Психолого педагогическая характеристика младшего школьника: Психолого-педагогическая характеристика детей младшего школьного возраст

Опубликовано 22.02.200208.10.2022 автором alexxlab

Содержание

Психолого-педагогическая характеристика личности младшего школьного возраста — Студопедия

Поделись

Р. С. Немов под личностью рассматривал человека, представителя определённого общества, сознательного деятеля, занимающего в нём определённое положение, выполняющего социальные роли, наделённого природными особенностями.

По мнению Л.Ф. Обуховой, личностью ребёнок становится с рождения. Однако развитие ребёнка представляет собой сложный и длительный процесс изменений, обусловленных различными видами его деятельности. В разных её формах обогащается жизненный опыт ребёнка, приобретаются навыки и привычки поведения, расширяются познавательные способности и силы, развиваются чувства и воля, формируется моральный облик.[25;154]

Для успешного развития личности ребёнка необходима разумная организация его деятельности, правильный выбор её видов и форм, осуществление систематического контроля за её протеканием и результатами.

Младший школьный возраст охватывает период жизни от шести до одиннадцати лет и определяется важнейшим обстоятельством в жизни ребёнка — его поступлением в школу.

По утверждению А.А. Аркушенко, в это время происходит интенсивное биологическое развитие детского организма (центральной и вегетативной нервных систем, костной и мышечной систем, деятельности внутренних органов). Возрастает подвижность нервных процессов. Процессы возбуждения преобладают, и это определяет такие характерные особенности младших школьников, как: повышенная эмоциональная возбудимость и непоседливость.[3;14]

Поступление в школу вносит важнейшие изменения в жизнь ребёнка. Резко изменяется весь уклад его жизни, его социальное положение в коллективе, в семье. Основной, ведущей деятельностью становится отныне учение, важнейшей обязанностью – обязанность учиться, приобретать знания. А учение – это серьёзный труд, требующий организованности, дисциплины, волевых усилий ребёнка. Школьник включается в новый для него коллектив, в котором он будет жить, учиться и развиваться.[18;32]

Правильное отношение к учению у младших школьников формируется постепенно. Сначала не понимают, зачем нужно учиться.

Но вскоре оказывается, что учение – труд, требующий волевых усилий, мобилизации внимания, интеллектуальной активности, самоограничений. Если ребёнок к этому не привык, то у него наступает разочарование, возникает отрицательное отношение к учению.[18;35]

По мнению Н.В. Касициной, для того чтобы этого не случилось, учитель должен внушать ребёнку мысль, что учение – это напряжённая работа, однако очень интересная, так как она позволит узнать много нового, занимательного, нужного. Важно, чтобы и сама организация учебной работы подкрепляла слова учителя.

На первых порах учащиеся начальной школы хорошо учатся, руководствуясь своими отношениями в семье, иногда ребёнок хорошо учится по мотивам взаимоотношений с коллективом. Большую роль играет и личный мотив: желание получить хорошую оценку, одобрение учителей и родителей.

Вначале у него формируется интерес к самому процессу учебной деятельности без осознания её значения. Только после возникновения интереса к результатам своего учебного труда формируется интерес к содержанию учебной деятельности, к приобретению знаний. Вот эта основа и является благоприятной почвой для формирования у младшего школьника мотивов учения высокого общественного порядка, связанных с подлинно ответственным отношением к учебным занятиям.[18;38]

Формирование интереса к содержанию учебной деятельности, приобретению знаний связано с переживанием школьниками чувства удовлетворения от своих достижений. А подкрепляется это чувство одобрением, похвалой учителя, который подчеркивает каждый, даже самый маленький успех, самое маленькое продвижение вперёд. Младшие школьники испытывают чувство гордости, особый подъём сил, когда учитель хвалит их.

Большое воспитательное воздействие учителя, по утверждению Ф.В. Костылёва, на младших школьников связано с тем, что учитель с самого начала пребывания детей в школе становится для них непререкаемым авторитетом. Авторитет учителя – самая важная предпосылка для обучения и воспитания в младших классах.[20;19]

Наиболее характерная черта восприятия учащихся – его малая дифференцированность, где совершают неточности и ошибки в дифференцировке при восприятии сходных объектов. Следующая особенность восприятия учащихся в начале младшего школьного возраста – тесная связь его с действиями школьника. Восприятие на этом уровне психического развития связано с практической деятельностью ребёнка. Воспринять предмет для ребёнка – значит что-то делать с ним, что-то изменить в нём, произвести какие-либо действия.[17;37]

В процессе обучения происходит перестройка восприятия, оно поднимается на более высокую ступень развития, принимает характер целенаправленной и управляемой деятельности. В процессе обучения восприятие углубляется, становится более анализирующим, дифференцирующим, принимает характер организованного наблюдения.

Внимание учащихся начальных классов характеризуется слабостью произвольного внимания, возможности волевого регулирования внимания, управления им в начале младшего школьного возраста ограничены.[13;83]

Младший школьник обычно может заставить себя сосредоточенно работать лишь при наличии близкой мотивации (перспективы получить отличную отметку, заслужить похвалу учителя, лучше всех справиться с заданием). [18;24]

По мнению Б.С. Волкова, значительно лучше в младшем школьном возрасте развито непроизвольное внимание. Всё новое, неожиданное, яркое, интересное само собой привлекает внимание учеников, без всяких усилий с их стороны.[10;36]

Развитие памяти в младшем школьном возрасте происходит под влиянием обучения. Усиливается роль и удельный вес словесно-логического, смыслового запоминания, развивается возможность сознательно управлять своей памятью и регулировать её проявления. В связи с возрастным относительным преобладанием деятельности первой сигнальной системы у младших школьников более развита наглядно-образная память, чем словесно-логическая. Они лучше и быстрее запоминают и прочнее сохраняют в памяти конкретные сведения, события, лица, предметы, факты, чем определения, описания, объяснения. Младшие школьники склонны к механическому запоминанию без осознания смысловых связей внутри запоминаемого материала.[2;54]

Основная тенденция развития воображения, по утверждению М. В. Гамезо, в младшем школьном возрасте – это совершенствование воссоздающего воображения. Оно связано с представлением ранее воспринятого или созданием образов в соответствии с данным описанием, схемой, рисунком. Воссоздающее воображение совершенствуется за счёт всё более правильного и полного отражения действительности. Творческое воображение как создание новых образов, связанное с преобразованием, переработкой впечатлений прошлого опыта, соединением их в новые сочетания, комбинации, также развивается.[13;86]

Под влиянием обучения происходит постепенный переход от познания внешней стороны явлений к познанию их сущности. Мышление начинает отражать существенные свойства и признаки предметов и явлений, что даёт возможность делать первые обобщения, первые выводы, проводить первые аналогии, строить элементарные умозаключения. На этой основе у ребёнка постепенно начинают формироваться элементарные научные понятия.[3;67]

Аналитико-синтетическая деятельность в начале младшего школьного возраста находится в основном на стадии наглядно-действенного анализа, основывающегося на непосредственном восприятии предметов.

[3;75]

Младший школьный возраст в исследованиях Е.Н. Каменской, – возраст достаточно заметного формирования личности. Для него характерно формирование и закрепление новой системы отношений к людям, коллективу, к учению и связанным с ними обязанностям, формирование характера, воли, расширение круга интересов, развитие способностей.

В младшем школьном возрасте закладывается фундамент нравственного поведения, происходит усвоение моральных норм и правил поведения, начинает формироваться общественная направленность личности.

Характер младших школьников, по мнению Е.А. Петровой, М.В. Гамезо, отличается некоторыми особенностями. Прежде всего, они импульсивны – склонны незамедлительно действовать под влиянием непосредственных импульсов, побуждений, не подумав и не взвесив всех обстоятельств, по случайным поводам. Причина этого – потребность в активной внешней разрядке при возрастной слабости волевой регуляции поведения. Поэтому для учителя в это время очень важно составить правильное представление о личности ученика и помочь ему полноценно включиться в новую жизнь.

[13;95]

Возрастной особенностью является и общая недостаточность воли: младший школьник ещё не обладает большим опытом длительной борьбы за намеченную цель, преодоления трудностей и препятствий. Он может опустить руки при неудаче, потерять веру в свои силы и невозможности. Нередко наблюдается капризность, упрямство. Обычная их причина – недостатки семейного воспитания. Ребёнок привык к тому, что все его желания и требования удовлетворялись, он ни в чём не видел отказа. Капризность и упрямство – своеобразная форма протеста ребёнка против тех твёрдых требований, которые ему предъявляет школа, против необходимости жертвовать тем, чем жертвовать не хочется, во имя того, что требуется.[13;99]

По утверждению К.О. Казанской, младшие школьники очень эмоциональны. Эмоциональность проявляется в том, что:

— психическая деятельность младшего школьника обычно окрашена эмоциями. Всё, что дети наблюдают, о чём думают, что делают, вызывает у них эмоционально окрашенное отношение;

— младшие школьники не умеют сдерживать свои чувства, контролировать их внешнее проявление, они очень непосредственны и откровенны в выражении радости, горя, печали, страха, удовольствия или неудовольствия;

— эмоциональность выражается в их большой эмоциональной неустойчивости, частой смене настроений, склонности к аффектам, кратковременным и бурным проявлениям радости, горя, гнева, страха. С годами всё больше развивается способность регулировать свои чувства, сдерживать их нежелательные проявления.[16;79]

Большие возможности предоставляет младший школьный возраст для воспитания коллективистских отношений. За несколько лет младший школьник накапливает при правильном воспитании важный для своего дальнейшего развития опыт коллективной деятельности – деятельности в коллективе и для коллектива. Воспитанию коллективизма помогает участие детей в общественных, коллективных делах.[27;42]

В большинстве случаев ребёнок приспосабливает себя к новой жизненной ситуации, и в этом ему помогают разнообразные формы защитного поведения. В новых отношениях со взрослыми и со сверстниками ребёнок продолжает развивать рефлексию на себя и других. В то же время развивающаяся способность к идентификации с другими помогает снять напор негативных образований и развить принятые позитивные формы общения.

Таким образом, поступление в школу ведёт не только к формированию потребности в познании и признании, но и к развитию чувства личности. Ребёнок начинает занимать новое место внутри социальных отношений: он — ученик, он — ответственный человек, с ним советуются и считаются. Усвоение норм поведения, выработанных обществом, позволяет ребёнку постепенно превратить их в свои собственные, внутренние, требования к самому себе. Он начинает воспринимать свое «Я» и признаёт за другими это право. Он знает, как нужно действовать, и действует по своей воле.

Именно в этот период жизни младшего школьника продолжает формироваться его представление о самом себе, своих возможностях, своих качествах и своём месте среди других людей – его самооценка. Более подробно особенности развития самооценки младшего школьного возраста будут рассмотрены в следующем параграфе.

Научная статья на тему «Психолого-педагогические особенности младших школьников»

АННОТАЦИЯ. В младшем школьном возрасте потребности реализации себя как субъекта общества. За четыре года обучения в начальной школе происходит развитие большинства существенных черт личности, таких как внимание, мышление, память и воображение. В данной статье приведены определения этим процессам, а также дана психолого-педагогическая характеристика обучающимся младшего школьного возраста.

ABSTRACT

In primary school age, the needs of self-realization as a subject of society. During the four years of primary school, most essential personality traits, such as attention, thinking, memory, and imagination, develop. This article provides definitions of these processes, as well as psychological and pedagogical characteristics of students of primary school age.

Ключевые слова: личность, психолого-педагогический процесс.

Keywords: personality, psychological and pedagogical process.

К тому моменту, как ребенок поступит в школу, в большинстве случаев у него уже будут сформированы определенные навыки и отчетливо проявляют интерес и способность к обучению. Это связано в том числе с тем, что у ребенка происходят физиологические изменения, они оказывают влияние на психологическое развития личности ребенка. Но, несмотря на то, что внешне ребенок может быть готов к поступлению в школу, этот период является переходным моментом в жизни ребенка. Основную часть своего времени он проводит в игре. В дошкольном возрасте восприятие мира формируется исключительно через игру. С момента поступления ребенка в школу, основной деятельностью становится учебная деятельность, она требует кардинального изменения в поведении.

Для того, чтобы ребенок успешно вошел в новый этап своей жизни, он должен быть физически и психологически сформирован, потому что классно-урочная система обучения предполагает долгое пребывание ребенка в одном помещении, определенный режим и правила поведения на уроке. Их соблюдение требует у обучающихся таких способностей и особенностей личности, как усидчивость, психологическая уравновешенность и внимательности.

Это начинает проявляться у детей в возрасте 6-7 лет и продолжает формироваться в дальнейшем. К этому периоду уже возможно обучение за счет развития анатомо-физиологической составляющей. Активно развивается костная система. Ребенок начинает становиться еще более подвижным в различных играх и соревнованиях. Учителю необходимо учитывать особенности развития ребенка на данном этапе и включать в урок подвижные игры и физкультминутки. Создание физически благоприятных условий для развития личности учения способствуют не только тому, чтобы здоровье было в сохранности, но и развитию всяческого интереса к обучению. Поскольку частые перегрузки и отсутствие двигательных упражнений, приводит к нежеланию посещать школу. А это значит, что отсутствует мотивация к обучению. Для профилактики подобного негативного отношения в обучении должен требоваться постоянное внимание к размерам мебели, к тому, как ребенок спит, насколько обучающийся перегружен письменными заданиями, имеет ли возможность своевременно свободно двигаться. Необходимо тщательно следить за поведением детей на переменах, организовывать игровую деятельность и налаживать личностное общение между детьми.

Наряду с физическим развитием, формированию анатомо-физиологического аппарата происходит и изменения в психологии ребенка. Поэтому готовность ребенка к обучению в школе определяют по совокупности физиологического и психологического созревания.

В первую очередь, к тому моменту, как ребенок поступает в 1 класс, у него должны быть сформированы зачатки познавательной деятельности и познавательной активности. Выражается это в мотивации и сильном стремлении ребенка к обучению. В дошкольный период у ребенка мотивация идти в школу, поступить в первый класс имеет следующий характер: «Желание занять новую позицию. Ребенок уже знает, что позиция школьника имеет высокую оценку в глазах взрослых». Данное стремление вполне логично, потому что ребенок видит статус своих родителей, ему тоже хочется заниматься общественно важной деятельностью. Но школьник в будущем может иметь и другую позицию. Его могут привлекать различные внешние атрибуты школы: школьная форма, ранец, учебники, тетради и новые друзья. Это не долгосрочный вид мотивации, когда обучающийся может узнать все, что ему интересно. Для того, чтобы этого не произошло, в основе любой мотивации у ребенка должна быть социальная значимость деятельности. Здесь важна мотивационная направленность личности школьника. «Формирование лишь познавательной мотивации по отношению к учебному предмету без учета мотивационной направленности личности может привести к своеобразному снобизму. Человек будет стремиться удовлетворять лишь свою потребность в знаниях, не думая о своих обязанностях перед обществом». Из этого следует, что мотивация для ребенка играет очень важную роль на этапе обучения в начальной школе.

Также большую роль играют такие характеристики личности школьника, как мышление, внимание, память и воображение.

Основным в развитии младшего школьника является такая характеристика личности как мышление. От данного процесса зависит путь, по которому будут формироваться другие познавательные процессы.

Развитие мышления проходит несколько стадий.

Нужна помощь в написании статьи?

Мы — биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Пишем статьи РИНЦ, ВАК, Scopus. Помогаем в публикации. Правки вносим бесплатно.

Подробнее

Первая – наглядно-действенный вид мышления. На данной стадии ребенок при выполнении того или иного действия опирается на различные предметы. Психологом Ж.Пиаже описывается мышление ребенка в возрасте до 7 лет, как характеризующееся восприятием мира вещей и различных их свойств с единственно возможной для ребенка, действительно занимаемой им позицией.

При дальнейшем обучении у ребенка развивается другой вид мышления – наглядно-образное. В этом случае для выполнения того или иного действия не нужны предметы и модели, их могут заменить глаза.

Еще одна психическая функция – внимание. В психологии существует множество классификаций внимания. Например, его подразделяют на произвольное и непроизвольное. Старший дошкольник владеет непроизвольным вниманием. Оно определяется интересом ребенка к различным явлениям и предметам окружающей действительности. Однако, в школе, для успешного обучения, нужно развитое произвольное внимание. Под произвольным вниманием подразумевается внимание на том, что не вызывает особо сильного интереса. Из-за этого, учителю необходимо развивать данный вид внимания для младших школьников. При этом формирование произвольного внимания тесно связно и основано на мышлении, потому что наиболее частой причиной того, что ребенок неусидчив и у него слабо развито внимание является их недостаточная умственная активность. Если ребенок пассивно слушает одноклассников или длинные монологичные объяснения учителя, устойчивость внимания быстро падает, он очень легко отвлекается. А это значит, что учитель должен активизировать умственную деятельность ребенка на уроке, мыслительный потенциал ученика, так как умственная активность, которая поддерживается практическими действиями, является ядром устойчивого внимания.

Следующей характеристикой является память. До поступления в школу она непроизвольная. Ребенок лучше всего и красочней всего запоминает интересные и яркие моменты из жизни, но для учебной деятельности все же необходима произвольная память. Развивается она постепенно. Память формируется в ходе учебной деятельности: «учебная деятельность постепенно приводит ребёнка к произвольным видам памяти, вниманию. Но, как показывает опыт, без специального обучения учащиеся редко овладевают правильными приёмами запоминания и воспроизведения, далеко не всегда учатся быть внимательными».

Память, точно также, как и внимание, зависит от того, как развито у ребенка мышление, на каком уровне оно находится. Ребенок младшего школьного возраста может достаточно успешно запоминать автоматически, при этом не вдаваясь в суть материала. Такое может привести к отсутствию любого интереса и отсутствию развития интеллектуальный способностей. Исходя из этого, можно сделать вывод, что необходимо активизировать смысловую память у ребенка. Ее совершенствование может дать возможность осваивать достаточно широкий круг мнемонических приемов (рациональных способов запоминания). Осмысленное изучение того или иного материала будет вызывать у ребенка интерес, а соответственно, развитие познавательной активности.

Итак, такие процессы, как внимание, мышление, память и воображение являются немаловажной основой для сформированности готовности будущего школьника к обучению, это также характеризует его познавательный потенциал.

При переходе ребенка из детского сада в школу, у него формируется зависимость не только от мнения родителей, но и от мнения учителя и одноклассников. Школьник начинает испытывать из-за этого страх. Психолог Захаров А.И. указывал в своих работах на то, что если в дошкольном возрасте у ребенка появляются страхи, которые обусловлены инстинктом самосохранения, то в младшем школьном возрасте на первом месте стоит страх, который обуславливается социальной составляющей как угрозой благополучия человека в контексте отношений ребенка в обществе.

Также в младшем школьном возрасте меняются и потребности ребенка. Главными в этот возрастной период становятся уважение и почитание, т.е. признание его успехов со стороны взрослых и одноклассников. Согласно исследованиям Лисиной М.И., в младшем школьном возрасте получает свое место потребность в признании ребенка другими людьми.

Нужна помощь в написании статьи?

Подробнее

Следовательно, можем сделать вывод, что доминирую в младшем школьном возрасте потребности реализации себя как субъекта общества. За четыре года обучения в начальной школе происходит развитие большинства существенных черт личности, таких как внимание, мышление, память и воображение, приведены определения этим процессам, а также дана психолого-педагогическая характеристика обучающимся младшего школьного возраста.

Список литературы:

Выготский Л.С. История развития высших психических функций //Собр. соч.: В 6т. – М., 2003.-Т.З.-328с.
Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопросы психологии. – 2002. – № 3-4.–14-19с.
Данилов М.А. Умственное воспитание // Сов. Педагогика. – 2004. – № 12. – 70-86с.

Психолого-педагогическая характеристика младшего школьника 📕

Психолого-педагогическая характеристика детей младшего школьного возрастаК 6 годам ребенок в основном уже готов к систематическому школьному обучению. О нем надобно говорить уже как о личности, поскольку он осознает свое поведение, может сравнивать себя с другими. К концу дошкольного периода формируется ряд новых психических образований:

1. Стремление к общественно значимой деятельности.

2. Способность управлять своим поведением.

3. Умение делать простые обобщения.

4. Практическое овладение речью.

5. Умение налаживать взаимосвязи

и сотрудничество с другими людьми.

Как пишет В. В. Давыдов, младший школьный возраст — это особый период жизни, в которой ребеноквпервые начинает заниматься социально значимой, общественно оцениваемой учебной деятельностью.

В 6-7-летнем возрасте ребенка ждет первая крупная перемена. Переход в школьный возраст связан с решительными изменениями в его деятельности, общении, отношениях с другими людьми. Происходит изменение уклада жизни, появляются новые обязанности, новыми становятся и отношения ребенка с окружающими.

Ведущей деятельностью первоклассников становится учение, в результате которого

возникают психические новообразования. Оно характеризуется своей результативностью, обязательностью и произвольностью.

В биологическом отношении у младших школьников, по сравнению с предыдущим возрастом, замедляется рост и заметно увеличивается вес; скелет подвергается окостенению, но этот процесс еще не завершается. Идет интенсивное развитие мышечной системы. С развитием мелких мышц кисти появляется способность выполнять тонкие движения, благодаря чему ребенок овладевает навыком быстрого письма.

Значительно увеличивается сила мышц. Все ткани детского организма находятся в состоянии роста.

В младшем школьном возрасте совершенствуется нервная система, интенсивно развиваются функции больших полушарий головного мозга, усиливаются аналитическая и синтетическая функции коры. Вес мозга в младшем школьном возрасте почти достигает веса мозга взрослого человека и увеличивается в среднем до 1400 граммов. Быстро развивается психика ребенка. Изменяется взаимоотношение процессов возбуждения и торможения: процесс торможения становится более сильным, но по-прежнему преобладает процесс возбуждения — младшие школьники в высокой степени возбудимы.

Повышается точность работы органов чувств.

В развитии наблюдается дисгармония в физическом и нервно-психическом развитии ребенка, что сказывается на временном ослаблении нервной системы. Появляется повышенная утомляемость, беспокойство, повышенная потребность в движении.

В младшем школьном возрасте продолжается интенсивный процесс развития двигательных функций ребенка. Наиболее важный прирост по многим показателям моторного развития отмечается именно в возрасте 7-11 лет. В этот период наблюдается ярко выраженный психомоторный прогресс.

Обеспечивается прогрессивное развитие точных и силовых движений, а также создает необходимые условия для освоения все большего числа двигательных навыков и предметных ручных манипуляций. По этой же причине у детей заметно возрастает ловкость в метании, лазании, легкоатлетических и спортивных движениях.

В этот период развития двигательные функции получают весьма значительное развитие, особенно существенно совершенствуется координация движений, чему способствуют занятия физической культурой, различными видами спорта , ручным и производительным трудом и т. д.

Дети в этом возрасте умеют:

1. Прямо и твердо ходить, бегать, прыгать.

2. Точно ловить и кидать мяч.

3. На протяжении некоторого времени носить не очень легкие вещи, большие предметы.

4. Застегивать пуговицы, завязывать шнурки.

5. Проводить прямые, не дрожащие линии.

6. Достаточно уверенно пользоваться ножницами.

7. Складывать пазлы без помощи взрослого.

8. Обводить рисунки по пунктиру.

9. Дорисовывать симметричные половины несложных рисунков и т. д.

Соответственно с физическим развитием, в возрасте 6-10 лет происходит бурное развитие различных психических функций, в том числе и высших, связанных с когнитивной деятельностью, а также с высшими чувствами.

Познавательная деятельность младшего школьника преимущественно проходит в процессе обучения. Немаловажное значение имеет и расширение сферы общения. Быстротекущее становление, множество новых качеств, которые необходимо сформировать или развивать у школьников, диктуют педагогам строгую целенаправленность всей учебно-воспитательной работы.

Восприятие младших школьников отличается неустойчивостью и неорганизованностью, но в то же время остротой и свежестью, «созерцательной любознательностью». Младший школьник может путать цифры 9 и 6, мягкий и твердый знаки с буквой «р», но в то же время с живым любопытством воспринимает окружающую жизнь, которая каждый день раскрывает перед ним что-то новое. Малая дифференцированность восприятия, слабость анализа отчасти компенсируются ярко выраженной эмоциональностью.

Опираясь на нее, опытные учителя постепенно приучают школьников целенаправленно слушать и смотреть, развивают наблюдательность. К концу первой ступени школы восприятие ребенка усложняется и углубляется, становится более анализирующим, дифференцирующим, принимает организованный характер.

Внимание младших школьников недостаточно устойчиво, ограничено по объему. Дети способны концентрировать внимание на неинтересных действиях, но у них все еще преобладает непроизвольное внимание. Поэтому весь учебный процесс в начальной школе подчинен воспитанию культуры внимания.

Без достаточной сформированности этой психической функции процесс обучения невозможен. Школьная жизнь требует от ребенка постоянных упражнений в произвольном внимании, волевых усилий для сосредоточения. Произвольное внимание развивается вместе с другими функциями и прежде всего — мотивацией учения, ответственностью за успех учебной деятельности.

Мышление у детей начальной школы развивается от эмоционально-образного к абстрактно-логическому. «Дитя мыслит формами, красками, звуками, ощущениями вообще», — напоминал учителям К. Д. Ушинский, призывая опираться на первых порах школьной работы на эти особенности детского мышления. Задача школы первой ступени — развить интеллект ребенка до уровня понимания причинно-следственных связей. В школьный возраст, указывал Л. С. Выготский, ребенок вступает с относительно слабой функцией интеллекта . Именно в школе интеллект ребенка развивается настолько интенсивно, как ни в какое другое время.

В этот период особенно велика роль учителя. Исследования показали, что при различной организации учебно-воспитательного процесса, при изменении содержания и методов обучения, методики организации познавательной, деятельности можно получить совершенно разные характеристики мышления детей младшего школьного возраста.

Школьное обучение строится таким образом, что словесно-логическое мышление получает преимущественное развитие. Если в первые два года обучения дети много работают с наглядными образцами, то в следующих классах объем такого рода занятий сокращается.

В конце младшего школьного возраста проявляются индивидуальные различия: среди детей психологами выделяются группы «теоретиков», или «мыслителей», которые легко решают учебные задачи в словесном плане, «практиков», которым нужна опора на наглядность и практические действия, и «художников», с ярким образным мышлением. У большинства детей наблюдается относительное равновесие между разными видами мышления.

Мышление детей развивается во взаимосвязи с речью. В начальной школе активный словарный запас увеличивается до 7 тысяч слов. Влияние школьного обучения проявляется не только в значительном обогащении словарного запаса ребенка, но прежде всего в приобретении исключительно важного умения устно и письменно излагать свои мысли.

Показателем уровня развития ребенка становится — контекстная речь.

Большую роль в познавательной деятельности школьника играет Память. Естественные возможности школьника первой ступени очень велики: его мозг обладает такой пластичностью, которая позволяет ему легко справляться с задачами дословного запоминания. Его память имеет по преимуществу наглядно-образный характер.

Безошибочно запоминается материал интересный, конкретный, яркий. В отличие от дошкольников, младшие школьники целенаправленно, произвольно запоминают материал, им не интересный. С каждым годом все в большей мере обучение строится с опорой на производную память.

В ходе обучения совершенствуется смысловая память, с помощью которой дается возможность освоить достаточно широкий круг рациональных способов запоминания. А так же развиваются все виды памяти: долговременная, кратковременная, и оперативная.

Воображение в младшем школьном возрасте опирается на конкретный предметы, но с возрастом на первое место выступает слово, дающее простор фантазии.

Становление личности маленького школьника происходит под влиянием новых отношений со взрослыми и сверстниками , новых видов деятельности и общения, включения в целую систему коллективов . У него складываются элементы социальных чувств, вырабатываются навыки общественного поведения Младший школьный возраст предоставляет большие возможности для развития нравственных качеств личности. Этому способствуют податливость и известная внушаемость школьников, их доверчивость, склонность к подражанию, а главное — огромный авторитет, которым пользуется учитель. Роль начальной школы в процессе социализации личности, становления нравственного поведения огромна.

Мотивационная сфера по темпам развития отстает от интеллектуальной. Воля не сформирована, мотивы не осознаются. Повышенная чувствительность, способность глубоко и сильно переживать превалируют над доводами разума, школьник совершает множество необдуманных действий.

Большие проблемы в гуманистическом воспитании связаны с положительной самооценкой школьников. Весьма существенно на ее формирование влияет переход ребенка из семьи в школу. Оценка в семье, где ребенка хвалили, и реальная оценка его в школе, которая складывается в сравнении с другими детьми, естественно, не совпадают или совпадают редко. Двойное давление трудно выдержать, а поэтому ребенок, спасаясь, пристает к одному берегу, и это чаще всего заниженный уровень самооценки.

Когда взгляды семьи и школы расходятся, это всегда создает дополнительную нагрузку на психику ребенка. Низкая самооценка связана с глубоким внутренним дис-комфортом. Прекрасно понял это и выразил Ж. Ж. Руссо: гармоничность воспитания возможна лишь в том случае, когда ребенок свободно делает то, что хочет, а хотеть он будет того, что хочет его воспитатель. Ребенок упрям. До тех пор, пока он сам не захочет освободиться от той или иной особенности своего поведения, почти невозможно достичь его перевоспитания.

Поэтому первые активные проявления индивидуальной свободы должны быть направлены на то, чтобы у ребенка постепенно вырабатывалась самостоятельность.

Эмоционально-волевая сфера младших школьников характеризуется:

1. Легкой отзывчивостью на происходящие события и окрашенностью восприятия, воображения, умственной и физической деятельности эмоциями.

2. Непосредственностью и откровенностью выражения своих переживаний: радости, печали, страха, удовольствия или неудовольствия.

3. Большой эмоциональной неустойчивостью, частой сменой настроения , склонностью к кратковременным и бурным аффектам.

4. Тем, что эмоционально значимыми факторами для младших школьников являются не только игры и общение со сверстниками, но и успехи в учебе и оценка этих успехов учителем и одноклассниками.

5. Эмоциями и чувствами , которые слабо осознаются и понимаются; мимика других воспринимается неверно, так же, как и истолкование выражения чувств окружающими, что приводит к неадекватным ответным реакциям младших школьников. Иными словами, у младших школьников, как правило, не развито чувство эмпатии, сопереживания.

Внешнее поведение ребенка самым серьезным образом отражается на его внутреннем мире, именно поэтому младший школьник требует неусыпного внимания.

Таким образом, развитие младшего школьника — очень сложный и противоречивый процесс. В этом возрасте растущий человек должен очень многое понять, а поэтому нужно максимально использовать каждый день его жизни. Главная задача возраста — постижение окружающего мира: природы, человеческих отношений. Основными психологическими новообразованиями младшего школьного возраста являются: произвольность и осознанность всех психических процессов и их интеллектуализация, их внутреннее опосредование, которое происходит благодаря усвоению системы научных понятий; осознание своих собственных измененийв результате развития учебной деятельности. Интенсивно формируются почти все интеллектуальные, социальные и нравственные качества, многие из них уже останутся неизменными на протяжении всей жизни.

К концу этого возрастного периода мелкая и общая моторика достаточно скоординирована и точна.

Что такое внутренний мир человека сочинение.
Психолого-педагогическая характеристика младшего школьника

учащихся с низкой самооценкой или низким восприятием компетентности

Учебники по психическому здоровью APA

Эта информация предназначена для того, чтобы помочь учителям ответить учащимся, которым может понадобиться поддержка. Он не предназначен для использования в качестве диагностического инструмента или замены формальных оценок, используемых специалистами в области психического здоровья. Кроме того, важно учитывать контекст ситуации, индивидуальные различия, а также культурные и языковые особенности.

Учителя играют важную роль в создании и поддержании здоровой среды для обучения и роста детей. Учителя могут помочь учащимся, которые не уверены в себе или боятся совершить ошибку, укрепить чувство уверенности. Учителя также могут сыграть важную роль в направлении учеников, испытывающих низкую самооценку, к профессионалам в здании, которые могут им помочь.

Загрузить этот учебник для начинающих

Другие учебники для начинающих

Что такое самооценка?

Самоуважение – это степень, в которой учащиеся чувствуют себя удовлетворенными собой и чувствуют себя ценными и достойными уважения.

Воспринимаемая компетентность — это убеждение в том, что у человека есть навыки в определенной области (например, математика, правописание, отношения со сверстниками). Самоуважение и предполагаемая компетентность необходимы учащимся, чтобы рисковать в своем обучении и восстанавливаться после неудач или невзгод. Низкая самооценка или неуверенность в себе заставляют учащихся сомневаться в своих способностях к успеху, заставляя их не решаться заниматься обучением или идти на соответствующие риски академического роста. Самоуважение часто строится и поддерживается заслуживающими уважения поступками и достижениями, даже небольшими.

Как учащиеся в школе могут выражать низкую самооценку?

Учащиеся могут отпускать самоуничижительные комментарии, например: «Я глупый», «Я не могу этого сделать», «Я всегда все делаю неправильно», «Меня никто не любит» и т. д.

Учащиеся с низкой самооценкой — уважение может брать на себя вину за вещи, в которых они не виноваты или находятся вне их контроля, или они могут пытаться контролировать поведение других детей, чтобы смягчить чувство беспомощности.

Учащиеся могут отреагировать на трудности, сдавшись, избегая рисков, отказываясь от заданий или отключая свои камеры во время виртуального обучения (VL).

Учащиеся могут неохотно пробовать что-то новое или быть не в состоянии вынести типичное разочарование. Они также могут притворяться, что им все равно, дурачиться или проявлять агрессию, чтобы скрыть свою неуверенность, или резко выходить из виртуальной среды обучения (VLE).

Учащиеся могут хорошо успевать в течение некоторого времени, а затем внезапно отставать.

Учащиеся могут бояться, что их успех был случайностью, или опасаться, что ожидания от других внезапно окажутся слишком высокими.

Что могут сделать учителя?

Выполните : Дайте конкретные и искренние положительные отзывы об усилиях, а не о результатах, когда это оправдано. Например, «Вы добились большого прогресса в этом проекте всего за час» или «Тематическое предложение этого абзаца действительно сильное».

Не хвалите чрезмерно, расплывчато и не давайте общих похвал, например: «Хорошая работа».

Сделать : Укажите на конкретные признаки прогресса, даже если они небольшие.

Не произносите повторяющиеся общие напутствия, включающие в себя: «Ты можешь это сделать!»

Сделать : Продемонстрируйте достижения, показав работу учащихся в классе или позвонив родителям, чтобы сказать им, как вы гордитесь усилиями учащихся.

Не сосредотачивайтесь исключительно на неоптимальном поведении или производительности.

Сделать : Вовлеките учащихся в разговор об их интересах и укажите на их навыки в частном порядке.

Не говорите о поведении публично и не предполагайте, что учащийся такой же, как и другие учащиеся.

Сделайте : Задействуйте интересы учащихся, настроив их на успех: дайте им конкретные задачи, в которых они будут преуспевать, например, заботиться о классном питомце или нести вещи в приемную. В VLE это может выглядеть как выбор музыки для виртуального класса, публикация математического вопроса на доске обсуждений или обсуждение своих сильных сторон в конкретном задании с коллегой во время обсуждения.

Не игнорируйте и не избегайте учеников или проблем, с которыми они сталкиваются, и не предполагайте, что они не справляются с заданием.

Сделайте : Помните об обеспечении справедливости в плане признания и предоставления положительных отзывов всем учащимся.

Не поощряйте постоянно одних и тех же учащихся и не сравнивайте их достижения.

Сделайте : Помните, что учащиеся, переходящие из классной комнаты в VLE или наоборот, могут иметь разный уровень успеха в зависимости от среды.

Не основывайте отзывы на исторических достижениях, ожиданиях или успехах; переход между учебными средами влияет на многих учащихся.

Когда действовать

Если у учащегося по-прежнему наблюдаются значительные изменения в поведении, происходящие в течение нескольких недель, или частота или серьезность увеличивается, обратитесь за дополнительной помощью к администрации или школьным специалистам по психическому здоровью.
Если учащийся демонстрирует схожие модели поведения с другими учителями-предметниками.
Если у вас есть опасения по поводу того, что учащийся занимается самоповреждающим поведением.

Направляйте учащихся за дополнительной помощью, если это необходимо

Обязательно соблюдайте соответствующие правила школы и школьного округа в отношении учащихся, испытывающих невнимательность и отвлекаемость в школе.
Обратитесь к школьным консультантам, психологам, социальным работникам и другим специалистам по психическому здоровью или соответствующему персоналу.

Ресурсы

Темы Американской психологической ассоциации
Использование похвалы для повышения устойчивости учащихся и результатов обучения
Повышение устойчивости детей к внешним воздействиям
Повышение самооценки

Быть собой: руководство для детей по повышению уверенности и самооценки
Я хочу, чтобы ты Му: История для детей о самооценке, второе издание
Как помочь детям поднять глаза, когда им плохо
Научно-исследовательские стратегии эффективного дистанционного обучения Института педагогических наук

Родственные учебники по психическому здоровью

Стресс, печаль, издевательства

Эмпирические исследования

Бегетто, Р. А. (2007). Факторы, связанные с воспринимаемой научной компетентностью учащихся среднего и среднего звена. Журнал исследований в области преподавания естественных наук: Официальный журнал Национальной ассоциации исследований в области преподавания естественных наук, 44 (6), 800-814.

Гуай, Ф., Боггиано, А.К., и Валлеран, Р.Дж. (2001). Поддержка автономии, внутренняя мотивация и предполагаемая компетентность: концептуальные и эмпирические связи. Бюллетень личности и социальной психологии, 27 , 643-650.

Каминс, М. и Двек, К. С. (1999). Человек против похвалы и критики процесса: последствия для условной самооценки и преодоления трудностей. Психология развития , 35, 835-847.

Песу, Л., Вильяранта, Дж., и Аунола, К. (2016). Роль убеждений родителей и учителей в развитии самооценки детей. Журнал прикладной психологии развития, 44, 63-71.

Зенталл, С. Р., и Моррис, Б. Дж. (2010). «Хорошая работа, ты такой умный»: влияние несоответствия типа похвалы на мотивацию маленьких детей. Журнал экспериментальной психологии, 107 (2), 155-163.

Учебники по психическому здоровью разработаны Коалицией по психологии в школах и образовании. Этот ресурс был обновлен в октябре 2021 г. при поддержке соглашения о сотрудничестве NU87PS004366, финансируемого Центрами по контролю и профилактике заболеваний (CDC). Его содержание является исключительной ответственностью авторов и не обязательно отражает официальную точку зрения или одобрение CDC или Министерства здравоохранения и социальных служб.

Учебники по психическому здоровью

Эти учебники для начинающих Коалиции по психологии в школах и образовании (CPSE) помогают учителям выявлять поведение в классе, которое является симптомом психического здоровья и других психологических проблем.

Ресурсы APA Pre-K 12

Ресурсы для преподавания и обучения, основанные на фактических данных
Наука, технология, инженерия и математика Образование

&nbsp

Одаренное и талантливое развитие
APA Pre-K to 12 Education Advocacy

РЕКЛАМА

Последнее обновление: апрель 2022 г. Дата создания: январь 2020 г.

Зона ближайшего развития Связь с образованием детей

Зона ближайшего развития (ZPD), также известная как зона потенциального развития, представляет собой концепцию, часто используемую в классах, чтобы помочь учащимся в развитии навыков.

Основная идея ZPD заключается в том, что более знающий человек может повысить эффективность обучения учащегося, помогая ему выполнить задание, чуть превышающее уровень его способностей.

По мере того, как ученик становится более компетентным, эксперт постепенно прекращает помогать, пока ученик не сможет выполнять навык самостоятельно.

Идея ЗБР принадлежит русскому психологу Льву Выготскому в начале 1900-х годов. Выготский считал, что у каждого человека есть две стадии развития навыков:

уровень, которого они могут достичь самостоятельно
уровень, которого они могут достичь с помощью опытного наставника или учителя

Он назвал уровень, которого человек может достичь с помощью, ZPD.

Идея совместного обучения с учеником известна как строительные леса, что является одним из основных понятий идеи Выготского о ZPD. Человек, выполняющий строительные леса, может быть учителем, родителем или даже сверстником.

Леса и ZPD часто используются в дошкольных и начальных классах, но те же принципы могут применяться и за пределами школы.

Родитель, обучающий ребенка кататься на велосипеде, или тренер, обучающий спортсмена тому, как бросать мяч, также являются примерами этих концепций.

В этой статье мы разберем различные этапы ZPD и объясним, как ZPD и строительные леса могут применяться на практике для помощи в обучении человека.

ZPD можно разбить на три этапа. Думайте о них как о ряде перекрывающихся кругов:

Задания, которые учащийся может выполнить без посторонней помощи. В эту категорию входит все, что человек может сделать без помощи более опытного человека.
Задания, которые учащийся может выполнять с помощью. В эту категорию входят задачи, с которыми человек не может справиться самостоятельно, но может справиться с помощью, также известной как ZPD.
Задания, которые учащийся не может выполнить без посторонней помощи. В последнюю категорию входят задания, которые слишком сложно выполнить даже с помощью инструктора. Например, маленький ребенок может сам написать свое имя по буквам, но ему может понадобиться помощь кого-то еще, чтобы написать полный алфавит. Задача выше их уровня квалификации и вне их ZPD.

Учебные леса — это метод обучения, который помогает учащимся освоить новый навык.

В нем участвует более знающий человек, который помогает учащемуся выполнить задание, указанное в его ZPD. По мере того, как способность учащегося развивать навык улучшается, инструктор должен уменьшить объем помощи, которую он оказывает.

Эту концепцию можно применять на занятиях по различным предметам, включая языки, математику и естествознание.

Учителя могут использовать строительные леса, используя такие методы, как:

моделирование
демонстрация примеров
работа с учащимися один на один
использование наглядных пособий

Леса также можно использовать за пределами классной комнаты. Многие тренеры могут использовать строительные леса в спорте, чтобы научить спортсменов новым двигательным навыкам.

Scaffolding предоставляет учащимся благоприятную учебную среду, в которой они могут задавать вопросы и получать отзывы. Ниже приведены некоторые преимущества использования строительных лесов для учащихся:

мотивирует учащихся
минимизирует разочарование учащегося
позволяет учащемуся быстро учиться
обеспечивает индивидуальный подход к обучению
обеспечивает эффективное обучение

Learning:

Что еще здесь можно сделать?
Что происходит, когда вы это делаете?
Что вы заметили?
Что нам делать дальше?
Как вы думаете, почему это произошло?

Кто может быть «более осведомленным другим»?

В рамках Выготского «более осведомленный другой» — это термин для того, кто помогает учащемуся овладеть новым навыком.

Это может быть любой, кто владеет обучаемым навыком. В классе это часто учитель или репетитор.

Тем не менее, даже сверстник со знанием предмета потенциально может помочь другому ученику.

При правильном выполнении концепция ZPD и строительных лесов может помочь учащимся решить проблемы, которые в противном случае были бы им не по силам. Вот несколько примеров того, как это можно использовать в классе.

Пример 1

Воспитанник детского сада учится складывать два числа. Они могут успешно складывать числа, которые меньше 10, но имеют проблемы с большими числами.

Их учитель показывает им пример того, как решить задачу с использованием больших чисел, прежде чем предложить им самим решить аналогичную задачу. Когда ученик застревает, учитель дает подсказки.

Пример 2

Ребенок в дошкольном возрасте пытается научиться рисовать прямоугольник. Их учитель объясняет им процесс, сначала рисуя две горизонтальные линии, а затем две вертикальные линии. Они просят студента сделать то же самое.

Несмотря на то, что использование строительных лесов имеет много преимуществ для учащихся, в классе могут возникнуть некоторые проблемы.

Чтобы правильно построить леса, учитель должен иметь представление о ZPD ученика, чтобы убедиться, что ученик работает на соответствующем уровне.

Строительные леса работают лучше всего, когда учащийся работает в рамках своего уровня навыков. Если они работают выше своего ZPD, им не нужны леса.

Следующие проблемы также являются потенциальными проблемами в классе, когда речь идет о строительных лесах:

Это может занять очень много времени.
На каждого ученика может не хватить инструкторов.
Чтобы получить все преимущества, инструкторы должны пройти соответствующую подготовку.
Легко ошибиться в оценке ZPD учащегося.
Учителя должны учитывать потребности каждого ученика.

ZPD и строительные леса — две концепции, которые могут эффективно помочь кому-то освоить навык.

В строительных лесах опытный инструктор помогает учащемуся выполнить задание, указанное в его ZPD. ZPD человека включает в себя любую задачу, которую можно выполнить только с помощью.

Цель обучения учащегося состоит не в том, чтобы дать ему ответы, а в том, чтобы помочь ему в обучении с помощью определенных методов, таких как подсказки, моделирование или предоставление подсказок.

По мере того, как учащийся начинает осваивать навык, объем оказываемой поддержки должен уменьшаться.

Необходимый компонент для улучшения результатов учащихся – Третий путь

Резюме

Исследователи в области высшего образования и эксперты в области политики в последнее время заинтересовались тем, как психологические факторы, такие как мышление и мотивы студентов, связаны с улучшением результатов в колледже. Новый и растущий объем исследований демонстрирует влияние практики и политики колледжа на психологические факторы студентов. В то время как высшие учебные заведения значительно различаются по своим задачам, ресурсам и студенческому составу, результаты показывают, что программы и инициативы, направленные на повышение уровня окончания колледжа, могут быть улучшены, если они учитывают уникальные психологические особенности учащихся в их конкретных школах.

В этом отчете Месмин Дестин проводит тщательный обзор литературы и обнаруживает, что подходы, учитывающие психологические факторы, такие как поощрение установки на рост, увязывание работы в классе с реальными устремлениями и использование онлайн-модулей, которые помогают активировать мотивацию и чувство принадлежности — может улучшить успехи студентов в высшем образовании. Конечно, результаты отдельных экспериментальных исследований не означают, что директивные органы должны сразу внедрять конкретный интерактивный модуль во всех школах, но они должны признать, что выбор политики администрации колледжа имеет значение для успеха их учащихся.

Исследование не предлагает внедрять универсальные программы или мероприятия, поскольку мы еще многого не знаем о взаимосвязях между психологическими факторами и успеваемостью учащихся. Для политиков это означает, что они должны избегать высокоуровневых измерений психологических факторов и сопротивляться желанию привязать государственные субсидии к результатам этих психологических измерений. В то же время исследование предлагает многообещающие возможности для улучшения результатов, если политики смогут мягко побудить администраторов университетов сосредоточиться на опыте студентов и согласовать психологические факторы в свою пользу для повышения показателей завершения.

— Фредерик М. Хесс и Ланэ Эриксон Хатальски

В течение десятилетий исследователи и политики искали способы расширить доступ к высшему образованию, особенно для расово-этнических групп, недостаточно представленных в колледжах, и людей с более низким социально-экономическим статусом (СЭС). Федеральное правительство уделяет особое внимание расширению возможностей для этих студентов, учитывая его важную роль в поддержке гражданских прав и крупные ежегодные инвестиции в гранты Пелла. В дополнение к этим усилиям в последнее время внимание было уделено значительному количеству студентов, которые поступают в колледжи, но не получают степени.

Хотя некоторые из проблем, с которыми сталкиваются студенты, могут быть связаны с их собственным уровнем подготовки или индивидуальными обстоятельствами, все больше данных свидетельствует о том, что сами колледжи и университеты обладают сильным потенциалом для поддержки и поощрения студентов к успешному окончанию колледжа. Как описывают Марк Шнайдер и Ким Кларк, комплексные институциональные практики, такие как использование методов обучения, основанных на фактических данных, и предоставление комплексной поддержки студентам, могут значительно повысить успешность курса и показатели окончания колледжа. ¹ Тем не менее, институциональные усилия по увеличению количества выпускников колледжей могут быть еще более эффективными, если систематически учитывать психологических факторов .

Исследования в области психологии и поведенческих наук продемонстрировали невероятно мощную роль, которую могут играть психологические факторы, помогая студентам колледжей учиться, добиваться успеха и заканчивать обучение. Проще говоря, психологические факторы относятся к соображениям о том, как люди субъективно воспринимают ту или иную задачу (например, задание), ситуацию (например, класс) или учреждение (например, колледж). Основной психологический вопрос заключается в том, сообщают ли эти контексты и практики колледжа студентам, что они получают поддержку и могут достичь своих целей, или что они не имеют поддержки и вряд ли достигнут своих целей. Вдумчивое рассмотрение того, как учреждения передают эти сообщения учащимся через свою политику и практику, имеет огромные последствия для успеха учащихся.

В одном исследовании, например, учащиеся, которым случайным образом поручили видеть классные задания как связанные с достижением их целей, получили оценки, которые были на полбалла выше, чем учащиеся, случайно распределенные в контрольные группы. ² Точно так же новые студенты колледжа, которым случайным образом поручили столкнуться с сообщениями о том, что они, вероятно, выучат, вырастут и преуспеют в колледже, имели на 4–10 процентов больше шансов остаться зачисленными к концу первого года обучения. ³

Такие демонстрационные исследования не означают, что эти студенческие вмешательства должны быть предписаны или единообразно реализованы для всех учащихся. Наоборот, эти исследования и идеи указывают на принципы, которые могут использоваться в общих усилиях учреждений. Политика, разработанная для повышения уровня завершения колледжа, должна учитывать психологический опыт студентов колледжа, следуя двум общим рекомендациям:

Расширение возможностей учебных заведений по согласованию своей практики с данными, полученными в результате изучения психологических факторов, с целью улучшения успеваемости учащихся и реагирования на демографические изменения. Например, когда преподаватели и сотрудники имеют различный опыт и точки зрения, они, скорее всего, поймут широту студенческого опыта в колледже и поддержат положительные результаты обучения студентов. ⁴ Кроме того, развитие преподавателей и сотрудников, основанное на психологической и поведенческой науке, должно быть. Примеры включают ресурсы Центра интеграции исследований, преподавания и обучения и Национальной ассоциации администраторов студенческого персонала – администраторов по делам студентов в высших учебных заведениях. . ⁵ Если учащиеся регулярно сталкиваются с преподавателями и персоналом, которые хорошо разбираются в субъективном опыте учащихся, учащиеся с большей вероятностью ощутят поддержку и вероятность достижения своих целей в учебном заведении.
Оценивайте инициативы, направленные на повышение уровня завершения обучения в колледже, обращая внимание на опыт учащихся и внедряя механизмы повторения на основе систематической обратной связи. Например, если колледж выделяет новые ресурсы финансовой помощи для оказания большей поддержки студентам, он должен внедрить механизмы для оценки того, распределяются ли ресурсы четко и эффективно. Когда ресурсы неясны или труднодоступны (даже если они технически доступны), это сигнализирует студентам, что они не поддерживаются в учреждении и вряд ли добьются успеха. ⁶

Эти предложения описывают, как институциональная практика, связанная с ресурсами и персоналом кампуса, может формировать последующие аспекты психологического опыта студентов во время учебы в колледже. Как показано на Рисунке 1, психологические факторы, которые постоянно свидетельствуют о том, что учащиеся могут добиться успеха и получают поддержку, могут усилить институциональные усилия по улучшению обучения, успеваемости и завершения учебы студентов колледжей. Даже самые простые попытки улучшить результаты учащихся могут потерпеть неудачу без систематического внимания к психологическому опыту учащихся.

Движение в сторону психологически обоснованной политики и практики может значительно повысить эффективность и результативность других подходов к увеличению числа выпускников колледжей. Если руководствоваться здравыми психологическими принципами, кажущиеся небольшими и незаметными институциональные изменения значительно улучшают результаты учащихся. В то же время такие соображения могут помочь крупным и структурным изменениям достичь желаемого эффекта.

Несмотря на доказательства и возможности использования психологических факторов для повышения эффективности политики и улучшения показателей окончания колледжа, два барьера и заблуждения ограничивают их широкое распространение. Во-первых, психологические исследования могут показаться небольшими по масштабу и неуместными для институциональной практики и политики. Тем не менее, теперь можно использовать критическую массу доказательств и принципов психологической и поведенческой науки для поощрения значительных положительных эффектов в самых разных учреждениях. В этом отчете будут представлены описания и доказательства двух хорошо изученных психологических факторов, способствующих завершению учебы учащимися, — мотивов и мышления.

Вторым препятствием является неправильное представление о том, что психологически обоснованные политика и практика изолируют учащихся от реальных проблем и сосредоточены преимущественно на облегчении перехода. Напротив, подход, ориентированный на психологические факторы, пытается не нянчиться со студентами, а, скорее, побуждать их принимать значимые вызовы и использовать возможности для роста. В этом отчете будут описаны данные о том, как психологические факторы побуждают учащихся упорно справляться с трудностями. В нем также будут даны предостерегающие указания о том, как такие факторы не следует использовать в качестве наборов инструментов для слепого применения, а скорее как рекомендации для систематического учета при разработке и внедрении всеобъемлющих и целостных институциональных практик.

Два основных психологических фактора
Доказательства эффективности психологически ориентированных подходов к успешному окончанию колледжа надежны и постоянно растут. В недавнем отчете, опубликованном Национальными академиями наук, инженерии и медицины, подтверждается роль психологических факторов в поддержке успехов учащихся и содержится призыв к еще большему вниманию научного сообщества к продолжению исследований. ⁷
Мотивы и установки — это два психологических фактора, которые повседневная практика колледжей и университетов может формировать и активировать как положительно, так и отрицательно. Исследования в области психологии и поведенческих наук могут помочь учреждениям намеренно формировать мотивы и образ мышления таким образом, чтобы они оказывали сильное и последовательное положительное влияние на результаты учащихся.
Фактор 1: Мотивы
Мотивы включают мысли учащихся о том, что для них важно и кем они могут стать в жизни. Эти мысли, которые часто называют целями, ожиданиями, ценностями или идентичностью, служат проводниками, которые поддерживают мотивацию студентов во время обучения в колледже. Например, представьте себе студента, у которого есть цель стать инженером-строителем. Когда этот студент думает о будущем, он представляет себе, что является неотъемлемой частью команды, строящей мосты и туннели, которые укрепляют сообщества и, в конечном итоге, улучшают жизнь людей.
Исследования последовательно демонстрируют, что, когда учащиеся могут сформулировать, над чем они в конечном итоге работают и почему это важно для них и других, это повышает их мотивацию и способность сосредоточиться, настойчиво и добиваться успеха в школе. ⁸ Самое главное, различные аспекты среды колледжа могут способствовать развитию и поощрению такого рода поддерживающих и мотивирующих мыслей — или они могут непреднамеренно отдалять учащихся от их ценных целей и самосознания, что может иметь серьезные положительные или отрицательные последствия для их шансов на успех.
В ходе одного эксперимента исследователи изучили более 1000 студентов колледжей на больших курсах биологии. ⁹ Половине студентов в течение семестра случайным образом поручили выполнять индивидуальные письменные задания, которые исследователи разработали, чтобы подчеркнуть связь между содержанием курса и собственной жизнью и целями студентов. Исследование показало, что студенты, которые были случайным образом распределены в эту группу, показали значительно лучшие результаты в курсе, чем студенты, которые не были включены в эту группу. Задания были особенно полезны для студентов колледжей в первом поколении и представителей малопредставленных групп расово-этнических меньшинств. Фактически эксперимент привел к сокращению на 61 процент разрыва в оценках по курсу между этими студентами и студентами из социально-экономических и расово-этнических групп, которые не недостаточно представлены в колледже.
Эта экспериментальная демонстрация и аналогичные результаты нескольких связанных экспериментов не предполагают, что все учащиеся должны выполнять определенные действия или письменные задания из определенных исследований. Скорее, они показывают потенциальные преимущества поиска способов последовательно активировать позитивный психологический процесс для студентов в контексте колледжа. Успеваемость и успешность учащихся поддерживаются, когда колледж и задачи колледжа воспринимаются учащимися как актуальные, особенно в том, как они думают о том, что для них важно и кем они надеются стать. ¹⁰
Несколько методов, которые могут поощряться политикой вуза, могут систематически улучшать успеваемость учащихся за счет усиления связи между академическим опытом учащихся и их мотивами. Во-первых, на административном уровне многие колледжи и университеты предлагают щедрую финансовую помощь и студенческие ссуды, чтобы расширить доступ для студентов с ограниченными финансовыми ресурсами. Однако то, насколько учащиеся знают о таких ресурсах, и то, как они распределяются, может определить, поддерживают ли они или подрывают мотивацию и достижения учащихся. Исследование более 300 студентов колледжей показало, что если студенты получают финансовую помощь, но считают, что они относятся к небольшому меньшинству студентов, которые полагаются на такую помощь, они чувствуют более слабую связь с учебным заведением и с трудом представляют себе успех и добиваются его. ¹¹
Точно так же, получение студенческих кредитов для обучения в колледже, но отсутствие руководства о том, как работают кредиты или как они поддерживают успехи студентов в учебе, может фактически увеличить стресс студентов по поводу будущей финансовой стабильности. С другой стороны, когда ссуды выдаются таким образом, что укрепляет их потенциал в качестве инвестиций для достижения будущих целей — например, посредством адекватного финансового консультирования — они помогают улучшить успеваемость учащихся. ¹²
Во-вторых, позитивное взаимодействие с преподавателями является неотъемлемой частью активизации мотивов студентов, что влияет на их успехи. Значимая связь с преподавателем помогает студентам поддерживать сильную идентификацию с университетом, что снижает вероятность отчуждения. ¹³ Это давний эмпирический вывод о том, что учащиеся, которые ведут дискуссии и неформальные контакты с преподавателями вне учебного времени, с меньшей вероятностью бросят колледж. ¹⁴ В целом, надежная и сплоченная консультационная сеть и стратегия могут гарантировать, что учащиеся разработают четкие цели и найдут правильный путь к этим целям.
В ходе одного эксперимента с 13 000 студентов колледжа некоторым учащимся был случайным образом назначен доступ на два года к постоянным коучинговым ресурсам колледжа, чтобы помочь им сформировать четкие цели и соответствующие стратегии. ¹⁵ У тех, кто прошел коучинг, было на 14 процентов больше шансов остаться в колледже через год после окончания коучинга, чем у студентов из контрольной группы. Эти и другие исследования показывают, что регулярное и предметное взаимодействие с преподавателями и консультантами улучшает успеваемость студентов колледжей.
В-третьих, на студенческом уровне наставничество сверстников также помогает учащимся двигаться к своим целям. ¹⁶ Общение со сверстниками из разных слоев общества помогает учащимся представить свой собственный успех и повышает успеваемость учащихся из недостаточно представленных групп. ¹⁷ В одном экспериментальном демонстрационном исследовании с участием более 150 студентов колледжа была разработана одночасовая программа в начале первого года обучения в колледже, чтобы познакомить их с разнообразием опыта и историй более продвинутых студентов колледжа. Эта программа сократила разрыв в успеваемости между учащимися первого и второго поколений на 63 процента в течение первого года обучения в колледже и продолжала положительно влиять на успеваемость и на то, как учащиеся реагировали на академические проблемы в последующие годы. ¹⁸ Благодаря разумному внедрению подходы, тщательно стимулирующие мотивацию взаимодействия со сверстниками, способствуют успеху учащихся во время обучения в колледже и помогают уменьшить или устранить предотвратимый разрыв в успеваемости среди учащихся.
Фактор 2: Образ мышления
Вторым ключевым психологическим фактором, связанным с окончанием колледжа, является образ мышления, или то, что иногда называют непрофессиональными теориями студентов. Некоторые условия приводят учащихся к более фиксированному мышлению, в котором они верят, что личные качества, такие как интеллект, относительно стабильны и неизменны. Другие среды приводят учащихся к большему мышлению роста, в котором они верят, что уровень интеллекта человека может меняться и развиваться. В десятках исследований поощрение установки на рост постоянно улучшает результаты учащихся. ¹⁹
Подумайте об ученике, который плохо справляется с контрольной или промежуточным экзаменом на первом занятии в колледже. Среда фиксированного мышления указывает студенту на то, что его способность хорошо учиться в колледже низка и что она не изменится. В результате учащийся с меньшей вероятностью будет обращаться за помощью или использовать стратегии, которые могли бы улучшить успеваемость. Этот фиксированный путь может привести к разочарованию, снижению производительности и отставанию в нескольких курсах. С другой стороны, среда с установкой на рост указывает студентам, что им придется делать что-то по-другому, чтобы добиться успеха, например, изменить свои стратегии обучения или найти ресурсы в кампусе для улучшения своего обучения. Этот путь роста с большей вероятностью будет поддерживать мотивацию и улучшение студенческих курсов.
Соответственно, среда колледжа также формирует у студентов непрофессиональные теории о принадлежности. Контексты, которые заставляют студентов интерпретировать проблемы как признак того, что они не принадлежат колледжу (по сравнению с теми, которые говорят учащимся, что преодоление трудностей является нормальной частью принадлежности), отпугивают студентов и снижают их успеваемость, особенно среди студентов из недостаточно представленных групп. в колледже. ²⁰ Например, когда экзамен представлен как способ «отсеять» самых слабых учащихся, учащиеся из недостаточно представленных групп показывают худшие результаты, чем когда тот же экзамен представлен как способ поддержки обучения. ²¹
Возможно, самое важное для понимания мировоззрения и мировоззренческих теорий, особенно в отношении институциональной или государственной политики, заключается в том, что окружающая среда влияет на то, разовьют ли учащиеся определенные мирские теории и проявят ли они в большей степени фиксированное или развивающееся мышление. Например, в экспериментальных исследованиях с участием более 9000 студентов колледжа интерактивный модуль во время онлайн-ориентации студентов в колледже, который прямо сообщал им, что интеллектуальные способности могут меняться и развиваться (т. е. установка на рост), значительно улучшал академическую мотивацию и успеваемость. ²² Этот тип эксперимента привел к 40-процентному сокращению неравенства между различными социально-демографическими группами в отношении вероятности того, что студенты останутся зачисленными в колледж после одного года.
Эффекты отдельных экспериментальных исследований не предполагают, что конкретные интерактивные модули должны распространяться в больших масштабах. Контекст каждого колледжа отличается и может найти уникальные способы поддержки непрофессиональных теорий и мировоззрения, которые являются последовательными и подходящими для их среды. Соответствующее понимание, скорее, заключается в том, что институциональная практика и политика могут влиять на классную комнату или университет таким образом, что определяют, будут ли учащиеся, испытывающие затруднения, чувствовать себя сопричастными и будут ли у них более реакция фиксированного или развивающегося мышления, что со значительными последствиями для успеха в колледже и завершение.
Практики, которые поощряют мышление роста, включают системы оценки учащихся, которые вознаграждают усилия и обучение, а не базовые результаты. ²³ Кроме того, занятия, которые позволяют и поощряют возможности для учащихся идти на риск (например, тестирование с низкими ставками) и принимать вызовы (например, обучение на основе проектов), также способствуют развитию устойчивого мышления роста. ²⁴ В том же духе институциональная среда, которая поощряет позитивные непрофессиональные теории и мышление роста, — это среда, в которой ключевые администраторы набираются и обучаются, чтобы понимать и поощрять ценность того, что способности студентов податливы и могут развиваться. ²⁵ В целом, повседневный опыт, сигнализирующий учащимся о том, что трудности — это нормально, а не признак того, что они не в своей тарелке, увеличивает их вероятность упорства и успеха.
Поддержка настойчивости студентов
Образовательный опыт колледжа, который активизирует мотивы учащихся, способствует гибкому мышлению и, как правило, сообщает учащимся, что они получают поддержку и могут добиться успеха, не пытается оградить учащихся от академических проблем. Напротив, они стремятся придать академическим трудностям смысл, который помогает учащимся упорствовать, расти и учиться. Почти все студенты сталкиваются с той или иной формой академических или личных трудностей во время учебы в колледже.
Представьте себе двух студентов примерно с одинаковыми академическими способностями и опытом. Для одного из них столкновение со сложным или неоднозначным курсовым проектом или потеря члена семьи может ослабить решимость добиться успеха в учебе. При тех же обстоятельствах другой ученик может стать более сосредоточенным и найти способы успешно преодолеть трудности. Любое количество личных различий между двумя студентами может объяснить их разные реакции на личные и академические трудности. Тем не менее, все больше данных показывает, что, когда качества и практика колледжей значимым образом связаны с целями и ценностями студентов или подразумевают чувство принадлежности и потенциал для роста, они повышают вероятность того, что студенты будут развивать и демонстрировать настойчивость.
Несколько эффективных практик на уровне класса могут задействовать мотивы и образ мыслей учащихся таким образом, чтобы поддержать их настойчивость. Например, классы, которые создают чувство общности, используют активные стратегии обучения и затрагивают реальные проблемы, повышают вероятность того, что учащиеся будут упорствовать в сложной курсовой работе. Четкое информирование преподавателей об ожиданиях и использование оценок, которые подчеркивают возможности учиться, а не ненужную конкуренцию, также согласуются с психологическими факторами, чтобы поощрять настойчивость, особенно для студентов из недостаточно представленных групп. ²⁶ В общем, эти психологически обоснованные практики сигнализируют учащимся, что сложность является признаком того, что задача является значимой и важной, а не бессмысленной и невыполнимой, что является невероятно сильным предиктором успеха учащегося. ²⁷
Кроме того, наличие широкого спектра ресурсов для улучшения обучения учащихся, таких как репетиторство, помогает повысить настойчивость и успех учащихся. Однако эти ресурсы наиболее эффективны, когда колледжи и университеты уделяют им внимание психологическим факторам. Решительное поощрение широкого использования ресурсов академической поддержки и предоставление учащимся возможности разработать стратегию использования ресурсов упорядочивает проблемы и трудности и психологически связывает доступные ресурсы с собственными целями учащихся. ²⁸

Предостережение
По мере того, как институты и политики все больше учитывают психологические факторы при повышении уровня окончания колледжа, есть несколько важных соображений. Во-первых, хотя это и заманчиво, им следует избегать высокоуровневого измерения психологических факторов. Измерение мотивов и мышления учащихся продолжает развиваться и изменяться в зависимости от контекста. Поэтому неразумно считать какую-либо меру универсальным стандартом.
Кроме того, по мере того как студенты, преподаватели и учебные заведения все больше осознают психологические факторы, привлечение ресурсов к их измерению может повлиять на исследователей и респондентов, чтобы они предвзято относились к своим ответам. ²⁹ Например, попытка измерить мышление преподавателей и вознаградить тех, кто указывает на более высокий уровень мышления, игнорирует важность практики преподавателей, а не ответов на опросы, при передаче сообщений учащимся в классе.
Еще одним важным соображением является баланс между целевым и универсальным подходами. Без тщательного внедрения целевые подходы, выделяющие определенные типы учащихся, могут привести к стигматизации и ухудшению успеваемости учащихся. Например, обезличенная попытка оказать академическую поддержку учащимся из семей с низким уровнем СЭП может сигнализировать отдельным учащимся о том, что в учебном заведении невысокие ожидания в отношении их успеха, тем самым заставляя их чувствовать себя обеспокоенными, застенчивыми и менее способными сосредоточиться на учебе. . Тем не менее, продуманная реализация, которая органично достигает студентов и офисов, предназначенных для установления конструктивных связей со студентами, может помочь охватить тех, кто может получить наибольшую пользу.
Кроме того, существуют области, в которых необходимы дополнительные знания для более полного понимания роли психологических факторов в успеваемости учащихся. Возможно, самое главное, было бы очень полезно получить более подробные сведения о практике, инициативах и усилиях отдельных учреждений. Многие колледжи и университеты, как правило, осознают решающую роль, которую субъективный опыт студентов играет в вероятности их окончания колледжа, и предпринимают шаги для признания и устранения таких факторов. Систематический обзор того, в какой степени такие усилия осуществляются и оцениваются, принесет пользу как исследователям, так и политикам.
Наконец, несмотря на критическую массу данных о значении психологических факторов для студентов и способности учебных заведений влиять на них, по-прежнему необходимы дополнительное финансирование и исследования для продолжения модели продвижения. В частности, более крупномасштабные экспериментальные исследования по сбору лонгитюдных данных дадут еще больше ориентиров для учебных заведений, стремящихся улучшить результаты учащихся.