Психолого педагогическая характеристика младших школьников: Психолого-педагогическая характеристика детей младшего школьного возраст
Научная статья на тему «Психолого-педагогические особенности младших школьников»
ABSTRACT
In primary school age, the needs of self-realization as a subject of society. During the four years of primary school, most essential personality traits, such as attention, thinking, memory, and imagination, develop. This article provides definitions of these processes, as well as psychological and pedagogical characteristics of students of primary school age.
Ключевые слова: личность, психолого-педагогический процесс.
Keywords: personality, psychological and pedagogical process.
К тому моменту, как ребенок поступит в школу, в большинстве случаев у него уже будут сформированы определенные навыки и отчетливо проявляют интерес и способность к обучению. Это связано в том числе с тем, что у ребенка происходят физиологические изменения, они оказывают влияние на психологическое развития личности ребенка. Но, несмотря на то, что внешне ребенок может быть готов к поступлению в школу, этот период является переходным моментом в жизни ребенка.
Основную часть своего времени он проводит в игре. В дошкольном возрасте восприятие мира формируется исключительно через игру. С момента поступления ребенка в школу, основной деятельностью становится учебная деятельность, она требует кардинального изменения в поведении.
Для того, чтобы ребенок успешно вошел в новый этап своей жизни, он должен быть физически и психологически сформирован, потому что классно-урочная система обучения предполагает долгое пребывание ребенка в одном помещении, определенный режим и правила поведения на уроке. Их соблюдение требует у обучающихся таких способностей и особенностей личности, как усидчивость, психологическая уравновешенность и внимательности.
Это начинает проявляться у детей в возрасте 6-7 лет и продолжает формироваться в дальнейшем. К этому периоду уже возможно обучение за счет развития анатомо-физиологической составляющей. Активно развивается костная система. Ребенок начинает становиться еще более подвижным в различных играх и соревнованиях.
Учителю необходимо учитывать особенности развития ребенка на данном этапе и включать в урок подвижные игры и физкультминутки. Создание физически благоприятных условий для развития личности учения способствуют не только тому, чтобы здоровье было в сохранности, но и развитию всяческого интереса к обучению. Поскольку частые перегрузки и отсутствие двигательных упражнений, приводит к нежеланию посещать школу. А это значит, что отсутствует мотивация к обучению. Для профилактики подобного негативного отношения в обучении должен требоваться постоянное внимание к размерам мебели, к тому, как ребенок спит, насколько обучающийся перегружен письменными заданиями, имеет ли возможность своевременно свободно двигаться. Необходимо тщательно следить за поведением детей на переменах, организовывать игровую деятельность и налаживать личностное общение между детьми.
Наряду с физическим развитием, формированию анатомо-физиологического аппарата происходит и изменения в психологии ребенка. Поэтому готовность ребенка к обучению в школе определяют по совокупности физиологического и психологического созревания.
В первую очередь, к тому моменту, как ребенок поступает в 1 класс, у него должны быть сформированы зачатки познавательной деятельности и познавательной активности. Выражается это в мотивации и сильном стремлении ребенка к обучению. В дошкольный период у ребенка мотивация идти в школу, поступить в первый класс имеет следующий характер: «Желание занять новую позицию. Ребенок уже знает, что позиция школьника имеет высокую оценку в глазах взрослых». Данное стремление вполне логично, потому что ребенок видит статус своих родителей, ему тоже хочется заниматься общественно важной деятельностью. Но школьник в будущем может иметь и другую позицию. Его могут привлекать различные внешние атрибуты школы: школьная форма, ранец, учебники, тетради и новые друзья. Это не долгосрочный вид мотивации, когда обучающийся может узнать все, что ему интересно. Для того, чтобы этого не произошло, в основе любой мотивации у ребенка должна быть социальная значимость деятельности. Здесь важна мотивационная направленность личности школьника.
«Формирование лишь познавательной мотивации по отношению к учебному предмету без учета мотивационной направленности личности может привести к своеобразному снобизму. Человек будет стремиться удовлетворять лишь свою потребность в знаниях, не думая о своих обязанностях перед обществом». Из этого следует, что мотивация для ребенка играет очень важную роль на этапе обучения в начальной школе.
Также большую роль играют такие характеристики личности школьника, как мышление, внимание, память и воображение.
Основным в развитии младшего школьника является такая характеристика личности как мышление. От данного процесса зависит путь, по которому будут формироваться другие познавательные процессы.
Нужна помощь в написании статьи?
Мы — биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Пишем статьи РИНЦ, ВАК, Scopus. Помогаем в публикации. Правки вносим бесплатно.
Цена статьи
Развитие мышления проходит несколько стадий.
Первая – наглядно-действенный вид мышления.
На данной стадии ребенок при выполнении того или иного действия опирается на различные предметы. Психологом Ж.Пиаже описывается мышление ребенка в возрасте до 7 лет, как характеризующееся восприятием мира вещей и различных их свойств с единственно возможной для ребенка, действительно занимаемой им позицией.
При дальнейшем обучении у ребенка развивается другой вид мышления – наглядно-образное. В этом случае для выполнения того или иного действия не нужны предметы и модели, их могут заменить глаза.
Еще одна психическая функция – внимание. В психологии существует множество классификаций внимания. Например, его подразделяют на произвольное и непроизвольное. Старший дошкольник владеет непроизвольным вниманием. Оно определяется интересом ребенка к различным явлениям и предметам окружающей действительности. Однако, в школе, для успешного обучения, нужно развитое произвольное внимание. Под произвольным вниманием подразумевается внимание на том, что не вызывает особо сильного интереса.
Из-за этого, учителю необходимо развивать данный вид внимания для младших школьников. При этом формирование произвольного внимания тесно связно и основано на мышлении, потому что наиболее частой причиной того, что ребенок неусидчив и у него слабо развито внимание является их недостаточная умственная активность. Если ребенок пассивно слушает одноклассников или длинные монологичные объяснения учителя, устойчивость внимания быстро падает, он очень легко отвлекается. А это значит, что учитель должен активизировать умственную деятельность ребенка на уроке, мыслительный потенциал ученика, так как умственная активность, которая поддерживается практическими действиями, является ядром устойчивого внимания.
Следующей характеристикой является память. До поступления в школу она непроизвольная. Ребенок лучше всего и красочней всего запоминает интересные и яркие моменты из жизни, но для учебной деятельности все же необходима произвольная память. Развивается она постепенно. Память формируется в ходе учебной деятельности: «учебная деятельность постепенно приводит ребёнка к произвольным видам памяти, вниманию.
Но, как показывает опыт, без специального обучения учащиеся редко овладевают правильными приёмами запоминания и воспроизведения, далеко не всегда учатся быть внимательными».
Память, точно также, как и внимание, зависит от того, как развито у ребенка мышление, на каком уровне оно находится. Ребенок младшего школьного возраста может достаточно успешно запоминать автоматически, при этом не вдаваясь в суть материала. Такое может привести к отсутствию любого интереса и отсутствию развития интеллектуальный способностей. Исходя из этого, можно сделать вывод, что необходимо активизировать смысловую память у ребенка. Ее совершенствование может дать возможность осваивать достаточно широкий круг мнемонических приемов (рациональных способов запоминания). Осмысленное изучение того или иного материала будет вызывать у ребенка интерес, а соответственно, развитие познавательной активности.
Итак, такие процессы, как внимание, мышление, память и воображение являются немаловажной основой для сформированности готовности будущего школьника к обучению, это также характеризует его познавательный потенциал.
При переходе ребенка из детского сада в школу, у него формируется зависимость не только от мнения родителей, но и от мнения учителя и одноклассников. Школьник начинает испытывать из-за этого страх. Психолог Захаров А.И. указывал в своих работах на то, что если в дошкольном возрасте у ребенка появляются страхи, которые обусловлены инстинктом самосохранения, то в младшем школьном возрасте на первом месте стоит страх, который обуславливается социальной составляющей как угрозой благополучия человека в контексте отношений ребенка в обществе.
Нужна помощь в написании статьи?
Мы — биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Пишем статьи РИНЦ, ВАК, Scopus. Помогаем в публикации. Правки вносим бесплатно.
Заказать статью
Также в младшем школьном возрасте меняются и потребности ребенка. Главными в этот возрастной период становятся уважение и почитание, т.е. признание его успехов со стороны взрослых и одноклассников. Согласно исследованиям Лисиной М.
И., в младшем школьном возрасте получает свое место потребность в признании ребенка другими людьми.
Следовательно, можем сделать вывод, что доминирую в младшем школьном возрасте потребности реализации себя как субъекта общества. За четыре года обучения в начальной школе происходит развитие большинства существенных черт личности, таких как внимание, мышление, память и воображение, приведены определения этим процессам, а также дана психолого-педагогическая характеристика обучающимся младшего школьного возраста.
Список литературы:
Выготский Л.С. История развития высших психических функций //Собр. соч.: В 6т. – М., 2003.-Т.З.-328с.
Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопросы психологии. – 2002. – № 3-4.–14-19с.
Данилов М.А. Умственное воспитание // Сов. Педагогика. – 2004. – № 12. – 70-86с.
«Психолого-педагогическая характеристика младших школьников», Педагогика
- Выдержка
- Другие работы
- Помощь в написании
ценностный педагогический школа Младший школьный возраст — это особый период жизни ребёнка, который исторически выделился недавно.
Он наиболее глубоко и содержательно представлен в работах физиологов, педагогов и психологов: Д. Б Эльконина, В. В. Давыдова, Л. И. Айдаровой, А. К. Дусавицкого, А. К. Марковой, Ю. А. Полуянова, В. В. Репина, В. В. Рубцова, Г. А. Цукерман и др.
Младшие школьники — это возраст 6 (7) — 10-летних детей, обучающихся в I — IV классах современной отечественной начальной школы. Это возраст относительно спокойного и равномерного физического развития. Увеличение роста и веса, выносливости, жизненной ёмкости лёгких идёт довольно равномерно и пропорционально. Костная система младшего школьника ещё находится в стадии формирования — окостенение позвоночника, грудной клетки, таза, конечностей ещё не завершено, в костной системе ещё много хрящевой ткани. Процесс окостенения кисти и пальцев в младшем школьном возрасте также ещё не заканчивается полностью, поэтому мелкие и точные движения пальцев и кисти руки затруднительны и утомительны. Происходит функциональное совершенствование мозга — развивается аналитико-систематическая функция коры; постепенно изменяется соотношение процессов возбуждения и торможения: процесс торможения становится всё более сильным, хотя по-прежнему преобладает процесс возбуждения, и младшие школьники в высокой степени возбудимы и импульсивны.
Поступление в школу вносит важнейшие изменения в жизнь ребёнка. Резко изменяется весь уклад его жизни, его социальное положение в коллективе, семье. Основной, ведущей деятельностью становится отныне учение, важнейшей обязанностью — обязанность учиться, приобретать знания. А учение — это серьёзный труд, требующий организованность, дисциплину, волевые усилия ребёнка. Школьник включается в новый для него коллектив, в котором он будет жить, учиться, развиваться целых 11 лет. Да, это так, потому что с приходом ребёнка в школу, как писал Д. Б. Эльконин [24; 123] происходит перестройка всей системы отношений ребёнка с действительностью. В школе, согласно Д. Б. Эльконину, возникает новая структура этих отношений. Система «ребёнок — взрослый» дифференцируется. Система «ребёнок — учитель» начинает определять отношение ребёнка к родителям и отношение ребенка к детям. Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, И. С. Славина показали это экспериментально, утверждая, что хорошее, «пятёрочное» поведение и хорошие отметки — это то, что конституирует отношения ребёнка со взрослыми и сверстниками.
Первое, что взрослые спрашивают у ребёнка: «Как ты учишься?» Система «ребёнок — учитель» становится центром жизни ребёнка, от неё зависит совокупность всех благоприятных для жизни условий: Отношение родителей к учёбе ребёнка, занявшей центральное место в его жизни, тоже очень значимо, но, как справедливо заметил Леонтьев, хорошие домашние отношения уже легко могут быть омрачены двойкой учителя.
Л.И. Божович, Н. Г. Морозова, Л. С. Славина обнаружили, что 70% младших школьников плохо знают отметки своих товарищей и мало ими интересуются, если это не подчеркивает учитель, таким образом, отношение одноклассников друг к другу не зависит от успеваемости и поведения в школе, а определяется отношением учителя.
Первоклассники ещё не чувствуют себя частью единого коллектива, они обособлены и независимы друг от друга, эгоцентричны. Разумеется, далеко не сразу у младших школьников формируется правильное отношение к учению. Они пока не понимают, зачем нужно учиться. Но вскоре оказывается, что учение — труд, требующий волевых усилий, мобилизации внимания, интеллектуальной активности, самоограничений.
Если ребёнок к этому не привык, то у него наступает разочарование, возникает отрицательное отношение к учению. Для того, чтобы этого не случилось учитель должен внушать ребёнку мысль, что учение — не праздник, не игра, а серьёзная, напряжённая работа, однако очень интересная, так как она позволит узнать много нового, занимательного, важного, нужного. Важно, чтобы и сама организация учебной работы подкрепляла слова учителя.
Младшие школьники стремятся хорошо выполнить свои личные школьные обязанности. В этом возрасте взаимооценки учащихся и построения взаимоотношений со сверстниками в большей мере определяются степенью соответствия поведения одноклассников роли ученика, а в качестве основных критериев выступают успеваемость и дисциплинированность. Личностные критерии оценки одноклассников (как показывают экспериментальные данные) оказываются в этом возрасте как бы второстепенными, хотя и начинают играть более существенную роль к концу периода начального обучения.
Исследования Л.
И. Божович показали, что для первоклассников и второклассников безразлично, получили они замечание наедине с учителем или в присутствии одноклассников в классе. Однако уже в третьем классе придают большее значение замечаниям, полученным в среде товарищей, таким образом, переживание эмоционального благополучия становится в зависимость (к третьему классу) не только от мнения взрослых, но и от мнения одноклассников, их отношения.
Социальная ситуация развития ребёнка, сложившаяся в начале младшего школьного возраста, требует особой деятельности, которая получила название учебной, и которая является ведущей в данном возрастном периоде. Принято считать, что это деятельность по усвоению знаний. Но эта характеристика недостаточна. В игре ребёнок тоже усваивает знания (дидактические игры, например). Однако, в дошкольном возрасте усвоение — косвенный продукт какой-то другой деятельности. Учебная деятельность — это деятельность, непосредственно направленная на усвоение интеллектуальных и духовных богатств, накопленных человечеством.
Учебная деятельность не дана в готовой форме. Когда ребёнок приходит в школу, её ещё нет. Учебная деятельность должна быть сформирована. В построении учебной деятельности и заключается задача начальной школы — прежде всего ребёнка надо научить учиться. Первая трудность заключается в том, что мотив, с которым ребёнок приходит в школу, не связан с содержанием той деятельности, которую он должен выполнять в школе. Мотив и содержание учебной деятельности не соответствуют друг другу, поэтому мотив постепенно начинает терять свою силу, он «не работает» иногда уже к началу второго класса.
Процесс учения должен быть построен так, чтобы его мотив был связан с собственным, внутренним содержанием предмета усвоения. Мотив к общественно необходимой деятельности хотя и остается как общий мотив, но побуждать к учению должно то содержание, которому ребёнка учат в школе, считал Д. Б. Эльконин. Необходимо сформировать познавательную мотивацию. Формирование такой познавательной мотивации чрезвычайно тесно связано с содержанием и способами обучения.
Превращение деятельности, которая ещё не является учебной, в учебную в качестве одной из предпосылок имеет изменение мотива. К сожалению, в школе обычно работают методами внешних побуждений, и в качестве внешней побудительной силы выступает отметка. Действительная мотивация будет иметь место тогда, когда в школе будет привлекать содержание обучения.
Учебная деятельность характеризуется её предметом. Самое главное в учебной деятельности — это поворот человека на самого себя, т. е. рефлексия. Именно поэтому всякая учебная деятельность начинается с того, что ребёнка оценивают, а отметка выступает как определённая форма оценки. Через оценку происходит выделение себя как предмета изменений.
На начальных этапах учебная деятельность осуществляется в форме совместной деятельности учителя и ученика. Учебная деятельность — это такая же предметная деятельность, но предмет её теоретический, идеальный, поэтому совместная деятельность с ним затруднена. Для её осуществления нужно объекты материализовать.
В младшем школьном возрасте появляются важные психологические новообразования в познавательной сфере ребёнка. Память приобретает ярко выраженный познавательный характер. Это обуславливается тем, что ребёнок начинает осознавать особую мнемическую задачу, он отделяет эту задачу от всякой другой. Кроме того, в этот период идёт интенсивное формирование приёмов запоминания. От наиболее примитивных (повторение, внимательное длительное рассмотрение материала) в более старшем возрасте ребёнок переходит к группировке, осмыслению связей разных частей материала.
В области восприятия происходит переход от непроизвольного восприятия ребёнка-дошкольника к целенаправленному произвольному наблюдению за объектом, подчиняющемуся определённой задаче. Дети уже могут не только рассматривать объект, но и управлять своим восприятием. Для этого должно возникнуть предварительное представление, предварительный поисковый образ того, что нужно увидеть. В этом возрасте формируется произвольность внимания, т.
е. способность сосредоточиться на мало интересных вещах. Эмоциональные переживания приобретают более обобщённый характер. Наиболее существенные изменения можно наблюдать в области мышления, которое приобретает абстрактный и обобщённый характер.
Учебная деятельность способствует развитию воли и произвольности. В дошкольном возрасте произвольность выступает лишь в отдельных случаях. В школе же вся деятельность по своему характеру является произвольной.
Формирование интереса к содержанию учебной деятельности, приобретению знаний связано с переживанием младшими школьниками чувства удовлетворения от своих достижений. А подкрепляется это чувство одобрением, похвалой учителя, который подчёркивает каждый, даже самый маленький успех, самое маленькое продвижение вперёд. Младшие школьники испытывают чувство гордости, особый подъём сил, когда учитель хвалит их.
Большое воспитательное воздействие учителя на младших школьников связано с тем, что учитель с самого начала пребывания детей в школе становится для них непререкаемым авторитетом.
Авторитет учителя — самая важная предпосылка для обучения и воспитания в младших классах.
Учебная деятельность в начальных классах стимулирует, прежде всего, развитие психических процессов непосредственного познания окружающего мира — ощущений и восприятий. Младшие школьники отличаются остротой и свежестью восприятия, своего рода созерцательной любознательностью. Младший школьник с живым любопытством воспринимает окружающую среду, которая с каждым днём раскрывает перед ним всё новые и новые стороны.
Наиболее характерная черта восприятия этих учащихся — его малая дифференцированность, где совершают неточности и ошибки в дифференцировке при восприятии сходных объектов. Следующая особенность восприятия младших школьников — их тесная связь с действиями школьника. Восприятие на этом уровне психического развития связано с практической деятельностью ребёнка. Воспринять предмет для ребёнка — значит что-то делать с ним, что-то изменить в нём, произвести какие-либо действия, взять, потрогать его.
Характерная особенность учащихся — ярко выраженная эмоциональность восприятия.
В процессе обучения происходит перестройка восприятия, оно поднимается на более высокую ступень развития, принимает характер целенаправленной и управляемой деятельности. В процессе обучения восприятие углубляется, становится более анализирующим, дифференцирующим, принимает характер организованного наблюдения.
Некоторые возрастные особенности присущи вниманию учащихся начальных классов. Основная из них — слабость произвольного внимания. Возможности волевого регулирования внимания, управления им в начале младшего школьного возраста ограничены. Произвольные внимания младшего школьника требует так называемой близкой мотивации. Если у старших учащихся произвольное внимание поддерживается и при наличии далёкой мотивации (они могут заставить себя сосредоточиться на неинтересной и трудной работе ради результата, который ожидается в будущем), то младший школьник обычно может заставить себя сосредоточенно работать лишь при наличии близкой мотивации (перспективы получить отличную отметку, заслужить похвалу учителя, лучше всех справиться с заданием и т.
д.).
Значительно лучше в младшем школьном возрасте развито непроизвольное внимание. Всё новое, неожиданное, яркое, интересное само собой привлекает внимание учеников, без всяких усилий с их стороны.
Возрастные особенности памяти в младшем школьном возрасте развиваются под влиянием обучения. Усиливается роль и удельный вес словесно-логического, смыслового запоминания и развивается возможность сознательно управлять своей памятью и регулировать её проявления. В связи с возрастным относительным преобладанием деятельности первой сигнальной системы у младших школьников более развита наглядно-образная память, чем словесно-логическая. Они лучше, быстрее запоминают и прочнее сохраняют в памяти конкретные сведения, события, лица, предметы, факты, чем определения, описания, объяснения. Младшие школьники склонны к механическому запоминанию без осознания смысловых связей внутри запоминаемого материала.
Основная тенденция развития воображения в младшем школьном возрасте — это совершенствование воссоздающего воображения.
Оно связано с представлением ранее воспринятого или созданием образов в соответствии с данным описанием, схемой, рисунком и т. д. Воссоздающее воображение совершенствуется за счёт всё более правильного и полного отражения действительности. Творческое воображение как создание новых образов, связанное с преобразованием, переработкой впечатлений прошлого опыта, соединением их в новые сочетания, комбинации, также развивается.
Под влиянием обучения происходит постепенный переход от познания внешней стороны явлений к познанию их сущности. Мышление начинает отражать существенные свойства и признаки предметов и явлений, что даёт возможность делать первые обобщения, первые выводы, проводить первые аналогии, строить элементарные умозаключения. На этой основе у ребёнка постепенно начинают формироваться элементарные научные понятия.
Аналитико-синтетическая деятельность в начале младшего школьного возраста ещё весьма элементарна, находится в основном на стадии наглядно-действенного анализа, основывающегося на непосредственном восприятии предметов.
Данный возраст — возраст достаточно заметного формирования личности. Для него характерны новые отношения со взрослыми и сверстниками, включение в целую систему коллективов, включение в новый вид деятельности — учение, которое предъявляет ряд серьёзных требований к ученику. Всё это решающим образом сказывается на формировании и закреплении новой системы отношений к людям, коллективу, к учению и связанным с ними обязанностям, формирует характер, волю, расширяет круг интересов, развивает способности.
У младших школьников закладывается фундамент нравственого поведения, происходит усвоение моральных норм и правил поведения, начинает формироваться общественная направленность личности.
Характер младших школьников отличается некоторыми особенностями. Прежде всего, они импульсивны — склонны незамедлительно действовать под влиянием непосредственных импульсов, побуждений, не подумав и не взвесив всех обстоятельств, по случайным поводам. Причина — потребность в активной внешней разрядке при возрастной слабости волевой регуляции поведения.
Возрастной особенностью младших школьников является и общая недостаточность воли: младший школьник ещё не обладает большим опытом длительной борьбы за намеченную цель, преодоления трудностей и препятствий. Он может опустить руки при неудаче, потерять веру в свои силы и невозможности. Нередко наблюдается капризность, упрямство. Обычная причина их — недостатки семейного воспитания. Ребёнок привык к тому, что все его желания и требования удовлетворялись, он ни в чём не видел отказа. Капризность и упрямство — своеобразная форма протеста ребёнка против тех твёрдых требований, которые ему предъявляет школа, против необходимости жертвовать тем, что хочется, во имя того, что надо.
Младшие школьники очень эмоциональны. Эмоциональность сказывается, во-первых, в том, что их психическая деятельность обычно окрашена эмоциями. Всё, что дети наблюдают, о чём думают, что делают, вызывает у них эмоционально окрашенное отношение. Во-вторых, младшие школьники не умеют сдерживать свои чувства, контролировать их внешнее проявление, они очень непосредственны и откровенны в выражении радости.
Горя, печали, страха, удовольствия или неудовольствия. В-третьих, эмоциональность выражается в их большой эмоциональной неустойчивости, частой смене настроений, склонности к аффектам, кратковременным и бурным проявлениям радости, горя, гнева, страха. С годами всё больше развивается способность регулировать свои чувства, сдерживать их нежелательные проявления.
Большие возможности предоставляет данный возраст для воспитания коллективистских отношений. За несколько лет младший школьник накапливает при правильном воспитании важный для своего дальнейшего развития опыт коллективной деятельности — деятельности в коллективе и для коллектива. Воспитанию коллективизма помогает участие детей в общественных, коллективных делах. Именно здесь ребёнок приобретает основной опыт коллективной общественной деятельности.
Таким образом, произвольность и осознанность всех процессов, их интеллектуализация и внутреннее опосредование являются основными психологическими новообразованиями младшего школьного возраста.
Осознание себя и своих собственных изменений, которое возникает в результате развития учебной деятельности, не ограничивается рамками учения и распространяется на самые разные сферы жизнедеятельности младшего школьника, в том числе и на сферу отношений с другими людьми. Следовательно, психолого-педагогический анализ особенностей младших школьников подтверждает необходимость целенаправленной работы со стороны педагога по формированию и дальнейшему развитию ценностных ориентаций у младших школьников, так как данный возраст является наиболее благоприятным периодом для усвоения норм и морали, правил поведения и т. д. Кроме того, необходимо отметить, что в нормативно-правовых актах (Конвенции о правах ребенка, Законе Российской Федерации «Об образовании», «Национальной доктрине образования Российской Федерации») нашли отражение общечеловеческие ценности, к которым относят: международный мир, прогресс, социальную справедливость, достоинство, демократические права и свободы личности, диалог многообразных культур и народов целостного мира, истину, добро, красоту и др.
Заполнить форму текущей работой
В последние месяцы я много работал над обучением молодых учащихся, в основном благодаря новому проекту, который мы реализуем в нашей школе, поэтому я действительно подумал о том, чтобы поделиться некоторыми взглядами, которые я изучал, которые определенно влияют на обучения этих студентов.
Когнитивное развитие
Согласно Маккею (2006:6-14), дети находятся в постоянном постепенном развитии, продолжая учиться на конкретном опыте, что можно назвать «обучением через действие». Их мышление развивается в знаниях и интеллектуальных навыках, но еще не способно использовать метаязык, умение пользоваться языком, описывать языком.
Она также описывает их способности к письму, на которые в этом возрасте надеется использование рисунков. Постепенно обучают письму и совершенствуют его способности запоминать слова и их написание.
Когда детям 7-8 лет, она также отмечает, что они начинают исправляться и могут передавать смысл только через само письмо – очевидно, в школе.
Согласно Пинтеру (2011:9), объясняющему теорию Пиаже, в возрасте 6-7 лет дети находятся на предоперационной стадии когнитивного развития, что означает, что они уже способны понимать такие понятия, как счет, классификация по сходству . У них есть представление о прошлом, настоящем и будущем, но они сосредоточены на своем настоящем. Еще не умеет абстрагироваться от понятий. Однако в возрасте 7 лет они демонстрируют «интеллектуальную революцию», когда начинают мыслить более логично.
Дети в возрасте 7-8 лет находятся на том, что он назвал конкретно-оперативной стадией когнитивного развития, критической поворотной точкой, поскольку она знаменует собой начало логического или операционального мышления, когда ребенок начинает работать «в уме». Они способны начать видеть с разных точек зрения не только собственную жизнь. Какие-то организованные, логичные мысли сейчас налицо, хотя они еще нуждаются в конкретной реальности.
«Конкретные операции включают в себя систематические манипуляции, физические или умственные, с конкретными объектами», Воят (19).82:21).
Дети в возрасте от 6 до 8 лет находятся на том, что Пинтер (2011:9) назвал «третьей стадией», на которой у них есть «способность мыслить логически, но есть трудности и совладание с формальной логикой в деконтекстуализированных ситуациях; Грамотное использование аналогии; Разработка иерархической классификации». Она также обсудила теорию развития ребенка Выготского, которую он не разбивает на этапы, а предлагает непрерывное развитие, в котором решающую роль играет социальная среда, и особенно роль экспертов, оказывающих качественную помощь своим учащимся.
Brewster, Ellis & Girard (2002:27-28) представляют особенность когнитивной стадии развития этих детей, которая связана с тем, что дети тратят время на обучение, но обращают внимание на то, как быстро они что-то забывают. Они также упоминают короткую продолжительность концентрации, о которой также говорили Маккей (2006), Кэмерон (2006), Рот (1998) и Шин и Крэндалл (2014).
Пинтер (2011:9) утверждает, что «внимание увеличивается со временем» и что «линейный и резкий рост развития памяти чередуется в возрасте от 6 до 11 лет». «С возрастом стратегии детских воспоминаний становятся более эффективными, но они могут отрабатывать их только с помощью», — дополняет Пинтер (2011: 27). Она также утверждает, что «к шести-семи годам дети могут вспомнить важные особенности рассказа, они могут объединить информацию в связный рассказ и изменить последовательность событий, чтобы сделать ее более логичной (Мандлер 19).84)». Пинтер (2011:32) также говорит, что «знания о памяти увеличиваются в возрасте от 4 до 12 лет», но «дети младше восьми лет не имеют хорошо развитого чувства собственного достоинства и неспособности к самооценке» (Harter 1998). ).
В возрасте от 6 до 8 лет дети пытаются «конструировать смысл», и «изучение иностранного языка зависит от того, что они испытывают», — говорит Кэмерон (2006:6). У них есть способность «учиться посредством обучения посредничеству», что объясняет теорию обучения Выготского, согласно которой дети продвигаются вперед в обучении с помощью взрослых или опытных сверстников, и их можно рассматривать как усвоение знаний в результате социального взаимодействия.
Это означает, что они могут учиться на конкретном опыте вместе со своими сверстниками и учителями в социальной среде.
Хотя дети в этом возрасте все еще привязаны к фантазиям, они постепенно становятся более реалистичными и рациональными, Рот (1998:8). Они начинают различать фантазию и реальность, как объясняют Шин и Крэндалл (2014:32), достигая конкретной оперативной стадии. Обучение «сильно контекстуализировано в конкретных ситуациях», подтверждают Брюстер, Эллис и Жирар (2002: 27-28). Рот (1998:9) описывает их как способных обнаруживать «совпадения» и «более открытых для внешнего мира», но не для абстракций.
Лайтбоун и Спада (2010:31) описывают этих учащихся как «готовых использовать язык даже с весьма ограниченным уровнем владения языком». Рот (1998:8) говорит, что они могут правильно использовать времена – прошедшее – настоящее – будущее – при хорошей практике, но поймут концепцию только после 8 или 9 лет. Брюстер, Эллис и Джирард (2002:28) заявляют, что они все еще развивают грамотность на своем родном языке, что может подтверждаться их способностью добиваться большего при небольшом знании языка, но, как утверждает Маккей (2006:13), их способность участвовать в расширенной разговор увеличивается, что «требует больших когнитивных и языковых способностей, а затем и разговорного взаимодействия, особенно когда обычно присутствует поддерживающий собеседник».
Социальное развитие
Дети все еще эгоцентричны, но учатся общаться, делиться и сотрудничать, по очереди с другими, McKay (2006:8-9). Рот (1998:8) говорит, что в этом возрасте у них «хорошие отношения со сверстниками», поэтому они могут работать в команде, но они «перемежают много разговоров молчанием».
Кэмерон (2001:218) демонстрирует «точку зрения Выготского на обучение», в которой подчеркивается, что «обучение происходит в социальном контексте и посредством взаимодействия с полезными взрослыми или другими детьми». Так, как Пинтер (2011:9) утверждает, что «социальная среда играет решающую роль» в процессе обучения. Дети получают больше пользы, когда контактируют с другими детьми, чтобы экспериментировать и учиться.
Эмоциональное развитие
Некоторые авторы, как Маккей (2006:14) и Шин и Крэндалл (2014:255), единодушно проповедуют, что дети в этом возрасте должны «испытывать общий успех» и чувство прогресса.
Брюстер, Эллис и Жирар (2002:27-28) заявляют, что у них «различные эмоциональные потребности», но все же им необходимо чувствовать себя в безопасности, что дает успех.
Cameron (2001:4) дети также «ищут намерения и цели в том, что они видят делают другие люди, привнося свои знания и опыт в свои попытки понять действия и язык других людей» . Им выгодно иметь модели, и они ищут признания в том, что они делают. Им нужна поддержка и строительные леса — этот термин используется для описания «интерактивной поддержки, которая предоставляется учащимся, пока их языковая система находится в стадии разработки» . Это позволяет им выполнять задачу на уровне, превышающем их нынешнюю компетенцию», Thornbury (2006:201)
Им быстро становится скучно, и задачи должны быть разнообразными и короткими, чтобы поддерживать к ним интерес, Brewster, Ellis & Girard (2002) , Кэмерон (2006), Шин и Крэндалл (2014), Маккей (2006). Одной из особенностей строительных лесов, которая помогает справиться с этой характеристикой, является информирование детей о цели и задачах заданий.
Физический рост
У детей много физической энергии, и им необходимо заниматься физическими упражнениями, как описывают Брюстер, Эллис и Джирард (2002:27–28) и Шин и Крэндалл (2014:25).
Это развитие характеризуется «развитием крупной и мелкой моторики у детей, как объясняет McKay (2006:11). Как утверждает Roth (1998:8), со временем они получают больше контроля над своим телом.
Поведение
Дети активны, спонтанны и любопытны. Они предпочитают играть в «однополых группах» и восхищаться своими учителями. Вопросы, поднятые Маккеем (2006 г.), Кэмероном (2006 г.), Брюстером, Эллисом и Жираром (2002 г.), Ротом (1998 г.) и Сином и Крэндаллом (2014 г.).
Общий обзор значения в обучении
Что касается когнитивной стадии развития , уроки должны ориентироваться на «обучение через действие», предоставляя много информации и практики с задачами, сосредоточенными на конкретности, чтобы помочь учащимся понять, но смешать между фантазией и реальностью.
Задания должны быть короткими и разнообразными, чтобы поддерживать их интерес и максимально использовать их концентрацию, поскольку они не могут концентрироваться в течение длительного времени. Репетируя язык, куски можно делать с помощью учителей.
Всегда должны присутствовать строительные леса, обеспечивающие выполнение задач, потребность в которых возрастает по мере того, как они становятся старше и легче осваивают язык. Это также применимо к письму, относительно новому лингвистическому навыку для них, поскольку они также изучают его на своем родном языке.
Работа с заданиями на классификацию, нахождение лишнего, ранжирование словарного запаса хорошо знакома учащимся этого возраста.
Что касается их стадии социального развития , учителя должны помнить о том, что учащиеся работают в группах и взаимодействуют со сверстниками. Это будет накладываться на их эмоциональную стадию, обеспечивая чувство безопасности.
Сосредоточив внимание на их физическом развитии, задания должны использовать их тела, обеспечивая движение, позволяющее им позитивно сжигать свою энергию и учиться.
Заключение
Я надеюсь, что эта часть информации может помочь вам в ваших уроках, предоставляя знания при выборе подхода и действий для использования. Конечно, не все дети одинаковы, и учителя должны учить своих учеников, а не только листать книгу, которую они усвоили.
Это просто пища для размышлений… Есть так много всего, что нужно изучить и узнать, и это не претендует на то, чтобы быть последним словом… Просто краткий обзор.
когнитивное развитие, Маккей, стратегии запоминания, Пиаже, Выготский, младшие школьники
Как дети понимают различия, которые они видят между учениками в школе?
Сегодня на кружке в дошкольном учреждении воспитательница читает новую книгу под названием Три разбойника . Учитель начинает читать книгу: «Жили-были три разбойника, в больших черных плащах и в высоких черных шляпах». Когда учитель показывает детям картинку, Жанна говорит классу: «Они страшные! Но на самом деле они милые!» Другие дети недоумевают, откуда Жанна это знает!
Этот пример иллюстрирует тот факт, что обстановка в классе выявляет много различий между детьми.
Эти различия могут относиться к успеваемости, к скорости и легкости, с которой дети выполняют различные задания, к тому, как они говорят, или к другим формам поведения и характеристикам. В недавнем проекте мы с моим коллегой Андреем Кимпианом рассмотрели вопрос о том, как дети объясняют различия, которые они наблюдают в классе, и каковы последствия их объяснений.
Исследования показывают, что дети объясняют различия между учениками, как правило, сосредотачиваясь на личных характеристиках детей. То есть дети объясняют, почему другие учащиеся работают по-другому, с точки зрения врожденных или внутренних факторов, таких как различия в интеллекте и мотивации, а не с точки зрения внешних или ситуационных объяснений, таких как социальное происхождение учащихся или семейное положение. Это искажение наследственности в детских объяснениях, вероятно, связано с комбинацией вещей. Например, по сравнению с внешними свойствами, такими как семейное происхождение, врожденные свойства более очевидны и поддаются наблюдению — они легче приходят на ум и о них легче думать.
Предвзятость унаследованности также усиливается культурным контекстом учащихся. Например, в Европе и Северной Америке мы обычно думаем о людях как о независимых, автономных личностях, которые отделены от других. В результате люди в Европе и Северной Америке могут воспринимать поведение и результаты людей как результат их собственных характеристик. Но в культурном контексте, в котором люди рассматриваются как более взаимозависимые и связанные, люди могут быть более восприимчивы к влиянию внешних сил — как ситуации, так и других людей — на их поведение. В результате люди в таких культурах могут отдавать предпочтение внешним, ситуативным объяснениям различий, которые они видят между людьми.
Склонность к наследственности также поощряется характеристиками школьных классов. В большинстве обществ дети в определенном классе все одного возраста, у них один и тот же учитель, и им обычно дают одни и те же уроки и выполняют одни и те же задания. Эта кажущаяся однородность школьной среды выделяет различия в достижениях детей, одновременно отвлекая внимание от внешних ситуативных влияний, действующих на детей, таких как различия во времени и ресурсах, которые семьи детей могут посвятить им, чтобы помочь им.
Имеющиеся данные свидетельствуют о том, что склонность детей объяснять различия между детьми в школе их врожденными личными характеристиками подрывает мотивацию и достижения. Во-первых, это предубеждение, связанное с неотъемлемостью, делает опыт превосходства своих сверстников особенно угрожающим детской уверенности и самооценке. Объяснение различий в достижениях как результата различий во внутренних факторах, таких как способности, ставит под угрозу самооценку учащихся, что, в свою очередь, подрывает их мотивацию и достижения. Поскольку дети из маргинализированных слоев общества, такие как дети из рабочего класса или этнических меньшинств, с большей вероятностью будут испытывать трудности и отставать от своих сверстников (отчасти из-за меньшего «культурного капитала» в школьной среде), предвзятость присущего усиливается.
Раннее возникновение предвзятости в объяснении может также привести к тому, что у некоторых детей разовьется фиксированное мышление в отношении способностей и других личных характеристик, таких как мотивация, рассматривая эти характеристики как стабильные и неизменные. Фиксированное мышление о способностях имеет негативные последствия для детей, испытывающих трудности в школе. Студенты, которые считают, что интеллект и способности фиксированы и неизменны, склонны чувствовать себя беспомощными и сдаваться, когда у них что-то не получается, отчасти потому, что они интерпретируют ошибки как признак того, что они недостаточно умны, чтобы добиться успеха.
Мы предлагаем некоторые рекомендации, которые могут помочь родителям, учителям и разработчикам политики в области образования разработать адаптивные образовательные контексты, противодействующие негативным последствиям предвзятости в объяснениях детей.
Во-первых, родители и педагоги могут попытаться уменьшить предвзятость, связанную с неотъемлемостью, выделив для детей некоторые контекстуальные факторы, вызывающие различия между учащимися. Исследования подтвердили, что обучение «контекстуальной» теории различий (о том, что различия между людьми часто возникают из-за ситуаций, в которых они живут), имеет положительные последствия для достижений.
Кроме того, родителям и учителям важно прямо опровергнуть предположение, что такие различия стабильны и неизменны. Например, обучение студентов тому, что трудности являются необходимым, но временным аспектом процесса обучения, или что академические способности изменчивы, имеет положительные последствия. Наконец, простая корректировка контекста в классе может заключаться в отвлечении внимания от различий в достижениях, например, путем акцента на обучении и совершенствовании, а не на том, чтобы работать лучше других, или на сотрудничестве, а не на конкуренции.
Короче говоря, дети сталкиваются с множеством различий между учениками в своих классах, и они обычно понимают эти различия как следствие внутренних, а не внешних факторов.