Психолого педагогическая характеристика школьника: Психолого-педагогическая характеристика ученика — Свободная школа

Содержание

Психолого-педагогическая характеристика школьника: структура и содержание

Психолого-педагогическая характеристика школьника:

структура и содержание

В психолого-педагогической литературе существует множество различных рекомендаций и схем составления характеристик ученика. У каждой из них есть свои плюсы и минусы.

Проанализировав существующие на сегодняшний день критерии составления характеристик, мы выделили несколько основных требований, которым эти характеристики должны соответствовать.

1. Характеристика ученика должна максимально полно отражать индивидуально-психологические особенности конкретного ребенка, проявляющиеся в его общении, поведении, обучении.

2. Характеристика ученика должна быть легко «читаемой» и понятной для других специалистов, не знакомых с характеризуемым ребенком.

3. Характеристика ученика должна составляться по стандартной схеме, этот процесс не должен быть трудоемким.

4. Структура характеристики должна включать 5 основных блоков:

1) общие сведения о ребенке;

2) особенности познавательной деятельности ребенка;

3) особенности личности ребенка;

4) особенности поведения ребенка;

5) выводы и рекомендации.

Грамотно составленная психолого-педагогическая характеристика ученика помогает воспитателю и педагогу получить представление о личностных качествах ребенка, наладить с ним контакт, выстроить план дальнейшей педагогической и воспитательной работы, создать оптимальные условия для развития школьника.

Шаблон составления характеристики ученика и подробное содержание отдельных разделов, вызывающих наибольшие трудности в описании представлены ниже (см. табл. 1). Дополнительно мы приводим шаблон характеристики класса в целом (ее цели и задачи связаны с определением направлений развивающей профилактической работы с классом).

 

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА

ученика (ученицы) ___ класса

(название школы)

Ф.И.О. ребенка __________ дата рождения_______________

 

РАЗДЕЛ 1. ОБЩИЕ СВЕДЕНИЯ О РЕБЕНКЕ

Ф.И.О.

Дата рождения.

Дата поступления в учреждение.

Родственные связи ребенка (родители, братья, сестры, ближайшие родственники).

Сведения о состоянии здоровья (наличие хронических заболеваний, группа здоровья).

 

РАЗДЕЛ 2. ОСОБЕННОСТИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ РЕБЕНКА

Успеваемость (отличная, хорошая, удовлетворительная).

Школьная мотивация (отношение к школе, наличие интереса и желания учится).

Особенности усвоения отдельных учебных предметов (уровень усвоения программы, трудности в усвоении материала, любимые предметы).

Особенности внимания (концентрация, переключение, устойчивость внимания).

Особенности восприятия и осмысления информации (понимание инструкций к заданиям, понимание содержания картин, рассказов выделение главного в тексте).

Особенности мышления (умение сравнивать предметы, обобщать материал, делать выводы).

Особенности памяти (быстрота и точность запоминания, вид памяти: слуховая, зрительная, моторная).

Особенности речи (словарный запас, полнота и связность речи, дефекты произношения).

Темп деятельности (скорость выполнения заданий, переключения, утомляемость).

Поведение на уроках

(понимание и соблюдение школьных норм и правил поведения).

 

РАЗДЕЛ 3. ОСОБЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ РЕБЕНКА

Направленность интересов ребенка (учебная, художественно-эстетическая, спортивная или др. виды деятельности).

Отношение к делам, поручениям (нравится ли ученику учиться, что побуждает его к учению, отношение к различным учебным предметам, отношение к успехам и неудачам):

— общественная активность-пассивность;

— трудолюбие-леность;

— ответственность-безответственность;

— организованность–неорганизованность;

— аккуратность;

— стремление к успеху, лидерству;

— решительность;

— настойчивость.

Отношение к людям (взаимоотношения с классным коллективом, учителями, отношение класса к ученику):

— положение ребенка в классе (авторитет в классе, отношение учеников в классе).

— особенности отношений со взрослыми (вежливость, чувство дистанции, открытость, отношение к критике и похвале – самокритичность).

— особенности отношений со сверстниками (общительность, коллективизм, бескорыстие, честность, правдивость, справедливость).

Отношение к себе (самооценка и самоконтроль):

— скромность или, наоборот, рассказывает, хвастается о своих достижениях, достоинствах

— уверенность в себе, т. е. выполняет ли задания, поручения без помощи других или нуждается в одобрении и помощи других

— самоконтроль, эмоциональная уравновешенность.

В заполнении второго и третьего раздела характеристики может помочь таблица 1 «Содержание отдельных разделов психолого-педагогической характеристики ученика», представленная ниже.

 

РАЗДЕЛ 4. ОСОБЕННОСТИ ПОВЕДЕНИЯ РЕБЕНКА

Соблюдение социальных норм и правил поведения.

Реакция на неудачи и промахи.

Поведение в конфликтных ситуациях.

Вредные привычки.

Склонность к асоциальным формам поведения (обман, воровство, бродяжничество и др.)

 

РАЗДЕЛ 5. ВЫВОДЫ И РЕКОМЕНДАЦИИ

Общее впечатление о ребенке.

Выводы (сильные стороны ученика, которые следует развивать и слабые стороны, которые необходимо корректировать).

Рекомендации (направления воспитательной работы с ребенком).

 

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА

___ КЛАССА

(название школы)

Общие сведения о классе (количество детей, возраст, состав класса, состояние здоровья детей).

Формальная структура класса (актив класса).

Цели и задачи класса как коллектива (основные направления воспитательной работы с классом).

Успеваемость и отношение к учебной деятельности (количество отличников, ударников, троечников, любимые предметы и т.п.).

Внеурочная деятельность (интересы детей, вовлеченность в кружковую деятельность, участие в мероприятиях, конкурсах).

Состояние дисциплины в классе (понимание и соблюдение социальных норм и правил поведения).

Взаимоотношения класса с классным руководителем, другими учителями.

Межличностные отношения в классе (неформальная структура класса, роль положительных и отрицательных лидеров класса, психологический климат в классе).

Сплоченность класса (умение коллективно трудиться, ценности учеников класса).

Достижения класса (учебные, спортивные, литературные и т.п.).

Выводы и рекомендации (общее впечатление от класса: сильные, и слабые стороны, направления развивающей и профилактической работы).

 

Таблица 1

Содержание отдельных разделов психолого-педагогической характеристики ученика

Параметры оценки ребенка

Возможные варианты развития изучаемых параметров ребенка

РАЗДЕЛ 2. ОСОБЕННОСТИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ РЕБЕНКА

Внимание

Всегда легко и быстро сосредотачивает свое внимание на объяснении учителя. Никогда не отвлекается на уроке, ошибок по невнимательности на уроке не делает

Не всегда внимательно слушает объяснение учителя. Периодически отвлекается, часто делает ошибки из-за невнимательности, но при проверке исправляет их

Слушает достаточно внимательно только в том случае, когда ему интересно. Часто отвлекается. Постоянно делает ошибки из-за невнимательности, при проверке не всегда исправляет их

Как правило, медленно и с трудом сосредоточивает свое внимание на уроке, мало что усваивает из объяснений учителя из-за постоянных отвлечений. Делает много ошибок по невнимательности и не замечает их при проверке

Память

При заучивании всегда разбирается в структуре и смысле материала. Но и материал, требующий механического заучивания, запоминается им легко

При заучивании может запомнить лишь то, в чем предварительно разобрался, понял. Материал, требующий механического заучивания, дается с трудом

Материал, требующий механического заучивания, усваивается очень легко, достаточно 1-2 раза посмотреть его

Для запоминания материала многократно механически повторяет его, без разбора и осмысления, делает смысловые ошибки

Мышление

Быстро схватывает суть материала, всегда в числе первых решает задачи, часто предлагает собственные оригинальные решения.

Удовлетворительно понимает материал после объяснения учителя, решает задачи в среднем темпе, обычно собственных оригинальных решений не предлагает

В числе последних улавливает суть объяснений преподавателя, отличается медлительным темпом обдумывания и решения задач

Понимает материал только после дополнительных занятий, крайне медленно решает задачи, при решении задач слепо использует известные «шаблоны».

РАЗДЕЛ 3. ОСОБЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ РЕБЕНКА

Отношение к делам, поручениям

Общественная активность

Активно участвует во всех общественных делах.

Не проявляет активности в общественной жизни, но поручения выполняет.

Редко принимает участие в общественных делах.

Трудолюбие

Любое поручение ребенок выполняет охотно, ищет работу сам и старается сделать ее хорошо.

Дела по дому и поручения взрослых выполняет.

Часто уклоняется от дел и поручений, выполняет их недобросовестно.

Ответственность

Всегда хорошо и в назначенные сроки выполняет любое порученное ему дело.

Часто выполняет в срок порученное ему дело.

Редко доводит до конца порученные ему дела.

Организованность

Умеет правильно распределить и в срок выполняет свою работу.

Правильно распределяет и в срок выполняет свою работу только под контролем взрослого.

Не умеет распределять свою работу во времени, тратит время зря.

Аккуратность

Всегда содержит свои вещи в идеальном порядке. Одет опрятно, подтянут — и за партой, и у доски. Бережет общественное имущество, всегда старается привести его в порядок.

Содержит в надлежащем порядке собственные и одолженные ему вещи (книги, конспекты). Помогает приводить в порядок общественное имущество (парты, инвентарь и т.п.) скорее по обязанности.

Не проявляет большого стремления к поддержанию порядка вокруг себя. Не заботится о своем внешнем виде. Не бережет общественное имущество.

Стремление к успеху, первенству

Всегда и во всем стремится быть первым (в учебе, спорте и т. п.), настойчиво этого добивается.

Стремится в чем-то одном, особенно его интересующем, добиться признания, успеха.

Очень редко стремится к успеху в какой-либо деятельности, легко довольствуется положением «середняка».

Решительность

Всегда самостоятельно, без колебаний принимает ответственное решение.

Иногда колеблется перед ответственным решением.

Редко решается принять какое-либо ответственное решение

Не в состоянии самостоятельно принять какое-либо ответственное решение

Настойчивость

Всегда добивается выполнения намеченного, даже если требуются длительные усилия, не отступает перед трудностями.

Доводит до конца задуманное, лишь, если трудности его выполнения незначительны или требуют кратковременных усилий.

Редко доводит до конца задуманное, даже если сталкивается с незначительными трудностями.

Столкнувшись с трудностями, сразу же отказывается от попыток выполнить намеченное.

Отношение к людям

Положение ребенка в классе

Авторитет в классе

Пользуется безусловным авторитетом практически среди всех одноклассников: его уважают, считаются с его мнением, доверяют ответственные дела

Пользуется авторитетом только у части одноклассников, у какой-то группировки, только среди мальчиков, или среди девочек и т.п.

В классе авторитетом не пользуется.

Симпатии одноклассников

Является любимцем класса, ему прощаются отдельные недостатки.

Пользуется симпатией только у части одноклассников.

В классе его не любят.

Отношения со взрослыми

Вежливость, тактичность

Всегда проявляет должное уважение к другим людям.

Иногда бывает невежлив и нетактичен.

Часто бывает слишком резок, затевает ссоры, оскорбляет других, грубит.

Самокритичность

Адекватно воспринимает критику, прислушивается к советам, старается исправить свои недостатки.

Часто прислушивается к справедливым замечаниям, старается их учитывать.

Отвергает любую критику. Отказывается признавать свои очевидные промахи, ничего не делает для их исправления

Отношения со сверстниками

Общительность

Всегда охотно и с удовольствием вступает в контакт с людьми, любит работать и отдыхать с другими.

Общается с ограниченным кругом людей.

Предпочитает индивидуальные формы работы и отдыха. Замкнут, необщителен.

Коллективизм

Всегда помогает товарищам в трудной работе и в тяжелые минуты жизни.

Как правило, помогает товарищам, когда его просят.

Очень редко помогает товарищам: если его попросят, может отказать в помощи.

Бескорыстие

В своих поступках всегда руководствуется соображениями пользы дела или других людей, а не собственной выгодой.

Почти всегда руководствуется соображениями пользы дела или других людей.

В своих поступках руководствуется собственной выгодой, а пользой дела.

Честность, правдивость

Всегда правдив по отношению к учителям и воспитателям, товарищам. Говорит правду даже тогда, когда это ему «невыгодно».

Редко обманывает, почти всегда правдив по отношению к другим людям

Часто говорит неправду ради собственной выгоды

Справедливость

Активно борется с тем, что считает несправедливым.

Редко выступает против того, что считает несправедливым.

Совершенно равнодушен к проявлениям несправедливости.

Отношение к себе

Скромность

Никогда не выставляет напоказ своих достоинств, заслуг.

Иногда, рассказывает о своих действительных достижениях и достоинствах.

Часто хвастается даже незначительными достижениями, преувеличенными достоинствами или еще не сделанными делами

Уверенность в себе

Очень уверен в себе. Редко советуется с другими, не ищет помощи даже тогда, когда это следовало бы сделать.

Уверен в себе. Все задания выполняет без помощи других. Обращается за помощью только в случае необходимости.

Часто при выполнении заданий, поручений просит помощи, поддержки других, даже если сам может справиться.

Самоконтроль

Всегда умеет подавить нежелательные эмоциональные проявления.

Как правило, умеет справиться со своими эмоциями. Случаи противоположного характера единичны.

Часто не может подавить нежелательные эмоции. Плохо владеет своими чувствами, легко выходит из себя.

 

 

Шаблон психолого-педагогической характеристики » Психолого-педагогическая характеристика на ученика 9 класса»

Психолого-педагогическая характеристика ученика

9 _____ класса МАОУ «СОШ №___» г. _______ _______________(ФИО).

____________(ФИО),_________ года рождения, обучается в МАОУ «СОШ №___» с________года. Проживает по адресу: ______________________________. Мать обучающегося(ФИО) работает________________. Отец (ФИО) работает_______________. С учеником в квартире проживают, кроме мамы и папы ___________________(кто, ФИО, сколько им лет, где учатся или работают).

Жилищно-бытовые условия удовлетворительные/хорошие: (указать, сколько в квартире комнат, есть ли своя комната, рабочее и спальное место, какие ещё предметы мебели и техника находятся в комнате).

Родители (не) интересуются учебой ребёнка,(не) посещают родительские собрания. Мать (отец или родители) всегда готова (не готова) к диалогу, любит и защищаетребёнка. (Имя ребёнка) психологически (не) защищен в семье, (не) любим, (не) может рассчитывать на моральную поддержку родных. Мама (папа) с чуткостью (без интереса) относится к индивидуальным проблемам и особенностям подростка, но не всегда (всегда) справляется с возникшими возрастными проблемами. (ФИО ребёнка) не всегда прислушивается к мнению бабушки.

Состояние здоровья (ФИО ребёнка) удовлетворительное (хорошее). По медицинским показателям физическое развитие соответствует норме. Простудным заболеваниям подвергается регулярно (не подвергается), болеет (указать, если есть, хронические заболевания). Часто жалуется на (что?) (к примеру, головные боли и боли в области живота).

(ФИО ученика) обладает темпераментом _______(холерика и т.д.), постоянно испытывает тягу к новым впечатлениям (либо иное, в зависимости от темперамента). Мальчик характеризуется эмоциональной (не)устойчивостью, (не) отличается демонстрационным типом поведения. Круг общения у (ФИО ученика) очень большой (маленький). В школе общается (указать, с кем — подростками из разных классов и разных возрастов, детьми группой риска, не общается ни с кем, ограниченный круг общения). В близкий круг общения (не) входят дети из СОП или ВШУ. В классе (не)имеет (несколько) постоянных друзей, (общается со всем классом хорошо и ровно). В классе (ФИО) (не) любят. Главным недостатком (ФИО) можно назвать (указать черту характера). К чужому мнению (не)прислушивается, но (не)имеет своё собственное. (Не)Имеет способности к аналитике, (творческие способности).

В школьной деятельности в большей степени (не)активен, иногда принимает участие в классных мероприятиях. Отношения с большинством педагогов строятся на доверии /при общении с педагогами груб и невежлив. (ФИО) (не)груб и (не)конфликтен. Чаще всего, в конфликтах со взрослыми смолчит(будет до конца доказывать свою точку зрения), но (иногда) сделает всё равно по-своему.

В классном коллективе относится к числу лидеров 9скрытых лидеров, аутсайдеров), (не) умеет увлечь своими идеями друзей(одноклассников), друзья (одноклассники) (не)считаются с его мнением. С девочками (не) груб, старается не конфликтовать (конфликтует постоянно), помогает по мере своих сил (игнорирует интересы других). Предпочитаемая группа общения – сверстники, которые могут оказывать на него как положительное, так и отрицательное влияние. В общении старается (создавать) избегать конфликтные/ых ситуации/й, настаивает на своей правоте/переводить их в шутку.

 (ФИО) проявляет интерес к предметам физико-математического цикла,(гуманитарного,/ эстетического) (не)обладает хорошей памятью и логическим мышлением. Вполне успешен, при желании, и в изучении предметов других циклов. (Однако не ) Имеет в плане учёбы хорошие/х результаты/ов, так как (не) обладает устойчивой мотивацией, целеустремлённостью, терпением. ФИО (не)имеет ярко выраженные жизненные планы. Спортом (ФИО) (не) увлекается.

Дата_________________________

Директор (указание учреждения): /_____________/ ФИО

Классный руководитель: /_____________/ ФИО

Психолого-педагогическая характеристика на учащегося школы

Психолого-педагогическая характеристика на учащегося школы *

Ф.И.О.: Яндовский Анатолий Михайлович; возраст 12 лет;
Класс 6 «Г»; СШ №8 г. Речица.

*Составление подобного рода характеристик вытсупает в качестве контрольных заданий для студентов педагогического вуза им. И.П.Шамякина в г. Мозырь

Психологические особенности

Психолого-педагогические выводы и рекомендации

1. Особенности физического развития.

Физическое развитие ребенка соотв6тствует возрастной норме.
Вес 43 кг., рост 152 см. У подростка нет недостатков зрения либо слуха.
Здоровье ребенка ослабленное, частый простуды, ОРВИ, имеется хронический бронхит.
Мелкая моторика развита отлично, мальчик хорошо рисует, легко манипулирует мелким инструментом и предметами.
Методы: анализ документации, беседа с ребенком, классным руководителем, наблюдение, изучение рисунков и записей мальчика в тетрадях.

По словам ребенка, частые простуды мешают ему заниматься в школе, а также поддерживать общение с друзьями в свободное время.
Мальчику необходим постоянный контроль со стороны врача, а также процедуры закаливания. Кроме того, в рацион питания должны добавляться витамины, особенно в период понижения температурного режима.

2. Характеристика семейной среды.

   

В состав семьи подростка кроме него самого входят: мать, отец и старшая сестра.
Мать-безработная, стоит на бирже занятости.
Отец- квалифицированный сварщик, работает на частного предпринимателя, выполняет кроме того индивидуальные заказы, является по сути дела кормильцем семьи.
Мать является самой значимой фигурой для подростка. Ее мнение непререкаемо для него. Мальчик очень любит свою маму и не представляет себе жизни без нее.
С отцом отношения менее близкие. Иногда они переходят в конфликтные.
По славам классного руководителя мать Анатолия часто употребляет спиртное, за что была уволена с прежнего места работы. С отцом подростка она не расписана, а поэтому юридически мальчик не является его сыном. Семья находится на внутришкольном контроле.
Сестра мальчика проживает отдельно от семьи у бабушки. Навещает редко. Учится в университете. Отношения брата и сестры конфликтные.
Надо сказать, что сестра подростка от первого брака матери.
Методы: методика «Рисунок семьи», «Цветовой тест отношений», беседа с ребенком, классным руководителем.

Положительными аспектами семейного воспитания мальчика являются: сильная эмоциональная связь между ребенком и его матерью, что проявляется во взаимной помощи, уважении и т.п. Мать везде и всегда отстаивает права своего ребенка.
Отрицательные моменты: конфликтные отношения с отцом, сестрой, употребление спиртного матерью.
Данные аспекты вызывают у ребенка раздражительность, страх перед отцом, желание изменить ситуацию в семье к лучшему.
По словам мальчика, ему было бы легче, если бы папа куда-нибудь уехал навсегда.
Таким образом, сложившиеся проблемные отношения в семье Анатолия требуют участия многих социальных институтов и специалистов.
Работа должна вестись как с родителями подростка, так и с самими мальчиком.

3. Взаимоотношения ученика со сверстниками.

Мальчик в классе имеет много друзей, по данным социометрического исследования он принадлежит к статусу предпочитаемых.
В основном его друзьями являются мальчики. К девочкам подросток испытывает пренебрежительное отношение. Со своими друзьями Анатолий ответственен, доброжелателен, однако иногда исполняет роль «серого кардинала», решая собственные проблемы за счет некоторых одноклассников.
В силу природного ума и сообразительности мальчик изворотлив и хитер. Эти качества отмечает классный руководитель и многие одноклассники Анатолия, в основном девочки.
Помимо школьных друзей у Анатолия обширный круг общения вне школы. Как правило это ребята старше подростка на 2-4 года. По словам Анатолия, ему интереснее общение с ними, поскольку сам себя он тогда начинает ощущать более страшим, более солидным и значимым. Подростку импонирует внимание старших товарищей.
Методы: социометрия, беседа с классным руководителем, социальным педагогом, самими подростком.

Положение мальчика в коллективе благоприятное. Он не чувствует дискомфорта, связанного со своим положением в школьном классе.
Заслуживает внимание его отношения с девочками, которые необходимо постепенно менять.
Серьезное содействие этому может оказать мать подростка. Однако посещение родительских собраний ею, как правило, игнорируется.
У мальчика ярко выражено стремление быть независимым и самостоятельным, это цениться его товарищами и дает подростку определенные социальные дивиденды. Эта тенденция может быть использована и воспитательных аспектах, например поручить подростку ответственно дело в рамках жизни школьного коллектива.
Общение со страшим ребятами вне школы, имеет как позитивные, так и негативные моменты. К первым можно отнести развитие самостоятельности ребенка. Ко вторым – иногда слепое подражание в общении (употребление нецензурных слов, выражений), в поведении (манера носить одежду, курение, ношение кольца в ухе).
Не смотря на это, ребенок поддается и положительному влиянию. По этому очень важно организовать деятельность мальчика так, что бы могли проявиться его лучшие черты. Кроме того, было бы целесообразным посещение подростком занятий у психолога.

4. Учебная и трудовая деятельность.

По уровню успеваемости подросток опережает многих своих товарищей. Однако объективно, его можно назвать средним. Наибольший интерес вызывают уроки физической культуры, информатики, трудового обучения. В меньшей степени языки и математика.
Очень нравится немецкий язык, что подтверждается достаточно высокими отметками по этому предмету.
По словам классного руководителя, Анатолий мог бы учиться гораздо лучше, однако лень, пренебрежительно отношение ко многим предметам делает это невозможным. Мальчик может длительное время читать только то, что ему интересно или очень увлекательно, на все остальное ему не хватает терпения.
То же самое можно сказать и в отношении трудовой деятельности. Что либо выполняется только тогда, когда представляет сильный интерес или вызывает желание, все остальное решить без конфликта не возможно.
Что касается дисциплины при выполнении трудовой деятельности, то ее выполнение можно назвать удовлетворительным.
Таким образом, основным мотивом учебной и трудовой деятельности является мотив самоутверждения.
Методы: анализ документов, беседа с классным руководителем, социальным педагогом, самими подростком, наблюдение, анализ творчества подростка.

Такого рода отношение к труду и учебе связаны с отсутствием систематического контроля и приучения Анатолия в семье.
Мальчик во многих случаях предоставлен сам себе. И, наверное, только желание самоутверждения, не позволяют ему скатываться ниже того уровня, на котором он находится в плане успеваемости.
Ввиду этого, необходимо обращение к этим качествам подростка для стимулирования у него иного отношения к учебе и трудовой деятельности, с постоянным поощрением, что давало бы возможность подростку чувствовать себя значимым и необходимым.
Особенно важным, является учет интересов самого подростка в организации его трудовой и учебной деятельности. Так, например его любовь к немецкому языку, нашла простое объяснение. Просто мальчику очень нравятся песни немецкой группы «Rammstein», исполнители этой являются кумирами для подростка.
Кроме того, для подростка необходимо организовать курс занятий по формированию волевых усилий, это можно легко сделать, учитывая его сильное желание самоутвердиться.

5. Направленность личности школьника.

Характеризуя направленность личности Анатолия необходимо отметить, что основными ценностями, которые являются для мальчика первостепенными, выступают общение с друзьями в плане собственного самоутверждения, сила, превосходство. По словам подростка, если будешь сильным, то у тебя будет все: и деньги, и положение, и хороший дом с машиной.
Как уже отмечалась ранее, наиболее устойчивые интересы у подростка наблюдаются к немецкому языку и творчеству группы «Rammstein».
Кроме того, мальчику очень нравятся компьютерные игры типа «Far Cry», «Wolfenstein», «DOOM», «Half Life». Общей особенностью этих игр является то, что в них игроку приходиться постоянно с кем-то сражаться, стрелять из различного вида оружия. В качестве врагов выступают монстры, фашисты, мумии и т.п.
Что касается развития способностей, то у Анатолия они выражены достаточно хорошо, особенно художественные. Мальчик охотно рисует. Однако специального развития эти способности не получают, так как у подростка не возникаете желание записать в художественную школу.
Методы: анализ документов, беседа с классным руководителем, социальным педагогом, самими подростком, наблюдение, анализ творчества подростка.

Интерес к компьютерным играм может быть использован родителями школьника для организации его подготовки к урокам. Например, подросток сможет поиграть в любимую игру, только при условии выполнения домашнего задания.
Интерес к компьютерным играм может быть легко переключен на то, как эти игры создаются, что может привлечь внимание мальчика к изучению компьютерных программ.
Реализация художественных способностей также может осуществлена при помощи компьютера. Такие программы, как «Word», «Paint», «Photoshop», вызывают стойкий интерес у подростков, и могут использоваться для создания художественных объектов.
Естественно, что при распределении общественных поручений необходимо учитывать интересы и стремления подростка. Например, можно организовать вечер современной музыки, где для Анатолия отвести роль организатора.
Кроме того, предложить подростку ознакомить своих одноклассников с творчеством любимой группы, историей ее возникновения и т.п.

6. Интеллектуальные особенности ученика.

Подросток проявляет высокий уровень развития общих интеллектуальных способностей. Быстро схватывает все новое, умеет сравнивать, выделять характерное, делать выводы.
Преобладает образное мышление, однако уровень понятийного тоже очень высок.
Что касается развития таких познавательных психических процессов как внимание, память, восприятие, воображение то нужно отметить следующее.
Кратковременная память у мальчика развита очень хорошо, однако долговременная имеет средний уровень с тенденцией к занижению. Объем памяти средний.
Внимание мальчика устойчиво, однако преобладает непроизвольная форма. То же касается и памяти, преобладает непроизвольная форма.
Восприятие развито очень хорошо, отмечается быстрота идентификации объектов вне зависимости пространственного положения, их соотношения друг с другом. Мальчик наблюдателен, быстро отмечает изменения, происходящие в окружении. Тонко чувствует собеседника, реагирует на изменения его настроения.
Методы: наблюдение, экспериментальные методики «Таблицы Шульте», «Пробы Бурдона», «10 слов».

Исходя из данных диагностики и наблюдения, вытекает необходимость в организации для мальчика занятий по развитию произвольных функций внимания и памяти, а также развитию долговременной памяти, применению упражнений, стимулирующих функционирование понятийного мышления.
При организации учебной деятельности необходимо учитывать особенности познавательных психических процессов подростка.
Любой материал, который будет иметь эмоциональный отклик ребенка, т.е. вызовет работу непроизвольного внимания и памяти надолго останется в сфере интереса подростка и сможет стимулировать его познавательную деятельность в этом направлении. Однако это не означает, что подросток не должен уметь усваивать неинтересный для него материал.

7. Особенности нервной системы и темперамента.

По данным диагностического исследования мальчика можно отнести к холерическому типу темперамента. Подростку характерен сильный тип нервной системы, неуравновешенность нервных процессов (преобладание процессов возбуждения над процессами торможения).
Мальчик относится к низкореактивным индивидам, экстровертирован, имеет низкую скорость образования условных реакций, для него характерно активное устранение рассогласований между субъектом и средой.
Ригидность имеет средний показатель. Эмоциональная устойчивость средняя (пограничное значение между средним и низким уровнем).
Подросток сензитивен к различного рода экзогенным воздействиям.
Методы: наблюдение, методика «Самооценка структуры темперамента» по Б.Н. Смирнову, методика «Шкала оценок для измерения реактивности» по Я. Стреляу, «Опросник Я. Стреляу).

Исходя из полученных данных, для мальчика легче будут удаваться дела, связанные с быстрым выполнением какой-либо деятельности, медленная и монотонная работа будет исполняться ребенком плохо.
Особое внимание при таких свойствах темперамента необходимо обратить на интересы ребенка. Деятельность, которая для подростка будет вызывать сильный интерес, может целиком и полностью его поглотить, обуславливая высокий уровень достижений в данной сфере.
Особым вниманием у подростка будут пользоваться поручения, связанные с нахождением в центре внимания в связи с реализацией собственных интересов.

8. Особенности характера.

Наблюдение за ребенком, использование методик диагностики черт характера позволяет охарактеризовать Анатолия как дружелюбного, общительного, жизнерадостного подростка.
Для мальчика характерны такие черты как требовательность внимания к своей персоне, стремление к удовлетворению своих потребностей любым способом, стремление к самоутверждению.
По отношению к менее успевающим и физически слабым детям, а также девочкам подросток проявляет пренебрежение, любит показать свое превосходство.
Самооценка у мальчика завышена, что может быть защитой на реальное положение дел. Особое беспокойство и тревогу у подростка вызывает обсуждение его отношений с отцом и старшей сестрой, а также материально положение его семьи. Не смотря на объективные показатели семейного неблагополучия, ребенок считает свою семью самой лучшей.
Мальчик настойчив в достижении значимых целей, однако неудачи выбивают его из колеи особенно это проявляется в отношении учебной деятельности. Если како-то предмет ему не удается, то в последствии подросток обесценивает его значение в своей жизни и прилагает минимум усилий для достижения успехов в этой области.
Подростку сложно организовать целенаправленную деятельность, это связанно со слабым развитием волевых процессов. Преодоление трудностей вызывает у Анатолия негативные переживания, и он использует метод ухода.
Методы: опросник Р.Кетелла (подростковый вариант), опросник Айзенка (подростковый вариант), наблюдение, беседа с классным руководителем, беседа с подростком.

Формирование негативных черт характера (пренебрежение к девочкам, проявление превосходства по отношению к слабым) может быть обусловлено внутрисемейной обстановкой. Мальчик перенимает модели поведения отца по отношению к матери как более слабой и беззащитной и актуализирует их в своем поведении.
Кроме того, чувствуя собственную беззащитность и слабость по отношению к отцу, ребенок компенсирует, таким образом, ее за счет унижения более слабых товарищей.
Одним из способов коррекции такого поведения ребенка являются беседы с подростком о его поведении, но не на основе нравоучений, а на основе установления диалога с ребенком, прояснения тех значений, которые он вкладывает в свои слова, установлению доверительных и понимающих отношений. Прояснения роли родителей в формировании поведения мальчика.
Другим направлением работы является комплекс мер, направленных на сплочение детского коллектива, через совместную и значимую деятельность, где превосходство подростка может быть реализовано через помощь более слабым и менее компетентным товарищам.

9. Общие выводы

Обобщая сказанное выше нужно отметить, что для подростка характерны как позитивные, сильные стороны, так и негативные, слабые.
К основным сильным сторонам личности Анатолия можно отнести следующее: высокий уровень интеллекта, общую доброжелательность подростка, его направленность на общение и познание социального мира, стремление к самоутверждению, желание быть значимым, компетентным.
К основным слабым сторонам можно отнести определенную конформность (зависимость от мнения старших товарищей, подражание им в негативном поведении), неумение волевого концентрирования в учебе, избегание неудач, обвинение в своих неуспехах окружения, но не себя.
Развитие личности подростка в дальнейшем может пойти двумя путями. Первый путь связан с преодолением тех негативных качеств, которые характерны для подростка. Этот связан с позитивным самоутверждением, реализацией собственного потенциала через социально значимую деятельность. Этот путь возможен только при активном участии родителей мальчика, изменения уклада жизни, решению конфликтных внутрисемейных ситуаций.
Второй путь связан, с удовлетворением сиюминутных желаний и стремлений подростка, без проявления волевой активности для преодоления возникающих трудностей. В этом случае можно прогнозировать асоциальной поведение, проявляющееся в воровстве, хулиганских поступках, употреблении алкоголя и т.п.
Надо полагать, что второй путь имеет высокую вероятность осуществления. Это связано с тем, что, во-первых, у подростка нет далеких перспективных целей в жизни. Во-вторых, ребенок признает только авторитет силы, все другие авторитеты считает смешными и глупыми.

Главными причинами недостатков подростка выступают проблемы внутрисемейного взаимодействия в его биологической семье. Отсутствие должного контроля со стороны родителей за поведением и учебой ребенка. Сочетание попустительского и авторитарного стиля во взаимодействии с ним.
Без решения проблем семейного воспитания невозможно оказать полную психологическую помощь мальчика.
Возвращаясь домой, он будет снова и снова попадать в психотравмирующую ситуацию. Что в конечном итоге приведет к усилению тех негативных качеств, о которых велась речь выше.

10. Работа по формированию личности школьника.

За время изучения личности школьника была проделана следующая работа:
1. Беседа с мальчиком о его поведении в различных ситуациях, с выяснением основных детерминант такого поведения.
2. Объяснение данных полученных во время психологической диагностики. С указанием на те стороны личности подростка, к которым необходимо уделить особенное внимание.
3. Обсуждение с подростком волнующих его тем с выяснением приоритетности разрешения существующих проблем психологического характера.
4. Конструирование ближайшего будущего с подростком, обозначение ближайших перспектив жизни ребенка, мотивация его на социально-значимые поступки.
5. Постановке проблемы о необходимости изменения некоторых качеств личности подростка.

Проведенная работа с учеником была многомерная и сложная. Было использовано большое число методик по выявлению особенностей психологической и личностной организации мальчика.
Особую трудность вызвала необходимость привлечения ученика к совместной работе, так как после уроков он тут же стремился домой или к друзьям, кроме того, подросток часто прогуливал.
Оценка проведенной работы в контексте изменений поведения подростка следующая.
Повысился уровень самоосознаия, подросток стал улавливать взаимосвязь между отношениями в его семье и собственным поведением, появилась некоторая критичность к своим поступкам по отношению к слабым товарищам. Подросток заинтересовался возможностью развивать свои волевые способности, так как это может сделать его сильнее и поможет достичь намеченные цели. Стали уменьшаться прогулы в школе.
Однако надо констатировать, что уровень ответственности не изменился. Ребенок не научился сдерживать многие свои обещания, хотя и приходил на занятия в уговоренное время.

Психолого-педагогическая характеристика личности учащегося

1.Общие данные.

Храбрый Максим Альбертович — ученик 8”А” класса лицея №35 города Новокузнецка. Родился 24 апреля 2000 года .Физическое развитие ребенка соответствует возрастной норме. Вес 50 кг, рост 165 см. У подростка нет недостатков зрения либо слуха, проблем со здоровьем. Медицинская группа по физической культуре — основная.

Семья, в которой живёт Храбрый Максим, по составу — не полная. Мать — Храбрая Инна Константиновна юрист, работает по специальности, братьев и сестер нет. В беседе с классным руководителем выяснилось, что мать строгого нрава, часто интересуется успехами сына, посещает большую часть родительских собраний, регулярно просматривает дневник. Ребенок на это реагирует негативно, стыдится , избегает ее. В ходе их мимолетных разговоров видна конфликтность отношений между ними. Из данных наблюдений следует сделать вывод, что семья авторитарного типа, причем ребенок матери не подчиняется, что негативно влияет на его интерес к учебе и успехи в школе.

Методы: анализ документации, беседа с классным руководителем, наблюдение.

2. Учебная деятельность.

У Максима плохая успеваемость по многим предметам. По словам классного руководителя, Максим мог бы учиться гораздо лучше, однако лень, пренебрежительное отношение ко многим предметам делает это невозможным. Мальчик может длительное время читать только то, что ему интересно или очень увлекательно, на все остальное ему не хватает терпения. Наибольший интерес у него вызывают история, литература, биология ,отчасти физика. Совершенно не выносит математику и геометрию, что сигнализирует о том что ему не место в школе с физико- математическим уклоном, но родители видимо иного мнения.

Общее умственное развитие же ,как ни странно, на высоком уровне, что может объяснятся и объясняется высокой начитанностью подростка. Это с уверенностью подтвердил школьный библиотекарь, выделив Максима как самого активного читателя в классе. Это же подтверждается и при ответах на уроках – он показывает высокую культуру речи и умение грамотно выразить свою мысль. Правда охотно работает он только на тех уроках которые ему интересны. Отсюда следует, что познание нового — главный мотив его учебной деятельности, но только понятие “нового” у него идет вразрез с требованиями родителей, а желание самоутверждения, признания и одобрения сподвигают его к такой резкой неприязни некоторых предметов и активной работе на других- он заявляет таким образом свое “Я”.

Что же относительно технической стороны вопроса, то у Максима следующие особенности:

Наблюдения показали, что внимание сравнительно устойчиво, объём внимания средний. Понижение устойчивости внимания связано в основном с понижением интереса школьника. О высокой скорости переключения внимания свидетельствует легкость включения в работу в начале урока, и быстрое переключение с одного вида деятельности на другой . Не способен выполнять сразу несколько дел одновременно (думать, писать, разговаривать с соседом), это сказывается на качестве его работы, т.е. распределение внимания среднее.

Степень развития наблюдательности средняя, преобладает образное восприятие 

Учебный материал осмысляет очень быстро, часто раньше всех в классе.

Никогда ничего не заучивает, с его слов, а запоминает только осмысленно, логически. Такие предметы, требующие заучивания, как математика и английский язык именно поэтому ему и не нравятся.

В интересующих его предметах показывает высокую старательность, но совершенно не умеет учиться, что делает его усилия бесструктурными и неэффективными .В остальном его результаты можно назвать удовлетворительными.

Методы: беседа с подростком, классным руководителем, наблюдение, анализ документации. Тест на определение типа восприятия.

Психолого-педагогическая характеристика школьника — Практическая работа

Психолого-педагогическая характеристика школьника

I. Анкетные данные: Сёко Нисимия.

II. Факты развития и жизненные условия:

1) Семейное влияние:

Социальное положение (семья, в которой живёт Нисимия по составу – неполная. Отец покинул семью, когда Нисимия была ещё совсем маленькой, узнав о её глухоте. Сестра Нисимии поддерживает и защищает сестру. Дружеские взаимоотношения между членами семьи играют основополагающую роль в полноценном развитии девочки.

Для Нисимии созданы все условия для нормального развития. У девочки имеется место для уединения — своя комната, где она может спокойно выполнять домашние задания, заниматься своими делами.

2) Внесемейные и внешкольные влияния:

• Неорганизованные:

Нисимия выбирает тех товарищей, которые подходят к ней первые и начинают говорить. Свободное время девочка провидит, кормя рыбок, ходит по магазинам, гуляет с друзьями и с младшей сестрой.

III. Физическое состояние ребенка:

изменений в физическом развитии нет. Нарушения движений нет. Утомляемость не присуща девочке.

IV. Особенности познавательной сферы:

• Любознательная девочка.

• Особенности внимания:

может легко привлечь к себе внимание, внимание как произвольное, так и непроизвольное устойчивое, легко переключается.

• Особенности восприятия и мышления:

девочка понимает главное в воспринимаемом. Понимает тексты. Способна обобщать и делать самостоятельные выводы. Устанавливает причинно-следственные связи и их зависимости.

• Особенности воображения

девочка подвижна и активна.

• Особенности памяти:

преобладающий тип памяти: зрительный.

• Особенности речевой деятельности:

голос у ребенка присутствует, речь прерывистая, громкость низкая. Скорость разговора низкая, монотонная, ритмичная,

Общие рекомендации составления психолого-педагогической характеристики класса

Если психолого-педагогическая характеристика класса составлена грамотно, то она может оказаться весьма полезной, например, новому классному руководителю при переходе школьников из младшего звена в среднее. С помощью этой характеристики любой учитель-предметник или педагог-психолог сможет понять, какие ученики учатся в этом классе, разобраться в их личностных характеристиках и в соответствии с этим конкретным контингентом учащихся разработать адекватные методы педагогического взаимодействия. Как правильно составить психолого-педагогическую характеристику класса? Ниже приводятся общие рекомендации и образец такой характеристики.

Общие рекомендации

Произвольная форма составления педагогической характеристики недопустима, так как это в первую очередь документ.

Информация, подающаяся в характеристике школьного класса, не должна быть хаотичным или случайным нагромождением сведений. Этот документ должен быть структурирован.

Сведения о школьном коллективе лучше всего излагать в официально-деловом стиле. Но при этом  информация должна быть понятна не только самому составителю, но и тому, кто будет читать этот документ в дальнейшем. Запрещается указывать сокращенно имена и фамилии учеников.

При составлении психолого-педагогической характеристики класса необходимо учитывать три важных принципа.

Принцип комплексности

И классному руководителю, и педагогу-психологу в силу своей профессии приходится составлять большое количество характеристик. Поэтому не стоит удивляться тому, что порой эти документы получаются безликими и шаблонными.  Однако этого следует избегать, так как психолого-педагогическая характеристика класса должна отражать полезные сведения, которые после ознакомления с документом может использовать любой педагог. Полезность шаблонных фраз сводится к минимуму.

Надо отметить, что вся информация должна подаваться логично и последовательно. Вся информация в документе должна давать четкое представление о школьном коллективе, на который составлена характеристика.

Принцип гуманизма

В характеристике должны содержаться адекватные и непредвзятые сведения, потому что по назначению может использоваться только объективная информация. Необъективно составленная психолого-педагогическая характеристика ученика, класса или бывшего воспитанника дошкольного учреждения не позволит новому учителю, не знакомому с личностью школьника, строить с ним эффективное педагогическое воздействие. И хорошо, если результат такого взаимодействия будет только неэффективным, а не вредным для развития личности школьника.

Учитель, как и врач, должен в своей работе руководствоваться важным принципом – не навреди.

Принцип объективности

Надо учитывать, что психолого-педагогическая характеристика начального класса будет не похожа на характеристику класса старшего школьного звена. То есть, здесь действует принцип объективности — каждое анализируемое явление должно быть объяснено с опорой на теоретические положения возрастной психологии.

Если характеристика составлена в соответствии с этим принципом, то она будет действительно полезным документом, которым могут руководствоваться в своей работе классные руководители и учителя-предметники.

План психолого-педагогической характеристики класса

Характеристику школьного класса можно составлять, следуя предлагаемому плану:

1.      Общие сведения о классе: когда класс был сформирован, кто из учителей был первым классным руководителем, менялись ли классные руководители и как часто.

2.      Общие сведения об учениках: количество учащихся, пол, возраст.

3.      Лидеры школьного коллектива, актив класса, их характеристики.

4.      Уровень воспитанности учеников.

5.      Микрогруппы в коллективе, характеристика их образования, взаимодействие микрогрупп с другими членами школьного коллектива.

6.      Социометрическая и статусная характеристика класса.

7.      Приоритеты и основные ценности, принятые в классе.

8.      Оценка уровня коммуникативной культуры учеников.

9.      Какими способами решаются конфликты в классе.

10.  Мнение педагогов о классе в целом и  об отдельных учениках.

А теперь конкретный пример психолого-педагогической характеристики класса.

Образец психолого-педагогической характеристики класса

1.      8 «А» класс средней школы №44 города Челябинска был образован в 2008 году. Первым классным руководителем была Сергеева Наталья Петровна. В 2012 году классным руководителем стала Смирнова Анастасия Павловна.

2.      В 8 «А» классе 25 учеников, 13 из них юноши и 12 — девушки. 20 ученикам исполнилось по 14 лет. 5 учеников в возрасте 13 лет.

3.      Лидеры класса Савельева Оксана и Антонов Александр. Актив класса – Яковлева Вероника, Станько Марина, Ефимова Антонина. Девушки принимают активное участие в общественной жизни класса и школы, а также в спортивных соревнованиях.

4.      Уровень воспитанности учеников достаточно высок. Ребят, нарушающих дисциплину, в классе нет.

5.      Основные «ячейки» класса представляют собой актив группы и лидеры. Остальных ребят они ведут за собой, поддерживают высокий уровень сплоченности в классе. Данные микрогруппы были образованы ещё в младшем школьном звене.

6.      В классе было проведено социометрическое исследования, по результатам которого были выявлены лидеры в классе. «Звезда» — Савельева Оксана; предпочитаемые — Антонов Александр, Станько Марина, Ефимова Антонина; изолированный – Демарин Иван.

7.      В целом класс ориентирован на получение новых знаний и хороших отметок. В ценностных ориентациях школьников преобладают коллективная ответственность за жизнь класса и дружба.

8.      На высоком уровне коммуникативная культура класса.

9.      Возникающие конфликты в основном решаются коллективным обсуждением проблемы.

10.  Педагоги довольны поведением и успеваемостью учеников 8 «А» класса.

Психолого-педагогическая характеристика класса выглядит таким образом. Но это только «каркас» документа. Сведения необходимо подавать в более развернутом виде. Тогда характеристика будет более информативной.

Если психолого-педагогическая характеристика класса составлена грамотно, то она может оказаться весьма полезной, например, новому классному руководителю при переходе школьников из младшего звена в среднее. С помощью этой характеристики любой учитель-предметник или педагог-психолог сможет понять, какие ученики учатся в этом классе, разобраться в их личностных характеристиках и в соответствии с этим конкретным контингентом учащихся разработать адекватные методы педагогического взаимодействия.» data-yashareType=»button» data-yashareQuickServices=»vkontakte,facebook,twitter,odnoklassniki»>

Психолого-педагогическая характеристика учащегося — конспект — Психология

Содержание Введение 2 1. Изучение ценностных ориентаций 3 2. Изучение темперамента и личности школьника 7 3. Общие психолого-педагогические выводы 13 Заключение 14 Список использованной литературы 15 Введение Предлагаемая работа представляет собой психолого-педагогическую характеристику учащегося 8 класса. В ней были подробно изучены основные особенности на личностного развития учащегося на конкретном этапе этого процесса. На основе обработки результатов специализированных тестов были сделаны выводы не только о ценностно- ориентационном развитии (глава 1), классифицированы ценностные системы, но и была предпринята попытка объективно оценить положительные и отрицательные качества развивающейся личности (глава 2 и 3). Помимо этого был произведен поиск как внешних, так и внутренних причин формирования данных недостатков, рассмотрены и проанализированы отношения испытуемого в коллективе, его отношение к труду, дисциплинированность и ряд других показателей, которые несомненно являются внешней проекцией внутренних характеристик данного индивида. В заключении данной работы были сформулированы основные психолого-педагогические задачи, стоящие перед учителем, а также был произведен поиск наиболее продуктивных методов достижения благоприятных результатов, направленных на устранение или же мягкую коррекцию некоторых недостатков. Кроме того, в ходе подготовки данной работы был проанализирован ряд литературы, посвященной данной проблематике, изучена литература как научного, так и практически- методического характера. Важная роль была уделена пособиям, имеющим своей целью облегчение работы практикующего детского психолога и содержащим ряд методических Процесс формирования системы ценностных ориентаций стимулируется значительным расширением общения, столкновением с многообразием форм поведения, взглядов, идеалов. Наиболее значимыми целями для испытуемого являются самостоятельность(1), свобода и независимость в поступках (8), удовольствие (5), хорошие и верные друзья (10). Столь значимая оценка самостоятельности как независимости в суждениях отражает внутренние процессы формирования личности, связанные прежде всего со стремлением освободиться от родительской опеки (скорее всего, таковая наблюдается дома), иногда болезненное стремление к независимости. Важная роль, отведенная испытуемым верным друзьям говорит о начальном формировании моральных идеалов и принципов. Для ученика не имеют значения такие цели в жизни как интересная работа (6), любовь (7) и уверенность в себе (2). Такие результаты могут говорить о том, что у испытуемого, возможно, еще не возникало острой потребности в таком явлении как ощущение комфорта в общении со своими сверстниками, т.е. уверенности в себе. Теоретически, Сергей может ощутить эту потребность несколько позже, когда внутренние конфликты, а также притязание на притязание выйдут на первый план в его личностном формировании и этот процесс будет довольно острым. К числу достаточно значимых целей испытуемый относит красоту (9) – результат отсутствия типичного для подросткового возраста комплекса неполноценности (опять-таки, возможно несколько более позднее его возникновение), счастливую семейную жизнь (12). Это может быть вызвано благоприятной внутренней атмосферой в доме и семье, что подтверждает вышеприведенное умозаключение о том, что ребенок подвержен опеке со стороны родителей. Достаточно значимым испытуемый считает и познание, возможность расширения кругозора (11). Малозначимыми представляются активная деятельная жизнь (15), а также здоровье (4). Про оставшиеся ценности можно сказать, что из присутствие необязательно в жизни испытуемого. Итак, выше была рассмотрена структура формирования терминальных ценностей. Инструментальные ценности. Прежде всего необходимо отметить, что в данном тесте были использованы принципы системного подхода в силу распространения его в науке в рамках концепции интегральной индивидуальности. В данном контексте можно говорить об еще одной функции ценностных ориентации — системообразующей. Именно исходя из этого ценностные ориентации и были разделены на два типа – терминальные и индивидуальные. Обоюдное развитие этих двух типов ведет в свою очередь к гармонизации личности, становлению целостной индивидуальности, формирующиеся самим человеком. Эти типы ценностных ориентаций есть проявление социальной активности — ведущей деятельности в раннем юношеском возрасте, выступающей в качестве опосредствующего звена в структуре интегральной индивидуальности учащихся 8-9 классов. Итак, наиболее значимыми инструментальными ценностями для испытуемого являются терпимость, ответственность и рационализм. Для Сергея не имеют значения высокие запросы, твердая воля, а также жизнерадостность. Возможно, такие суждения сформировались у испытуемого в силу его лояльного отношения к таким вопросам как работа над собой. По результатам тестирования к числу достаточно значимых инструментальных ценностей относятся широта взглядов, образованность и самоконтроль. Мало значимыми представляются непримиримость к недостаткам в себе и других (8), а также чуткость, заботливость (8), воспитанность (7) и эффективность в делах (5). В скобках указаны номера ценностей в тесте – как они и расположены по порядку. Про оставшиеся ценности можно сказать, что их присутствие необязательно в жизни испытуемого. Из всего этого можно сделать вывод, что Сергей значимо отличается от сверстников следующими свойствами: 1)относительно высокой активностью и работоспособностью; 2) более высокой эмоциональной чувствительностью к неудачам в предметной деятельности; 3) большей общительностью, добродушием, открытостью, естественностью и непринужденностью в общении, готовностью работать с людьми; 4) доверчивостью и благожелательностью по отношению к людям, свободой от зависти; 9) экстернальностью по отношению к своему здоровью. 2. Изучение темперамента и личности школьника В процессе решения поставленных задач использовался комплекс методик, направленных на изучение личности школьников 8-9 класса. С их помощью были изучены различные уровни интегральной индивидуальности учащихся 8-9 классов. Опросник, задачей которого является изучение темперамента школьника, содержит 60 вопросов. Необходимо отметить, что это иногда вызывало некоторые затруднения у испытуемых, т.к. большой объем данного опросника вызывал утомление и иногда потерю внимания. Однако, как отмечали сами учащиеся, варианты ответов «да/нет» были удобнее и несколько упрощали задачу ответов на вопросы. В ходу обработки результатов теста было выяснено, что Сергей по темпераменту является сангвиником. Изучение личности школьника – это сложный и трудоемкий процесс в силу неадекватности, неоднородности и разносторонности изучаемого • Энтузиазм. Испытуемый выделил такие черты как аккуратность, отзывчивость, обаяние, осторожность, искренность и заботливость. Сюда же он отнес упорство, принципиальность, жизнерадостность. Среди отрицательных качеств: • Беспечность; • Гордость; • Грубость; • Вспыльчивость; • Завистливость; • Застенчивость; • Злопамятность; • Капризность; • Легковерие; • Медлительность; • Мечтательность; • Мнительность; • Нерешительность; • Несдержанность; • Обидчивость; • Подозрительность; • Равнодушие; • Развязность; • Трусость; • Стыдливость; • уступчивость. Испытуемым были отмечены следующие качества из вышеперечисленных: несдержанность, подозрительность, грубость, гордость, застенчивость, капризность и беспечность, вспыльчивость. Отсюда можно сделать вывод, что у испытуемого по отрицательным и положительным качествам самооценка адекватна. Теперь обратим внимание на индивидуально-психологические свойства, которыми отличаются учащиеся класса, в котором учится Сергей. Одноклассники в общей массе своей необщительны, хотя и независимы в суждениях, подозрительны и ревнивы, обладают развитым воображением, независимы, но в то же время очень фрустрированны, отличаются высокой нормативностью поведения. Здесь проявляется двойственность той социальной среды, в которой, возможно, эти школьники существуют. Другими словами, здесь мы наблюдаем противоречие: с одной стороны, школой декларируется в качестве основной ценности тяга к знаниям и обучению, а с другой стороны, индивидуально-психологические качества большинства учащихся этому не способствуют. Важно отметить, что школа, в которой обучается Сергей не отличается в значительной степени по типу от других городских школ – это не лицей, не гимназия. Возможно, традиционность и сопутствующие этому минусы процесса обучения (например, типичная ситуация – «вешание ярлыков» педагогами на учеников) влияют не только на отношение учеников к учебе, но и на их личностное развитие в целом. Качественный анализ данных тестирования позволяет выявить специфику существующей в личности любого ребенка структуры ценностных ориентаций, обусловленную их типом. Имеют место также общие моменты. Важно отметить, симптомокомплекс напряженности выделен в ходе анализа у большинства одноклассников Сергея, т.е. фактор напряженности присущ большинству учащихся независимо от типа ценностных ориентаций. Следовательно, напряженность можно считать возрастной чертой не только в данной классе, но и у всех представителей данного возраста. Возможно, напряженность связана с такими свойствами личности, как настойчивость в достижении цели, точность, осознанное соблюдение норм и правил поведения, что в свою очередь связано с качественным домашним воспитанием. При этом напряженность снимается за счет слабой заинтересованности в учебе у испытуемого, т.е. основными показателями, в которых может возникать некоторая напряженность — это межличностные отношения со сверстниками (как мы помним, Сергей еще в тесте на терминальные ценности в категории наиболее значимых выделял хороших и верных друзей). Необходимо отметить что способность к учению у испытуемого – хорошая. Степень развития произвольного внимания можно охарактеризовать как высокую, но при этом при возникновении утомления падает сосредоточенность, что, собственно говоря, является естественной реакцией организма на утомление. Сергей довольно осмысленной воспринимает учебный материал, однако быстрота осмысления не очень высокая. Но необходимо отметить одну особенность – получая в распоряжение новую информацию и осмыслив ее, Сергей может использовать полученные знания в разных сферах деятельности. Особенно удачным является умение Сергея преобразовывать теоретическую информацию и применять ее на практике, насколько это возможно. Умение связывать теорию и практику оказывают положительное воздействие на познавательный процесс Сергея и, подчас, облегчают некоторые учебные задачи. Касательно общего уровня развития мышления можно отметить, что у Сергея этот уровень позволяет ему довольно на высоком уровне отличать существенные признаки предметов и явлений от второстепенных. Однако уровень усвоения абстрактных понятий несколько затруднен, при этом испытуемый может делать самостоятельные вывод, независящие от мнений группы сверстников, довольно быстро находит пути решения учебных задач. Заключение Итак, в предлагаемой работе была проведена практическая деятельность, направленная на изучение при помощи различных методик тестирования развивающейся личности подростка, учащегося восьмого класса. Данный период характеризуется начальной стадией формирования личности, новизной возникающих внутренних конфликтов и типичных проблем данного возраста. Тем не менее была попытка несколько отойти от обобщенного рассмотрения развития испытуемого которая выражалась в рассмотрении результатов тестов не как типичных, а глубоко индивидуальных. Однако при этом возникала возможность другой крайности – перенос субъективного восприятия психолога данного ученика на научную характеристику его личности. Рассматриваемый школьник обучается в обычной школе, которая характерна наличием самых типичных минусов современного Российского образования – многочисленность классов, где у педагога нет достаточной возможности уделить всем ученикам более-менее адекватное внимание, «ярлыки», которые вешают на учеников не только сами преподаватели, ни и сверстники («ты – отличник, мы с тобой общаться не будем!»). Хочется надеяться, что попытки, направленные на преодоление этих недостатков школ будут успешными и будут созданы условия для гармоничного развития личности каждого ребенка. Список использованной литературы 1. Виноградова М.Д., Первин И.Б. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников: из опыта работы. – М., 1997. 2. Возрастная и педагогическая психология / под ред. М.В.Гамезо. – М., 1984. 3. Гончаров В.С. Типы мышления и учебная деятельность. Свердловск, 1988. 4. Матюшкин А.М. Психологическая стуктура, динамика и развитие познавательной деятельности // Вопросы психологии. – М., 1982, № 4. 5. Фресс П., Пиаже Ж. Экспериментальная психология. М., 1990. 6. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В.Петровского. – М., 1982. 7. Робер М.-А., Тильман Ф. Психология индивида и группы. М., 1988. 8. Немов Р.С. Психология образования. М., Владос, 2000. Приложение 1 Методика изучения ценностных ориентаций школьника Испытуемому предлагается оценить указанные ценности баллом от 1 до 16. Наивысшая оценка 1, низшая 16. Причем оценку можно использовать только один раз. Терминальные ценности 1. Самостоятельность как независимость в суждениях и оценках 1 2. Уверенность в себе (свобода от внутренних противоречий и сомнений) 14 3. Материальная обеспеченность (отсутствие материальных затруднений в жизни) 4. Здоровье (физическое и психическое) 5. Удовольствие (жизнь, полная удовольствий, приятного проведения времени, много развлечений) 6. Интересная работа 7. Любовь (духовная и физическая близость с любимым человеком) 8. Свобода и независимость в поступках и действиях 9. Красота (переживание прекрасного в природе и искусстве)

(PDF) 📄 Изучение психологических качеств студентов-учителей

других, которые уделяют больше внимания роли авторитетных фигур, поскольку классы

состоят из разных личных взглядов, характеристик, этики и ценностей (Acikgoz, 2005). Психологические черты

студентов-преподавателей разные, как положительные, так и отрицательные.

Положительные черты: они чувствуют удовольствие, удовлетворение, удовлетворение и удовлетворение, а отрицательные.

: они чувствуют давление, стресс, тревогу и тревогу.Выявлено влияние психологических особенностей

на должностные обязанности лиц. Под влиянием

положительных черт человек способен создавать конструктивный результат, а под влиянием

отрицательных черт люди испытывают нежелательные результаты.

Стили обучения учеников-учителей

Различные стили обучения, применяемые учениками-учителями на практике, сформулированы следующим образом:

: (Five Teaching Styles, n.д.).

Эксперт — Опытные и профессиональные преподаватели обладают необходимыми знаниями и навыками, которые необходимы учащимся

. Когда учащиеся учатся у учеников-учителей, они формируют такую ​​точку зрения

, что помимо улучшения академических концепций, они должны повышать свои профессиональные навыки

и способности, чтобы они могли эффективно выполнять классные тесты и задания.

Эксперт стремится поддерживать статус специализированного и квалифицированного человека, отображая

подробных знаний.Они в первую очередь связаны с передачей информации и

, чтобы студенты были хорошо подготовлены. Учителя довольны и довольны учениками

, когда они могут предоставить подробную информацию и подробные объяснения концепций

. Основным преимуществом является то, что информацией, знаниями и навыками обладают

человек. Недостатком является то, что при чрезмерном использовании демонстрация знаний может заставить учащихся чувствовать себя некомфортно.Например, если учащиеся не знакомы с концепцией, учителя должны

дать ей конкретное объяснение. Предоставление подробных знаний и подробных объяснений

может напугать учащихся, и они могут почувствовать беспокойство. Подробные и подробные объяснения

также могут быть полезны, в зависимости от концепций.

Официальные полномочия — Официальные полномочия создают его статус и хорошую репутацию перед

студентов.Основная причина этого — наличие навыков, опыта, знаний и уровня владения

. Когда учителя будут умными, прилежными, добросовестными и скрупулезными в своей работе

, тогда ученики начинают испытывать к ним благоговение и восхищение. В этом случае учителя

озабочены предоставлением положительной и отрицательной обратной связи, установлением целей и

целей, правил, политик, стандартов, и они заставляют учащихся определять различия

между правильным и неправильным.Преимущество состоит в том, что акцент делается на ясных и логичных ожиданиях

и способах выполнения действий надлежащим образом. В академическом обучении

— это определенные методы и стратегии, позволяющие вести дела надлежащим образом, следовательно, первичные

Психологические характеристики студентов при обучении навыкам клинического интервью с использованием виртуального пациента | BMC Medical Education

  • 1.

    Groth-Marnat G, Wright AJ. Справочник психологической оценки.6-е изд. Wiley: Нью-Йорк; 2019.

    Google Scholar

  • 2.

    Миллер К. Стратегии интервьюирования, раппорт и сочувствие. В: Сигал Д.Л., редактор. Диагностическое интервью. Нью-Йорк: Springer США; 2019. стр. 29–53.

    Глава Google Scholar

  • 3.

    Prochaska JO, Norcross JC. Системы психотерапии: транстеоретический анализ. Brooks / Cole Pub; 2010.

    Google Scholar

  • 4.

    Фернандес-Бальестерос Р. Энциклопедия психологической оценки. Лондон: SAGE Publications Ltd; 2003.

    Книга Google Scholar

  • 5.

    Кришнамурти Р., Вандекрик Л., Каслоу, штат Нью-Джерси, Тазо Ю.Н., Мивилль М.Л., Кернс Р. и др. Достижение компетентности в психологической оценке: направления обучения и тренинга. J Clin Psychol. 2004. 60: 725–39.

    Артикул Google Scholar

  • 6.

    Бартрам Д., Роу Р.А. Определение и оценка компетенций в контексте европейского диплома по психологии. Eur Psychol. 2005; 10: 93–102. https://doi.org/10.1027/1016-9040.10.2.93.

    Артикул Google Scholar

  • 7.

    О’Донован А., Дайк М.Дж. Умеряет ли образование в области клинической психологии взаимосвязь между личностью или эмоциональной адаптацией и работой клинического психолога? Психотерапия. 2005. 42: 285–96.

    Артикул Google Scholar

  • 8.

    Kaslow NJ, Rubin NJ, Forrest L., Elman NS, Van Horne BA, Jacobs SC, et al. Признание, оценка и вмешательство в проблемы профессиональной компетентности. Prof Psychol Res Pract. 2007; 38: 479–92. https://doi.org/10.1037/0735-7028.38.5.479.

    Артикул Google Scholar

  • 9.

    Fouad NA, Grus CL, Hatcher RL, Kaslow NJ, Hutchings PS, Madson MB, et al.Тесты компетентности: модель для понимания и измерения компетентности в профессиональной психологии на разных уровнях обучения. Train Educ Prof Psychol. 2009; 3 (4 ПРИЛОЖЕНИЯ): 1. https://doi.org/10.1037/a0015832.

    Артикул Google Scholar

  • 10.

    Magnavita JJ, Lilienfeld SO. Клиническая экспертиза и принятие решений: обзор предвзятости в клинической практике. В: Magnavita JJ, редактор. Принятие клинических решений в практике психического здоровья.1-е изд. Вашингтон: Американская психологическая ассоциация; 2016. с. 23–60.

    Глава Google Scholar

  • 11.

    Шанкаран С., Шумовска Э., Коссовска М. «Когда дела идут тяжело, начинается самое трудное»: мотивация к завершению и вложение усилий в выполнение познавательных задач. Мотив Эмот. 2017; 41: 308–21. https://doi.org/10.1007/s11031-017-9613-y.

    Артикул Google Scholar

  • 12.

    Круглански А.В., Вебстер Д.М. Мотивированное закрытие разума: «схватывание» и «замораживание». Psychol Rev.1996; 103: 263–83.

    Артикул Google Scholar

  • 13.

    Шумовска Э., Коссовска М. Потребность в когнитивном замыкании и распределении внимания во время многозадачности: данные исследований отслеживания взгляда. Перс Индивидуальные Разн. 2017; 111: 272–80.

    Артикул Google Scholar

  • 14.

    Choi JA, Koo M, Choi I, Auh S. Потребность в когнитивном закрытии и стратегии поиска информации. Психол Марк. 2008; 25: 1027–42.

    Артикул Google Scholar

  • 15.

    Webster DM, Kruglanski AW. Индивидуальные различия в потребности в когнитивном закрытии. J Pers Soc Psychol. 1994; 67: 1049–62.

    Артикул Google Scholar

  • 16.

    Kruglanski AW, Dechesne M, Orehek E, Pierro A.Три десятилетия непрофессиональной эпистемологии: почему, как и кто формировал знания. Eur Rev Soc Psychol. 2009; 20: 146–91.

    Артикул Google Scholar

  • 17.

    Чернатович-Кукучка А., Ясько К., Коссовска М. Потребность в закрытии и работе с неопределенностью в контексте принятия решений: роль системы подавления поведения и емкость рабочей памяти. Перс Индивидуальные Разн. 2014; 70: 126–30.

    Артикул Google Scholar

  • 18.

    Роутс А., Ван Хиль А. Роль потребности в закрытии в эссенциалистских убеждениях и предрассудках: подход эпистемических потребностей к расовой категоризации. Br J Soc Psychol. 2011; 50: 52–73.

    Артикул Google Scholar

  • 19.

    Рубин М., Паолини С., Крисп Р.Дж. Взаимосвязь между потребностью в закрытии и девиантным уклоном: исследование общности и процесса. Int J Psychol. 2011; 46: 206–13.

    Артикул Google Scholar

  • 20.

    Bar-Tal Y, Kossowska M. Эффективность в удовлетворении потребности в закрытии: конструкция и ее размеры. В: Вильянуэва, Джон П., редактор. Черты личности: классификация, эффекты и изменения. Нью-Йорк: издательство Nova Science; 2010.

    Google Scholar

  • 21.

    Кадди AJC, Фиск С.Т., Глик П. Карта предвзятости: поведение из межгрупповых аффектов и стереотипов. J Pers Soc Psychol. 2007. 92: 631–48.

    Артикул Google Scholar

  • 22.

    Роутс А., Соетенс Б. Потребность и способность к закрытию: отношения с симптомами психопатологии. Перс Индивидуальные Разн. 2010; 48: 155–60.

    Артикул Google Scholar

  • 23.

    Dweck CS. Теории себя: их роль в мотивации, личности и развитии. Филадельфия: Психология Пресс; 2000.

    Google Scholar

  • 24.

    Циглер А., Фидельман М., Ройтлингер М., Фиалле В., Штогер Х.Неявные теории личности о модифицируемости и стабильности репертуара действий как значимой основе для индивидуальной мотивации: кросс-культурное исследование. Стад High Abil. 2010; 21: 147–63.

    Артикул Google Scholar

  • 25.

    Томпсон Т., Маскет С. Улучшает ли подготовка к целям мастерства успеваемость учащихся с субъективным взглядом на способности? Br J Educ Psychol. 2005; 75: 391–409.

    Артикул Google Scholar

  • 26.

    Gallagher MW, Lopez SJ. Положительные ожидания и психическое здоровье: определение уникального вклада надежды и оптимизма. J Posit Psychol. 2009; 4: 548–56.

    Артикул Google Scholar

  • 27.

    Бартолик Э.И., Бассо М.Р., Шеффт Б.К., Глаузер Т., Титаник-Шеффт М. Влияние экспериментально вызванных эмоциональных состояний на выполнение когнитивных задач лобной доли. Нейропсихология. 1999; 37: 677–83.

    Артикул Google Scholar

  • 28.

    Carvalho JO, Ready RE. Эмоции и исполнительные функции: влияние нормального настроения на выполнение задач. J Clin Exp Neuropsychol. 2010; 32: 225–30.

    Артикул Google Scholar

  • 29.

    Рейдер Н., Хьюз Э. Влияние аффективного состояния на выполнение задания на дизайн блока у детей 6 и 7 лет. Cogn Emot. 2005; 19: 143–50.

    Артикул Google Scholar

  • 30.

    Ван дер Стигчел С., Имантс П., Ричард Р.К. Положительный аффект усиливает когнитивный контроль при выполнении антисаккадной задачи. Brain Cogn. 2011; 75: 177–81.

    Артикул Google Scholar

  • 31.

    Исен AM. Влияние положительного аффекта на принятие решений в сложных ситуациях: теоретические вопросы с практическим применением. J Consum Psychol. 2001; 11: 75–85.

    Артикул Google Scholar

  • 32.

    Goeleven E, De Raedt R, Koster EHW. Влияние индуцированного настроения на подавление эмоциональной информации. Мотив Эмот. 2007. 31: 208–18.

    Артикул Google Scholar

  • 33.

    Dijksterhuis A, Bos MW, Nordgren LF, Van Baaren RB. О правильном выборе: эффект обдумывания без внимания. Наука (80-). 2006; 311: 1005–7.

    Артикул Google Scholar

  • 34.

    Mamede S, Schmidt HG, Rikers RMJP, Custers EJFM, Splinter TAW, van Saase JLCM. Сознательная мысль лучше обдумывания без внимания при принятии диагностических решений: по крайней мере, когда вы эксперт. Psychol Res. 2010; 74: 586–92.

    Артикул Google Scholar

  • 35.

    Фернандес-Баллестерос Р., Де Брюн Э.Дж., Годой А., Хорнке Л.Ф., Тер Лаак Дж., Вискарро С. и др. Руководство по процессу оценки (GAP): предложение для обсуждения.Eur J Psychol Assess. 2001; 17: 187–200.

    Артикул Google Scholar

  • 36.

    Кононович А.А., Зары Н., Эдельбринг С., Корраль Дж., Хеге И. Виртуальные пациенты — о чем мы говорим? Структура для классификации значений термина в медицинском образовании. BMC Med Educ. 2015; 15:11. https://doi.org/10.1186/s12909-015-0296-3.

    Артикул Google Scholar

  • 37.

    Safari Y, Azizi SM, Ziapour A.Роль компьютеров в медицинском образовании. J Clin Diagnostic Res. 2018; 12: JL01–2.

    Google Scholar

  • 38.

    Doloca A, nculescu O, Ciongradi I, Trandafir L, Stoleriu S, Ifteni G. Сравнительное исследование приложений виртуальных пациентов. Proc Rom Acad Ser A — Math Phys Tech Sci Inf Sci. 2015; 16: 466–73.

    Google Scholar

  • 39.

    Сезер Б, Сезер Т.А. Обучение коммуникативным навыкам с помощью технологий: создание виртуального пациента для студентов-медиков.Australas J Educ Technol. 2019; 35: 183–98.

    Артикул Google Scholar

  • 40.

    Edelbring S, Dastmalchi M, Hult H, Lundberg IE, Dahlgren LO. Опыт виртуальных пациентов в клиническом обучении: феноменологическое исследование. Adv Heal Sci Educ. 2011; 16: 331–45.

    Артикул Google Scholar

  • 41.

    Стивенс А., Эрнандес Дж., Йонсен К., Дикерсон Р., Райдж А., Харрисон С. и др.Использование виртуальных пациентов для обучения студентов-медиков изучению истории и коммуникативным навыкам. Am J Surg. 2006; 191: 806–11.

    Артикул Google Scholar

  • 42.

    Chiu CY, Hong YY, Dweck CS. Мирский диспозиционизм и имплицитные теории личности. J Pers Soc Psychol. 1997. 73: 19–30.

    Артикул Google Scholar

  • 43.

    Trzebiński J, Zięba M. Основная надежда как мировоззрение: набросок концепции.Польский Psychol Bull. 2004. 35: 173–82.

    Google Scholar

  • 44.

    Билкер В.Б., Хансен Дж.А., Брензингер С.М., Ричард Дж., Гур Р.Э., Гур Р.С. Разработка сокращенных форм теста стандартных прогрессивных матриц Raven из девяти пунктов. Оценка. 2012; 19: 354–69.

    Артикул Google Scholar

  • 45.

    Jaworowska A, Szustrowa T. SPM-C. стандартные прогрессивные матрицы — классика.Pracownia Testów Psychologicznych Polskiego Towarzystwa Psychologicznego: Warszawa; 2000.

    Google Scholar

  • 46.

    Crawford JR, Henry JD. График положительных и отрицательных воздействий (PANAS): построение достоверности, свойств измерения и нормативных данных в большой неклинической выборке. Br J Clin Psychol. 2004. 43: 245–65.

    Артикул Google Scholar

  • 47.

    Brzozowski P, Watson DB, Clark LA.Супин. График положительных и отрицательных воздействий (PANAS). Warszawa: Pracownia Testów Psychologicznych Polskiego Towarzystwa Psychologicznego; 2010.

    Google Scholar

  • 48.

    Keyes CLM, Lopez SJ. К науке о психическом здоровье: положительные направления в диагностике и вмешательствах. В: Снайдер CR, Лопес SJ, редакторы. Справочник по позитивной психологии. Нью-Йорк: издательство Оксфордского университета; 2002. с. 45–59.

    Google Scholar

  • 5 черт психологов-педагогов

    • Сочувствие
    • Хорошие навыки аудирования
    • Хорошие навыки решения проблем
    • Этичные
    • Хорошо ладит с детьми

    Наиболее важные характеристики психолога-педагога — это те качества, которые помогают психологу общаться с другими, анализировать и вносить вклад, который улучшит сферу деятельности и жизнь студентов.Педагогические психологи могут изучать проблемы с обучаемостью, результаты учащихся, то, как учащиеся учатся, и многое другое. В то время как большинство педагогических психологов работают с детьми или подростками, некоторые области педагогической психологии сосредотачиваются на когнитивных процессах на протяжении всей жизни.

    Избранные программы

    Спонсируемый

    Эмпатия

    Эмпатия — важная характеристика для психолога-педагога, потому что он должен уметь понимать, что чувствуют другие, и реагировать на нюансы.Эта эмпатия должна иметь соответствующие границы, которые позволяют психологу идентифицировать себя с тем, что чувствует другой человек, не принимая на себя эти эмоции. То, что иногда называют «интуицией», часто представляет собой хорошие наблюдательные навыки, смешанные со знаниями, и сильное чувство сопереживания другим людям важно для развития этой интуиции.

    Хорошие навыки аудирования

    Это необходимая характеристика для психолога-педагога, потому что он должен иметь точную информацию, чтобы продолжить исследование или лечение.Слушание — это не просто сидение и слушание того, что говорит человек, хотя это один из элементов слушания. Быть хорошим слушателем также означает улавливать язык тела, замечать, когда человек колеблется или борется, и даже быть в состоянии определить, когда человек не совсем правдив. Кроме того, хорошие слушатели должны четко передать, что они слышат и понимают, языком тела, комментариями и уточняющими вопросами, если это необходимо.

    Хорошие навыки решения проблем

    Как отмечает Бюро статистики труда, хорошие навыки решения проблем — еще одна важная характеристика для всех психологов.Решение проблем — это, по сути, суть того, что делает педагог-психолог, собирая и анализируя информацию и применяя ее к ситуации. Примеры проблем, которые может решить педагог-психолог, включают: почему учащийся борется с определенной концепцией или стилем преподавания, какой уровень образования подходит на определенных этапах развития или как лучше обслуживать учащихся с определенными трудностями в обучении.

    Этика

    Строгий этический кодекс важен для психолога-педагога.Они работают с конфиденциальной информацией и принимают решения, которые могут сильно повлиять на жизнь человека. В результате важно, чтобы они придерживались этических норм своей профессии, а также своего собственного этического кодекса и стремления помогать, а не причинять вред человеку, с которым они работают.

    Хорошо общается с детьми

    Это, пожалуй, самая важная характеристика из всех, поскольку вышеуказанные качества принесут мало пользы психологу-педагогу, если психолог не может эффективно работать с наиболее вероятной целевой группой.Работа с детьми в корне отличается от работы со взрослыми, и для этого требуется, чтобы психолог проявлял уважение к детям и позволял им некоторую автономию, а также признавал, что они находятся на совершенно другой стадии развития, чем взрослые и другие дети в разном возрасте. Педагогический психолог должен уметь строить доверительные отношения с детьми, чтобы быть эффективным.

    Педагогическая психология — молодая, но развивающаяся область в более широкой области психологии.Педагогические психологи могут работать над улучшением результатов тестов в школе, консультировать учеников и родителей или работать с персоналом и учителями среди других обязанностей и специальностей. Обладая вышеуказанными характеристиками, педагогические психологи могут эффективно работать в своей области и улучшать результаты для учащихся на всех уровнях образования.

    Связанные ресурсы:

    Характеристики учеников в глазах учителей: различия между учителями-новичками и опытными учителями в точности суждений, наблюдаемых поведенческих сигналах и взгляде

  • Back, M.Д., & Нестлер С. (2016). Точность суждения личности. В J. A. Hall, M. S. Mast, & T. V. West (Eds.), Социальная психология точного восприятия других, (стр. 98–124). Кембридж: Издательство Кембриджского университета.

    Глава Google Scholar

  • Берлинер Д. К. (1986). В погоне за опытным педагогом. Исследователь в области образования, 15 (7), 5–13. https://doi.org/10.3102/0013189×015007007.

    Артикул Google Scholar

  • Берлинер, Д.С. (1991). Восприятие поведения студентов как функция опыта. Journal of Classroom Interaction, 26 (1), 1–8.

    Google Scholar

  • Блемеке, С., Густафссон, Ж.-Э., и Шавелсон, Р. Дж. (2015). Подходы к измерению компетенций в высшем образовании. Zeitschrift für Psychologie, 233 (1), 1-2. https://doi.org/10.1027/2151-2604/a000249.

    Артикул Google Scholar

  • Борко, Х., Робертс, С.А., и Шавелсон, Р. (2008). Принятие решений учителями: от Алана Дж. Бишопа до наших дней. В P. Clarkson & N. Presmeg (Eds.), Критические вопросы математического образования (1. Aufl. Ed., Pp. 37–67). Нью-Йорк: Спрингер.

  • Брофи Дж. И Гуд Т. (1970). Сообщение учителей о различных ожиданиях в отношении успеваемости детей в классе. Журнал педагогической психологии, 61 (5), 365–374.

    Артикул Google Scholar

  • Кортина, К.С., Миллер, К. Ф., Маккензи, Р., и Эпштейн, А. (2015). Где сходятся низкие и высокие данные логического вывода. Международный журнал естественно-научного и математического образования, 13 (2), 389–403. https://doi.org/10.1007/s10763-014-9610-5.

    Артикул Google Scholar

  • ДеАнгелус, М., и Пелц, Дж. Б. (2009). Контроль движений глаз сверху вниз. Визуальное познание, 17 (6–7), 790–811. https://doi.org/10.1080/13506280

    3843.

    Артикул Google Scholar

  • Дойл, В. (2006). Экологические подходы к классному менеджменту. В C. M. Evertson & C. S. Weinstein (Eds.), Справочник по управлению классом: исследования, практика и современные проблемы (стр. 97–125). Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум.

    Google Scholar

  • Gaudin, C., & Chaliès, S. (2015). Просмотр видео в педагогическом образовании и повышении квалификации.Обзор литературы. Обзор исследований в области образования, 16 , 41–67. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2015.06.001.

    Артикул Google Scholar

  • Gegenfurtner, A., Lehtinen, E., & Säljö, R. (2011). Различия в знаниях в понимании визуализаций. Метаанализ исследований айтрекинга в профессиональных областях. Обзор педагогической психологии, 23 (4), 523–552. https://doi.org/10.1007/s10648-011-9174-7.

    Артикул Google Scholar

  • Glock, S., Krolak-Schwerdt, S., Klapproth, F., & Böhmer, M. (2013). Помимо предвзятости суждения. Как этническая принадлежность учащихся и их академический профиль влияют на суждения учителей. Социальная психология образования, 16 (4), 555–573. https://doi.org/10.1007/s11218-013-9227-5.

    Артикул Google Scholar

  • Гудвин, К.(1994). Профессиональное видение. Американский антрополог, 96 (3), 606–633.

    Артикул Google Scholar

  • Хайдер Х. и Френш П. А. (1996). Роль снижения информации в приобретении навыков. Когнитивная психология, 30 (3), 304–337. https://doi.org/10.1006/cogp.1996.0009.

    Артикул Google Scholar

  • Хэтти, Дж. (2008). Видимое обучение. Обобщение более 800 метаанализов, относящихся к достижению . Лондон: Рутледж.

    Книга Google Scholar

  • Хэтти, Дж. И Тимперли, Х. (2007). Сила обратной связи. Обзор исследований в области образования, 77 (1), 81–112. https://doi.org/10.3102/003465430298487.

    Артикул Google Scholar

  • Heitzmann, N., Зайдель, Т., Гетманек, А., Веккер, К., Фишер, М. Р., Уфер, С.,… Фишер, Ф. (2019). Содействие диагностическим компетенциям в симуляциях: концептуальная основа и программа исследований для медицинского и педагогического образования. Frontline Learning Research, 7 (4), 1–24. https://doi.org/10.14786/flr.v7i4.384.

  • Херппих, С., Преториус, А.К., Ферстер, Н., Глоггер-Фрей, И., Карст, К., Лейтнер, Д., Берманн, Л., Бёмер, М., Уфер, С., Клуг, Дж., Гетманек, А., Оле, А., Бёмер, И., Каринг, К., Кайзер, Дж., И Зюдкамп, А. (2018). Оценочная компетентность учителей. Интеграция подходов, ориентированных на знания, процессы и продукты, в концептуальный режим, ориентированный на компетенцию. Педагогика и педагогическое образование, 76 , 181–193. https://doi.org/10.1016/j.tate.2017.12.001.

    Артикул Google Scholar

  • Хоффманн, Л. (2002). Содействие обучению девочек и их успеваемости на уроках физики для начинающих. Обучение и обучение, 12 (4), 447–465.https://doi.org/10.1016/S0959-4752(01)00010-X.

    Артикул Google Scholar

  • Holmqvist, K., Nyström, M., Andersson, R., Dewhurst, R., Jarodzka, H., & van de Weijer, J. (2011). Отслеживание взгляда . Оксфорд: Издательство Оксфордского университета.

    Google Scholar

  • Хубер, С. А., и Зайдель, Т. (2018). Сравнение взглядов учителя и ученика на взаимодействие когнитивных и мотивационно-эмоциональных характеристик ученика. PloS One, 13 (8), e0200609. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0200609.

  • Хубер С. А., Хойслер Дж., Юрик В. и Зайдель Т. (2015). Самооценка студентов в обучении физике: развитие в течение учебного года и его связь с внутренними процессами обучения. Обучение и индивидуальные различия, 43 , 83–91. https://doi.org/10.1016/j.lindif.2015.08.021.

  • Jarodzka, H., Scheiter, K., Gerjets, P., & van Gog, T.(2010). В глазах смотрящего. Как эксперты и новички интерпретируют динамические стимулы. Обучение и обучение, 20 (2), 146–154. https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2009.02.019.

    Артикул Google Scholar

  • Jarodzka, H., van Gog, T., Dorr, M., Scheiter, K., & Gerjets, P. (2013). Учимся видеть. Обучение и обучение, 25 , 62–70. https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2012.11.004.

    Артикул Google Scholar

  • Юрик, В., Gröschner, A., & Seidel, T. (2013). Как характеристики учащихся влияют на словесное участие девочек и мальчиков в обучении физике. Обучение и инструктаж, 23 , 33–42. https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2012.09.002.

  • Kaiser, J., Retelsdorf, J., Südkamp, ​​A., & Möller, J. (2013). Достижение и участие. Как характеристики ученика влияют на суждения учителя. Обучение и обучение, 28 , 73–84. https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2013.06.001.

    Артикул Google Scholar

  • Kaiser, J., Südkamp, ​​A., & Möller, J. (2017). Влияние характеристик ученика на точность суждения учителей. Журнал педагогической психологии, 109 (6), 871–888. https://doi.org/10.1037/edu0000156.

    Артикул Google Scholar

  • Кунтер, М., Клусманн, У., Баумерт, Дж., Рихтер, Д., Восс, Т., & Хахфельд, А. (2013). Профессиональная компетентность учителей: влияние на качество обучения и развитие учащихся. Журнал педагогической психологии, 105 (3), 805–820. https://doi.org/10.1037/a0032583.

    Артикул Google Scholar

  • Lachner, A., Jarodzka, H., & Nückles, M. (2016). Что делает учителя-эксперта? Изучение профессионального видения и дискурсивных способностей учителей. Преподавание науки, 44 (3), 197–203.https://doi.org/10.1007/s11251-016-9376-y.

    Артикул Google Scholar

  • Линненбринк-Гарсия, Л., Пью, К. Дж., Коски, К. Л. К., и Стюарт, В. К. (2012). Развитие концептуального понимания естественного отбора. Журнал экспериментального образования, 80 (1), 45–68. https://doi.org/10.1080/00220973.2011.559491.

    Артикул Google Scholar

  • Липовски, Ф., Ракоци, К., Паули, К., Реуссер, К., и Климе, Э. (2007). Gleicher Unterricht — gleiche Chancen für alle? Die Verteilung von Schülerbeiträgen im Klassenunterricht. Unterrichtswissenschaft, 35 (2), 125–147.

    Google Scholar

  • Lipowsky, F., Pauli, C., & Rakoczy, K. (2008). Schülerbeteiligung und Unterrichtsqualität. В M. Gläser-Zikuda & J. Seifried (Eds.), Lehrerexpertise (стр. 67–90).Мюнстер: Waxmann.

  • Макинтайр, Н. А., Яродзка, Х., и Классен, Р. М. (2017). Учет приоритетов учителя. Обучение и инструктаж, 60 , 215–224. https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2017.12.003.

    Артикул Google Scholar

  • Нюстрём, М., Андерссон, Р., Холмквист, К., и ван де Вейер, Дж. (2013). Влияние метода калибровки и физиологии глаза на качество данных айтрекинга. Методы исследования поведения, 45 (1), 272–288. https://doi.org/10.3758/s13428-012-0247-4.

    Артикул Google Scholar

  • Паули, К., и Липовски, Ф. (2007). Участие учащихся в обсуждениях в классе и общении между учителем и учеником в классах математики. Unterrichtswissenschaft, 35 (2), 101–124.

    Google Scholar

  • Пильмайер, М., Хубер, С., Зайдель, Т. (2018). Полезна ли точность суждения учителя о характеристиках учеников для вербального взаимодействия учителя и ученика в классе? Преподавание и педагогическое образование 76 , 255–266. https://doi.org/10.1016/j.tate.2018.01.002.

  • Praetorius, A.-K., Koch, T., Scheunpflug, A., Zeinz, H., & Dresel, M. (2017). Определение детерминант суждения учителей (неточности) относительно школьной мотивации учащихся с использованием байесовской перекрестно классифицированной многоуровневой модели. Обучение и обучение, 52 , 148–160. https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2017.06.003.

    Артикул Google Scholar

  • Рейнер, К. (2009). Движение глаз и внимание при чтении, восприятии сцены и визуальном поиске. Ежеквартальный журнал экспериментальной психологии (2006), 62 (8), 1457–1506. https://doi.org/10.1080/17470210

  • 6461.

    Артикул Google Scholar

  • Захер, В.(1995). Meldungen und Aufrufe im Unterrichtsgespräch . Аугсбург: Висснер.

    Google Scholar

  • Зайдель Т. (2006). Роль характеристик учащихся в изучении микропредставительской среды. Обучение Исследования окружающей среды, 9 (3), 253–271. https://doi.org/10.1007/s10984-006-9012-x.

  • Зайдель Т. и Прензель М. (2006). Стабильность моделей обучения в обучении физике: результаты видео-исследования. Обучение и обучение, 16 (3), 228–240. https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2006.03.002.

  • Зайдель, Т., и Штюрмер, К. (2014). Моделирование и измерение структуры профессионального видения учителей preservice. Американский журнал исследований в области образования, 51 (4), 739–771. https://doi.org/10.3102/0002831214531321.

  • Зайдель, Т., Прензель, М., и Кобарг, М. (ред.). (2005). Как провести видеоисследование: технический отчет IPN Video Study .Мюнстер: Waxmann.

  • Зайдель Т., Юрик В., Хойслер Дж. И Стуббен С. (2016). Микросреда в классах: как когнитивные и мотивационно-эмоциональные характеристики учащихся влияют на восприятие и поведение учащихся в классе. В: Н. МакЭлвани, В. Бос, Х. Г. Холтапплс, М. М. Гебауэр и Ф. Швабе (ред.), Условия и последствия хорошего обучения [Bedingungen und Effekte guten Unterrichts] (стр. 65–88). Мюнстер: Waxmann.

  • Шютц, А.К., Браун, Д. И., и Гегенфуртнер, К. Р. (2011). Движение глаз и восприятие. Выборочный обзор. Журнал Видения, 11 (5). https://doi.org/10.1167/11.5.9.

  • Шульман, Л. С. (1986). Те, кто понимает: рост знаний в обучении. Исследователь в области образования, 15 (4), 3–14.

    Google Scholar

  • Сноу Р. Э., Корно Л. и Джексон III Д. (1996). Индивидуальные различия в аффективных и сознательных функциях.В Д. К. Берлинер и Р. К. Калфи (ред.), Справочник по педагогической психологии (стр. 243–310). Нью-Йорк: Макмиллан.

    Google Scholar

  • Спинат Б. (2005). Точность суждений учителя о характеристиках ученика и построение диагностической компетентности. Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, 19 (1/2), 85–95. https://doi.org/10.1024/1010-0652.19.12.85.

    Артикул Google Scholar

  • Зюдкамп, А., Преториус, А.-К., и Спинат, Б. (2018). Точность суждений учителей относительно непротиворечивых и непоследовательных профилей учеников. Преподавание и педагогическое образование, 76 , 201–213. https://doi.org/10.1016/j.tate.2017.09.016.

    Артикул Google Scholar

  • Штюрмер К., Зайдель Т., Мюллер К., Хойслер Дж. И Кортина К. С. (2017). Что видят в глазах учителей preservice во время инструктажа? Исследование с отслеживанием взгляда о процессах внимания в различных учебных ситуациях. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 20 (1), 75–92. https://doi.org/10.1007/s11618-017-0731-9.

  • Thiede, KW, Brendefur, JL, Osguthorpe, RD, Carney, MB, Bremner, A., Strother, S., Oswalt, S., Snow, JL, Sutton, J., & Jesse, D. ( 2015). Могут ли учителя точно предсказать успеваемость учеников? Преподавание и педагогическое образование, 49 , 36–44. https://doi.org/10.1016/j.tate.2015.01.012.

    Артикул Google Scholar

  • ван ден Богерт, Н.(2016). О визуальном восприятии учителями и интерпретации событий в классе с использованием методов отслеживания взгляда и совместных тегов . Эйндховен: Технический университет Эйндхове.

    Google Scholar

  • ван ден Богерт, Н., ван Брюгген, Дж., Костонс, Д., и Йохемс, В. (2014). Первые шаги к пониманию визуального восприятия учителями событий в классе. Преподавание и педагогическое образование, 37 , 208–216.https://doi.org/10.1016/j.tate.2013.09.001.

    Артикул Google Scholar

  • ван Эс, Э.А., Кашен, М., Барнхарт, Т., и Аугер, А. (2017). Учимся замечать инструкции по математике: использование видео для развития у учителей дошкольного образования видения амбициозной педагогики. Познание и обучение, 35 (3), 165–187. https://doi.org/10.1080/07370008.2017.1317125.

    Артикул Google Scholar

  • Вольф, К.Э., Яродзка Х., ван ден Богерт Н. и Бошуизен Х. П. А. (2016). Видение учителя: восприятие опытными и начинающими учителями проблемных сцен управления классом. Преподавание науки, 44 (3), 243–265. https://doi.org/10.1007/s11251-016-9367.

    Артикул Google Scholar

  • Вольф, К. Э., ван ден Богерт, Н., Яродзка, Х., и Бошуизен, Х. П. А. (2015). Следите за обучением: различия между представлениями опытных и начинающих учителей о мероприятиях по управлению классом. Журнал педагогического образования, 66 (1), 68–85. https://doi.org/10.1177/0022487114549810.

    Артикул Google Scholar

  • Психология образования способствует преподаванию и обучению

    Психологи, работающие в сфере образования, изучают, как люди учатся и сохраняют знания. Они применяют психологическую науку для улучшения учебного процесса и содействия успеху в учебе всех учащихся.

    Понимание педагогической психологии

    Современная образовательная система очень сложна. Не существует единого подхода к обучению, подходящего для всех.

    Вот почему психологи, работающие в сфере образования, сосредоточены на выявлении и изучении методов обучения, чтобы лучше понять, как люди усваивают и сохраняют новую информацию.

    Педагогические психологи применяют теории человеческого развития для понимания индивидуального обучения и информирования учебного процесса.Хотя взаимодействие с учителями и учениками в школе является важной частью их работы, это не единственный аспект работы. Учиться нужно всю жизнь. Люди учатся не только в школе, они учатся на работе, в социальных ситуациях и даже выполняют простые задачи, такие как работа по дому или выполнение поручений. Психологи, работающие в этой подполе, исследуют, как люди учатся в различных условиях, чтобы определить подходы и стратегии, которые сделают обучение более эффективным.

    Увидеть больше исследований в действии

    Педагогическая психология прикладная

    Психологи, работающие в сфере образования, изучают социальные, эмоциональные и когнитивные процессы, связанные с обучением, и применяют свои выводы для улучшения процесса обучения.Некоторые специализируются на образовательном развитии определенной группы людей, таких как дети, подростки или взрослые, в то время как другие сосредотачиваются на конкретных проблемах обучения, таких как синдром дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ) или дислексия.

    Независимо от населения, которое они изучают, этих специалистов интересуют методы обучения, учебный процесс и различные результаты обучения.

    Насколько время суток, когда вводится новая информация, влияет на то, сохраняет ли человек эту информацию? Какое отношение имеет культура к тому, как мы обрабатываем новые идеи? Как возраст влияет на нашу способность развивать новые навыки, например, язык? Чем очное обучение отличается от дистанционного обучения с использованием технологий? Как выбор медиа-платформы влияет на обучение?

    Это все вопросы, которые психологи в области образования задают и отвечают в таких разнообразных условиях, как государственные исследовательские центры, школы, общественные организации и учебные центры.

    Дата создания: 2014

    Психосоциальные характеристики студентов как предикторы успеваемости в медицинском вузе

    Цель: Изучить дополнительные эффекты отобранных психосоциальных мер — помимо эффектов обычных мер приема — в прогнозировании академической успеваемости студентов в медицинском вузе.

    Методы: В 1989–1990 годах 210 студентов второго курса Медицинского колледжа Джефферсона попросили заполнить 11 психосоциальных анкет, которые затем использовались в качестве предикторов показателей успеваемости в медицинской школе. В качестве предикторов также использовались баллы студентов по трем субтестам вступительного теста в медицинский колледж (MCAT). В качестве критериев использовались три составных показателя успеваемости: оценки на экзамене по фундаментальным наукам, оценки на клиническом экзамене и оценки клинической компетентности.Для статистического анализа использовался алгоритм множественной регрессии (общая линейная модель).

    Результаты: Процент ответивших составил 83% (175 студентов). Когда психосоциальные показатели были добавлены к статистическим моделям, в которых уже были определены общие дисперсии оценок MCAT, наблюдались значительные приросты общих дисперсий для двух из трех показателей эффективности: оценок по фундаментальным наукам и оценок на клиническом экзамене.В то время как только 4% общей дисперсии в оценках клинической компетентности можно объяснить оценками MCAT, 14% можно объяснить психосоциальными показателями.

    Вывод: «Некогнитивные», или психосоциальные, меры увеличили величину взаимосвязи между прогностическими и критериальными показателями академической успеваемости студентов по сравнению с величиной, достигаемой при использовании только обычных критериев приема.Следовательно, психосоциальные показатели следует рассматривать как важные и уникальные предикторы успеваемости в медицинской школе.

    Введение в теорию педагогической психологии

    Ключевые теоретики

    Лев Выготский, Альберт Бандура, Жан Лав, Рогофф, Этьен Венгер и Томас Серджиованни

    Определение и история вопроса

    Теории социального и контекстного обучения, впервые появившиеся в конце 20-го века, бросают вызов индивидуально-ориентированным подходам, очевидным как в конструктивизме, так и в когнитивизме.На социальные и контекстные теории влияют антропологические и этнографические исследования, и они подчеркивают то, как окружающая среда и социальные контексты влияют на процесс обучения.

    С этой точки зрения познание и обучение понимаются как взаимодействия между человеком и ситуацией; знания расположены в деятельности, контексте и культуре, в которых они развиваются и используются, и являются их продуктом. Это привело к появлению новых метафор обучения как «участия» и «социальных переговоров».

    Теория социального обучения уделяет особое внимание социальным и интерактивным аспектам обучения.Альберт Бандура, например, подчеркивает роли, которые социальное наблюдение и моделирование играют в обучении, в то время как Жан Лав и Этьен Венгер утверждают, что обучение лучше всего работает в практическом сообществе, которое создает социальный капитал, улучшающий здоровье сообщества и его членов.

    Ключевые принципы

    Расположенный, относительный характер знаний и социальный, вовлеченный характер эффективного обучения являются основополагающими принципами социальных и контекстных теорий обучения.

    Бандура постулирует взаимный детерминизм между окружающей средой, личностью и поведением, утверждая, что эти факторы влияют друг на друга, а также формируют учебные ситуации. Подчеркивая внимание, мотивацию и память учащихся, Бандура призывает преподавателей использовать естественные тенденции к наблюдению, моделированию и подражанию при разработке учебных ситуаций.

    Идеи Бандуры соотносятся с Зоной ближайшего развития Льва Выготского, где зона развития доступна учащемуся только через взаимодействие с наставниками или другими более знающими людьми.

    Лаве и Венгер, с другой стороны, рассматривают разнообразие уровней знаний как лучший актив для сообщества специалистов. Они считают, что обучение зависит от эффективного использования группой сотрудничества, доверия, понимания и решения проблем для получения полезных результатов обучения для сообщества.

    Томас Серджиованни разделяет эту точку зрения, утверждая, что школы и другие сообщества должны перейти к этому подходу, прежде чем они увидят существенные улучшения.

    Заявка

    Усилия сегодняшних учителей по объединению новых и уже существующих знаний учащихся совпадают с социальным и контекстным обучением.В результате учителя учитывают демографические характеристики своих классов так же, как и планирование уроков.

    Социальные и контекстные теории обучения также информируют об усилиях преподавателей связать новые концепции с непосредственным применением концепций в конкретных контекстах, в которых учащийся живет, работает и / или учится.

    Если раньше преподаватели ожидали, что учащиеся установят связи самостоятельно, то теперь учителя достигают более успешных результатов обучения, создавая учебную среду, которая облегчает этот процесс.Многие учителя пытаются включить многогранную экспериментальную среду обучения, которая помогает учащимся наладить значимые связи между абстрактными и практическими концепциями.

    Попытка учителя четко указать на важность материала урока отражает влияние социальной и контекстной теории обучения. Объяснения и иллюстрации причин для урока обычно улучшают мотивацию студентов, помогая студентам визуализировать или фактически практиковать использование этих знаний в практических контекстах.

    .