Психолого педагогическая характеристика на дошкольника образец готовый: Психолого — педагогическая характеристика на дошкольника | Материал (средняя группа) на тему:

Опубликовано автором

Содержание

32. Психолого-педагогическая характеристика ребенка 6-7 лет

Поступление ребенка в школу ставит целый ряд задач перед психологами и педагогами в период работы с будущим первоклассником:

· выявить уровень его готовности к школьному обучению и индивидуальные особенности его деятельности, общения, поведения, психических процессов, ко­торые необходимо будет учесть в ходе обучения;

· по возможности компенсировать возможные пробелы и повысить школьную готовность, тем самым провести профилактику школьной дезадаптации;

· спланировать стратегию и тактику обучения будущего первоклассника с учетом его индивидуальных возможностей.

Решение этих задач требует глубокой проработки психологических особенностей современных первоклассников, которые приходят в школу в 6-7 лет с разным «багажом», представляющим совокупность психологических новообразований предыдущего возрастного этапа — дошкольного детства.

Особенности возрастного этапа 6—7 лет проявляются в прогрессивных изменениях во всех сферах, начиная от совершенствования психофизиологических функций и заканчивая возникновением сложных личностных новообразований.

Сенсорное развитие старшего дошкольника характеризуется совершенствованием его ориентировки во внешних свойствах и отношениях предметов и явлений, в пространстве и времени. Существенно снижаются пороги всех видов чувствительности. Зрительное восприятие становится ведущим при ознакомлении с окружающим, возрастают целе­направленность, планомерность, управляемость, осознанность восприятия, устанавливаются взаимосвязи восприятия с речью и мышлением, и, как следствие, восприятие интеллектуализируется. Особую роль в развития восприятия в старшем дошкольном возрасте играет переход от использования предметных образов к сенсорным эталонам — общепринятым представлениям об основных разновидностях свойств и отношений. Нормально развитой ребенок к шестилетнему возрасту уже может правильно обследовать предметы, соотносить их качества с эталонными формами, цветами, размерами и т.д. Усвоение системы общественно выработанных сенсорных эталонов, овладение некоторыми рациональными способами обследования внешних свойств предметов и основанная на этом возможность дифференцированного восприятия окружающего мира свидетельствуют о том, что ребенок достиг необходимого уровня сенсорного развития для поступления в школу.

Усвоение общественно выработанных эталонов, или мер, меняет характер детского мышления, в развитии мышления к концу дошкольного возраста намечается переход от эгоцентризма (центрации) к децентрации. Это подводит ребенка к объективному, элементарно научному восприятию действительности, совершенствованию возможности оперировать представлениями на произвольном уровне. Формирование новых способов умственных действий в значительной степени опирается на освоение определенных действий с внешними предметами, которыми ребенок овладевает в процессе развития и обучения. Дошкольный возраст представляет наиболее благоприятные возможности для развития различных форм образного мышления.

Для мышления детей 6—7 лет характерны следующие особенности, которые могут использоваться в качестве диагностических признаков достижения ребенком готовности к обучению в школе, с точки зрения его интеллектуального развития:

· ребенок решает мыслительные задачи, представляя их условия, мышление становится внеситуативным;

· освоение речи приводит к развитию рассуждения как способа решения мыслительных задач, возникает понимание причинности явлений;

· детские вопросы выступают показателем развития любознательности и говорят о проблемности мышления ребенка;

· появляется новое соотношение умственной и практической деятельности, когда практические действия возникают на основе предварительного рассуждения; возрастает планомерность мышления;

· экспериментирование возникает как способ, помогающий понять скрытые связи и отношения, применить имеющиеся знания, попробовать свои силы;

· складываются предпосылки таких качеств ума, как самостоятельность, гибкость, пытливость.

Таким образом, в основе ориентации ребенка в старшем дошкольном возрасте лежат обобщенные представления. Но ни они, ни сохранение сенсорных эталонов и т.п. невозможны без определенного уровня развития памяти, которая, по мнению Л.С. Выготского, стоит в центре сознания в дошкольном возрасте.

Дошкольный возраст характеризуется интенсивным развитием способности к запоминанию и воспроизведению. Одним из главных достижений старшего дошкольника является развитие произвольного запоминания. Важной особенностью этого возраста является и то обстоятельство, что перед ребенком в 6-7 лет может быть поставлена цель, направленная на запоминание определенного материала. Наличие такой возможности связано с тем, что старший дошкольник начинает использовать различные приемы, спе­циально предназначенные для повышения эффективности запоминания: повторение, смысловое и ассоциативное связывание материала. Таким образом, к 6-7 годам структура памяти претерпевает существенные изменения, связанные со значительным развитием произвольных форм запоминания и припоминания.

Внимание дошкольника еще носит непроизвольный характер. Состояние повышенного внимания связано с ориентировкой во внешней среде, эмоциональным отношением к ней. С возрастом значительно возрастают концентрация, объем и устойчивость внимания, складываются элементы произвольности в управлении вниманием на основе развития планирующей функции речи и познавательных процессов; внимание остановится опосредованным; появляются элементы послепроизвольного внимания.

Соотношение произвольной и непроизвольной форм, аналогичное памяти, отмечается и в такой психической функции, как воображение. Воображение постепенно приобретает произвольный характер: ребенок умеет создать замысел, спланировать его и реализовать. Большой скачок в его развитии обеспечивает игра, необходимым условием которой является наличие замещающей деятельности и наличие предметов-заместителей. Ребенок осваивает приемы и средства создания образов; воображение переходит во внутренний план, отпадает необходимость в наглядной опоре для создания образов.

При всей важности познавательного развития ребенка 6—7 лет его гармоничное становление невозможно без эмоционального отношения к окружающему в соответствии с ценностями, идеалами и нормами общества.

Дошкольное детство — период, когда эмоции, чувства господствуют над всеми другими сторонами жизни ребенка, придавая им специфическую окраску и выразительность. Дошкольники отличаются интенсивностью и мобильностью эмоциональных реакций, непосредственностью в проявлении своих чувств, быстрой сменой настроения. Однако к концу дошкольного детства эмоциональная сфера ребенка изменяется — чувства становятся более осознанными, обобщенными, разумными, произвольными, внеситуативными; формируются высшие чувства — нравственные, интеллектуальные, эстетические, которые у шестилетних детей нередко становятся мотивом поведения.

Для семилетнего ребенка, переживающего кризис семи лет, по мнению Л.С. Выготского, в большей мере характерны манерность, вертлявость, некоторая натянутость, немотивированное паясничание, что связано с утратой детской непосредственности, наивности и возрастанием произвольности, усложнением эмоций, обобщением пережи­вания («интеллектуализация аффекта»).

На протяжении дошкольного детства развиваются и эмоциональные процессы, осуществляющие регуляцию детской деятельности. Основные новообразования в эмоцио­нальной сфере ребенка 6-7 лет, на которые необходимо обращать особое внимание, в том числе и при диагностике психологической готовности к школе, приведены ниже:

1. Изменение содержания аффектов, выражающееся, прежде всего, в возникновении особых форм сопереживания, чему способствует развивающаяся эмоциональная децентрация.

2. Изменение места эмоций во временной структуре деятельности по мере усложнения и отдаления начальных ее компонентов от конечных результатов (эмоции начинают предвосхищать ход выполнения решаемой задачи). Такое «эмоциональное предвосхищение» А.В. Запорожец и Я.З. Неверович связывают и с возникающей деятельностью эмоцио­нального воображения.

Я.Л. Коломинский и Е.А. Панько при рассмотрении развития эмоциональной сферы старшего дошкольника обращают внимание на его тесную связь с формирующейся волей ребенка.

3. К шести годам происходит оформление основных элементов волевого действия: ребенок способен поставить цель, принять решение, наметить план действия, исполнить его, проявить определенное усилие в случае преодоления препятствия, оценить результат своего действия. Но все эти компоненты волевого действия еще недостаточно развиты: выделяемые цели недостаточно устойчивы и осознанны, удержание цели в значительной степени определяется трудностью задания, длительностью его выполнения.

Рассматривая произвольное поведение в качестве одного из основных психологических новообразований дошкольного возраста, Д.Б. Эльконин определяет его как поведение, опосредованное определенным представлением.

Ряд исследователей (Г.Г. Кравцов, Н.А. Семаго) считают, что развитие произвольности в старшем дошкольном возрасте идет по трем уровням, которые имеют периоды «перекрытий»:

· формирование двигательной произвольности;

· уровень произвольной регуляции собственно высших психических функций;

· произвольная регуляция собственных эмоций.

При этом стоит отметить, что, по данным Н.И. Гуткиной, семилетние дети имеют более высокий уровень развития произвольности (работа по образцу, сенсомоторная ко­ординация) по сравнению с шестилетними, соответственно семилетние дети лучше готовы к школе по данному показателю готовности к школе.

Развитие воли ребенка тесно связано с происходящим в дошкольном возрасте изменением мотивов поведения, формированием соподчинения мотивов, придающего общую направленность поведению ребенка, являющимися, в свою очередь, одним из основных психологических новообразований дошкольного возраста. Принятие наиболее значимого на данный момент мотива является основой, позволяющей ребенку идти к намеченной цели, оставляя без внимания ситуативно возникающие желания. В этом воз­расте одним из наиболее действенных в плане мобилизации волевых усилий мотивов является оценка действий значимым взрослым.

Необходимо отметить, что к старшему дошкольному возрасту происходит интенсивное развитие познавательной мотивации: непосредственная впечатлительность ребенка сни­жается, в то же время старший дошкольник становится все более активным в поиске новой информации. Н.И. Гуткина, сравнивая мотивы детей 6 и 7 лет, отмечает, что значимых различий в степени выраженности познавательного мотива у шестилеток и семилеток нет, что свидетельствует о том, что по данному параметру психического развития шестилетние и семилетние дети могут рассматриваться как одна возрастная группа.

Существенно изменение претерпевает и мотивация к установлению положительного отношения окружающих.

Становление мотивационной сферы, соподчинение, развитие познавательной мотивации, определенного отношения к школе теснейшим образом связаны с развитием самосознания ребенка, переходом его на новый уровень, с изменением его отношения к себе; у ребенка появляется осознание своего социального «Я». Возникновение этого новообразования в значительной степени определяет как поведение, деятельность ребенка, так и всю систему отношений его к действительности, в том числе к школе, взрослым и т. д. Как заметила Л.И. Божович, исследуя проблему «кризиса семи лет», осознание своего социального «Я» и возникновение на этой основе внутренней позиции, т. е. целостного отношения к окружающему и к самому себе, которое выражает новый уровень самосознания и рефлексии, пробуждает соответствующие потребности и стремления ребенка, в том числе и потребность выйти за рамки своего привычного детского образа жизни, занять новое, более значимое место в обществе.

Старший дошкольник, готовый к школе, хочет учиться и потому, что у него есть желание занять определенную позицию в обществе людей, открывающую доступ в мир взрослости, и потому, что у него есть познавательная потребность, которую он не может удовлетворить дома. Сплав этих двух потребностей способствует возникновению нового отношения ребенка к окружающей среде, названного Л.И. Божович внутренней позицией школьника, которая, по ее мнению, может выступать как один из критериев личностной готовности ребенка к школьному обучению.

При этом, как отмечала в своем исследовании Н.И. Гуткина, внутренняя позиция школьника чаще встречается и более выражена у семилетних детей, чем у шестилетних, что говорит о невозможности рассмотрения семилеток и шестилеток как единой возрастной группы по данному параметру развития мотивационной сферы.

Рассматривая возникновение личного сознания, нельзя не упомянуть о развитии самооценки ребенка старшего дошкольного возраста.

Основой первоначальной самооценки является овладение умением сравнивать себя с другими детьми. Для шестилетних детей характерна в основном недифференцированная завышенная самооценка. К семилетнему возрасту она дифференцируется и несколько снижается. Развитие умения адекватно оценить себя в значительно степени обусловлено возникающей именно в этот период децентрацией, способностью ребенка посмотреть на себя и на ситуацию с разных точек зрения.

Поступление в школу знаменует перелом в социальной ситуации развитии ребенка. Став школьником, ребенок получает новые права и обязанности и впервые начинает заниматься общественно значимой деятельностью, от уровня выполнения которой зависит его место среди окружающих и его взаимоотношения с ними.

В школе возникает новая структура этих отношений. Система «ребенок — взрослый» дифференцируется на системы «ребенок — учитель» и «ребенок — родитель». Система «ребенок — учитель» начинает определять отношения ребенка к родителям и отношения ребенка к детям. В учителе воплощены требования общества, в школе существует система одинаковых эталонов, одинаковых мер для оценки. В настойчивом стремлении стать школьником, обнаруживаемом у детей к концу дошкольного возраста, находят свое воплощение ведущие потребности ребенка: познавательная потребность, выражающаяся в стремлении учиться, приобретать новые знания и умения, и потребность в общении, принимающая форму желания выполнять важную общественно значимую деятельность. Все требования, связанные с учением или положением школьника, очень эффективны и вызывают у детей этого возраста стремление им ответить. Хотя санкции взрослого практи­чески не меняются, учитель становится авторитетнее и влиятельнее родителей.

Социальная ситуация развития ребенка требует особой деятельности, которая называется учебной деятельностью.

С поступлением ребенка в школу учебная деятельность не дана ему в готовой форме. В построении учебной деятельности заключается задача начальной школы. Первая трудность заключается в том, что мотив, с которым ребенок приходит в школу, не связан с содержанием учебной деятельности. Поскольку мотив и содержание учебной деятельности не соответствуют друг другу, мотив постепенно начинает терять силу, он не работает иногда и к началу второго класса. Процесс учения должен быть построен так, чтобы его мотив был связан с собственным, внутренним содержанием предмета усвоения. Хотя мотив к общественно необходимой деятельности в принципе остается, но побуждать к учению должно то содержание, которому учат в школе, считал Д.Б. Эльконин. Необходимо формировать учебную мотивацию.

Если удается сформировать такие мотивы у учащихся, то этим самым поддерживаются, наполняясь новым содержанием, те общие мотивы деятельности, которые связаны с позицией школьника, осуществлением общественно значимой и общественно оцениваемой деятельностью. Только таким образом наполняются содержанием широкие социальные мотивы, конкретно связанные с деятельностью, которая осуществляется школьником. Позиция школьника — это не просто позиция ученика, посещающего школу и аккуратно выполняющего предписания учителя и домашние уроки, а позиция человека, совершен­ствующего себя и тем самым совершающего общественно значимую деятельность.

Охарактеризованные мотивы деятельности называются учебно-познавательными. Отличие от познавательных интересов состоит, в том, что они направлены не просто на приобретение информации о широком круге явлений окружающей действительности, а на усвоение способов действий в конкретной области изучаемого предмета.

Познавательные интересы удовлетворяются самыми различными способами, и ребенок приходит в школу с весьма широким кругозором, иногда значительно большим, чем те . сведения, которые содержатся в рассказах книг для чтения. Все эти сведения приобретаются по ходу встреч с теми или иными явлениями действительности, т. е. стихийно. В школе способ приобретения знаний отличается систематичностью, и то, примет ли ребенок этот новый способ, будет зависеть от его готовности к школе.

В исследованиях Л. И. Божович новообразование, возникающее на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста или в период кризиса 7 лет и представляющее собой сплав двух потребностей — познавательной и потребности в общении со взрослыми на новом уровне («внутренняя позиция школьника»), было предложено в качестве низшего актуального уровня психического развития, необходимого и достаточного для начала обучения в школе. Именно сочетание этих двух потребностей позволяет ребенку включиться в учебный процесс в качестве субъекта деятельности, что выражается в сознательном формировании и исполнении намерений и целей, или, другими словами, произвольном поведении ученика.

Однако, как правило, в мотивационной сфере поступающего в школу ребенка представлены разные мотивы учения, но какой-либо один может доминировать.

В случае доминирования социальных мотивов учения ребенок стремится в школу, чтобы занять в обществе новую позицию — позицию школьника. Познавательная потребность выражена у него слабо, а потому в школе его, прежде всего, интересуют не знания, которые дает учитель, а строгое исполнение роли ученика, заданной новой социальной позицией. В общих чертах первоклассник знает, что он должен делать как ученик, т. е. как он должен исполнять роль ученика. Такой первоклассник полностью ориентирован на одобрение и похвалу учителя, которые, по существу, позволяют ему удовлетворить его потребность в общении на новом уровне.

Такая структура мотивационной сферы позволит ученику успешно справляться со своими обязанностями до тех пор, пока для него будет притягательна социальная позиция школьника. Но как только эта позиция станет для него привычной и «ему уже не нужно будет подтверждения, что он хорошо справляется со своей ролью, похвала учителя перестанет оказывать мотивирующее воздействие. Если к этому времени у ученика не сформируются собственно учебные мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью, или если у него не возникнут новые социальные мотивы типа получения в будущем определенной специальности, для которой необходим хороший школьный аттестат, то ученик может стать неуспевающим.

Детей, мотивационная сфера обучения которых больше представлена познавательными мотивами, скорее всего можно охарактеризовать как любознательных. Поскольку же у ребенка слабо развиты социальные мотивы учения, то у него не наблюдается стремления хорошо выполнять обязанности ученика, как этого требует его новая социальная позиция. Но в силу того, что они относятся к учебе только как к источнику интеллектуального удовольствия, а не как к социально значимой деятельности, которую необходимо хорошо выполнять независимо от собственных эмоциональных переживаний, эти ученики не всегда принимают и выполняют поставленную учителем задачу.

Говоря о доминировании отдельно взятого мотива, не следует забывать о том, что таким образом создается некая абстрактная модель, позволяющая лучше понять роль того или иного мотива в мотивационной сфере, но лишь приблизительно отражающая действительность, в которой абсолютное доминирование какого-то одного мотива почти не встречается. Полноценная учебная мотивация должна включать и познавательные мотивы, и широкие социальные мотивы учения, и мотивы достижения, но индивидуальность каждого ребенка проявляется в доминировании какого-то из указанных мотивов внутри учебной деятельности. Однако помимо индивидуальных свойств ребенка в доминировании в мотивационной сфере познавательного или социального мотива находятся и причины возрастно-психологического происхождения. Как уже отмечалось выше, доминирование социальной мотивации при подготовке и посещении школы — свойство мотивационной сферы шестилетних первоклассников

Рассмотрим другие особенности учебной деятельности детей шестилетнего возраста.

По мнению Ш.А. Амонашвили, основная характеристика мотивационной сферы шестилетнего ребенка — преобладание актуальных потребностей и импульсной актив­ности. У ребенка шести лет непрерывно возникают самые разные потребности, которые постоянно сменяют друг друга. Особенность их в том, что они переживаются как не­отложное, т. е. актуальное, хотение. Импульсивная активность бесконтрольна, ей не предшествуют хотя бы мимолетные обдумывание, взвешивание, решение, стоит ли сделать это, поступить так. Утомление, повышающее эмоциональную возбудимость, усиливает импульсную активность детей, а скудный социально-нравственный опыт не позволяет им быть сдержанными и уступчивыми, разумными и волевыми. Актуальные потребности и импульсная активность присущи и семилетним детям, однако больший социальный опыт помогает им лучше регулировать свое поведение.

Следовательно, по-разному у детей 6 и 7 лет будет формироваться учебная деятельность. Различным будет вхождение в условия школьного обучения, адаптация к нему. Так, трудность шестилетнего ребенка заключается в отсутствии необходимого уровня произвольности, что осложняет процесс принятия новых правил; преобладание позицион­ной мотивации приводит к сложности формирования низшего уровня актуального развития для обучения в школе — внутренней позиции школьника.

Школа предъявляет особые требования к будущему первокласснику. Приведем эти требования в соответствии с выделенными психологическими и педагогическими харак­теристиками ребенка 6-7 лет, поступающего в школу.

Комплексные образовательные программы дошкольного образования

От современных комплексных программ  дошкольного образования «Миры детства…» отличают следующие взаимосвязанные характеристики.

— Типология образовательной деятельности построена на основании культурных практик. К ним относятся: сюжетная игра, игра с правилами, продуктивная и познавательно-исследовательская деятельности, чтение художественной литературы и слушание музыки.

— Возможность осуществления индивидуально-дифференцированного подхода к детям на основании результатов педагогической диагностики.

— Построение образовательного процесса совместно с родителями детей на основании дидактического материала «Детский календарь».

— Разработка вариативного тематического планирования в цифровой форме.

В настоящее время по программе «Миры детства…» работает более 100 дошкольных образовательных организаций, являющихся инновационными федеральными площадками ФИРО РАНХиГС. Результаты работы педагогов детских садов представлены на сайте miridetstva.ru.

Программа разработана на основе ФГОС дошкольного образования и направлена на развитие физических, интеллектуальных и личностных качеств ребёнка, формирование предпосылок учебной деятельности, обеспечивающих позитивную социализацию детей, сохранение и укрепление их здоровья. Программа реализует принципы полноценного проживания ребёнком дошкольного периода детства, индивидуализации образовательного процесса, поддержки детской инициативы в различных видах деятельности и поможет педагогам организовать работу по реализации всех образовательных областей, заявленных в Стандарте дошкольного образования. Программа адресована педагогам дошкольного и дополнительного образования.

«Мир открытий» – образовательная программа нового поколения, разработанная в соответствии с ФГОС ДО в ответ на запросы современного общества и семьи к образованию ребенка от младенчества до поступления в школу. Программа определяет целевые ориентиры, основные задачи и базисное содержание дошкольного образования, описывает условия организации образовательного процесса, раскрывает подходы к проектированию развивающей предметно-пространственной среды, а также предлагает комплекс педагогических инструментов (технологии, методики и др.), обеспечивающих преемственность дошкольного и начального общего образования. Ключевой вектор – позитивная социализация каждого ребенка с учетом его индивидуальных особенностей и темпов развития. Основное условие – взаимодействие педагога, детей и семьи, в котором каждый участник образовательных отношений получает импульс к саморазвитию. Программа апробирована в 57 субъектах РФ, обеспечена современными методическими и дидактическими пособиями. 

Предназначена для специалистов дошкольных образовательных организаций, в которых получают образование дети с тяжелыми нарушениями речи (далее — ТНР) от 3 до 7-8 лет. К группе детей с тяжелыми нарушениями речи относятся дети с фонетико-фонематическим недоразвитием, общим недоразвитием речи, заиканием. Программа может использоваться при разработке адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования воспитанников с ТНР или адаптированной образовательной программы воспитанника с ТНР .Программа содержит материал для организации коррекционно-развивающей деятельности с каждой возрастной группой детей. Коррекционная деятельность реализуется как в программе коррекционной работы (занятия логопеда), так и в работе по образовательным областям, соответствующим Федеральному государственному образовательному стандарту дошкольного образования (ФГОС ДО), представляющему собой совокупность обязательных требований к дошкольному образованию. Программа учитывает положения «Примерной адаптированной основной образовательной программы дошкольников с тяжелыми нарушениями речи», разработанной на основе ФГОС ДО, и обеспечивает разностороннее развитие ребенка с речевыми расстройствами и подготовку его к школьному обучению.

Комплексная образовательная программа дошкольного образования «Детство» разработана в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования. Программа является результатом научной и практической деятельности авторского коллектива преподавателей кафедры дошкольной педагогики Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. В основе программы лежит концепция целостного развития ребенка дошкольного возраста как субъекта детских видов деятельности и поведения, изучение и понимание современного ребенка, его психофизиологических особенностей, проявлений субкультуры. Особенностью программы является определение содержания и организации образовательной деятельности детей от рождения и до семи (восьми) лет; наличие методических рекомендаций к проектированию ДОО собственных образовательных программ и примерного комплексного тематического планирования, что определяет направленность программы на реализацию ведущих идей ФГОС дошкольного образования.

Программа опирается на лучшие традиции отечественного образования. Цель Программы – обеспечение психолого-педагогического сопровождения комплексного развития личности, мотивации и способностей детей дошкольного возраста в различных видах деятельности с учётом их возрастных и индивидуальных особенностей. Данная цель ориентирована на достижение предполагаемого результата: созидание человека-деятеля, готового и способного к свободному выбору; к принятию ответственных (а не ответных) решений; ребёнка, проявляющего социальную активность, самостоятельность, творческий потенциал. Программа соответствует Федеральному государственному образовательному стандарту дошкольного образования. Включает в себя отдельные комплексные образовательные программы: развития и воспитания детей младенческого и раннего возраста; развития и воспитания детей дошкольного возраста. Обеспечена парциальными программами по всем направлениям развития и воспитания детей дошкольного возраста. Программа прошла апробацию в 37 субъектах Российской Федерации.

В основе этого по-настоящему инновационного переиздания программы «От рождения до школы» лежит выпущенная в 2004 году, рекомендованная Министерством образования РФ программа «Воспитание и обучение в детском саду» под редакцией М. А. Васильевой,  В. В. Гербовой, Т. С. Комаровой. Прошло 15 лет, проделана колоссальная работа. В данном издании Программы сохранены все достоинства первого издания и учтены новейшие достижения науки и практики отечественного и зарубежного дошкольного образования. Программа обеспечена учебно-методическим комплектом (УМК), который постоянно обновляется и дополняется. При этом все ранее изданное к Программе безусловно сохраняет свою актуальность.

Основной  образовательной  целью  программы «Развитие» является развитие  общих способностей, рассматриваемых  в качестве одной из основных единиц психического развития ребенка. Программа направлена на развитие общих  способностей (познавательных, коммуникативных и регуляторных) у детей в процессе специфических дошкольных видов деятельности, в процессе коммуникации с взрослыми и детьми. Образовательную работу с детьми предлагается проводить как в специально организуемых образовательных ситуациях, так и в ситуациях естественной жизни, бытовые, организационные  моменты. Подготовка  педагогов для адекватной реализации программы в практической работе с детьми проводится  в специально созданном психолого-педагогическом учебном центре (ЧУ ДПО УЦ им. Л.А.Венгера «РАЗВИТИЕ»),  имеющем лицензию на образовательную деятельность.

Примерная основная образовательная программа дошкольного образования «ОТКРЫТИЯ» под редакцией Е. Г. Юдиной — инновационный образовательный программный документ для дошкольных учреждений, подготовленный с учетом новейших достижений науки и практики отечественного и зарубежного дошкольного образования. Программа «ОТКРЫТИЯ» разработана на основе ФГОС ДО и предназначена для использования в дошкольных образовательных организациях для формирования основных образовательных программ.

Программа создана в полном соответствии с требованиями ФГОС ДО c учетом результатов новейших отечественных и зарубежных психолого-педагогических исследований в области дошкольного детства. Программа предоставляет в распоряжение педагога современные данные о развитии ребенка, ставит ясные цели и предоставляет выверенные педагогические инструменты для их достижения. Открывая просторы для профессионального творчества, Программа в то же время позволяет выстроить полноценный, качественный образовательный процесс, сформировать современную и эффективную образовательную среду. Инструменты педагогической диагностики, предлагаемые Программой, формируют надежную основу для принятия педагогических решений. Подходы дифференцированного обучения, предлагаемые программой, позволяют учесть индивидуальные особенности развития каждого ребенка в группе и добиться лучших результатов образования.

Комплексная образовательная программа дошкольного образования для детей с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) с 3 до 7 лет» представляет собой целостную методологически обоснованную, систематизированную, четко структурированную модель педагогического процесса, предлагаемого для реализации в группах комбинированной и компенсирующей направленности дошкольного образовательного учреждения для детей с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) с 3 до 7 лет, и полностью соответствующую Закону Российской Федерации «Об образовании» и требованиям Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования. В программе представлены рекомендации по организации режима дня, построению предметно-пространственной развивающей среды; выстроены система коррекционной и образовательной работы в каждой из пяти образовательных областей для каждой из возрастных групп, предложена система педагогической диагностики индивидуального развития детей. Методический комплект к программе включает в себя необходимые для работы пособия, наглядный дидактический материал, рабочие тетради.

Примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образования «ПРОдетей» ориентирована на детей 3–7 лет и опирается на культурно-исторический подход к образованию, разработанный Л. С. Выготским, его коллегами и последователями.   Программа «ПРОдетей» носит комплексный характер,  полностью соответствует требованиям ФГОС ДО и обеспечивает развитие ребенка во всех образовательных областях, его позитивную социализацию и индивидуализацию, охрану и укрепление его физического и психического здоровья. Программа отдает предпочтение не фронтальным формам обучения, а совместным видам деятельности, в которых дети осваивают основы саморегуляции в процессе планирования и контроля своих действий  и действий партнеров.   Педагоги формируют у детей логическое мышление, коммуникативные и социальные навыки, способность к ответственному, самостоятельному выбору. Детская игра является ведущей деятельностью ребенка-дошкольника и находится в центре программы «ПРОдетей» как самостоятельная ценность. Образовательный процесс строится на собственной активности детей,  что делает обучение интересным для ребенка и обеспечивает школьную готовность на основании включения ребенка в ролевые игры, игры с правилами, продуктивные виды деятельности и т. д. Высокая степень индивидуализации образовательного процесса делает возможным успешное применение программы для различных категорий детей – от одаренных до детей с ОВЗ.

Программа основана на современных научных представлениях о закономерностях психического развития ребёнка в раннем возрасте, ведущей роли предметной деятельности и общения со взрослым. Программа «Первые шаги» является комплексной и охватывает все образовательные области, представленные в ФГОС ДО. Программа предназначена для воспитания и развития детей от 1 года до 3 лет как в группах полного дня, так и в группах кратковременного пребывания. Цель программы – развитие целостной личности ребёнка: его активности, самостоятельности, эмоциональной отзывчивости к окружающему миру, творческого потенциала. В программе представлены характеристика особенностей развития детей раннего возраста, подробный инструментарий  по  педагогической диагностике и сопровождению детей в период адаптации, по планированию образовательной деятельности и организации предметно-пространственной среды. Программа содержит перечень материалов и оборудования для групп раннего возраста. Программа имеет полное методическое обеспечение (пособия с описанием развивающих занятий, детские книги, игрушки и т.д.), которое представлено в ПМК «Воробушки».

Программа разработана в соответствии с требованиями ФГОС ДО. Программа «Мозаика» является комплексной и включает в себя совокупность образовательных областей, которые обеспечивают разностороннее развитие детей от 2 до 7 лет с учётом их возрастных и индивидуальных особенностей. Цель программы «Мозаика» – расширение возможностей развития личностного потенциала каждого ребёнка. Программа определяет содержание и организацию образовательного процесса; направлена на создание благоприятных условий для развития ребёнка, открывающих возможности для его позитивной социализации, личностного развития, развития инициативы и творческих способностей на основе сотрудничества со взрослыми и детьми. В программе предложены современные подходы к планированию и организации образовательной деятельности, к проведению педагогического мониторинга и взаимодействию с родителями воспитанников. В приложении к программе даны комплексно-тематическое планирование, список изданий, перечень оборудования для различных видов деятельности. Программа имеет полное методическое обеспечение (пособия, детские книги, игрушки и т.д.), которое представлено в ПМК «Мозаичный ПАРК».

Программа разработана на основе многолетних фундаментальных исследований Института возрастной физиологии РАО в области психофизиологии, нейрофизиологии, педагогики и психологии развития детей и практического 15-летнего опыта. Программа соответствует требованиям ФГОС ДО, ПООП и выстроена с учётом актуальных задач развития современных детей 3-7 лет. Образовательная деятельность в рамках программы направлена на всестороннее развитие детей, сохранения и укрепление здоровья, формирование школьно-значимых функций,  снижение рисков дезадаптации при переходе на  уровень начального образования. В программу включен уникальный авторский материал для проведения диагностики индивидуального развития.  Может быть реализована  в разных организационных формах  дошкольного образования.  К программе разработаны методические рекомендации,  календарно-тематическое планирование, комплект пособий для детей.

«Теремок» — современная образовательная программа для детей от двух месяцев до трех лет. Ориентирована на создание оптимальных условий для становления со­циокультурного опыта ребенка с учетом его индивидуальных особенностей и об­разовательного запроса семьи. Программа носит стратегический, комплексный, инновационный и вариативный характер, соответствует ФГОС ДО. Описывает целе­вые ориентиры, ключевые задачи, базисное содержание пяти образовательных областей: «Социально-коммуникативное развитие», «Познавательное развитие», «Речевое развитие», «Художественно-эстетическое развитие», «Физическое развитие». В качестве профессиональных «инструментов» предлагает вариативную модель образовательной среды, модель развития взаимоотношений педагога и детей, технологию проектирования образовательной деятельности.

Основная образовательная программа дошкольного образования «Тропинки» разработана в соответствии с ФГОС ДО, определяет содержание и организацию образовательной деятельности детей от 3 до 7 лет, обеспечивает развитие личности дошкольников в различных видах общения и деятельности. Предлагаемая программа является современной программой развивающего дошкольного образования и направлена на создание условий для общего психического развития детей средствами развития творческого воображения как универсальной способности. Освоение общечеловеческой культуры рассматривается  как творческий процесс. В ходе творческого приобщения ребенка к началам человеческой культуры – познавательной, художественно-эстетической, коммуникативной, физической – у него закладываются, развиваются  и проявляются важнейшие созидательные способности: продуктивное мышление, постигающее мышление, ориентация на позицию другого человека, произвольность и др. К программе разработан полный учебно-методический комплект, включающий методические пособия и пособия для детей каждой возрастной группы. 

Программа «Детский сад — Дом радости» составлена на основе обобщения и интеграции фундаментальных достижений отечественной и мировой дошкольной педагогики, психологии, нейрофизиологии и других наук. Переработана в третий раз и представляет один из инновационных вариантов проектирования содержания дошкольного уровня образования в соответствии с ФГОС ДО. Впервые отражает авторскую концепцию образования дошкольника как неповторимой индивидуальности на основе амплификации развития и саморазвития его самосознания. Программа внедряется через Технологию «Дом радости» и инноватику — систему повышения квалификации «Лесенка успеха». В Программе представлены основные принципы организации жизни и деятельности детей в дошкольной организации, содержание образовательного процесса, необходимые условия для реализации программы. Адресована педагогам, психологам дошкольных организаций, студентам и преподавателям педагогических колледжей, институтов, академий и университетов, родителям воспитанников и домашним воспитателям.

Программа «Золотой ключик» является примерной основной образовательной программой дошкольного образования, определяющей содержание и организацию образовательной деятельности детей от 3 до 10 лет. Программа нацелена на обеспечение всех условий, необходимых для максимально полного, соответствующего возрасту воспитанников развития, и, одновременно, для их счастливой радостной жизни и эмоционального благополучия. При достижении этой цели само собой обеспечивается преемственность между дошкольным и начальным школьным образованием, решается задача психологической подготовки детей к обучению в школе. Теоретико-методологическую основу Программы составляет культурно-историческая концепция Л. С. Выготского. В этом контексте в основу образовательного процесса по данной Программе положено построение и осуществление разностороннего содержательного общения детей с окружающими и между собой. По этой причине группы в работающих по Программе образовательных учреждениях состоят из детей всех возрастов.

Программа «Истоки» переработана в соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования. Она учитывает достижения в области отечественной педагогической и психологической науки, вобравшей в себя мировой опыт, а также многолетние исследования авторов Программы, развивающих основные теоретические положения, признанные всем научным сообществом. Программа задает содержание дошкольного уровня образования, обеспечивающее разностороннее и целостное формирование физических, интеллектуальных и личностных качеств ребенка. В ней представлены основные принципы организации жизни и деятельности детей в дошкольной организации, содержание образовательного процесса, необходимые условия для реализации программы. Программа обеспечена учебно-методическим комплектом, системой оценки качества образовательной работы и апробирована широкой практикой.

Программа «Детский сад по системе Монтессори» создана на основе педагогической системы известного педагога и психолога Марии Монтессори в соответствии Федеральным государственным стандартом дошкольного образования. Сохранив в полной мере ее концептуальные основы, Программа вобрала в себя новейшие достижения педагогической и психологической науки, а также опыт современных отечественных и зарубежных монтессори-педагогов.

особенности составления и образец. Подробная психолого-педагогическая характеристика на учащегося Личные качества ученика характеристика

Характеристика на ученика от классного руководителя составляется по определенному алгоритму, предполагающему указание его основных качеств, взаимоотношений с одноклассниками, педагогами. Она должна отражать его психолого-индивидуальные особенности, которые были проявлены ребенком в поведении и образовательном процессе.

Важные моменты

Характеристика на ученика 4 класса должна быть понятной и «читаемой» не только для учителя, но и для других людей.

Когда классный руководитель сталкивается с необходимостью написания характеристики на своих воспитанников, он предпочитает пользоваться шаблоном.

Как написать хорошую характеристику?

Для начала нужно понять, какая именно нужна характеристика учащегося. При описании его психологических качеств лучше обратиться за помощью к профессионалу – школьному психологу. Он проведет специальные диагностические исследования, по их результатам составит психологический портрет школьника.

Педагогическая характеристика на ученика 4 класса составляется учителем начальных классов. Ее содержание напрямую зависит от того, для каких целей она составляется. Ее минимальный объем – 800-1000 символов, а максимальное описание не имеет ограничительных рамок. Если педагогическая характеристика личности учащегося составляется для сторонней организации, она оформляется на фирменном бланке школы, внизу указывается дата написания, подпись учителя и директора школы.


План составления

Сначала указывается информация об ученике, год его поступления в образовательное учреждение, количество лет обучения. Далее педагог отмечает личностные достижения ребенка. Характеристика учащегося включает информацию о взаимоотношениях в семье, условиях жизни, материальном состоянии, отношении родителей к ребенку. Прописывается соответствие физического развития возрасту ребенка. Если составляется характеристика учащегося начальной школы, то педагог отмечает состояние моторики, координацию движений, состояние слуха и зрения, утомляемость, агрессивность, внимание, наличие хронических болезней.

Кроме того, характеристика учащегося предполагает указание особенностей познавательной деятельности, уровня развития непроизвольного и произвольного внимания, переключаемости. Для того чтоб была составлена объективная картина по каждому конкретному ребенку, учитель отмечает преобладающий тип памяти, прочность запоминания, коммуникативные навыки.

Полноценная характеристика со школы дает полное представление о том ребенке, о котором идет речь в характеристике.


Первый образец

Рассмотрим некоторые образцы характеристик на учащихся разных классов. Начнем с педагогического описания восьмиклассника.

Характеристика

Сидорова Сидора Сидоровича, ученика 8 класса

МБОУ «СОШ №…»

Сидор воспитывается мамой. В семье нормальные отношения, юноша старается рассказывать дома о своей школьной жизни, спокойно воспринимает советы и рекомендации мамы.

Сидоров Сидор в МБОУ «СОШ №…» обучается с первого класса. За последний год обучения в школе показал себя учеником, занимающимся на среднюю отметку «3» балла. Особого интереса к учебе не проявляет, при этом существенных нарушений дисциплины на уроках за последний год отмечено не было. Никаких замечаний со стороны учителей-предметников, работающих в классе, в отношении поведения Сидорова Сидора, к классному руководителю не поступало, однако проблемы были с посещением занятий, а также подготовкой к урокам.

Подросток не ориентирован на физическое развитие, к физической культуре относится равнодушно. Сидор спокоен, уравновешен, отношения со сверстниками «прохладные». Среди любимых школьных предметов юноши можно выделить технологию.

Сидор не проявляет лидерских качеств, является ведомым членом ученического коллектива, неохотно отзывается на поручения классного руководителя.

Подросток спокойно реагирует на критически замечания взрослых, старается избавляться от недостатков.

В отношениях с взрослыми тактичен. У юноши адекватная самооценка, соблюдает нормы поведения в общественных местах.

В организации классных и школьных мероприятий активного участия юноша не принимает, держится обособленно. К внешнему виду относится равнодушно.

На протяжении последнего учебного года девиантным поведением Сидор, по мнению классного руководителя и социального педагога, не отличался.

Классный руководитель…

Директор школы…


Второй пример

Ниже предложена характеристика на ученика 11 класса.

Петров Константин учится в школе №… города.. . с первого класса. Зарекомендовал себя как старательный, дисциплинированный, трудолюбивый, внимательный ученик, владеющий учебным материалом на высоком уровне. Костя не нуждался в постоянном контроле, проявлял повышенный интерес к учебе. Имеет произвольную смешанную память, быстро запоминал учебный материал. Обладает логическим, творческим, образным мышлением. Обладает способностями к изучению практически всех учебных дисциплин, неоднократно становился победителем школьных, районных, участником региональных предметных олимпиад по математике, химии, русскому языку, английскому языку, литературе, ОБЖ, физике. На уроках всегда внимательный, активный, в полной мере выполнял домашние задания, помогал товарищам.


Дополнительная информация

Костя много читает, увлекается исторической литературой, это позволило ему в 2015 году стать финалистом отборочного (заочного тура) и участником регионального этапа олимпиады «Наследники Ломоносова» в 2016 году. К выполнению общественных поручений Константин относился добросовестно, был избран старостой класса в 1 полугодии 2015 года. Юноша активно участвовал в общественной жизни класса, школы, города, района. Костя – постоянный участник практически всех культмассовых и спортивных мероприятий, в составе команды школы принимал участие в военно-патриотических играх «Зарничка», «Зарница». Юноша скромный, сдержанный, рассудительный, дисциплинированный, не поддается чужому негативному влиянию, проявляет ярко выраженные лидерские качества. Правила поведения всегда соблюдал, выполнял все рекомендации педагогов, пользуется заслуженным уважением среди преподавателей. Константин имеет авторитет и среди товарищей, поддерживает дружеские отношения со всеми одноклассниками.

Дата написания характеристики…

Классный руководитель…

Директор школы…


Третий вариант характеристики

Характеристика на ученика 11 класса школы №… города… Тулякова Петра Александровича, 02 апреля 1999 года рождения, проживающего по адресу:.. В семье у Петра доброжелательные отношения, есть старшая сестра. Петр обучался в МБОУ №. .. с первого класса. За одиннадцать лет обучения проявил себя исполнительным, доброжелательным, аккуратным, воспитанным юношей, имеющим средний балл в аттестате «4». Пропусков учебных занятий без уважительной причины не допускал, всегда предупреждал классного руководителя о возможном отсутствии на уроках. Помимо учебы Петр вел активную внеурочную деятельность, занимался танцами в хореографической студии, принимал участие в творческих конкурсах школьного, районного уровней. На протяжении всей школьной жизни юноша многократно был участником и призером предметных школьных олимпиад по разным учебным дисциплинам.


Важные факты

Явными лидерскими качествами Петр не обладает, являлся ведомым членом ученического коллектива, но всегда охотно откликался на поручения классного руководителя. Отношения с одноклассниками доброжелательные, на протяжении всего периода обучения ни одной конфликтной ситуации выявлено не было. Петр всегда соблюдал правила поведения в образовательном учреждении, общественных местах, доброжелательно относился к замечаниям со стороны классного руководителя, педагогов, старался исправлять указанные взрослыми недостатки.

Дата написания характеристики…

Классный руководитель…

Характеристика

на ученицу 2 « а» класса МКОУ СОШ № 105 Купинского района Вожлакову Елену Александровну

Проживает по адресу: ул. Советов д. 62

Вожлакова Елена поступила в МКОУ СОШ №105 в 1 класс в 2012 году.

До этого посещала детский сад «Теремок».

Ребенок воспитывается в полной семье. Между членами семьи добрые, доверительные отношения.

Семья ребенка состоит из 4 человек.

Вожлаков Александр Иванович 31год-работает ООО ВРК г. Купино

Вожлакова Анна Сергеевна 32 года- работает ОАО Консервщик

Вожлакова Елена Александровна 8 лет -ученица 2 класса МКОУсош№105

Вожлакова Екатерина Александровна 6 лет

Семья проживает в отдельном доме общей площадью 70 кв.м. У девочек есть отдельная комната, место для сна и досуга.

Вопросам воспитания и развития ребенка в семье внимания уделяется много. Родители часто интересуются успехами ребенка, посещают родительские собрания, принимают активное участие в жизни класса. Пропуски занятий по неуважительным причинам отсутствуют. Адаптация к школьному обучению проходит успешно.
Основной мотив учебной деятельности – получение знаний и общение с окружающими. Обучение осуществляется по программе «Школа России».
По итогам прошедшего времени у девочки уровень обученности слабый. У Лены есть желание изучать всё новое , но учёба ей даётся не легко. Девочка в классе всегда сидит за первой партой, потому что не внимательно слушает учителя и часто отвлекается. Лена мало читает дополнительные книги помимо школьной программы.

Наблюдая некоторое время за Леной, я могу сказать, что все свойства восприятия, присущие человеку, у неё присутствуют в одинаковой степени. Она, как и любой нормальный человек, воспринимает объекты и явления реального мира в форме отдельных предметов, связанных между собой (предметность восприятия). Даже при неполном отражении отдельных свойств воспринимаемого объекта, у девочки происходит мысленное достраивание полученной информации до целостного образа конкретного предмета (целостность восприятия). Наблюдая за Леной, могу сказать, что она не всегда осмысливает полученную информацию, пытается понять, что к чему, выстраивает логические цепочки. Она способна воспринимать только один предмет или группу предметов, т.е. сосредоточиться на них.
На уроках Лена не внимательна. Проявляет рассеивание внимания на второстепенное с потерей основного, наблюдаются трудности сосредоточения. Если ей предмет интересен, то она внимательно слушает учителя, не отвлекаясь на посторонних, т.е. её внимание устойчиво. Но если не интересен – то девочка легко отвлекается, переключает внимание на посторонние вещи, начинает общаться с другом по парте. Но могу сказать, что внимание Лены является произвольным, оно управляется сознательной целью.
Судя по моим наблюдениям, уровень развития памяти у Лены
средний, медленно запоминает и быстро забывает . При воспроизведении материала постоянно забывает детали, нуждается в наводящих вопросах, допускает многочисленные ошибки в последовательности воспроизведения, искажает смысл; концентрируется на второстепенных объектах, не улавливает главную мысль содержания.
Мышление и речь. Не устанавливает причинно-следственные связи; при выполнении задания нуждается в постоянной опоре на образец и помощи учителя. Имеются серьёзные дефекты в речи, занятия с логопедом не дали видимого результата. Испытывает трудности в правильном построении предложений, на вопросы отвечает односложно, тяжело даётся пересказ какого-либо текста. Общее физиологическое развитие соответствует возрасту.

Во вне учебное время ходит на кружок «оригами», что ей очень нравится. Её отличает ответственность в выполнении поручений, трудолюбие. Девочка аккуратная, опрятная. К критике относится довольно спокойно, выслушивая все замечания, но высказывает своё мнение при несогласии в спокойной форме. Успех вызывает приподнятое настроение, уверенность в решении более сложных задач. На настроение неудачи влияют. Лена начинает плакать, расстраиваться.

В межличностных отношениях для девочки характерны общительность, вежливость и тактичность. Свои действия Елена самостоятельно контролирует. Девочка в общении непосредственна, искренне относится к другим, но сдержанна в эмоциональных проявлениях. В отношениях с товарищами проявляет уважение и терпимость. Уверена в положительном отношении к себе с их стороны.

Доминирующий тип темперамента – сангвиник, т.к. Лена подвижная девочка, дающая эмоциональный отклик на впечатления, её чувства выражаются во внешнем поведении, но они не сильные и легко сменяют одно другое. Это активная девочка, любит участвовать во всевозможных мероприятиях, она не может сидеть на месте и ничего не делать.

Предварительный просмотр:

Характеристика

на ученицу 2 « а» класса МКОУ СОШ № 105 Купинского района

Григорьеву Наталью Андреевна

Проживает по адресу: ул. Осипенко д.27

Григорьева Наталья поступил в МКОУ СОШ №105 в 1 класс в 2012 году. Ребенок воспитывается в полной семье. Между членами семьи добрые, доверительные отношения.

Семья ребенка состоит из 7 человек.

Семья проживает в отдельном доме общей площадью 70 кв. м. Отдельной комнаты у Наташи нет, но есть место для сна и досуга.

Вопросам воспитания и развития ребенка в семье уделяется много внимания. Родители часто интересуются успехами ребенка, посещают родительские собрания, принимают активное участие в жизни класса. Пропуски занятий по неуважительным причинам отсутствуют.

Наталья учится хорошо, с интересом, много читает. Основной мотив учебной деятельности – получение знаний и общение с окружающими.

Наталья достаточно активная девочка. Её отличает инициативность и ответственность в выполнении поручений, трудолюбие. Девочка аккуратная, опрятная, бережно относится к своим вещам и вещам товарищей. К критике относится довольно спокойно, выслушивая все замечания, но высказывает своё мнение при несогласии в спокойной форме. Успех вызывает приподнятое настроение, уверенность в решении более сложных задач. У девочки сформирована мотивация на успех, к неудачам относится с пониманием. На настроение неудачи практически не влияют.

В межличностных отношениях для девочки характерны общительность, вежливость и тактичность. Свои действия Наталья самостоятельно контролирует. Девочка в общении непосредственна, искренне относится к другим, но сдержанна в эмоциональных проявлениях. В отношениях с товарищами проявляет уважение и терпимость. Уверена в положительном отношении к себе с их стороны. Прислушивается к мнению коллектива, не может высказать своё несогласие и обосновать его. С уважением относится к учителям.

Черты характера – настойчивость, общительность, трудолюбие, целеустремлённость, чувство долга и развитая ответственность за свои действия и решения.

Классный руководитель: (Мельниченко Н.В.)

Директор МКОУСОШ№105 (Екимова Т.Д)

Предварительный просмотр:

Характеристика

на ученика 4 « в» класса МКОУ СОШ № 105 Купинского района

Шульженко Виктора Владимировича

Проживает по адресу: ул. Гагарина д.23

Шульженко Виктор поступил в МКОУ СОШ №105 во второй класс в 2010 году, до этого посещал учреждение. МКОУ СОШ №2.

Семья ребенка состоит из 5 человек:

очим — Махно Виталий Николаевич;

мама — Махно Светлана Васильевна;

сын — Шульженко Виктор Владимирович;

сын — Махно Савелий Витальевич;

дочь- Махно Виталина Витальевна.

Семья проживает в отдельном доме общей площадью 55 кв.м. Отдельной комнаты у Вити нет, живет в комнате вместе с братом и сестрой. Спит на отдельной постели. У Вити есть место для работы и отдыха.

Вопросам воспитания и развития ребенка в семье внимание уделяется.

В 2013 году по решению МПМК мальчик был переведен на надомное обучение

Из-за проблем с поведением.

В настоящее время обучается по программе ФГОС
Результаты аттестации за 5 класс 1 четверть:
1. Русский язык 3 (удовлетворительно)
2. Литературное чтение 3 (удовлетворительно)
3. Математика 3 (удовлетворительно)
4. Обществознание 3 (удовлетворительно)
5. Трудовое обучение 4 (хорошо)
6. Физическая культура 5 (отлично)

7. Биология 4 (хорошо)

8. История 3 (удовлетворительно)

9. Английский язык 3 (удовлетворительно)
По математике вычислительные навыки плохо сформированы. Путается в таблице умножения, внетабличном умножении и делении; ошибается в сравнении величин. Составные задачи решает с помощью с помощью учителя или самостоятельно по краткой записи, уже составленной таблице или чертежу.
По русскому языку правила заучивает, но применять на практике не может. Высказывать мысль своими словами способен, но допускает много грамматических ошибок, в речи много слов-сорняков. При письме под диктовку допускает много орфографических ошибок. Затрудняется в разборе слов по составу.
Читает 20 слов в минуту по слогам. Чтение не осознанное. Пересказывает удовлетворительно.
Испытывает затруднения в пересказе учебного материала по истории, обществознанию.

С увлечением относится к предмету биология, слушает материал урока, рассказывает о изученном.

С переходом на надомное обучение ребенок стал более внимательным, меньше отвлекается, появился интерес к учебе. Лучше стал усваивать школьный материал. По сравнению с 4 классом стал лучше читать, подробнее пересказывать, особенно если интересная тема параграфа.

Уровень самостоятельности в учебной деятельности низкий — домашнее задание выполняет не всегда и не в полном объеме. Делает много ошибок по невнимательности и не замечает их при проверки.

В учебной деятельности старательность проявляет редко. Ярко выраженные черты характера: упрямство, подвижность, возможна быстрая смена настроения.- Часто говорит неправду ради собственной выгоды.

Имеет трудовые навыки и умения. Выполняет данные ему поручения, но для чёткого их выполнения нужен контроль со стороны взрослых.
Отношение к своим удачам или неудачам безразличное.

Учитель: Мельниченко Н.В

Директор МКОУСОШ№105 Екимова Т.Д

Педагогическая характеристика учащегося

1. Общие сведения о ребенке и его семье

Ф.И.О. ребенка. Дата рождения. Место жительства. Школа, класс. Состав семьи. Краткие сведения о родителях (или лицах, их заменяющих): Ф.И.О., место работы, занимаемая должность. Социально-бытовые условия семьи. Сведения из медицинской карты ребенка.

2. Школьник в системе воспитательных отношений.

В семье.

    Ребенок психологически защищен, любим, может рассчитывать на моральную поддержку в семье; взрослые с пониманием относятся к индивидуальным проблемам и особенностям ребенка, учитывают их, интересуются его внутренней жизнью, пользуются у ребенка авторитетом.

    Положение ребенка в семье нельзя назвать благополучным, требования к нему взрослых противоречивы, отношения складываются в зависимости от ситуации (или излишне мягкие, попустительские, или излишне придирчивые, строгие). Ребенок привязан только к одному из родителей, враждебен к другим членам семьи, внимание ребенку уделяется недостаточное, чувства защищенности в семье у ребенка нет.

    Ребенок в семье лишний, отношение к нему безразличное, равнодушное, подчас жестокое, проблемы его никого не интересуют, индивидуальные особенности ребенка не осознаются или не учитываются, прочих эмоциональных связей нет ни с одним из взрослых членов семьи (указать причины отчужденности, конфликтов, специфические особенности семьи, семейных отношений).

В школе.

В системе отношений «ученик – учитель».

    Отношения большинства учителей строятся на взаимном уважении, доверии.

    Отношения взаимного уважения и доверия имеют место лишь с отдельными педагогами, с остальными носят ситуативный характер.

    Отношения с учителями не складываются.

    Отношения с отдельными педагогами носят конфликтный характер (указать причины отчужденности, конфликтов).

В системе отношений с одноклассниками.

    Общается лишь с отдельными ребятами, отношения пока не складываются, нередко имеют место конфликты.

    Одноклассники относятся к нему пренебрежительно, авторитетом и доверием он не пользуется в ученическом коллективе (указать основные причины, обуславливающие неблагополучные отношения, конфликты)

Личные качества ученика, мешающие его социальной адаптации:

безответственность, нечестность, эгоизм, обидчивость, упрямство, недисциплинированность, чрезмерное самолюбие, неуверенность в себе, вспыльчивость, несобранность, грубость, зазнайство, жадность, задиристость, несправедливость, замкнутость, застенчивость, вредные привычки, дурные наклонности.

Потенциал личности учащегося как опора в коррекционной работе:

Стремления и интересы, специальные (специфические) способности;

Личные качества: доброта, отзывчивость, честность, принципиальность, откровенность, справедливость, ответственность, инициативность, смелость, настойчивость, вежливость, скромность, дисциплинированность, трудолюбие, умение уступить и др. качества.

3. Особенности трудовой деятельности школьника

Осознание целей и условий труда. Характер планирования трудовой деятельности. Характер выполнения поручений (в школе, в классе, дома):

    ответственное и добросовестное.

    недостаточно ответственное.

    безответственное (возможные причины).

4. Особенности учебной деятельности

    охотно ходит в школу, с интересом относится ко всем предметем, стремиться учиться лучше.

    Учение воспринимается как долг, с интересом относится лишь к отдельным предметам.

    Интереса к учебе пока нет, любимых предметов нет.

    Учится неохотно, через принуждение со стороны взрослых.

5. Уровень развития основных характеристик учебной деятельности

Познавательной активности:

    Достаточно высокий на всех уроках.

    Достаточно высокий лишь на отдельных уроках.

    В основном средний.

    Низкий.

Самостоятельности:

    Учебные задания выполняет, в основном, самостоятельно.

    Учебные задания выполняет, как правило, при оказании направляющей помощи.

    При выполнении учебных заданий ему чаще других учащихся требуется обучающая помощь.

Темпа:

    Выше среднего показателя класса.

    Близок к среднему показателю класса.

    Ниже среднего показателя класса

    Заметно отстает от среднего показателя класса.

6. Трудности учащегося в изучении учебных предметов

(педагогическая симптоматика трудностей)

При обучении русскому языку:

Замена букв, близких по артикуляционным признакам; пропуск гласных букв, слогов. Трудности в употреблении мягкого знака. Ошибки на определение места звука в слове при выделении слова из предложения, при определении последовательности звука в слове; при письме сходных по начертанию букв, сращивание и расщепление слов, «зеркальное написание» слов. Высота букв не соответствует рабочей строке. Неряшливое письмо. Искажение подчерка.

При обучении чтению:

Затрудняется при слиянии букв в слоги, слогов в слова, потеря строки при чтении, «зеркальное» чтение, челночное чтение, «механическое» чтение, «угадывающие» чтение. Ограниченный словарный запас. Неумение выделять главное в прочитанном.

При обучении математике:

Отсутствие устойчивых навыков счета, при продолжении числового ряда, в назывании компонентов арифметических действий, при осуществлении сравнения, в формулировке правил на основе анализа, неспособность усвоить схемы рассуждений.

7. Педагогические выводы

Образец психолого-педагогической характеристики ученика:

Материал для написания психолого-педагогической характеристики собирался в период с 11.04.2011 г. по 07.05.2011 г. В процессе сбора материала использовались следующие методы: наблюдение во время учебных занятий, во время перемен; беседа с учеником, классным руководителем и другими учащимися класса, учителем-предметником; тестирование; изучение классного журнала, личных дел.

1. Общие сведения об учащемся

Иванов Андрей Александрович — ученик 6 «В» класса СШ № 10 города N. Родился 31 мая 1999. По результатам медицинского обследования он числится в 1-ой группе здоровья. Медицинская группа по физической культуре — основная. Медицинскими работниками даны рекомендации закаливания.

2. Условия семейного воспитания

Семья, в которой живёт Иванов Андрей, по составу — полная. Отец — Иванов Александр Александрович — работает на … Мать — Иванова Елена Михайловна — преподавателем в … В беседе с классным руководителем выяснилось, что психологическая обстановка в семье способствует развитию ребёнка. Дружеские взаимоотношения между членами семьи играют основополагающую роль в полноценном развитии мальчика. Родители уделяют достаточное внимание обучению сына, при необходимости помогают в подготовке домашних заданий.

Для Андрея созданы все условия для нормального развития. У мальчика имеется место для уединения — своя комната, где он может спокойно выполнять домашние задания.

Из ответов на вопросы предоставленной Андрею анкеты выяснилось, что у мальчика также имеются и обязанности по дому: ходить в магазин, мыть посуду, выносить мусор, особенно нравится мальчику поливать цветы.

Это свидетельствует о том, что родители прививают своему сыну трудолюбие, аккуратность, любовь к порядку.

По словам классного руководителя, родители Иванова Андрея регулярно посещают родительские собрания, участвуют в общественной жизни школы. Они также интересуются успехами сына, консультируются у классного руководителя по вопросам воспитания, развития тех или иных задатков Андрея. Немаловажно также и то, что родители мальчика регулярно просматривают дневник, вовремя расписываются, реагируют на записи в дневнике, что свидетельствует об ответственности и активной родительской позиции.

3. Учебная деятельность учащегося

Первое, что необходимо отметить после наблюдений за Ивановым Андреем, — это его добросовестное отношение к учёбе. У него высокий уровень внимания: замечает ошибки, допущенные учениками при выполнении задания на доске, быстро реагирует на вопросы при устной работе. У мальчика хорошо развито мышление, он легко обобщает материал, систематизирует и анализирует его.

У Андрея хорошая успеваемость по всем предметам. Любимыми предметами являются следующие: математика, информатика, белорусский и русский языки, белорусская и русская литературы. Общий средний балл по всем предметам составляет 8,3 балла.

Иванов Андрей проявляет высокую активность на уроках. Он одним из первых отвечает на вопросы учителя, всегда поднимает руку. Несмотря на то что ответы мальчика не всегда верные, его активность свидетельствует о старательности в учёбе. Важно отметить и тот факт, что Андрей проявляет интерес к различным предметам: относящимся как к точным наукам, так и к гуманитарным. Мальчик тщательно выполняет домашние задания, всегда старается ответить на вопросы учителя. Это может свидетельствовать о целеустремлённости и лидерских качествах.

По словам самого ученика, ему нравится учиться, и это не составляет особого труда, но в то же время он хотел бы учиться лучше.

4. Трудовая деятельность учащегося

Иванов Андрей проявляет заинтересованность не только в учебной деятельности, но в различных видах внеурочной деятельности. Он посещает факультатив по информатике и математике, спортивную секцию (баскетбол), музыкальную школу. В свободное время Андрей также любит поиграть в компьютерные игры или провести время на улице с друзьями.

Если мальчику поручают общественное дело, то он выполняет его добросовестно.

Несмотря на то, что Андрей учится ещё только в 6 классе, но с выбором профессии уже определился: по его собственным словам, в будущем мальчик мечтает стать «великим математиком» и хотел бы «учиться в Италии».

5. Психологические особенности личности учащегося

В результате наблюдений за Андреем установлено, что ему присущи такие качества эмоционально-волевой сферы, как целеустремлённость, настойчивость, самостоятельность, активность. Преобладающие типы темперамента — сангвинический (55%) и холерический. Эти типы соответствуют таким характеристикам ученика, как высокая трудоспособность, но в то же время неустойчивость в интересах и склонностях; оптимизм, общительность, отзывчивость; решительность, энергичность, настойчивость; средний уровень силы нервных процессов, высокая уравновешенность нервных процессов, очень высокая подвижность нервной системы.

Методика изучения самооценки показала, что Андрей обладает несколько завышенной самооценкой. Зачастую ему не хватает выдержки. Например, он очень быстро отвечает на вопросы учителей, хотя его ответы не всегда точны, хотя у мальчика хорошо развита речь. Но для Андрея характерна самокритичность: ученик вполне адекватно оценивает свои возможности, уверен в себе.

Несмотря на активную позицию ученика как в учебной, так и в общественной деятельности, ему присущи скромность, доброта, аккуратность, искренность, отзывчивость. Андрей переживает, если совершает ошибки, и старается их исправить.

У мальчика хорошая успеваемость по всем предметам. Но в анкете он ответил, что любимыми предметами являются следующие: математика, информатика, белорусский и русский языки, белорусская и русская литературы.

Ученик быстро запоминает материал, правильно устанавливает связи между новым и пройденным материалом, быстро находит нужное правило для выполнения задания.

Андрей проявляет высокую активность на уроках. Он одним из первых отвечает на вопросы учителя, всегда поднимает руку.

Мальчик очень общителен, в классе ни с кем не конфликтует, имеет много друзей. Хочется отметить также высокую культуру общения Андрей: он всегда вежлив, тактичен, уважительно относится к своим родителям, учителям, старшим.

6. Особенности познавательной деятельности

Как уже было сказано, Андрей обладает высоким уровнем внимания (всегда замечает ошибки на доске). Он отличается способностью к своевременному переключению и распределению внимания, что неоднократно было замечено мной на уроках математики и информатики.

У Андрея наиболее развиты такие типы памяти, как моторно-слуховая икомбинированная (коэффициент памяти в обоих типах составил 70). Менее развит слуховой тип памяти (коэффициент составил 60).

Также у мальчика хорошо развито мышление, он легко обобщает материал, систематизирует и анализирует его. У Андрея очень хорошо развита речь, в большинстве случаев он правильно формулирует свои мысли. В целом, уровень общего умственного развития достаточно высокий, в некоторых ситуациях мальчик опережает своих сверстников.

7. Общие психолого-педагогические выводы

На основе представленных данных и их анализе можно сделать вывод о разностороннем развитии личности Иванова Андрея. Он очень способный, целеустремлённый, любознательный, с широким кругозором ученик.

Андрей очень общителен, не конфликтен, умеет принимать критику. Мальчик умело сочетает учебную и внеурочную виды деятельности. У Андрея большой потенциал способностей к изучению точных наук, где необходимо применение логического мышления, но также имеется и интерес к творчеству. Ему следует продолжать развитие в этих направлениях.

Вам понравился материал?
Пожалуйста, поставьте свою оценку.

Каждый классный руководитель сталкивается с задачей написания характеристики на учеников своего класса: такие характеристики могут требоваться в органы опеки, в полицию и ПДН, для поступления в другую школу или колледж, в военкомат. И каждый раз придумывать что-то не хочется, лучше иметь готовый шаблон или образец.

Как писать характеристику на ученика

?

Характеристику на ученика, как мы уже сказали, пишет классный руководитель, завуч или директор школы. При написании психологической ребенка может потребоваться помощь школьного психолога, результаты тестирования и диагностики.

Собственно, содержание характеристики может отталкиваться от того, для чего именно она нужна, кто ее требует. Минимальный объем характеристики — 800-900 символов, максимальный не ограничен и может содержать отчеты о работе со школьником — мини-досье на ребенка.

Характеристика, которая будет передана в стороннюю организацию, пишется на бланке школы, внизу ставится дата и подпись лица, подготовившего ее.

Готовые характеристики на ученика вы можете скачать на нашем сайте — выберите образец характеристики внизу. Составить полную характеристику можно по плану на этой странице. Рекомендуем скачать его и передать в методическое объединение классных руководителей.

План общей психолого-педагогической характеристики ученика

  • Общие сведения об ученике

Фамилия, имя. Дата рождения. Диагноз. Посещал ли детский сад. Год поступления в школу. В каких классах и сколько лет учился.

  • История развития

Состояние здоровья родителей. Особенности беременности и родов. Раннее развитие ребенка. Заболевания и травмы в дошкольном возрасте.

  • Семья ребенка

Состав семьи. Занятия родителей. Материальные условия жизни семьи. Условия воспитания ребенка в семье. Режим дня. Взаимоотношения между членами семьи. Отношение членов семьи к ребенку.

  • Физический статус

Физическое развитие, соответствие возрасту. Отклонения в физическом развитии (рост, упитанность и т.д.)

Состояние моторики. Нарушения движений (скованность, расторможенность, параличи, парезы, стереотипные и навязчивые движения). Координация движений.

Состояние анализаторов (зрение, слух и т. д.)

Наличие хронических заболевание. Утомляемость.

  • Особенности познавательной деятельности

Внимание. Объем. Устойчивость. Переключаемость. Особенности произвольного и непроизвольного внимания.

Восприятие. Скорость, объем, полнота, точность, осмысленность.

Особенности зрительных, слуховых, тактильных восприятий.

Восприятие формы, величины, цвета, пространственного расположения предметов. Особенности восприятия времени.

Память. Быстрота, полнота, прочность запоминания. Особенности запоминания цифрового, фактического и словесного материала. Особенности и объем преднамеренного и непреднамеренного запоминания.

Осмысленность, точность, полнота воспроизведения. Использование приемов запоминания и припоминания.

Наличие и особенности логической (смысловой) памяти.

Преобладающий тип памяти (зрительная, слуховая, смешанная)

Индивидуальные особенности памяти.

Особенности речи. Уровень речевого развития. Темп и ритм речи. Дефекты произношения. Особенности голоса. Эмоциональная окраска речи.

Запас слов. Особенности активного и пассивного словаря.

Грамматический строй речи.

Состояние диалогической и повествовательно-описательной речи.

Особенности письменной речи.

Мышление. Особенности анализа и синтеза. Сравнения: правильность и полнота. Наличие многоступенчатого анализа и сравнения. Особенности сравнения зрительно воспринимаемых объектов и словесного материала. Особенности обобщения и конкретизации.

Уровень развития мышления (наглядно-образное, наглядно-действенное, словесно-логическое).

Уровень усвоения общих и абстрактных понятий.

Умение устанавливать причинно-следственные зависимости.

Понимание главного в тексте, сюжете.

Способность делать самостоятельные выводы.

  • Эмоционально-волевая сфера

Глубина, устойчивость чувств. Преобладающее настроение. Степень эмоциональной возбудимости. Наличие аффективных вспышек.

Особенности воли. Подчиняемость. Внушаемость. Проявления негативизма.

Наличие дружеских и родственных чувств.

Наличие патологических влечений.

  • Общеучебные умения и навыки

Умение слушать, выполнять словесные задания, работать с наглядными пособиями и дидактическим материалом, учебником, тетрадью.

Умение планировать свою деятельность, работать по плану. Навыки самоконтроля.

Особенности и трудности усвоения новых знаний, формирования умений и навыков, применения усвоенных знаний и умений.

Самостоятельность в усвоении и применении знаний. Умение подбирать собственные примеры к изученным правилам, объяснять свои действия.

Наличие и особенности переноса знаний и навыков в новую ситуацию.

  • Особенности усвоения отдельных учебных предметов

Отношение к учебным предметам.

Мотивы учебной деятельности. Прилежание.

Познавательные интересы. Отношение к оценке, отметке, похвале и порицанию.

Особенности овладения трудовыми умениями и навыками. Отношение к урокам труда и трудовой деятельности. Самостоятельность.

  • Особенности личности

Направленность личности. Характер интересов. Уровень притязаний и самооценка. Ответственность.

Соблюдение правил поведения в обществе, школе, дома. Поведение в учебной, трудовой, игровой деятельности. Самостоятельность поведения.

Взаимоотношения с детским коллективом и взрослыми. Место и роль в коллективе. Наличие конформизма.

Социализация личности.

  • Педагогические выводы и рекомендации

Результаты моделирования показывают, что повышение готовности к школе может принести пользу в долгосрочном образовании и доходах

В последние десятилетия исследователи, практики и политики все чаще признают важность развития детей в дошкольном возрасте. Ожидается, что дети, которые здоровы и готовы к обучению, когда пойдут в школу, добьются больших успехов в учебе и будут лучше подготовлены к трудностям взрослой жизни. Примечательно, что широко признано, что когнитивных достижений недостаточно для того, чтобы детей можно было считать готовыми к школе, и что социальные навыки, саморегуляция, физическое и психическое здоровье являются важными компонентами готовности к жизни и обучению.

Национальная инициатива по индикаторам готовности к школе, например, определила пять областей готовности к школе: развитие речи и грамотности, познание и общие знания, подходы к обучению, физическое благополучие и двигательное развитие, а также социальное и эмоциональное развитие. Аналогичным образом, Администрация ресурсов и услуг здравоохранения (HRSA) работает с Child Trends над разработкой показателя «Здоровый и готовый к обучению», в котором учитывается широкое представление о компетенциях и сильных сторонах развития, необходимых для подготовки к детскому саду, включая следующее: раннее обучение , социально-эмоциональное развитие, саморегуляция, здоровье и двигательное развитие.

Однако, несмотря на то, что дошкольные годы были признаны критической стадией развития, лишь в нескольких исследованиях оценивались долгосрочные последствия дошкольных вмешательств путем сопровождения детей во взрослую жизнь. Имеющиеся исследования (такие как проект Perry Preschool Project в Ипсиланти, штат Мичиган, и проект Abecedarian в округе Ориндж, Северная Каролина), как правило, сосредоточены на вмешательствах, которые были реализованы в одном городе или сообществе. Чтобы оценить, как результаты на более позднем этапе жизни могут улучшиться, если дети пойдут в школу более здоровыми и более подготовленными к школе, мы использовали модель микросимуляции Social Genome Model (SGM) для изучения долгосрочных преимуществ лучшей подготовки детей нашей страны до того, как они начнут формальную жизнь. образование.

В этом кратком обзоре мы описываем модель социального генома и рассматриваем, как мы применяли SGM для моделирования долгосрочных последствий дошкольных вмешательств в дальнейшей жизни детей, которые получают эти вмешательства. Затем мы описываем смоделированные результаты для пяти исходов и делимся величиной эффекта по расовым, этническим и половым группам. Наконец, мы обсуждаем важные соображения для других исследователей и описываем, как дальнейшее моделирование может расширить базу знаний о влиянии ранних вмешательств на результаты в более позднем возрасте.

Здоровые и готовые к школе и жизни

Дети с эмоциональным, физическим, когнитивным и социальным благополучием с большей вероятностью преуспеют в системе образования, которая приносит пользу на протяжении всей жизни. В этом анализе оцениваются долгосрочные преимущества повышения готовности детей к школе и жизни до их поступления в детский сад.

С помощью модели социального генома, нового мощного инструмента моделирования, мы смоделировали получение вмешательств в дошкольном возрасте детей путем улучшения ряда результатов, связанных с благополучием в возрасте 5 лет, а затем оценили влияние этих улучшений на последующие результаты детей. . Мы обнаружили, что улучшение готовности детей к школе заметно улучшает их успеваемость в начальной школе и связано со скромными, но важными улучшениями результатов в юношеском возрасте, включая получение степени бакалавра и заработок. Однако моделирование не выявило существенного сокращения неравенства по расе, этнической принадлежности или полу. Важно отметить, что это моделирование было сосредоточено исключительно на вмешательствах в дошкольном возрасте и не включало дополнительные вмешательства в последующие годы, которые могли бы улучшить более поздние результаты.

Эти результаты показывают, что вмешательства в дошкольном возрасте, которые помогают маленьким детям стать более здоровыми и готовыми к школе и жизни, могут принести дивиденды в долгосрочной перспективе. Результаты также указывают на ценность текущих вмешательств и поддержки после того, как дети пойдут в школу.

Контекст и исследовательский подход

Десятилетия исследований показывают, что дети, поступающие в детский сад с большей готовностью к школе, в дальнейшем имеют более высокие академические успехи в начальной и старшей школе. Например, маленькие дети с более низким уровнем готовности к школе с большей вероятностью будут оставлены в классе или исключены из начальной школы — опыт, который может сильно повлиять на их последующую академическую траекторию. К сожалению, множество контекстуальных факторов способствуют длительному неравенству в готовности детей к школе. К ним относятся социально-экономические условия, такие как бедность и соседство, в котором растет ребенок. Если государства расширят доступ к эффективным программам и практикам, улучшающим развитие дошкольников, они смогут добиться значительных успехов в обеспечении того, чтобы дети были здоровы и готовы к школе и жизни.

Анализ модели социального генома

Чтобы количественно оценить долгосрочные преимущества лучшей подготовки детей к школе и жизни, мы использовали модель социального генома (SGM), чтобы спрогнозировать, как результаты детей могут измениться в более позднем возрасте, если все дети пошли в детский сад более здоровыми и более готовыми к школе и жизни.

В моделировании исследуется потенциальное влияние услуг, ресурсов и программ, предоставляемых в дошкольном возрасте, которые влияют на готовность ребенка к школе в возрасте 5 лет, на успеваемость детей в начальной и средней школе, а также во взрослой жизни.

Для этого мы улучшили маркеры готовности к школе в возрасте 5 лет в нашей модели, предполагая, что они являются результатом расширенных вмешательств в дошкольном возрасте. Чтобы оценить, в какой степени можно ожидать улучшения маркеров готовности к школе в возрасте 5 лет, если дети получат вмешательство в дошкольном возрасте, мы использовали исследования (как индивидуальные оценочные исследования, так и мета-анализ нескольких исследований) программ, предназначенных для дошкольников. (см. Приложение А для полного списка рассмотренных исследований). В этих исследованиях мы определили ряд эффектов программы на отдельные маркеры готовности к школе: результаты тестов по математике, результаты тестов по чтению, внешнее поведение и самоконтроль. Самые большие улучшения в этих исходах для детей в возрасте 5 лет, о которых сообщалось в исследованиях, составляли 0,5 стандартных отклонения. Это обычно, хотя и не всегда, считается «умеренным» размером эффекта; однако он больше, чем часто встречается в оценочных исследованиях. Для двух дополнительных маркеров здоровья и готовности к школе и жизни — здоровья и интернализирующего поведения — мы вместо этого предположили, что у детей будут улучшения на 0,2 стандартных отклонения, потому что мы не выявили исследований с более сильным воздействием. Мы рассматриваем эти изменения маркеров готовности к школе как желаемые улучшения, учитывая, что не все дошкольные программы смогли добиться таких значительных изменений для своих участников. Другими словами, наше моделирование предполагает, что доступные и высококачественные вмешательства для дошкольников будут все чаще осуществляться государствами, школами и сообществами, тем самым улучшая результаты детей примерно в то время, когда они пойдут в детский сад.

После изменения результатов в возрасте 5 лет, чтобы представить предполагаемые последствия посещения программы в дошкольном возрасте, мы наблюдаем, как эти изменения могут повлиять на результаты на всех последующих этапах жизни (см. рис. 1). В возрасте 8 лет (ранняя начальная школа) и 11 лет (среднее детство) мы проверяем баллы по чтению и математике, интернализируемое поведение, экстернализирующее поведение, самоконтроль и физическое здоровье. В возрасте 30 лет мы описываем уровень образования и заработок. Мы также прогнозируем заработок на протяжении всей жизни до 65 лет на основе образования и заработка в возрасте 30 лет. Все результаты за вычетом переменных, включенных в предыдущие этапы.

Примечание: Для всех рисунков и таблиц в этом обзоре группа белых и других рас включает небольшой процент людей, которые идентифицируют себя как коренные американцы, жители азиатских или тихоокеанских островов или представители более чем одной расы; из-за ограничений размера выборки SGM не может оценить моделирование отдельно для этой группы.

Рисунок 1. Визуализация симуляции подготовки к школе, в которой улучшение результатов в дошкольных учреждениях распространяется на протяжении всей жизни

SD означает стандартное отклонение — единицы измерения дошкольных переменных, которые использовались в этом моделировании. Например, результаты стандартизированного теста на чтение были увеличены на половину стандартного отклонения (+0,5 SD). ASVAB расшифровывается как Батарея профессиональных способностей вооруженных сил; SGM включает оценки учащихся по математике и чтению в ASVAB.

Однако мы не можем игнорировать исторический контекст в этой симуляции: в частности, исторические и современные социальные, политические и экономические факторы ограничивают готовность к школе и жизненные возможности для одних этнических и гендерных групп и повышают их для других. В связи с этим мы разделили наше моделирование по расе/этнической принадлежности (черные, латиноамериканцы и белые) и по полу (мужчины, женщины), чтобы учесть эти факторы и определить, в какой степени широкомасштабные вмешательства, направленные на то, чтобы сделать детей более подготовленными к школа по-разному влияет на разных детей, и оценить, могут ли такие вмешательства устранить неравенство в долгосрочной перспективе.

Выводы

Мы обнаружили, что улучшение готовности детей к школе заметно улучшает их успеваемость в начальной школе и связано со скромными, но важными улучшениями успеваемости в юношеском возрасте. Поскольку гипотетические вмешательства осуществляются только в дошкольном возрасте, без последующих «бустерных» программ в любом другом возрасте, величина первоначального эффекта неизбежно снижается по мере взросления детей. Таким образом, влияние на результаты более поздней жизни — получение аттестата об окончании средней школы, получение степени младшего специалиста, получение степени бакалавра, годовой заработок в возрасте 30 лет и доход на протяжении всей жизни в возрасте 65 лет — более скромно, чем результаты более ранней жизни. В приведенных ниже таблицах показаны результаты моделирования в абсолютном выражении, а также его эффективность в снижении неравенства между расовыми/этническими и гендерными группами.

Ранние результаты начальной школы (возраст 8 лет)

Мы обнаружили, что на учащихся начальной школы положительно влияют дошкольные мероприятия, направленные на повышение их готовности к школе. В таблице 1 представлены баллы учащихся по каждому показателю результатов в возрасте 8 лет при отсутствии вмешательства (без вмешательства) и при вмешательстве (с вмешательством). Все исходы стандартизированы, поэтому отрицательный балл «Без вмешательства» означает, что средний балл был ниже среднего. Строка «Разница» в таблице сообщает о величине изменения результатов для каждой из шести расовых/этнических/половых групп.

Учитывая, что симуляция затрагивает широкий спектр областей, улучшения в благополучии детей являются широкими. То есть дети, которые поступают в детский сад более здоровыми и с лучшими предакадемическими и социальными навыками, к 8 годам испытывают заметные улучшения в математике, чтении, интернализирующем поведении, внешнем (отыгрывании) поведении, самоконтроле и состоянии здоровья. Тем не менее, изменения меньше, чем смоделированные 0,5; это ожидаемо, потому что изменения имеют тенденцию стираться со временем. Изменения в здоровье довольно малы, что отражает то, что симуляция смоделировала размер эффекта всего 0,2. Эти улучшения были обнаружены во всех расовых/этнических и половых подгруппах, причем одно из самых значительных улучшений в интернализирующем поведении наблюдалось среди чернокожих мужчин.

Таблица 1. Смоделированные результаты начальной начальной школы (третий класс/возраст 8 лет) в результате повышения готовности к школе

Примечание: N = 400 040. Все результаты стандартизированы, а единицы измерения являются стандартными отклонениями. Группа белых и других рас включает небольшой процент людей, которые идентифицируют себя как коренные американцы, азиаты или жители островов Тихого океана или представители более чем одной расы; из-за ограничений размера выборки SGM не может оценить моделирование отдельно для этой группы.

Источник: Модель социального генома.

Результаты среднего детства (пятый класс/возраст 11 лет)

Кроме того, мы обнаружили, что улучшение результатов продолжается с 8 лет до среднего детства (около 11 лет) , с лучшими оценками по математике и чтению и лучшими оценками по интернализации и экстернализации поведение, самоконтроль, состояние здоровья и отношения со сверстниками. Хотя смоделированных улучшений часто недостаточно для перевода отрицательных (ниже среднего) показателей в положительный (выше среднего) диапазон, улучшенные результаты были обнаружены во всех подгруппах расы/этнической принадлежности и пола.

Таблица 2. Смоделированные результаты среднего детства (пятый класс/возраст 11 лет) в результате повышения готовности к школе

Примечание: N = 400 040. Все результаты стандартизированы, а единицы измерения являются стандартными отклонениями. Группа белых и других рас включает небольшой процент людей, которые идентифицируют себя как коренные американцы, азиаты или жители островов Тихого океана или представители более чем одной расы; из-за ограничений размера выборки SGM не может оценить моделирование отдельно для этой группы.

Источник : Модель социального генома.

Образовательный уровень

Наш анализ показал умеренное увеличение количества окончивших среднюю школу к 24 годам (см. Таблицу 3). Это отражает вероятное уменьшение эффектов с течением времени, учитывая, что в моделировании не предусмотрены бустерные программы. Этот эффект также может отражать ограничение самой модели социального генома, поскольку происходит некоторая потеря преемственности, когда случаи ECLS-K сопоставляются с NLSY9.7 случаев для формирования синтетической когорты. Увеличение, обнаруженное в возрасте 24 лет, колеблется от менее чем 1 процентного пункта до 1,6 процентного пункта.

Повышение уровня младшего специалиста к 30 годам варьируется от отсутствия измеримого увеличения до увеличения на 1 процентный пункт; однако, поскольку исходная доля населения, имевшего степень младшего специалиста до вмешательства, колебалась всего от 5 до 14 процентов, увеличение на 1 процентный пункт не является тривиальным (таблица 3).

Повышение уровня образования при получении степени бакалавра к 30 годам также скромно, но заметно, с увеличением на 1–2 процентных пункта (рис. 2). Хотя 29процент белых мужчин и 37 процентов белых женщин имели высшее образование, при отсутствии вмешательства эти пропорции были намного меньше среди цветной молодежи. В частности, процент со степенью бакалавра составлял 17 процентов среди чернокожих женщин, 20 процентов среди латиноамериканских женщин, 11 процентов среди чернокожих мужчин и 13 процентов среди латиноамериканских мужчин. Учитывая эти начальные уровни, следует отметить увеличение на 1–2 процентных пункта. Например, чернокожие женщины испытают увеличение на 2,5 процентных пункта (относительное увеличение на 14,7%), с еще более выраженным относительным приростом для латиноамериканских мужчин, на 2,2 процентных пункта (относительное увеличение на 17,6%).

Рисунок 2. Повышение готовности детей к школе увеличило получение степени бакалавра для всех демографических групп в нашем моделировании

Смоделированное увеличение получения степени бакалавра к 30 годам в зависимости от расы/этнической принадлежности и пола

Примечание: N = 400 040. Группа белых и других рас включает небольшой процент людей, которые идентифицируют себя как коренные американцы, азиаты или жители островов Тихого океана или представители более чем одной расы; из-за ограничений размера выборки SGM не может оценить моделирование отдельно для этой группы.

Источник: Модель социального генома.

Годовой заработок (возраст 30 лет)

Мы обнаружили небольшое увеличение заработка в возрасте 30 лет. Помимо важности образования и профессиональной подготовки, исследования все чаще показывают, что успеху на рынке труда способствуют различные компетенции и личные сильные стороны. Соответственно, мы изучили влияние этого моделирования на заработок в возрасте 30 лет. Как показано на рисунке 3 и в таблице 4, моделирование указывает на ежегодное увеличение дохода примерно на 1400–2100 долларов США в возрасте 30 лет. 30 лет (2127 долларов). Однако у чернокожих мужчин и женщин и латиноамериканских женщин относительный рост доходов был выше. Тем не менее, абсолютный заработок увеличился в большей степени для группы с самым высоким уровнем оплаты труда (белые мужчины), чем для группы с самым низким уровнем оплаты труда (черные женщины). Это указывает на то, что даже если бы все дети пошли в школу более здоровыми и более подготовленными к школе, существующее неравенство в доходах на более позднем этапе жизни сохранялось бы при отсутствии последующих вмешательств.

Рисунок 3. Повышение готовности детей к школе увеличило годовой заработок в возрасте 30 лет для всех демографических групп в нашем моделировании

Смоделированное увеличение годового заработка в возрасте 30 лет в разбивке по расе/этнической принадлежности и полу

Примечание: N = 400 040. Группа белых и других рас включает небольшой процент людей, которые идентифицируют себя как коренные американцы, азиаты или жители островов Тихого океана или представители более чем одной расы; из-за ограничений размера выборки SGM не может оценить моделирование отдельно для этой группы.

Источник: Модель социального генома.

Заработок за всю жизнь

Мы также обнаружили небольшое увеличение заработка за всю жизнь. Для доходов за всю жизнь мы обнаружили закономерность, аналогичную той, что мы обнаружили для доходов в возрасте 30 лет. На рис. 4 и в табл. 5 показана приведенная стоимость заработка на протяжении всей жизни при процентной ставке 2,6%. Прибыль дисконтируется с использованием этой ставки, поскольку стоимость текущей прибыли выше стоимости будущих доходов благодаря потенциальным инвестициям (т. е. деньги, вложенные сегодня, получают более высокую отдачу, чем деньги, вложенные позже). Как показано ниже, прирост дисконтированных заработков за всю жизнь варьируется от 21 109 долл.до 38 237 долларов. (Недисконтированный заработок за всю жизнь будет примерно в два раза больше.) Моделирование предполагает, что латиноамериканские мужчины увидят наибольший рост заработка за всю жизнь, по оценкам, увеличение на 38 237 долларов (что эквивалентно более чем годовой заработной плате при исходном уровне). Относительное увеличение составило 6,1 процента как для латиноамериканских мужчин, так и для чернокожих мужчин.

Рисунок 4: Повышение готовности детей к школе увеличило заработок на протяжении всей жизни для всех демографических групп в нашем моделировании

Смоделированное увеличение и процентное увеличение заработка в течение жизни в разбивке по расе/этнической принадлежности и полу

Примечание: N = 400 040. Заработок за всю жизнь представляет собой дисконтированную текущую стоимость в долларах 2018 года; недисконтированный заработок за всю жизнь был бы примерно в два раза больше. Группа белых и других рас включает небольшой процент людей, которые идентифицируют себя как коренные американцы, азиаты или жители островов Тихого океана или представители более чем одной расы; из-за ограничений размера выборки SGM не может оценить моделирование отдельно для этой группы.

Источник: Модель социального генома.

Выводы

Мы обнаружили, что усилия, направленные на то, чтобы помочь детям дошкольного возраста оправдать ожидания при поступлении в детский сад, могут принести дивиденды в долгосрочной перспективе по целому ряду результатов. Повышение уровня образования, такое как получение степени бакалавра, может иметь большое значение, если оно достигается в масштабе — например, в увеличении годового дохода и повышении качества личной, семейной и общественной жизни. Примечательно, что чернокожие и латиноамериканские мужчины и женщины испытали наибольший относительный рост результатов получения диплома об окончании средней школы, получения степени младшего специалиста, получения степени бакалавра и годового заработка. Тем не менее, мы не обнаружили, что меры по подготовке к школе сами по себе существенно уменьшают преобладающие различия в доходах на протяжении всей жизни, и для достижения расового и гендерного равенства потребуются дополнительные меры и структурные изменения для решения проблемы расизма и сексизма.

Ограничения

Как и все исследования, основанные на микромоделировании, это исследование имеет ряд ограничений, которые пользователи должны учитывать при интерпретации его результатов. Во-первых, модель социального генома не является каузальной моделью и не может быть использована для каузальных выводов; следовательно, все симуляции следует рассматривать как потенциальные сценарии. Во-вторых, все регрессии, лежащие в основе модели, являются линейными; модель не учитывает какой-либо путь, который может привести к квадратичным или кубическим эффектам, или любой нелинейный путь. В-третьих, используемые лонгитюдные данные являются более старыми, чтобы иметь данные до 30 лет, и могут не полностью отражать характеристики современных детей и молодежи. Наконец, все выгоды количественно оцениваются для отдельных лиц, а не для общества.

Рекомендации для будущих исследований

Это исследование демонстрирует практическое применение нескольких концептуальных и исследовательских инноваций. Во-первых, многомерный характер этой симуляции основан на важном понимании того, что успех в школе и жизни укрепляется широким спектром компетенций. Улучшая благополучие детей в различных областях, мы обнаружили заметные улучшения результатов в более позднем возрасте. Это демонстрирует полезность и важность усилий, направленных на то, чтобы помочь всем детям быть здоровыми и готовыми к ожиданиям школы и жизни.

Во-вторых, это моделирование было сосредоточено на вмешательствах для детей дошкольного возраста, предполагая, что эти вмешательства улучшают ряд результатов в возрасте 5 лет. Последующее предоставление услуг и программ, несомненно, поддержит и улучшит результаты, которые мы здесь находим. Таким образом, несмотря на то, что дошкольные мероприятия важны, необходимы высококачественные и доступные вмешательства для детей школьного возраста и молодежи, чтобы поддерживать и развивать успех дошкольного образования.

В-третьих, наш анализ был сосредоточен исключительно на преимуществах на индивидуальном уровне. Хотя это важно, существуют также многочисленные преимущества для общества и семей, связанные с более высоким уровнем образования и доходов.

В-четвертых, как упоминалось выше, мы обнаружили заметные пробелы в оценочных исследованиях, несмотря на существование нескольких долгосрочных оценочных исследований. Тщательная долгосрочная оценка вмешательств, направленных на усиление, а затем оценку эффектов для различных результатов, включая когнитивное развитие, здоровье, социальные и эмоциональные компетенции и саморегуляцию, укрепит базу знаний. Кроме того, хотя лонгитюдные данные Продольных обследований детей младшего возраста и Национального лонгитюдного обследования молодежи позволили обновить SGM и проследить за детьми и молодежью в раннем взрослом возрасте, мы признаем, что данные, используемые для построения SGM, устаревают. Проведение в предстоящее десятилетие новых лонгитюдных исследований, фиксирующих демографические и социально-экономические изменения в населении США, позволит провести новые исследования и позволит постоянно укреплять модель социального генома.

Наконец, мы отмечаем, что будущие исследования могут следовать линиям наших симуляций с использованием модели социального генома, соединяя результаты политических инноваций и оценок программ с крупномасштабными и долгосрочными результатами.

SGM — это модель микросимуляции, впервые разработанная Brookings Institution, а теперь созданная совместно Brookings, Child Trends и Urban Institute. SGM позволяет исследователям моделировать изменения в жизни детей и изучать, как изменения в раннем возрасте могут накапливаться в долгосрочных преимуществах.

Версия SGM, используемая для запуска этого моделирования, была разработана путем сопоставления данных на индивидуальном уровне из двух отдельных наборов данных (Продольное исследование раннего детства, класс детского сада 1998-99 гг. [ECLS-K] и Национальное продольное обследование молодежи, 1997 [ NLSY97]) в единый набор согласованных панельных данных с некоторой дополнительной информацией об обстоятельствах рождения и раннего детства, оцененных с помощью Продольного исследования раннего детства, когорта рождения (ECLS-B), начатого в 2001 г. Модель включает важные экологические факторы (ребенок, семья, школа, уход за детьми, соседство), которые влияют на множество различных результатов (академические, социальные, эмоциональные, здоровье, отношения). Модели управляются отдельно по расе и этнической принадлежности детей, а также по полу, признавая исторические и текущие социальные, политические и экономические факторы, которые приводят к различным жизненным обстоятельствам и отдаче от инвестиций для разных групп людей. Однако следует отметить, что несколько важных подгрупп, в том числе коренные американцы и американцы азиатского происхождения, включены в расовую категорию «белые и другие»; они не рассматриваются как отдельные группы из-за небольшого размера выборки.

Для получения дополнительной информации см. руководство пользователя Модели социального генома.

Планы здорового развития молодежи. (н.д.). Генерация PMTO . Получено 29 ноября 2021 г. с https://www.blueprintsprograms.org/programs/1989
99999/generationpmto/

Бротман, Л. М., Доусон-МакКлюр, С., Кальзада, Э. Дж., Хуанг, К., Камбукос, Д. , Паламар, Дж. Дж., и Петкова, Э. (2013). Кластерное (школьное) РКИ родительского корпуса: влияние на успеваемость в детском саду. Педиатрия , 131 (5), е1521–е1529. https://doi.org/10.1542/peds.2012-2632

де Грааф, И., Спитженс, П., Смит, Ф., де Вольф, М., и Тавеккио, Л. (2008). Эффективность программы Triple P Positive Parenting Program при поведенческих проблемах у детей: метаанализ. Модификация поведения , 32 (5), 714–735. https://doi.org/10.1177/0145445508317134

Гриндал, Т., Боун, Дж. Б., Йошикава, Х., Шиндлер, Х. С., Дункан, Г. Дж., Магнусон, К., и Шонкофф, Дж. П. (2016). Дополнительное влияние обучения родителей в программах дошкольного образования: метаанализ. Children and Youth Services Review , 70 , 238–249. https://doi.org/10.1016/j.childyouth.2016.09.018

Джу, Ю.С., Магнусон, К., Дункан, Г.Дж., Шиндлер, Х.С., Йошикава, Х., и Зиол-Гест, К. (2020 ). Что работает в программах дошкольного образования? Мета-анализ дошкольных программ повышения квалификации. Раннее образование и развитие , 31 (1), 1–26. https://doi.org/10.1080/10409289.2019.1624146

Landry, S.H., Zucker, T.A., Williams, JM, Merz, E.C., Guttentag, C.L., & Taylor, H.B. (2017). Улучшение готовности к школе дошкольников из группы высокого риска: сочетание высококачественных учебных стратегий с гибким обучением учителей и родителей. Early Childhood Research Quarterly , 40 (3), 38–51. https://doi.org/10.1016/j.ecresq.2016.12.001

Магнусон, К. А., Келхен, Р., Дункан, Г. Дж., Шиндлер, Х. С., Шагер, Х. , и Йошикава, Х. (2016). Различаются ли эффекты программ дошкольного образования в зависимости от пола? Метаанализ. Ежеквартальное исследование раннего детства , 36 (3), 521–536. https://doi.org/10.1016/j.ecresq.2015.12.021

Маттера С.К., Джейкоб Р. и Моррис П.А. (2018). Укрепление математических навыков детей с помощью расширенного обучения: влияние выполнения дошкольного счета и высоких пятерок на результаты в детском саду [Отчет]. МДРК. https://www.mdrc.org/publication/strengthening-children-s-math-skills-enhanced-instruction

Mingebach, T., Kamp-Becker, I., Christiansen, H., & Weber, L. ( 2018). Мета-мета-анализ для лечения детских проблем экстернализации поведения. PLoS ONE , 13 (9), e0202855. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0202855

Панди А., Хейл Д., Дас С., Годдингс А., Блейкмор С. и Винер Р. М. (2018). Эффективность универсальных вмешательств на основе саморегуляции у детей и подростков: систематический обзор и метаанализ. JAMA Pediatrics, 172(6) . https://doi.org/10.1001/jamapediatrics.2018.0232

Свит, Массачусетс, и Аппельбаум, М.И. (2004). Является ли посещение на дому эффективной стратегией? Метааналитический обзор программ домашних посещений для семей с маленькими детьми. Развитие ребенка , 75 (5), 1435–1456. https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.2004.00750.x

Уорд, Массачусетс, Теуле, Дж., и Чунг, К. (2016). Терапия взаимодействия родителей и детей при нарушениях поведения ребенка: метаанализ. Форум по уходу за детьми и молодежью , 45 (5), 675–690. https://doi.org/10.1007/s10566-016-9350-5

Зиглер, Э., Пфанненштиль, Дж. К., и Сетиз, В. (2008). Программа «Родители как учителя» и школьный успех: повторение и расширение. Журнал первичной профилактики , 29 , 103–120. https://doi.org/10.1007/s10935-008-0132-1

5 сфер готовности к школе — и почему они важны

Перевод вашего ребенка из дошкольной программы в детский сад полного дня — волнующий — и пугающий — момент для родителей. Как узнать, действительно ли ваш ребенок готов сделать следующий шаг в своем образовании?

К счастью, Министерство образования США разработало руководство «5 сфер готовности к школе», чтобы помочь родителям и педагогам определить, обладают ли дети навыками, необходимыми им для успешной учебы в детском саду и за ее пределами.

Каковы 5 сфер готовности к школе?

Министерство образования США определяет пять областей подготовки к школе следующим образом:

  1. Языковое развитие и развитие грамотности
  2. Познание и общие знания (включая раннюю математику и раннее научное развитие)
  3. Подходы к обучению
  4. Физическое благополучие и двигательное развитие
  5. Социальное и эмоциональное развитие

Эти пять доменов должны быть перекрывающимися и связанными показателями способности ребенка добиться успеха в школьной среде. Это не хронологические вехи, а скорее навыки, которые дети развивают одновременно. Области также служат для программ дошкольного образования (ECE) способом ориентировать их учебную программу на подготовку к школе и развитие в соответствии с возрастом.

Национальная группа по целям в области образования впервые сформулировала эти пять областей в документе 1995 года после того, как «готовность к школе» была признана первоочередной в серии национальных целей в области образования.

Международный отчет ЮНИСЕФ за 2012 год почти повторяет пять областей, изложенных Национальной комиссией по образованию, подчеркивая важность «хорошего начала жизни в заботливой и безопасной среде, которая позволяет детям выжить и быть физически здоровыми, умственно активными». , эмоционально безопасный, социально компетентный и способный к обучению».

Другими словами, все дети, независимо от культурного происхождения, семейной или школьной структуры, получают пользу, когда эти основополагающие строительные блоки безопасности, защищенности и способности участвовать в жизни находятся на месте. Далее в отчете говорится, что подготовка к школе является сложным «продуктом взаимодействия между ребенком и целым рядом экологических и культурных событий, которые максимизируют результаты развития детей». Пять областей могут помочь как семьям, так и педагогам лучше понять, что значит быть «готовым» к школе.

Важность подготовки к школе для семей

Несмотря на то, что преимущества высококачественной программы обучения детей младшего возраста хорошо известны, важно не недооценивать роль, которую семьи могут играть в оказании поддержки на ранних стадиях развития.

Вот как вы можете помочь своему ребенку повысить его готовность к школе дома:

1. Развитие речи и грамотности

Чтение вслух детям оказывает большое влияние на формирующиеся навыки грамотности. Чтобы помочь вашему ребенку улучшить свои языковые навыки, читайте ему во всех аспектах семейной жизни, а не только перед сном. Газета, статьи на вашем смартфоне, рецепты, письма и праздничные открытки — все это возможности читать вслух вашему ребенку.

Прослушивание новой лексики помогает подготовить детей к выявлению незнакомых слов из контекста, а также повысить их общую фонологическую осведомленность. Исследование также ясно показывает, что использование устной речи, даже в непринужденной беседе, может положительно повлиять на формирующуюся грамотность.

Цитата: В возрасте трех лет у детей [с] наблюдаемым совокупным словарным запасом в 1100 слов [были] родители, [которые] тратили много времени и усилий, задавая своим детям вопросы, подтверждая и расширяя их ответы и поощряя своих детей слушать и обратите внимание, как связаны слова.
— Чтение вслух детям: доказательства

2. Познание и общие знания

Исследователи из Университета Индианы описывают общие знания как имеющие два компонента: «Один компонент — это подробности о мире, в котором мы живем…[t] Второй компонент — это процессы того, как все работает».

Чтобы помочь вашему ребенку развить свои когнитивные навыки дома, сосредоточьтесь на создании среды, в которой ваш ребенок будет чувствовать себя комфортно, задавая вопросы о мире и процессах, которые им управляют. Задавание открытых вопросов также поощряет чувство исследования. Развитие любознательности вашего ребенка может вдохновить его погрузиться в интересующие его предметы и развивать базовые знания, которые улучшат его понимание прочитанного и другие важные академические навыки.

3. Подходы к обучению

Чтобы дети стали эффективными учениками, им необходимо развивать свою любознательность, креативность, независимость, способность к сотрудничеству и настойчивость. Есть несколько способов, которыми вы можете поддержать своего ребенка в развитии этих качеств.

Развивайте настойчивость, побуждая ребенка выполнять задание. Дайте им время и пространство, необходимые для самостоятельной работы над проблемами — даже такими простыми задачами, как складывание строительных блоков. Игры с другими детьми могут развить у вашего ребенка способность к совместной работе и помочь ему стать более творческим, давая ему игрушки, которые поощряют исследование.

4. Физическое благополучие и моторное развитие

Хотя почерк является одним из самых основных навыков, которому обучают в начальной школе, научиться письму может быть очень сложно. Это одна из причин, по которой детям так важно развивать мелкую моторику до того, как они будут готовы пойти в детский сад. Физическое благополучие также является важным барометром для родителей, позволяющим определить, насколько их ребенок готов сделать следующий шаг в своем образовании. Выявив любые физические проблемы на раннем этапе, вы можете помочь своему ребенку получить поддержку, в которой он нуждается.

Следите за физическим самочувствием и моторным развитием вашего ребенка, контролируя его общую скорость роста, физическую форму и физиологию. Поощряйте моторное развитие, занимаясь с ребенком соответствующей возрасту физической активностью, например ходьбой, бегом и ударами по мячу, а также более мелкими навыками, например, обучая ребенка пользоваться ножницами и застегивать пуговицу.

5. Социальное и эмоциональное развитие

Успех в школе зависит не только от учебы. Это также касается развития навыков общения со сверстниками и педагогами. По этой причине важно помочь вашему ребенку работать над его социальным и эмоциональным развитием, когда вы готовите его к детскому саду.

Чтобы помочь вашему ребенку развиваться в социальном и эмоциональном плане, ищите возможности помочь ему наладить отношения и взаимодействовать как со сверстниками, так и со взрослыми. Устраивайте игровые встречи и поощряйте своих детей проводить время, общаясь с тренерами, воспитателями и другими взрослыми, которым они доверяют. Чтобы поощрить чувство собственного достоинства, задавайте ребенку вопросы об его предпочтениях и интересах и просите его сравнить свои интересы с интересами сверстников. Это поможет им определить свою идентичность по отношению к другим. Помогите своему ребенку развить сочувствие к другим, попросив его поделиться со своими друзьями. Если ваш ребенок любит притворяться, вы также можете помочь ему развить эмпатию, попросив его предположить, как его персонаж думает и чувствует в разных ситуациях.

Важность подготовки к школе

Первые годы вашего ребенка в школе подготовят его к дальнейшей академической карьере. По этой причине важно убедиться, что они готовы социально, эмоционально, интеллектуально и физически к поступлению в детский сад.

Как родитель, вы можете помочь своему ребенку развить навыки, необходимые ему для достижения успеха, предлагая возможности для участия в мероприятиях, которые позволяют ему развивать навыки, расти как люди и познавать мир. Вы также можете помочь своему ребенку добиться успеха, записав его в высококачественную программу дошкольного образования, в которой используются передовые методы дошкольного образования, чтобы помочь учащимся развить пять областей готовности к школе. Прочная основа для раннего обучения поможет вашему ребенку на протяжении всей жизни добиваться личных, профессиональных и академических успехов.

Чтобы узнать больше о программе дошкольного образования Уитби, запланируйте экскурсию по нашей уникальной программе дошкольного образования Международного бакалавриата и Монтессори. Или щелкните ниже, чтобы просмотреть наше руководство, которое поможет родителям выбрать подходящую частную школу для своего ребенка.

Школа снова начинается, и учителя сосредоточены на психическом здоровье детей: прививки

Поскольку этой осенью дети вернутся в школу, педагоги готовы справиться с продолжающимися последствиями пандемии для психического здоровья. Мартинедусе / Getty Images скрыть заголовок

переключить заголовок

Мартинедусе / Getty Images

Поскольку этой осенью дети вернутся в школу, педагоги готовы справиться с продолжающимися последствиями пандемии для психического здоровья.

Мартинедусе / Getty Images

С началом нового учебного года учителя во многих школах по всей стране добавляют новый компонент в свои распорядки: проверку психического здоровья своих учеников. Идея состоит в том, чтобы начать разговор о том, как дети чувствуют себя эмоционально, и связать их, чтобы помочь, прежде чем проблемы перерастут в кризис.

«Меня очень впечатлила активная позиция школьной системы, — говорит доктор Тами Бентон, главный психиатр Детской больницы Филадельфии и избранный президент Американской академии детства и Подростковая психиатрия.

Многие школы, с которыми работает Бентон, тратят меньше времени на учебу в первые несколько недель учебного года и больше времени уделяют проверке психического здоровья детей и их готовности к школе. «На самом деле они начинают разрабатывать свои собственные подходы к оценке статуса социально-эмоционального развития детей», — говорит она.

Новый подход появился после двух с половиной непростых лет пандемии, когда жизнь детей была нарушена приступами дистанционного обучения, а многие семьи находились в экономическом кризисе, что ухудшило и без того шаткое состояние психического здоровья детей в США

В 2020 году CDC сообщил о большей доле детей, обращающихся в отделения неотложной помощи в связи с кризисом психического здоровья: серьезные попытки самоубийства, расстройства пищевого поведения, агрессивное поведение.

«Больше всего нас беспокоило количество серьезных случаев членовредительства и суицидальных мыслей, которые мы наблюдали в отделении неотложной помощи», — говорит доктор Смрити Кхаре, педиатр и главный специалист отдела психического и поведенческого здоровья Детской больницы штата Висконсин. , в Милуоки, где после начала пандемии в 2020 году количество посещений отделений неотложной помощи увеличилось на 40% по сравнению с предыдущим годом.

Осенью 2020 года три профессиональные организации, в том числе Американская академия детской и подростковой психиатрии, объявили состояние психического здоровья детей чрезвычайной ситуацией в стране.

Прошлой осенью, когда дети вернулись в классы после года виртуального обучения, школы надеялись, что возвращение к очному обучению облегчит эмоциональные проблемы детей, но они увидели обратное.

«У нас было много детей с повышенным уровнем беспокойства и стресса, и мы видели, как у учеников проявлялись симптомы психического здоровья, которых не было до пандемии», — Роберт Маллани, директор государственных школ Миллиса в Массачусетсе. «У нас было увеличение суицидальных мыслей».

Этот опыт побудил педагогов проявлять инициативу в начале учебного года.

Последствия национального кризиса

По данным Национального центра статистики образования, в 2021-22 учебном году 76% государственных школ страны сообщили о росте беспокойства по поводу учащихся, проявляющих симптомы беспокойства, депрессии и травм. И только около половины школ заявили, что они оборудованы для удовлетворения потребностей учащихся в области психического здоровья.

Жизнь, возможно, начинает возвращаться к нормальной жизни, но многие дети изо всех сил пытаются чувствовать себя мотивированными из-за травмы и хронического стресса, которые они пережили за последние два года, говорит доктор Вера Фойер, детский и подростковый психиатр в Cohen’s. Детский медицинский центр на Лонг-Айленде, который курирует в больнице неотложную психиатрию, неотложную помощь и школьные психиатрические службы.

«Итак, на самом деле это последствие, проявляющееся оцепенением, отсутствием мотивации, отсутствием ощущения, что мы можем вернуться к рутине. Это может быть затяжной эффект первоначального стресса и травмы», — говорит она.

Многие американские семьи все еще испытывают финансовые затруднения, что вызывает у родителей стресс, который оказывает большое влияние на детей, говорит Кендалл Роуч, терапевт из Джефферсон-Сити, штат Миссури, который работает с детьми через телемедицинскую компанию Babylon Health. Другие потеряли дома, добавляет Роуч.

«У меня есть дети, которых я вижу, которые технически бездомны», — говорит она. «Они живут в палатках. Они просыпаются и идут, возможно, в дом семьи, чтобы принять душ, и, надеюсь, горячий завтрак, а затем пойти в школу».

Школы применяют упреждающий подход

Консультации главного хирурга США по вопросам психического здоровья молодежи в прошлом году помогли повысить осведомленность населения и сделать более открытыми разговоры о психическом здоровье детей, говорит Бентон. И педагоги осознали, что если они не займутся психическим здоровьем учащихся, у них будут трудности в учебе.

На самом деле, новые данные показывают резкое снижение результатов тестов среди школьников во время пандемии, самое большое падение результатов по чтению за 30 лет.

«У меня есть третьеклассник, которому нужно читать, чтобы учиться», — говорит Элиза Вильянуэва Бирд, генеральный директор Teach for America, которая в основном обслуживает маргинализированные сообщества. «Но я также знаю, что мой сын не может читать, если он не счастлив, в состоянии, когда его мозг позволяет доступ к обучению. А это значит, что мы должны заботиться о наших детях и встречать их там, где они есть».

Осознание этого подтолкнуло школы к тому, чтобы лучше подготовиться к тому, чтобы уделять внимание психическому здоровью учащихся. И многие из них тесно сотрудничали с поставщиками медицинских услуг, чтобы обучить персонал способам включения дискуссий о психическом здоровье в их повседневную жизнь.

«Мы потратили много времени в течение года, а также в течение лета, пытаясь быть доступными для учителей, администраторов, а также родителей, чтобы выяснить, как им помочь, дать им инструменты, чтобы помочь [учащимся] справиться, «, — говорит Харе.

«Нам нужно вооружить наших учителей, чтобы они могли подходить к занятиям с учетом травм», — говорит Вильянуэва Бирд. «Это будет означать, что ученик входит в класс, а учитель настроил систему, в которой он может подключиться к устройству и сразу же поделиться своими чувствами».

Именно это советовала психолог Дженис Бил учителям школ Хьюстона, с которыми она тесно сотрудничает.

«Каждое утро [в течение] 5 минут общайтесь со студентами и попросите их рассказать, как они себя чувствуют в этот конкретный день», — говорит она.

Дело не в том, что она считает, что учителя, которые уже сделали больше, чем когда-либо прежде, во время пандемии, теперь должны стать специалистами в области психического здоровья, объясняет Бил.

«Мы хотим, чтобы вы могли понимать, какие проблемы с психическим здоровьем могут быть в вашем классе, и уметь распознавать их, чтобы вы могли направить их за помощью».

В школах Нью-Йорка дискуссии о психическом здоровье и здоровые привычки включены в «своего рода ткань дня», говорит Фейер

«Например, в классе, когда у детей есть время, чтобы воспользоваться моментом, сосредоточиться, осознать, иметь место, где они могут выразить беспокойство», — объясняет она.

Школы также помогают учащимся, особенно младшим, научиться обозначать эмоции и говорить о них. А учителя «слушают их чутким ухом», добавляет она.

«К сожалению, было так много других вещей, которые поколебали чувство безопасности детей, когда дело доходит до учебы в школе, в том числе насилие с применением огнестрельного оружия в конце года», — добавляет она.

Таким образом, чем больше открытых разговоров о психическом здоровье, тем лучше дети справятся.

Использование нового финансирования

Но школам также нужны дополнительные ресурсы для подключения детей, испытывающих трудности, к психиатрической помощи.

«Мы только что услышали от все большего числа учителей, что они действительно изо всех сил пытаются удовлетворить потребности психического здоровья детей в школьных условиях», — говорит Бентон.

Недавний приток федеральных долларов на оказание школьной психиатрической помощи, безусловно, помог, добавляет она.

Маллани говорит, что в прошлом году ему удалось нанять больше специалистов в области поведенческого и психического здоровья, чтобы удовлетворить растущие потребности своих учеников. Но он знает многие школьные округа, которые все еще пытаются привлечь новых сотрудников.

Сегодня Министерство здравоохранения и социальных служб США объявило о дополнительном грантовом финансировании в размере 87 миллионов долларов для решения проблем психического здоровья молодежи, в том числе для психического здоровья в школах.

Тем не менее, школьные округа по всей стране только начинают получать часть этого недавнего финансирования. «Я думаю, что пройдет некоторое время, прежде чем мы увидим реализацию и изменения, связанные с этими вещами», — говорит Бентон.

Но она надеется, что это национальное внимание, двухпартийная поддержка в Конгрессе в решении проблемы психического здоровья молодежи и более открытые разговоры на эту тему начнут помогать детям, наиболее нуждающимся.

«Люди вовлечены, люди вовлечены, происходят новые проекты», — говорит Бентон. «Люди экспериментируют с новыми методами оказания помощи. Все больше молодых людей стали выступать в качестве защитников собственного психического здоровья.