательской деятельности, определяет готовность будущего учителя к их использованию в профессиональной деятельности.

Природа компетентности такова, что она может проявляться только в органическом единстве с ценностями человека, то есть при наличии ценностно-смыслового отношения, глубокой личностной заинтересован­ности в данном виде деятельности (В.А. Болотов, А.А. Деркач, Дж. Равен, В.В. Сериков). Исследовательская компетентность в этом смысле выступает как способ поведения, образ жизни будущего педагога, в котором интегрируются его познаватель­ные и творчески-преобразующие способности. В самой природе исследовательской компетентности заложен потенциал профессионального саморазвития, профессиональной карьеры, причём исследовательская компетентность учителя проявляется в самоуверенности, в самореализации, в постижении смысла исследовательской деятельности.

Для более целостного представления об исследовательской компетентности как психолого-педагогической категории необходимо рассмотреть данное понятие с позиций аксиологического подхода.

Мы считаем, что педагог как «человек культуры» должен обладать «избытком видения», чтобы иметь возможность прогнозировать возможные результаты изучения педагогического факта, явления, в целом педагогической деятельности в её ценностнозавершённости. Эта способность предполагает наличие не только интеллектуального, познавательного, но и эмоционально-нравственного отношения учителя, которое ставит его как «человека культуры» в особую ситуацию самоопределения.

Действительно, ценности образования – это одобряемые и передаваемые из поколения в поколение образцы педагогической культуры, запечатлённые в облике человека, культурных образцах жизни и взаимодействия людей, в воспитательных отношениях, в педагогических теориях и системах, технологиях и способах педагогической деятельности.

В современном мире образование рассматривается как одна из главных ценностей. Основной задачей образования становится воспитание и развитие личностных качеств учащегося, создание условий для его творческой самореализации. А свободного, гуманного, духовного, творческого человека может воспитать только педагог, обладающий высоким уровнем профессиональной, в том числе и исследовательской компетентности.

Исследовательская компетентность является педагогической ценностью. Она предполагает наличие у учителя ценностного отношения к исследовательской деятельности, самому себе как её субъекту. Она предполагает наличие у учителя не только умений изучать действительность в её существенных связях и отношениях, но и получать новые знания, реализовывать исследовательскую деятельность.

Аксиологическое понимание исследовательской компетентности учителя раскрывается учёными (В.И. Гинецинский, И.Б. Котова, В.А. Сластёнин, Г.И. Чижакова, Е.И. Шиянов и др.) при рассмотрении её в качестве ценностной установки его бытия. В процессе создания и использования элементов новизны учитель овладевает ценностями исследовательской деятельности, субъективирует их. Субъективное восприятие и присвоение данных ценностей определяется богатством личности учителя, исследовательской направленностью профессиональной деятельности, развитым самосознанием и отражает внутренний мир педагога. Степень присвоения личностью ценностей исследовательской деятельности зависит от состояния педагогического сознания, так как факт установления ценности той или иной новой педагогической идеи происходит в процессе её оценки личностью. Профессиональное сознание направлено на анализ разных сторон «Я» личности учителя и его профессиональной деятельности и призвано определять границы и перспективы личностного смысла. Оно позволяет педагогу самоопределяться, решать для себя проблему смысла ведения исследовательской работы в школе [17; С. 93]. Внутренний стержень исследовательской компетентности, таким образом, образует система базовых ценностей как квинтэссенции духовных потребностей и интересов учителя.

Исследовательская компетентность учителя определяет стратегию овладения им специальными знаниями и опытом исследовательской деятельности. Она определяет стратегию, методы научного познания, средства реализации ценностных идеалов, установок в процессе исследовательской работы. Наличие исследовательской компетентности является показателем сформированности исследовательской позиции учителя – позиции создающего, активного деятеля, субъекта познания, открытого новому опыту и готового выходить за пределы наличного уровня представлений о себе и мире [16; С. 62].

Поскольку самостоятельно освоить и построить системы новых знаний будущий учитель может лишь тогда, когда является субъектом своего образования, чётко осознающим смысл и значение исследовательской компетентности в профессиональной деятельности, заинтересованным в получении наилучших исследовательских результатов, то инициативное, самостоятельное, исследовательской отношение студентов к действительности, другим людям и самому себе как исследователю является одним из важнейших элементов сознательного подхода к необходимости формирования его исследовательской компетентности.

Таким образом, основываясь на компетентностный подход, а также учитывая позиционный подход, мы определяем понятие «исследовательская компетентность» следующим образом: Исследовательская компетентность – это целостная, интегральная характеристика личности будущего учителя, проявляющаяся в его готовности занять активную исследовательскую позицию по отношению к своей деятельности и себе как её субъекту с целью переноса смыслового контекста деятельности от функционального к преобразующему.

Литература:

  1. Бережнова, Е.В. Профессиональная компетентность как критерий качества подготовки будущих учителей [Текст] // Компетенции в образовании: опыт проектирования: сб. науч. тр. / под ред. А.В. Хуторского. – М.: Научно-внедренческое предприятие «ИНЭК», 2007. – С. 327.

  2. Бодалев, А.А. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения [Текст] / А.А. Бодалев. – М.: Флинта Наука, 1998. – 168 с.

  3. Введенский, В.Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога [Текст] / В.Н. Введенский // Педагогика. – 2003. – № 10. – С. 51-55.

  4. Воронова, Т.А. К вопросу о критериях эффективности подготовки педагогов-исследователей в системе университетского многоуровневого педагогического образования [Текст] / Т.А. Воронова // М.Н. Скаткин и современное образование: (Материалы конф.): В 2 т. / Рос. Акад. Образования. Ин-т теории образования и педагогики / Под ред. В.А. Мясникова; Сост.: Л.Б. Прокофьев. – М., 2000. – Т.2. – 379 с.

  5. Иванов, Д.А. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий [Текст] / Д.А. Иванов, К.Г. Митрофанов, О.В. Соколова. – М.: Академия; АПК и ПРО, 2003. – 101 с.

  6. Ильязова, М.Д. Методика формирования профессиональной компетентности будущих специалистов как актуальная теоретическая и прикладная задача современного образования [Текст] / М.Д. Ильязова // Высшее образование сегодня. – 2008. – №7. – С. 28-30

  7. Компетенции в образовании: опыт проектирования [Текст]: сб. науч. тр. / под ред. А.В. Хуторского. – М.: Научно-внедренческое предприятие « ИНЭК», 2007. – С. 327

  8. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. [Текст] // Вестник образования (Приложение). – 2003. – Март. [Сервер МО РФ в Интернете. http://www.informika.ru].

  9. Лаптев, В.В. Научный подход к построению программ исследования качества образования /модернизации общего образования на рубеже веков [Текст]: сборник научных трудов / В.В. Лаптев. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001. – С. 3-10

  10. Лук, А.Н. Личность учёного (Обзор зарубежных исследований) [Текст] / А.Н. Лук // Вестник АН СССР, 1977. – №5. – С. 125-134.

  11. Модернизация образования в России. Хрестоматия [Текст] / под ред. В.А. Козырева. – СПб: Изд-во РГПУ им. А.С. Герцена, 2002 . – С. 97

  12. Никонорова, И.Я. Особенности использования системно-структурного критерия в определении профессиональной компетентности учителя [Текст]: дис. к.п.н. / И.Я. Никонорова. – Комсомольск-на-Амуре, 2003. – 192 с., С. 29.

  13. Осипова, С.И. Развитие исследовательской компетентности одарённых детей [Текст] / С.И. Осипова. – ГОУ ВПО «Государственный университет цветных металлов и золота» www.fkgru.ru/conf/17.doc.

  14. Плотникова, Н.И. Общеучебные компетенции в структуре дистанционного курса на английском языке [Текст] / Н.И. Плотникова // Компетенции в образовании: опыт проектирования: сб. науч. тр. / под ред. А.В. Хуторского. – М.: Научно-внедренческое предприятие «ИНЭК», 2007. – С. 327.

  15. Российское образование – 2020: Модель образования для экономики, основанной на знаниях [Текст]: к IX Международной научной конференции. «Модернизация экономики и глобализация»; Москва, 1-3 апреля 2008 г. / Под. ред. Я. Кузьминова, И.Фрумина; Гос.ун-т – Высшая школа экономики. – М. Изд. дом ГУВШЭ, 2008.

  16. Скотникова, А.М. Психологическая структура и типы исследовательской позиции [Текст]: автореф. дис. к. псих.н. / А.М. Скотникова: 19.00.01. – Москва, 2008. – 24 с., С.12

  17. Сластёнин, В.А. Педагогика: Инновационная деятельность [Текст] / В.А. Сластёнин. Л.С. Подымова. – М.: НЧП «Издательство Магистр», 1997. – 224 с., (С.93)

  18. Сластёнин, В.А. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учеб завед. [Текст] / В.А. Сластёнин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. – М.: Школа-Пресс, 1998. – 512 с.

  19. Хуторской, А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования [Текст] / А.В. Хуторской // Народное образование. – 2003. – №2. – С. 55-61.

Основные термины (генерируются автоматически): Исследовательская компетентность, исследовательская деятельность, подход, исследовательская компетентность учителя, профессиональная деятельность, знание, качество, умение, будущий учитель, российское образование.

Психолого-педагогическая компетентность воспитателя дошкольной образовательной организации (72 ч.)

Программа «Психолого-педагогическая компетентность воспитателя дошкольной образовательной организации (72 часа) предусматривает совершенствование знаний в рамках всестороннего образования детей в дошкольной организации. Организационно-методическое обеспечение реализации основной образовательной программы дошкольной организации, разработка рабочей программы воспитателя дошкольного образования. Реализация рабочей программы, оценка качества эффективности программы. Мониторинг и оценка качества реализации рабочей программы, составление индивидуального образовательного маршрута дошкольника в рамках всестороннего воспитания, что и составило главную задачу данной программы.
В результате освоения программы повышения квалификации Психолого-педагогическая компетентность воспитателя дошкольной образовательной организации (72 часа) обучающиеся получат следующие знания:
  • о индивидуальных особенности развития детей и реальных возможностях детей разного возраста; 
  • методы убеждения, аргументации своей позиции, установления контакта с воспитанниками разного возраста, их родителями (лицами, их заменяющими), педагогическими работниками;
  • принципы, методы, формы педагогической диагностики; 
  • основы профессионального стандарта.
приобретут умения:
  • необходимые для создания условий развития детей, которые предполагают: обеспечение эмоционального благополучия воспитанников; поддержку индивидуальности и инициативы детей; установление правил взаимодействия в разных ситуациях; построение вариативного, развивающего образования, ориентированного на зону ближайшего развития каждого ребенка; взаимодействие с родителями (законными представителями) по вопросам образования ребенка, непосредственного вовлечения их в образовательную деятельность
овладеют:
  • знаниями о специфике дошкольного образования и особенности организации образовательной работы с детьми раннего и дошкольного возраста.
  • Знаниями о общих закономерностях развития ребенка в раннем и дошкольном детстве. Умениями организовывать ведущие в дошкольном возрасте виды деятельности: предметно- манипулятивную и игровую, обеспечивая развитие детей. Организовывать совместную и самостоятельную деятельность дошкольников.
  • Теорией и педагогическими методиками физического, познавательного и личностного развития детей раннего и дошкольного возраста.
Категория слушателей: воспитатели, старшие воспитатели и специалисты ДОО.

Выдаваемый документ: Удостоверение 

Форма итоговой аттестации: тест 

    Содержание

    • Раздел 1. Психолого-педагогическая компетентность воспитателя ДОО: структура и содержание
      • Занятие 1. Психолого-педагогическая компетентность воспитателя ДОО: структура и содержание.
      • Занятие 2. Психолого-педагогическое сопровождение игры по ФГОС ДО как ведущей деятельности дошкольников.
      • Занятие 3. Содержание психолого-педагогической работы с детьми по ФГОС ДО в рамках образовательных областей.
      • Занятие 4. Современные формы повышения психолого-педагогической компетентности родителей (ФГОС ДО).
      • Занятие 5. ФГОС ДО: основы психолого-педагогического сопровождения развития дошкольника.
      • Занятие 6. Психолого-педагогические основы воспитания детей дошкольного возраста.
    • Раздел 2. Слагаемые профессионального мастерства педагога ДОО
      • Занятие 1. Интерактивные формы повышения профессионального мастерства воспитателя.
      • Занятие 2. Мастер-класс как современная форма повышения профессионального мастерства педагога.
    • Раздел 3. Особенности психолого-педагогического взаимодействия воспитателя с детьми
      • Занятие 1. Психолого-педагогическая компетентность воспитателя ДОО: особенности взаимодействия с дошкольниками.
      • Занятие 2. ФГОС ДО: современная модель взаимодействия педагога с детьми.
    • Раздел 4. Развитие профессиональной компетентности воспитателя в контексте ФГОС ДО
      • Занятие 1. Формирование профессиональной компетентности воспитателя в контексте ФГОС ДО.
      • Занятие 2. Развитие ДОО в свете новых законодательных документов (ФГОС).
      • Занятие 3. Педагогическое сотрудничество с семьей: компетенции педагога в соответствии с ФГОС ДО.
      • Занятие 4. Основное положение ФГОС ДО: развитие профессиональных компетенций педагога дошкольной организации.
    • Раздел 5. Развитие профессиональной компетентности воспитателя в контексте профессионального стандарта
      • Занятие 1. Развитие профессиональной компетентности воспитателя в контексте профессионального стандарта.
      • Занятие 2. Профессиональное развитие педагогов: основные понятия и теоретические подходы.
      • Занятие 3. Профессиональный стандарт педагога: общекультурные и профессиональные компетенции.
      • Занятие 4. Профессионально-педагогическая компетентность.
    • Раздел 6. Самостоятельная работа слушателей
      • Занятие 1. Требования к компетентности специалистов детского сада, реализующих региональный компонент программы.
      • Занятие 2. Управление процессом психолого-педагогического сопровождения работы с одарёнными детьми в условиях реализации ФГОС.
      • Занятие 3. Личностно ориентированное взаимодействие педагога с детьми как основа позитивной социализации дошкольников (ФГОС ДО).
      • Занятие 4. Психолого-педагогическая поддержка семьи и повышение компетентности родителей в вопросах охраны и укрепления здоровья детей: образовательная область “Физическое развитие”.
      • Занятие 5. Психолого-педагогическая компетентность и профессиональная культура педагога.

    Сообщество

    Изучение развития психолого-педагогической компетентности молодых учителей

    Автор

    Включено в список:
    • Нина Ильина
    • Логинова Наталья

    Реферат

    Нина Ильина — доктор педагогических наук, доцент, заведующая научно-методическим отделом Красноярского краевого института повышения квалификации и повышения квалификации педагогов. E-mail: [email protected] Наталья Логинова — руководитель Центра стандартов образования и повышения квалификации, Красноярский краевой институт повышения квалификации и повышения квалификации педагогов.E-mail: [email protected] Адрес: 660079 Красноярск, ул. Матросова, 19, Российская Федерация. Повышение квалификации и удержание молодых учителей — важная проблема для любого региона России. Профессиональная адаптация молодых учителей сегодня осложняется изменениями в самой педагогической профессии. В частности, эти изменения приводят к более высокому уровню психологической и педагогической компетентности, требуемой от учителей, что подразумевает использование новых методов индукции учителей, основанных на деятельности. Игры молодых профессиональных учителей проводятся в Красноярском крае с 2011 года как инновационный способ развития профессиональных навыков молодых учителей, создающий условия для развития их психолого-педагогической компетентности.В статье представлены данные сравнительного исследования развития психолого-педагогической компетентности молодых учителей в зависимости от того, участвовали ли они в Играх молодых профессиональных учителей. Полученные данные свидетельствуют о значительном увеличении показателей компетентности в экспериментальной группе по сравнению с контрольной группой. Сделаны выводы о возможных путях развития психолого-педагогической компетентности молодых учителей.

    Рекомендуемое цитирование

  1. Нина Ильина и Наталья Логинова, 2019.« Изучение развития психолого-педагогической компетентности молодых учителей », Вопросы образования / Педагогические исследования Москва, Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики», выпуск 4, стр. 202-230.
    2. Рукоятка: RePEc: no: voprob: 2019: i: 4: p: 202-230

    Скачать полный текст от издателя

    Исправления

    Все материалы на этом сайте предоставлены соответствующими издателями и авторами.Вы можете помочь исправить ошибки и упущения. При запросе исправления, пожалуйста, укажите идентификатор этого элемента: RePEc: nos: voprob: 2019: i: 4: p: 202-230 . См. Общую информацию о том, как исправить материал в RePEc.

    По техническим вопросам, касающимся этого элемента, или для исправления его авторов, заголовка, аннотации, библиографической информации или информации для загрузки, обращайтесь:. Общие контактные данные провайдера: http://vo.hse.ru/ru/ .

    Если вы создали этот элемент и еще не зарегистрированы в RePEc, мы рекомендуем вам сделать это здесь.Это позволяет привязать ваш профиль к этому элементу. Это также позволяет вам принимать потенциальные ссылки на этот элемент, в отношении которого мы не уверены.

    Если CitEc распознал библиографическую ссылку, но не связал с ней элемент в RePEc, вы можете помочь с этой формой .

    Если вам известно об отсутствующих элементах, цитирующих этот элемент, вы можете помочь нам создать эти ссылки, добавив соответствующие ссылки таким же образом, как указано выше, для каждого ссылочного элемента. Если вы являетесь зарегистрированным автором этого элемента, вы также можете проверить вкладку «Цитаты» в своем профиле службы авторов RePEc, поскольку там могут быть некоторые цитаты, ожидающие подтверждения.

    По техническим вопросам, касающимся этого элемента, или для исправления его авторов, названия, аннотации, библиографической информации или информации для загрузки, обращайтесь: Марте Морозовой (адрес электронной почты указан ниже). Общие контактные данные провайдера: http://vo.hse.ru/ru/ .

    Обратите внимание, что исправления могут отфильтроваться через пару недель. различные сервисы RePEc.

    ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ УЧИТЕЛЯ ПСИХОЛОГИИ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ: СТРУКТУРА И КРИТЕРИИ ФОРМИРОВАНИЯ

    Адольф, В.А. (1998). Формирование профессиональной компетентности будущего учителя. Педагогика, 1, 72–75.

    Данилова, Л.Ю. (2007). Формирование поликультурной компетентности студентов. Учитель, 3, 12–15 (рус).

    Гончаренко С.Ю., Ничкало Н.Г., Петренко В.Л., Костогриз С.Г., Зіньковский Ю. Ф. (2002). Полномочия стандарта профессионального образования: теория и методика: Монография.Хмельницкий, Украина: ТУП (укр).

    Есарева, З. Ф. (1974). Особенности деятельности преподавателя высшей школы. Ленинград, Россия: ЛГУ (рус).

    Закон Украины «За освобождение» (2017). Получено с https://zakon.rada.gov.ua/ law / show / 2145-19 (укр).

    Зварич И. М. (2011). Педагогична компетентность и компетентность vikladachiv vishih navchalnih zakladiv.Молод и рынок, 2, 17–22 (укр).

    Провидец, Э. Ф. (2003). Психология профессионального образования. Москва, Россия: МПСИ; Воронеж, Россия: МОДЕК (рус).

    Банашко Л.В., Севастьянова О.М., Крищук Б.С., Тафинцева С.И. Концепция педагогической компетентности майбутных учителей у системы ступеневой подготовки специализированной початковой ланки освити.Получено с http://www.kgpa.km.ua/?q=node/233 (укр).

    Котова Н.В. (2015). Сутнист и структура педагогической компетентности майбутного вчителя початковой школы. Международный научный журнал Науковый огляд, 3 (13). Получено с https://naukajournal.org/index.php/naukajournal/article/view/436/614 (ukr).

    Кузьмина, Н.В. (1961). Формирование педагогических способностей.Ленинград, Россия: ЛГУ (рус).

    Кучинская И. О. (2018). Педагогическая компетентность настоящего учителя визуализации: приоритеты и перспективные перспективы. Вісник Камнянец-Подольского национального университета имени Ивана Огиенко, 11 (укр).

    Леонтьев Д.А. (1992). Методика изучения ценностных ориентаций.Москва, Россия: Смысл (рус).

    Мангутов И.С., Уманский Л.И. (1995). Организатор и организаторская деятельность. Ленинград, Россия: ЛГУ (рус).

    Маркова, А. К. (1996). Психология профессионализма. Москва, Россия: Международный гуманитарный фонд «Знание».

    Мацук, Л. О. (2016). Педагогическая компетентность как чиновник профессионального профессионализма и педагогического мастерства.Освітній простір Украины, 7, 82–87 (укр).

    Мачинская, Н. І. (2012). Обгрунтування структуры педагогической компетентности магистрантив выших навчальных закладок непедагогичного профиля. Педагогика и психология профессиональной культуры, 6, 18–25 (укр).

    Нагорная, Н. В. (2007). Формирование у студентов понятий компетентности и компетентности.Виховання и культура, 1–2 (11–12), 266–268 (укр).

    Степанов, С. Ю., Полищук, О. А. (1995). Рефлексивная компетентность как базовая категория предпринимательской деятельности. Рефлексия, образование и интеллектуальные инновации, 266–271 (рус).

    Тевкун В. В. (2014). Здоровье и безопасность — основа профессиональной подготовки студентов физической культуры.Вісник Черниговского национального педагогического университета. Серия: Педагогические науки, 115, 227–230. Получено с http://nbuv.gov.ua/UJRN/VchdpuP_2014_115_60 (укр).

    Шевчук, Т.Е. (2018). Громадянская компетентность как элемент формирования личности будущих профессионалов. Молодой вчений, 4.1, 85–88 (укр).

    Щеглова, Е. М. (2005). Развитие поликультурной компетенции будущих специалистов: дис…. канд. пед. наук: 13.00.08 [Развитие поликультурной компетентности будущих специалистов: Кандидатская диссертация: 13.00.08. Омск, Россия (рус).

    Педагогических компетенций учителей в профессионально-техническом училище города Паданг | Неллитавати

    Абози, О., и Альхассан, А. Р. К. (2017). Сравнительное исследование педагогической компетентности учителей в поддержке детей с трудностями в обучении в начальных школах в Гане и Брунее-Даруссаламе. Журнал Американской академии специалистов специального образования, 62, 76.

    Андрюхина Л. М., Днепров С., Сумина Т. Г., Зимина Е. Ю., Уткина С. Н., Мантуленко В. В. (2016). Профессионально-педагогические компетенции профессора в системе среднего профессионального образования: апробация модели мониторинга. Международный журнал экологического и научного образования, 11 (14), 7045-7065.

    Карран В., Локьер Дж., Сарджант Дж. И Флит Л. (2006). Оценка результатов обучения в непрерывном медицинском образовании через Интернет.Академическая медицина, 81 (10), S30-S34.

    Dalziel, J. (2003). Внедрение дизайна обучения: система управления учебной деятельностью (LAMS).

    Энтвистл, Н. и Рамсден, П. (2015). Понимание обучения студентов (возрождение маршрутов): Routledge.

    Фелдер Р. М. и Брент Р. (2005). Понимание студенческих различий. Журнал инженерного образования, 94 (1), 57-72.

    Furió, D., GonzáLez-Gancedo, S., Juan, M.-C., Seguí, I., & Рандо, Н. (2013). Оценка результатов обучения с использованием обучающей игры для iPhone по сравнению с традиционной игрой. Компьютеры и образование, 64, 1-23.

    Хаким, А. (2015). Вклад компетентности учителя (педагогической, личностной, профессиональной и социальной) в результативность обучения. Международный журнал инженерии и науки (IJES), 4 (2), 1-12.

    He, Y., Lundgren, K., & Pynes, P. (2017). Влияние краткосрочной программы обучения за рубежом: повышение межкультурной компетентности и педагогических убеждений у уже работающих учителей.Преподавание и педагогическое образование, 66, 147-157.

    Индонезия Р. (2005). Унданг-унданг Республика Индонезия ном 14 тахун 2005 тентанг Гуру дан Досен. Секретариат Негара. Джакарта.

    Instefjord, E. J., & Munthe, E. (2017). Обучение учителей с цифровой компетенцией: исследование интеграции профессиональных цифровых компетенций в педагогическое образование. Педагогика и педагогическое образование, 67, 37-45.

    Катажина, Дж., Анна, Д., Паулина, К., Анна, М., и Кинга, С.(2018). Педагогические компетенции учителей в начале профессиональной карьеры. Доклад представлен на 1-й Международной конференции по современному образованию и экономическому развитию (CEED 2018).

    Кеннеди, Д. (2006). Написание и использование результатов обучения: практическое руководство: Университетский колледж Корка.

    Куйини, А. Б., Йебоа, К. А., Дас, А. К., Альхассан, А. М., и Мангоп, Б. (2016). Учителя Ганы: компетенции считаются важными для инклюзивного образования.Международный журнал инклюзивного образования, 20 (10), 1009-1023.

    Лауэрманн, Ф. и Кёниг, Дж. (2016). Профессиональная компетентность и благополучие учителей: понимание связи между общими педагогическими знаниями, самоэффективностью и выгоранием. Обучение и обучение, 45, 9-19.

    Мадхаварам, С., и Лавери, Д. А. (2010). Развитие педагогической компетентности: проблемы и значение для маркетингового образования. Журнал маркетингового образования, 32 (2), 197-213.

    Мирзагитова, А.Л., & Ахметов, Л. Г. (2015). Саморазвитие педагогической компетентности будущего учителя. Исследования в области международного образования, 8 (3), 114-121.

    Неллитавати, Н. и Бун, Ю. (2018). Роль директора в повышении педагогической компетентности учителей ПТУ.

    Ноусиайнен, Т., Кангас, М., Рикала, Дж., И Весисенахо, М. (2018). Компетенции учителя в игровой педагогике. Педагогика и педагогическое образование, 74, 85-97.

    Раджу, Дж.(2017). Учить или не учить? Вопрос о педагогических компетенциях академического библиотекаря в эпоху цифровых технологий. Южноафриканский журнал высшего образования, 31 (2), 251-269.

    Шмитт, Н. (2012). Разработка обоснования и измерения некогнитивного потенциала студента колледжа. Психолог-педагог, 47 (1), 18-29.

    Зайферт, Т. (2004). Понимание мотивации студентов. Педагогические исследования, 46 (2), 137-149.

    Смит, Дж. (2016). Использование педагогических навыков для обучения искусству с учащимися из разных культур: снимок из Новой Зеландии.Доклад представлен на Международной конференции Корейского общества художественного образования.

    Ident »Ребекки В. Бернс и Бернарда Бадиали

    Название

    Раскрытие сложностей клинической педагогики в супервизии: определение педагогических навыков супервизоров

    Ключевые слова

    Кураторство, супервизия педагогического образования, школы повышения квалификации, клиническая педагогика супервизии, педагогические навыки супервизоров

    Цифровой идентификатор объекта (DOI)

    http: // dx.doi.org/10.1080/01626620.2016.1155097

    Аннотация

    Надзор за преподаванием — очень сложное мероприятие, поскольку надзорные органы работают над повышением эффективности учителей, кандидатов в учителя и школы. Процесс обучения хорошему контролю может быть пугающим и трудным. Недавние исследования в области преподавания были сосредоточены на повышении способности учителей замечать или наблюдать аспекты преподавания и обучения студентов. Умение помогать кандидатам в учителя «замечать» и наблюдать не менее важно при надзоре за ними.Это качественное тематическое исследование основано на исследовании преподавания и супервизии. Это показывает, что «замечать» — это одно из целого ряда педагогических навыков, которые руководители используют для поддержки обучения других. Кроме того, авторы выделяют шесть других педагогических навыков, включая игнорирование, маркировку, вмешательство, указание, распаковку и обработку. Дальнейшее определение этих навыков полезно для понимания тонкостей клинической педагогики в процессе обучения. Результаты этого исследования показывают, что супервизия в клинически богатых контекстах является педагогической или обучающей функцией, которая выходит за рамки традиционных концепций наблюдения и обратной связи.

    Этот контент был написан или создан во время работы в USF?

    Есть

    Цитирование / указание издателя

    Action in Teacher Education, v. 38, issue 2, p. 156-174

    Ссылка Scholar Commons Citation

    Бернс, Ребекка В. и Бадиали, Бернард, «Раскрытие сложностей клинической педагогики в супервизии: определение педагогических навыков супервизоров» (2016). Публикации факультета педагогических и психологических исследований .142.
    https://digitalcommons.usf.edu/esf_facpub/142

    Повышение педагогической компетентности аспирантов-стажеров с помощью стратегий метакогнитивного вмешательства

    1. Введение

    Компетенции учителя способствуют физическому, интеллектуальному, социальному и эмоциональному развитию учащихся. Педагогическая компетентность учителя определяется различными аспектами. В этом исследовании исследователь развил педагогическую компетентность по пяти измерениям, а именно: вводный инструктаж, педагогика, организация и оценивание.Результаты показали, что наблюдается постоянное улучшение по всем параметрам педагогической компетентности. Кроме того, это показывает, что каждому учителю необходимо пересмотреть / обновить свой потенциал во всех возможных новых / новых / инновационных стратегиях, чтобы изменить и улучшить свою педагогическую компетентность в соответствии с изменениями, предусмотренными в системе образования. Недавние тенденции в школьном образовании, такие как общеобразовательная система; Неуклонное обучение, ориентированное на деятельность, экспериментальное обучение и т. д. также требует изменений в педагогическом образовании на уровне средней школы.Новаторская практика стратегий метакогнитивного вмешательства является указателем в этом направлении. Исследователь реализовал метакогнитивные стратегии в период экспериментов. После внедрения стратегии вмешательства Metacognitve исследователь обнаружил заметные положительные изменения в преподавательской и педагогической компетенции выпускников-преподавателей. Реализуя эту стратегию, аспиранты, обучающиеся, смогли усвоить свои идеи, чтобы идеально раскрыть концепцию благодаря саморегуляции, компоненту метакогнитивного вмешательства.Планирование, мониторинг и оценка — это три других аспекта метакогнитивного вмешательства, которые использовались исследователем для повышения педагогической компетентности студентов, обучающихся в аспирантуре

    1.1. Концептуальное понимание метапознания и педагогической компетенции

    Традиционные методы обучения не смогли обеспечить требуемых поведенческих результатов, способностей и навыков, необходимых для облегчения изучения учебных предметов. Знание последних достижений поможет учителю сделать его / ее преподавание более эффективным и повысить его / ее эффективность как классного работника.Такой фон решит школьные задачи. Это также позволит ему / ей организовать учебную деятельность и выбрать учебный дизайн и модели обучения, а также внедрить соответствующие стратегии и методы. Он должен давать достаточно возможностей для развития учебной среды среди студентов. Эффективное обучение зависит от развития инновационных стратегий, а также от методологии обучения (Нагендра Сингх. Х. 1988). Обучение — это процесс, с помощью которого учитель и ученики создают интерактивную среду таким образом, чтобы ученики стали эффективными и продуктивными учениками (Flutcher Shirley 1992).Разработка мета-когнитивной программы, ориентированной как на когнитивное, так и на социальное развитие, представляет собой теоретическую и практическую задачу. Учебные подходы, подчеркивающие осведомленность о когнитивном процессе, который способствует собственному обучению и его применению в академических и рабочих заданиях (Diggory. S.F. 1972). Типичные метакогнитивные техники включают систематическое повторение шагов или сознательный выбор среди стратегий для решения задачи (Anderson, J. 1985). Метапознание часто определяют просто как «размышление о мышлении».На самом деле определить метапознание не так просто. Хотя этот термин был частью словаря педагогических психологов в течение последних двух десятилетий, а концепция — с тех пор, пока люди могли размышлять о своем когнитивном опыте, существует много споров о том, что именно метапознание является одной из причин этого. Путаница заключается в том, что в настоящее время существует несколько терминов, используемых для описания одного и того же основного явления (например, саморегуляция, исполнительный контроль) или аспекта этого явления (например,грамм. метапамять), и эти термины часто используются в литературе как синонимы. Хотя есть некоторые различия между определениями, все подчеркивают роль исполнительных процессов в надзоре и регулировании когнитивных процессов .

    Термин «метапознание» чаще всего ассоциируется с Джоном Флавеллом (1979). Согласно Флэвеллу (1979, 1987), метапознание состоит как из метакогнитивного знания, так и из метакогнитивного опыта или регуляции. Мета когнитивные знания относятся к полученным знаниям о когнитивных процессах, знаниям, которые можно использовать для управления когнитивными процессами.Далее Флавелл делит метакогнитивные знания на три категории. Знание личных переменных, переменных задачи и переменных стратегии. Метапознание — это знание и осознание собственных когнитивных процессов (Flavell, 1976), а также способность контролировать, регулировать и оценивать свое мышление (Brown 1978). Метакогнитивные навыки включают проверку, планирование, выбор, мониторинг, самоанализ и интерпретацию текущего опыта (Браун, Кампионе, Флэвелл Уэлл, человек). Метапознание — это сознательный контроль над процессом решения (Chore & Carey 1984).Метапознание — индикатор образованного интеллекта (Коста, 1991). Метапознание — это состояние, при котором человек осознает свое мышление и решение проблем (Коэн 1994).

    Schunk & Zimmerman (1994) Winne (1995) Zimmerman (1994) Саморегулирование относится к способности учащихся понимать и контролировать свое обучение. Для саморегуляции недостаточно знаний и стратегий. Студенты должны понимать сильные и слабые стороны своих знаний и стратегий, чтобы иметь возможность использовать их эффективно.Педагогические психологи называют эту способность метапознанием или явным знанием собственного познания, метапознание включает два основных компонента, называемых познанием познания и регуляциями познания (Baker, 1989, Schraw & Moshman 1995), знание познания состоит из явного знания о познании. наша память, база знаний и репертуар стратегий, а также то, что часто называют условным знанием, или знанием о том, почему, где и где использовать стратегии. Регулирование познания состоит из знаний о планировании, мониторинге и оценке.

    Метакогнитивные исследования включают исследования, в которых люди отслеживают доступную информацию в ходе своего собственного мышления, а затем используют эту информацию для регулирования последующего процесса памяти (Kluwe, 1982; Schneider 1985; Schoenfield 1987; Paris and Winograd 1990). как исследования самоуправления, которое представляет собой метапознание в действии. Это помогает организовать аспекты решения проблем, которые включают в себя планы, которые учащийся составляет перед выполнением задачи, корректировки, которые они вносят в процессе работы, изменения, которые они вносят после, и то, как учащийся регулирует свой выбор стратегий на основе информации, которую он отслеживает при использовании стратегии.Предполагается, что люди контролируют и регулируют использование стратегий, если они выбирают более эффективную (Левин и Гхатала, 1984).

    Исследуется взаимосвязь между метапознанием и исполнительным контролем. Согласно анализу Фернандеса-Дека, Бэрда и Пошера, предполагается, что аспекты метапознания связаны с нейронной цепью, включающей средние лобные области мозга. Они подчеркивают биологическую основу метапознания и предполагают, что средние лобные области мозга являются частью нервной цепи, которая обеспечивает метакогнитивную регуляцию.Исследования исполнительного контроля оценили и определили конкретные компоненты, такие как выбор стимулирующей информации, сохранение информации в рабочей памяти и управление обработкой информации. Таким образом, связь метапознания с аспектом исполнительного контроля предлагает возможности для определения более качественных когнитивных компонентов метапознания.

    Различия между когнитивными и метакогнитивными стратегиями важны, отчасти потому, что они дают некоторое представление о том, какие стратегии являются наиболее важными для определения эффективности обучения.Кажется, что метакогнитивные стратегии, которые позволяют учащимся планировать, контролировать и оценивать свое обучение, играют в этом отношении наибольшую контролирующую роль, а не те, которые просто максимизируют взаимодействие и ввод, поэтому способность выбирать и оценивать свои стратегии имеет контролирующее значение. . (Грэйн 1997).

    Они сосредотачивают внимание студентов исключительно на изучении языка, учителя второго языка могут помочь студентам научиться думать о том, что происходит в процессе изучения языка, что приведет к развитию более сильных навыков обучения.Отсюда делается вывод, что метапознание сочетает в себе различные мыслительные и рефлексивные процессы. Его можно разделить на пять основных компонентов:

    1. Подготовка и планирование к обучению

    2. Выбор и использование стратегий обучения

    3. Использование стратегии мониторинга

    4. Организация различных стратегий

    5. Оценка использования и обучения стратегии

    Учитель должен моделировать стратегии для учащихся, которым они должны следовать во всех вышеупомянутых пяти областях.

    Исследования показывают, что рост обучения последовал за прямым обучением метакогнитивным стратегиям.Эти результаты предполагают, что прямое обучение этим стратегиям мышления может быть полезным и что независимое использование развивается постепенно (Scruggs, 1985), изучение того, как учиться, развитие реперториев мыслительных процессов является основной целью образования.

    Во время формирования и построения шкалы для оценки метакогнитивных стратегий вмешательства исследователь обращался и следил за некоторой соответствующей информацией о метакогнитивных способностях, метакогнитивных процессах, метакогнитивном обучении, метакогнитивных компонентах обучающего поведения, развитии метакогнитивной теории, стратегиях метакогнитивной памяти. , поисковые стратегии, биофизиологическое метапознание и социологическое метапознание, совместимость мозга по метапознанию.На основе этой информации исследователь с помощью экспертов в области образования разработал «Шкалу стратегий метакогнитивного вмешательства». Шкала состоит из 26 (двадцати шести) компонентов по 3 измерениям.

    Компетентность — это усовершенствованный современный термин, применяемый к способу выполнения дел, основанному на компетенциях; правильный способ выполнять работу, правильный способ жить и работать в сотрудничестве и сотрудничестве с другими. Согласно Копперу (1973), компетентность учителя является результатом отношения, понимания, навыков и поведения, которые способствуют интеллектуальному, социальному, эмоциональному и физическому росту детей.Во время формирования и построения шкалы для оценки компетентности в преподавании физических наук исследователь пересмотрел некоторую релевантную информацию о таких компетенциях, как педагогическая компетентность, компетентность учителя, характеристики компетентного учителя, предварительная подготовка и компетентность учителя, концепция компетентного учителя. Некоторая классификация компетенций, стратегии оценки педагогических компетенций по функциональным уровням, компетенций по областям применения, исходные факторы, влияющие на педагогические компетенции, на основе этой информации исследователь разработал «Шкалу педагогических компетенций» с помощью экспертов в области образования, состоит из 5 измерений. всего 43 шт.

    2. Потребность в учебе

    Развитие компетентности и профессиональных навыков — основные цели большинства программ преподавателей и воспитателей. Методология, применяемая учителем в классе, требует частого изменения, поскольку отношение и способности учеников меняются год за годом. Проблемы, связанные с развитием технологий и результатами нейропсихологических исследований, требуют комплексной методики обучения, чтобы получить запланированный результат в классе. Бесчисленные методы были разработаны, предложены и опробованы как учителями, так и педагогами.Учителя имеют дело с отдельными людьми, каждый из которых отличается своим мышлением и обучением в классе. Естественно, учитель должен выбрать подходящую методику и ощутить ее эффект в классе. Учитель завтрашнего дня разработает учебную ситуацию, чтобы развить навыки и компетенции ученика. Успешное и эффективное обучение требует двух основных вещей. Учитель должен уметь преподавать отведенный ему предмет. При этом он должен следовать соответствующей методике и технологии обучения.Обучение — это процесс, с помощью которого учитель и ученики создают интерактивную среду таким образом, чтобы ученики стали эффективными и продуктивными учениками. Разработка метакогнитивных активностей, ориентированных как на когнитивное, так и на социальное развитие, является теоретической и практической задачей. Эффективные метакогнитивные стратегии помогают им усваивать методы обучения. В классе есть широкие возможности для применения метакогнитивных стратегий для повышения педагогической компетентности.

    3.Задачи исследования

    1. Оценить уровень преподавательской компетентности студентов-преподавателей по физическим наукам.

    2. Оценить уровень метапознания у студентов-преподавателей

    3. Определить метакогнитивные стратегии, которые повысят компетентность в преподавании физических наук среди студентов-учителей

    4. Разработать и внедрить модель для студентов-учителей для повышения педагогической компетентности студентов-выпускников.

    5. Выявить влияние стратегий мтакогнитивного вмешательства на преподавательскую компетентность в области физических наук среди студентов-учителей.

    4. Методология исследования

    В этом исследовании исследователь будет использовать экспериментальный метод. Будет принят дизайн одной группы (или) Предварительное тестирование, Прогрессивное тестирование и пост-дизайн.

    5. Образец

    5.1. Настоящее исследование проводилось в Педагогическом колледже Университета Алагаппа, Караикуди, Тамилнад, Южная Индия, . 5.2. Выборка

    Все 30 стажеров (13 мальчиков и 17 девочек) по физическим наукам (по желанию) составили выборку для исследования. Соблюдались дизайн и методы целенаправленного отбора проб в одной группе до проведения теста после лечения

    6. Гипотезы

    Будет значительная средняя разница между оценками до и после аттестации по преподавательской компетентности стажеров по физическим наукам.

    Между студентами-учителями будет значительная средняя разница между уровнем метапознания до и после оценивания.

    7. Метакогнитивные ориентации

    Метакогнитивная среда способствует осознанию мышления. Планирование делится между учителями, специалистами по средствам массовой информации школьных библиотек и учащимися. Обсуждаются стратегии мышления. Оценка продолжается. При создании метакогнитивной среды учителя отслеживают и применяют свои знания, намеренно моделируя метакогнитивное поведение, чтобы помочь учащимся осознать свое собственное мышление. Метакогнитивные стратегии уже есть в репертуаре учителей.Учителя должны осознавать эти стратегии и сознательно моделировать их для учеников. Решение проблем и исследовательская деятельность по всем предметам предоставляют возможности для развития метакогнитивных стратегий. Учителя должны сосредоточить внимание учеников на том, как выполняются задания. Цели процесса, в дополнение к целям содержания, должны быть установлены и оценены вместе с учащимися, чтобы они обнаружили, что понимание и передача мыслительных процессов улучшают обучение.

    Понимание, когнитивные процессы и метакогнитивные процессы могут быть одними из самых важных навыков, которые классный руководитель может помочь развить изучающим второй язык.Важно, чтобы они учили своих студентов метакогнитивным навыкам в дополнение к когнитивным навыкам. Различия между когнитивными и метакогнитивными стратегиями важны, отчасти потому, что они дают некоторое представление о стратегиях, которые являются наиболее важными для определения эффективности обучения. Кажется, что метакогнитивные стратегии, которые позволяют студентам планировать, контролировать и оценивать свое обучение, играют в этом отношении наибольшую контролирующую роль, а не те, которые просто максимизируют взаимодействие и ввод, поэтому способность выбирать и оценивать свои стратегии имеет центральное значение. .(Грэйн 1997). Они сосредотачивают внимание студентов исключительно на изучении языка, учителя второго языка могут помочь студентам научиться думать о том, что происходит с процессом изучения языка, что приведет к развитию более сильных навыков обучения. Отсюда делается вывод, что метапознание сочетает в себе различные мыслительные и рефлексивные процессы. Его можно разделить на пять основных компонентов: (1) Подготовка и планирование обучения (2) Выбор и использование стратегий обучения (3) Мониторинг использования стратегии (4) Организация различных стратегий (5) Оценка использования стратегии и обучения.Учитель должен моделировать стратегии, которым должны следовать учащиеся во всех перечисленных выше пяти областях. Метапознание думает о мышлении, знании того, «что мы знаем» и того, чего мы не знаем. Точно так же, как работа руководителей — это управление организацией, работа мыслителя — управление мышлением. Согласно Диркесу (1985). (1) Соединение новой информации с прежними знаниями, (2) сознательный выбор стратегии мышления, (3) планирование, мониторинг и оценка мыслительных процессов. Думающий человек находится в изменении своего поведения.Он / она определяет, когда необходимо использовать метакогнитивные стратегии. Он / она выбирает стратегии для определения проблемной ситуации и исследует альтернативные решения. Учитель адаптирует этот поиск информации к ограничениям времени и энергии, а также отслеживает, контролирует и оценивает мышление. Учитель оценивает и решает, когда проблема решена до удовлетворительной степени или когда потребности повседневной жизни приобретают временный или постоянный приоритет. Исследования показывают, что рост обучения последовал за прямым обучением метакогнитивным стратегиям.Эти результаты предполагают, что прямое обучение этим стратегиям мышления может быть полезным и что независимое использование развивается постепенно (Scruggs, 1985), изучение того, как учиться, развитие реперториев мыслительных процессов является основной целью образования. Во время формирования и построения шкалы для оценки метакогнитивных стратегий вмешательства исследователь обращался и следил за некоторой соответствующей информацией о метакогнитивных способностях, метакогнитивных процессах, метакогнитивном обучении, метакогнитивных компонентах обучающего поведения, развитии метакогнитивной теории, стратегиях метакогнитивной памяти. , поисковые стратегии, биофизиологическое метапознание и социологическое метапознание, совместимость мозга по метапознанию.На основе этой информации исследователь с помощью экспертов в области образования разработал «Шкалу стратегий метакогнитивного вмешательства». Шкала состоит из 26 (двадцати шести) компонентов по 3 измерениям.

    После проведения ориентационной программы по мета-когнитивным стратегиям вмешательства и обучению компетентности в области физических наук были использованы научные инструменты для оценки текущего уровня мета-когнитивных стратегий вмешательства и педагогической компетентности.Эти инструменты создаются и проверяются исследователем с помощью экспертов в области образования. Исследователь оценил компетентность преподавателя в области физических наук и мета-когнитивных стратегий вмешательства B.Ed. участники и оценки были усреднены, чтобы получить начальный уровень успеваемости. Те же инструменты использовались для пост-оценки по стратегиям метакогнитивного вмешательства и преподавательской компетентности в области физических наук. После проведения предварительного оценочного теста исследователь провел теоретическую ознакомительную программу по стратегиям метакогнитивного вмешательства для Б.Эд. стажеры. До начала ознакомительной программы слушатели не имели представления о стратегиях метакогнитивного вмешательства. В течение этого периода лечения исследователь подробно объяснил роль мета-когнитивного процесса в процессе обучения, мета-когнитивные компоненты, мета-когнитивную ориентацию, стратегии мета-когнитивного вмешательства и совместимость мозга с мета-когнитивными функциями. Стратегии вмешательства помогут им повысить преподавательскую компетентность в области физических наук. После проведения Предварительного тестирования исследователь провел теоретическую программу ориентации по обучению компетенции Б.Эд. стажеры. В течение этого периода обсуждались детали педагогической компетентности, характеристик компетентного учителя, предварительной подготовки и компетентности учителя, концепции компетентного учителя, различных аспектов педагогической компетентности, таких как вводный курс, содержание, педагогика, организация и оценка. Исследователь разработал модель преподавательской компетенции по физическим наукам. Эта модель была продемонстрирована исследователем на уроках в классе. Ученикам-стажерам было разрешено практиковать педагогическую компетенцию по физике с помощью мета-когнитивных стратегий вмешательства в период педагогической практики.Во время педагогической практики компетентность преподавателя в области физических наук оценивалась группой «Я» и «сверстники» с использованием шкалы компетенций. В то же время стратегия метакогнитивного вмешательства была оценена исследователем на основе собственного мнения. Пост-оценочный тест проводился после лечения. Во время пост-оценки использовались та же шкала метакогнитивных стратегий вмешательства и шкала преподавательской компетентности по шкале физических наук. Данные, собранные в ходе предварительной оценки, прогрессивной оценки и последующей оценки, были проанализированы с использованием соответствующих статистических методов.

    8. Основные выводы

    8.1. Корреляция между стратегиями метакогнитивного вмешательства (до и после) и измерениями педагогической компетентности (до и после)

    Педагогическая компетенция аспирантов, обучающихся физическим наукам, повышается благодаря MCIS, о чем свидетельствует улучшение средних баллов после оценивания. Существует значительная корреляция между пост-оценкой MCIS и преподавательской компетенцией по физике

    8.2. Средние и SD баллы предварительного и последующего оценивания педагогической компетентности

    Средний балл преподавательской компетентности при последующем оценивании (97,80) выше, чем средний балл преподавательской компетентности на предварительном оценивании (69.06 ). можно сделать вывод, что стратегии вмешательства (MCIS) начали работать над улучшением преподавательской компетентности.

    8.3. Средние и SD баллы до и после оценивания по стратегиям метакогнитивного вмешательства

    Средний балл MCIS при последующем оценивании (71.90) больше, чем средний балл MCIS при предварительной оценке (58,13). Очевидно, что происходит усиление трансформации знаний.

    8.4. Значения «r» и «t» между прогрессивной оценкой (самостоятельная группа и группа сверстников) и оценками после оценивания по педагогической компетенции

    Очевидно, что внедрение MCIS повысило уровень преподавательской компетенции. Расчетное значение «t» 11,71 больше теоретического значения 2.58 на уровне 0,01. Разница между средними показателями до и после оценки в MCIS значима на уровне 0,01.

    8,5. Произошло значительное реальное улучшение в обогащении концепций метакогнитивных стратегий вмешательства от предварительной оценки до оценки после ее завершения. Компетентность преподавателя выросла на 70% (благодаря MCIS) за счет активации процесса совместимости мозга 8,6. Распределение значений «r», «t», «d» и ω² между оценками до и после оценивания по метакогнитивным стратегиям

    Значение 2 (0.74) указывает на разницу в средних до и после оценивания из-за 74% вариации зависимой переменной (т. Е.) Повышения педагогической компетентности студентов, обучающихся в аспирантуре.

    9. Разграничение

    В настоящем исследовании только аспиранты готовят преподавателей, которые выбрали физику в качестве факультативных предметов. Эксперимент растянулся на два месяца. Были приняты стратегии метакогнитивного вмешательства для развития навыков преподавания в форме программ в классе.Это исследование ограничено только педагогическим колледжем Университета Алагаппа, Караикуди, Тамилнаду, Южная Индия.

    10. Последствия для образования

    Исследователь предлагает следующую рекомендацию NCTE, NCERT и органов образования по повышению педагогической компетентности студентов, обучающихся в аспирантуре. Теоретические аспекты (MCIS) стратегий метакогнитивного вмешательства могут быть введены в качестве единицы основного предмета в учебную программу подготовки учителей для аспирантов. Практический вклад, касающийся стратегий метакогнитивного вмешательства, следует принимать в рамках программ по конкретным предметам, таких как написание плана урока, классы наблюдения и практическое обучение.То же самое можно попробовать на разных уровнях, а также в программах повышения квалификации учителей и в программах дистанционного обучения учителей.

    11. Заключение

    В этом исследовании исследователь развил педагогическую компетентность по пяти параметрам, а именно: вводный курс, содержание, педагогика, организация и оценивание. Результаты показали, что наблюдается постоянное улучшение по всем параметрам педагогической компетентности. Реализуя эту стратегию, аспиранты, обучающие преподавателей, смогли усвоить свои идеи, чтобы идеально раскрыть концепцию благодаря саморегуляции, компоненту метакогнитивного вмешательства.Планирование, мониторинг и оценка — это три других аспекта метакогнитивного вмешательства, которые использовались исследователем для повышения педагогической компетентности студентов, обучающихся в аспирантуре. Исследователь предполагает, что этот эксперимент определенно поможет будущим учителям уверенно играть свою роль, повысив их педагогическую компетентность в классной ситуации. Настоятельно необходимо направить наши усилия на реализацию стратегий метакогнитивного вмешательства для повышения квалификации преподавателей на всех уровнях педагогического образования.

    Номер ссылки

    [1] Anderson, J. (1985). «Когнитивная психология» Нью-Йорк; W.H. Freeman & Co.
    В статье
    [2] Anderson, M. (1992). «Интеллект и развитие: когнитивная теория» Оксфорд Блэквелл.
    В статье
    [3] Asheraft, M.(1989). «Человеческая память и познание» Гленив, Скотт Форесман.
    В статье
    [4] Bransford, J. (1979). «Человеческое познание: обучение пониманию и запоминанию», Бельмонт, Калифорния: Уодсворт.
    В статье
    [5] Buch, M.B. (Ред.) (1987). «Третий обзор исследований в области образования», Нью-Дели, NCERT.
    В статье
    [6] Buch, M.B. (Ред.) (1991). «Четвертый обзор исследований в области образования», Нью-Дели, NCERT.
    В статье
    [7] Carroll, J.B. (1993). «Когнитивные способности человека», Обзор факторных аналитических исследований, Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.
    В статье CrossRef
    [8] Cohen, L. (1976). «Образовательные исследования в классе и школах». Руководство по; Материалы и методы, Лондон: Харпер и Роу.
    В статье
    [9] Комитет по высшему научному образованию (1997). «Переосмысление преподавания естественных наук (Справочник)», Вашингтон, Д.C., Национальная академия прессы.
    В статье
    [10] Diggory, S.F. (1972). «Познавательный процесс в образовании — психологическая подготовка к преподаванию и разработке учебной программы», Нью-Йорк: Харпер и Роу.
    В статье
    [11] Flavell, J.H. (1977). «Когнитивное развитие», скалы Энглвуд, штат Нью-Джерси: Прентис-Холл.
    В статье
    [12] Flutcher Shirley (1992). «Методы оценки на основе компетентности», Лондон: Серия практических инструкторов Коген Пейдж.
    В статье
    [13] Gage, NL (Ed.) (1964). «Handbook of Research on Teaching», Чикаго: Rand Mc Nally & Company
    В статье
    [14] Garrett, H.Э. (1979). «Статистика в психологии и образовании», Бомбей; Vakils, Feffer and Simons Ltd.,
    В статье
    [15] Джон Гардинер. М (1976). «Чтение в памяти человека» Methuen & Co. Ltd., Лондон.
    В статье
    [16] Джон Кастеллан Н. Сидни Сигел младший(1988). «Непараметрическая статистика», второе издание, Нью-Йорк: Mc Graw — Hill Book Company.
    В статье
    [17] Joyce, Bruee & Harootunian Berg (1967). «Структура обучения», Чикаго: Science Research Associate, Inc.
    В статье
    [18] Mangal S.К. (1997). «Abnormal Psychology», (отредактированный ред.) Нью-Дели, Sterling publishers Ltd.
    В статье
    [19] Майкл Эраут, (1994). «Развитие профессиональных знаний и компетенции», The Falmer press — Лондон — Вашингтон, округ Колумбия
    В статье
    [20] Мохан С.(2003). «Когнитивная перспектива» (материалы курса для дистанционного обучения M.Phil), Департамент образования, Университет Алагаппа, Караикуди :,
    В статье
    [21] Сингендра , Х. (1988). «Модернизация педагогического образования» (опыт Индии), Нью-Дели; Издатели Common Wealth.
    В статье
    [22] NCERT (1973).«Инновационные методы педагогического образования в Индии на уровне среднего образования» (том 3) Нью-Дели: Департамент педагогического образования, Национальный институт образования.
    В статье
    [23] Sharma, S.R. (1997) «Подготовка учителей и образовательные исследования», Anmol Publication Pvt. Ltd. Нью-Дели.
    В статье
    [24] Соуза, Дэвид А.(2001). «Как обучающиеся с особыми потребностями» . Калифорния: Sage Publications.
    В статье
    [25] Symons, S. & Woloshyn, (1995). «Инструкция по когнитивной стратегии», (2-е изд.) Кембридж, Массачусетс: Brookline Books.
    В статье
    [26] Тара Чанд и Рави Пракаш (1997).«Продвинутая педагогическая психология» Нью-Дели: Kanishka Publishers.
    В статье
    [27] Ванкувер, Британская Колумбия. (2000). «Биопсихология». Третье издание, Университет Британской Колумбии. Канада: Департамент психологии.
    В статье
    [28] Venkataiah, S. (2000).«Педагогическое образование», — Anmol Publishers Pvt. Ltd. Нью-Дели.
    В статье
    [29] Уокер, Э. Дона (1998). «Стратегии обучения по-разному», California Corwin Press, Inc., A Sage Publications Company.
    В статье

    Специализированное отделение психолого-педагогических наук [ДППН]

    В Техническом университете Клуж-Напока организация психолого-педагогических программ для учителей по сертификации компетенций дидактической профессии осуществляется через Департамент подготовки педагогических кадров, который в настоящее время называется Специализированный департамент психолого-педагогических наук. [DPPS].

    DPPS сотрудничает со всеми факультетами TUCN, чтобы согласовать организацию и качество психолого-педагогической, методической и практической подготовки со специальной подготовкой. Миссия DPPS связана с психологической и педагогической, методической и практической подготовкой, как начальной, так и непрерывной, студентов и выпускников университетской системы, которые решили стать учителями.

    Организация программ психолого-педагогической подготовки направлена ​​на сертификацию конкретных компетенций для педагогической профессии.Сертификация компетенций дидактической профессии может быть получена на двух уровнях, а именно:

    1. a) Уровень I (начальный), дающий выпускникам университетов право занимать педагогические должности в дошкольных учреждениях, начальных школах, средних школах при условии накопления 30 переводных кредитов по психолого-педагогической программе;
    2. b) Уровень II (продвинутый), который дает выпускникам университетов право занимать преподавательские должности в средних школах, колледжах и университетах при двух условиях:

    — накопив минимум 60 переводных кредитов по психолого-педагогической программе;

    — окончил магистратуру в области университетского образования на степень бакалавра.

    Психолого-педагогические программы организованы для дневных форм обучения в системе переводных учебных кредитов (ECTS). Психолого-педагогические программы могут быть организованы как во время учебы в университете для I уровня, так и в аспирантуре для обоих уровней сертификации. Выпуск психолого-педагогических программ завершается получением аттестата об окончании курса в соответствии с уровнем завершенной психолого-педагогической программы.Сертификаты действительны бессрочно.

    Текст с: http://dspp.utcluj.ro

    Институт педагогических и психологических наук

    Педагогико-психологический блок общеобразовательной школы

    Отвод профиль

    Учебная программа педагогико-психологических предметов состоит из предметов, обеспечивающих будущих учителей, нынешних учащихся педагогических объединений базовыми знаниями как по педагогическому, так и по психологическому направлениям.Целью изучения педагогико-психологического блока предметов является повышение подготовленности студентов к практике педагогической профессии в педагогической, психологической и практико-дидактической области; поэтому отдельные дисциплины блока взаимосвязаны по всем направлениям.

    Профиль выпускника

    Выпускник приобретет профессиональные компетенции (знания, навыки, опыт), позволяющие квалифицированно практиковать педагогическую профессию в средних школах (и, в соответствии с Законом о педагогических работниках, выпускнику присваивается не только профессиональная квалификация учителя средней школы, но и квалификация учителя высшей начальной школы).

    Цель — дать студентам знания в области педагогики и психологии, необходимые для непосредственной педагогической работы; Важной частью отрасли является также дидактическая подготовка, необходимая для практики профессии учителя средней школы. Окончание последующего обучения повысит подготовленность студентов к педагогической практике в педагогической, психологической и практически-дидактической сферах; отдельные дисциплины блока взаимосвязаны по всем направлениям.

    Выпускники в то же время хорошо разбираются в основных тенденциях развития образования, в вопросах альтернативных образовательных концепций и инновационных подходов, в сфере образовательной политики и школьного законодательства. Они умеют создавать благоприятные условия для обучения, мотивировать и активировать учеников, создавать позитивный эмоциональный и социальный климат в классе. Умеют поддерживать качественное партнерское общение не только с собой, но и с родителями, коллегами и другими социальными партнерами школы; они могут сотрудничать в поисках адекватных путей и стратегий развития учащегося и школы в целом.Они также обладают базовыми знаниями в области инклюзивного образования, которыми они могут заниматься в своей практике. Они способны отражать свою собственную педагогическую деятельность, представлять, объяснять, аргументировать свою концепцию обучения.

    Выпускники учебных заведений педагогико-психологического блока приобретут следующие компетенции:

    • экспертных предметных компетенций,
    • психологических компетенций, позволяющих выпускникам лучше понимать и лучше подходить к индивидуальности каждого ученика,
    • педагогических-дидактических-психологических компетенций, позволяющих учителям трансформировать научные знания в педагогическую практику,
    • коммуникативные, управленческие, консультационные, консультативные компетенции, отражение собственной педагогической деятельности и др.