Психолого педагогическая характеристика ученика 5 класса: Психолого-педагогическая характеристика личности учащегося 5 класса
15 советов по созданию безопасной учебной среды
Как педагог, вы несете высшую ответственность за формирование умственного развития молодежи. Часть этой ответственности заключается в том, чтобы задавать ежедневный тон для ваших учеников, который позволяет им чувствовать себя в безопасности и комфортно, чтобы они могли сосредоточиться на учебе. Безопасная учебная среда выходит за рамки классной комнаты; это неосязаемое пространство, которое поддерживает ваших учеников в стремлении к знаниям, пробуждает любопытство и заставляет их чувствовать себя способными участвовать в обсуждениях в классе. Создание такой безопасной учебной среды в классе необходимо для обслуживания широкого спектра стилей обучения учащихся.
Существует три основных фактора, влияющих на учебную среду ваших учащихся:
- Физическая: решение о том, как будет физически организована и спроектирована образовательная среда для поддержки безопасности и обучения учащихся.
- Психологический: создание доверительной образовательной среды, позволяющей учащимся участвовать, задавать вопросы, рисковать и получать конструктивную обратную связь.
- Эмоциональный: Празднование разнообразия, самовыражения и достижений учащихся.
1. Проведение регулярных утренних собраний
Модель утренних собраний — это классная практика, когда учителя начинают каждый день с общеклассного собрания, предназначенного для удовлетворения эмоциональных потребностей учащихся. Добавление утреннего собрания в расписание занятий помогает задать тон себе и ученикам, создает чувство доверия, помогает учащимся чувствовать себя важными, вдохновляет на сочувствие и сотрудничество между учащимися, а также поддерживает эмоциональное и академическое обучение.
2. Обеспечить безопасное пространство для учащихся
Класс должен быть на 100% безопасным для всех учащихся. Некоторые из ваших учеников могут родом из неспокойной домашней среды, и школа — это одно из немногих мест, где они могут сбежать, поэтому важно, чтобы вы сделали ее убежищем, в котором нуждаются эти ученики. Один из способов сделать это — внимательно следить за издевательствами и устранять каждый случай.
3. Адаптация к каждому классу: один размер не подходит всем
Ни для кого не секрет, что школьная система предпочитает одни стили обучения другим. В мире огромного опыта обучения вы несете ответственность и привилегию удовлетворять потребности своих студентов. Эффективный способ приблизиться к этому — просто спросить своих учеников, как они предпочли бы учиться. Предлагая выбор, а не предоставляя универсальный метод, важно учитывать различные стили обучения.
4. Развивайте культуру репрезентации
Учащиеся бывают всех цветов, форм и размеров — и все они заслуживают того, чтобы чувствовать себя частью класса. Исторически сложилось так, что маргинализированные группы студентов были недостаточно представлены и недостаточно обслуживались в академических кругах, что приводило к более низким показателям выпуска. Если вы создадите культуру разнообразия, инклюзивности и сопричастности в своем классе, вы сможете настроить каждого из своих учеников на успех.
5. Отмечайте достижения и работайте над моделью активов
Модель активов ценит учащихся за то, что они привносят в класс, а не характеризует их на основе того, чего им не хватает или над чем нужно работать. Внедрение этого подхода в вашем классе означает празднование больших и маленьких побед ваших учеников. Положительное подкрепление также является важным компонентом этого подхода в классе. Хваля сильные стороны своих учеников, вы со временем помогаете им обрести уверенность в себе.
6. Установите доверительные отношения
Очень важно создать доверительные отношения со своими учениками. Исследование, проведенное Американской психологической ассоциацией, показало, что учителя, которые налаживают позитивные отношения со своими учениками, создают в классе атмосферу, которая способствует обучению и лучше отвечает потребностям учащихся в развитии, эмоциональных и академических потребностях. Предоставление положительного подкрепления и прославление уникальных качеств ваших учеников с помощью модели активов помогает построить эти доверительные отношения.
7. Читайте и пишите со своими учениками
Чем больше вы читаете и пишете со своими учениками, тем больше словарный запас они выучат и тем лучше они будут общаться. Исследования показывают, что учащиеся с продвинутыми навыками чтения и письма лучше развивают критическое мышление и имеют доступ к большему количеству возможностей. Приоритизация этих вещей в вашем учебном плане даст вашим ученикам возможность решать межличностные проблемы и выражать себя на всю жизнь.
8. Создайте зону, свободную от суждений
Важно превратить ваш класс в зону, свободную от суждений, чтобы учащиеся могли сосредоточиться на учебе, а не беспокоиться о том, что их примут одноклассники. Вы должны каждую неделю выделять время для ледоколов и открытых дискуссий, чтобы студенты могли лучше узнать друг друга.
9. Включите музыку
Преимущества включения музыки в ваш план урока многочисленны. Было показано, что при использовании в классе он снижает беспокойство и стресс, помогает учащимся регулировать свои эмоции, улучшает концентрацию и помогает детям обрабатывать язык.
10. Улыбайтесь чаще
Как учитель, ученики будут обращаться к вам за поддержкой и советом. Когда вы делаете акцент на улыбке, это может дать учащимся ощущение легкости и заставить их чувствовать себя в безопасности. Улыбка также делает вас более симпатичным, что может помочь в построении доверительных и позитивных отношений с вашими учениками.
11. Создание благоприятной среды в классе
Создание благоприятной учебной среды обеспечивает основу для эмоционального, физического и академического благополучия. Вы должны сотрудничать со студентами для мозгового штурма параметров для создания благоприятной, активной учебной среды. Когда учащиеся могут положиться на вас в поддержании такой среды, они могут сосредоточиться на обучении и свободном самовыражении.
12. Сохраняйте спокойствие
Во многих случаях обстановка в классе может стать беспокойной или напряженной. Одним из распространенных примеров является случай, когда два студента вступают в жаркий спор.
13. Уважайте различия
Вы можете уважать различия ваших учеников, справедливо относясь к каждому из них и признавая их уникальные потребности. Если вы должны сделать выговор ученику, сделайте это наедине, чтобы не смущать и не унижать ученика перед одноклассниками. Также помните о спектре культур, представленных в вашем классе, чтобы вы могли соответственно уважать своих учеников. Как лидер класса, вы можете давать сигналы своим ученикам, демонстрируя уважительный язык, когда говорите со студентами и о них.
14. Уважайте их пространство
У каждого свой личный пузырь. Чтобы быть осторожным, обязательно держитесь на безопасном физическом расстоянии от каждого из ваших учеников и позволяйте им определять свое личное пространство.
Вы также должны уважать их частную жизнь. Некоторым учащимся будет удобнее делиться своими личными данными, чем другим.
15. Делайте ошибки как возможность для обучения
Как учитель, вы можете представить ошибки своих учеников как возможности для обучения. Показывая ошибки в положительном свете, вы снимаете чувство стыда за их совершение, что дает вашим ученикам возможность учиться. Когда учащийся совершает ошибку, вы должны рассмотреть, что пошло не так, и предоставить учащемуся ресурсы, знания и инструменты для исправления.
Создавая позитивную и доверительную атмосферу в классе, учителя могут обеспечить своим ученикам безопасность и поддержку, необходимые им для академического, личного и профессионального развития.
Сохранение оценок — IResearchNet
Сохранение оценок, также известное как «оставление», «удержание», «непродвижение» и «неуспех», относится к практике, когда учащийся, посещавший определенный класс, полный учебный год, чтобы оставаться на том же уровне в следующем учебном году.
Практика сохранения оценок становится все более популярной за последние несколько десятилетий, особенно на фоне нынешнего социально-политического духа времени, подчеркивающего образовательные стандарты и подотчетность. В отличие от множества исследований, проведенных в прошлом столетии и указывающих на то, что сохранение оценок является неэффективной и дискриминационной политикой, показатели сохранения оценок за последние 30 лет увеличились.
Текущие оценки показывают, что от 7% до 9% детей в Соединенных Штатах ежегодно оставляются, в результате чего ежегодно рождается более 2,4 миллиона детей. Принимая во внимание исследования, изучающие эффективность сохранения оценок как вмешательства для решения академических, социально-эмоциональных и поведенческих проблем, увеличение использования и расходов в Соединенных Штатах привело к многочисленным дебатам. Исследования предоставляют важную информацию относительно (1) индивидуальных, семейных и демографических характеристик оставшихся студентов; (2) эффективность сохранения оценок при решении академических, социально-эмоциональных и поведенческих проблем; (3) долгосрочные результаты, связанные с сохранением класса; и (4) воспринимаемый стресс от удержания оценок с точки зрения учащихся.
Характеристики оставленных учащихся
В ходе исследования были изучены гендерные и этнические характеристики оставленных учащихся, и было установлено, что мальчики в два раза чаще остаются на второй год, чем девочки, и что показатели удержания выше среди учащихся из числа меньшинств, особенно афроамериканцев и латиноамериканцев. Оставленные учащиеся обычно имеют более низкие оценки успеваемости по сравнению со средним учащимся в классе; однако важно учитывать и другие характеристики оставшихся студентов, потому что низкая успеваемость в отдельности не является отличительной чертой оставленных и переведенных студентов. Исследования показывают, что по сравнению с одинаково низкими достижениями и продвинутыми сверстниками, оставшиеся учащиеся не всегда имеют более низкие показатели IQ. Тем не менее, дети, которых оставляют, с большей вероятностью будут иметь матерей с более низкими показателями IQ, чем аналогичная группа детей, переведенных в другую школу. Кроме того, участие родителей в школе и отношение к образованию их ребенка также играют важную роль в определении того, будет ли учащийся удержан.
Учащиеся, оставшиеся в школе, часто считаются менее уверенными в себе, менее уверенными в себе, менее привлекательными и более «незрелыми», а также демонстрируют больше проблем с поведением по сравнению с их сверстниками с такими же низкими достижениями, но получившими повышение. Учителя также сообщают, что оставшиеся ученики менее популярны и менее социально компетентны, чем их сверстники. Таким образом, имеющиеся исследования показывают, что оставшиеся учащиеся представляют собой разнородную группу детей с целым рядом проблем, которые влияют на низкую успеваемость, проблемы с поведением и плохую адаптацию в классе.
Эффективность удержания оценок
Всесторонние обзоры и исследования исследований сохранения оценок, опубликованные между 1925 и 1999 годами, позволили получить краткий обзор результатов этого исследования. Эти всесторонние обзоры информируют исследователей и практиков об общих совокупных результатах этих исследований удержания оценок. Изучение этих исследований, дающее отрицательное число, указывает на то, что вмешательство (в данном случае сохранение оценок) имело отрицательный или вредный эффект по сравнению с контрольными группами продвинутых учащихся.
Чем больше отрицательное число, тем вреднее вмешательство. Эти всесторонние обзоры, изучающие эффективность удержания оценок, включают академические успехи, проблемы с поведением и социальную адаптацию.
Влияние на академическую успеваемость
В целом, исследование не демонстрирует академических преимуществ оставшихся студентов по сравнению с контрольными группами менее успевающих продвинутых сверстников. Один всесторонний обзор 63 исследований сохранения оценок показал, что 54 дали отрицательные числа в отношении влияния удержания оценок на успеваемость оставшихся учащихся. Из 9 исследований, выявляющих положительные краткосрочные эффекты достижений (во время повторного обучения в следующем году), краткосрочные преимущества со временем уменьшались и исчезали в более поздних классах. Общее негативное влияние на результаты достижений, обнаруженное в этом всеобъемлющем обзоре, составило -0,44. Это число указывает на то, что в изученных исследованиях в целом не было обнаружено, что сохранение оценок является полезным вмешательством.
Самый последний всесторонний обзор 20 исследований, опубликованных в период с 1990 по 1999 год, показал, что только 5% из 169 анализов результатов академической успеваемости привели к значительным статистическим различиям в пользу оставшихся студентов, тогда как 47% привели к значительным статистическим различиям в пользу оставшихся студентов. группы сравнения с низкими достижениями сверстников. Из анализов, которые действительно благоприятствовали оставшимся учащимся, две трети отражали различия в течение повторного года (например, второго года в детском саду). Более того, эти первоначальные достижения не сохранялись с течением времени.
Анализ влияния запоминания на словесность, чтение и математику показал отрицательный эффект от умеренного до сильного (-0,36, -0,54, -0,49 соответственно). Примечательно, что решения о сохранении оценок часто основываются на навыках чтения; однако исследования показывают, что сохранение оценок, по-видимому, является неэффективным вмешательством для улучшения навыков чтения.
Таким образом, сохранение оценок противопоказано детям с проблемами чтения.
Эти результаты показывают, что согласно опубликованным исследованиям, учащиеся с низкой успеваемостью, но переведенные на более высокий уровень, превзошли оставшихся учащихся по словесности, чтению и математике. В целом, результаты всесторонних обзоров, в которых изучалось более 80 исследований за последние 75 лет, включая почти 700 анализов успеваемости, не поддерживают использование сохранения оценок в качестве раннего вмешательства для повышения успеваемости.
Влияние на социальную адаптацию и поведение
Относительно меньшее количество исследований посвящено социальной адаптации и поведенческим результатам оставленных учащихся. Результаты этих исследований показывают, что сохранение оценок не улучшает проблемное поведение и может также оказывать вредное воздействие на социально-эмоциональную и поведенческую адаптацию. Всесторонний обзор, в котором было рассмотрено более 40 исследований, в том числе 234 анализа социально-эмоциональных результатов, пришел к выводу, что в среднем оставшиеся учащиеся демонстрировали более низкую социальную адаптацию, более негативное отношение к школе, реже посещали школу и более проблемное поведение по сравнению с учащимися.
группы совпадающих элементов управления. В другом всестороннем обзоре 16 исследований было проведено 148 анализов результатов социально-эмоциональной адаптации оставшихся учащихся по сравнению с группой неуспевающих, но продвинутых учащихся. Основываясь на этом всестороннем обзоре, было обнаружено, что удержание в целом оказывает умеренно негативное среднее влияние на социальную адаптацию и результаты поведения оставшихся учащихся. Связанные исследования показывают, что оставшихся учеников могут дразнить или у них могут возникнуть проблемы со сверстниками. В целом результаты всесторонних обзоров более 300 анализов социально-эмоциональной и поведенческой адаптации (из более чем 50 исследований за последние 75 лет) не поддерживают использование сохранения оценок в качестве раннего вмешательства для улучшения социально-эмоциональной и поведенческой адаптации. .
Долгосрочные результаты, связанные с сохранением оценок
Существует значительное количество литературы, посвященной отсеву из средней школы, в которой сохранение оценок рассматривается как ранний предиктор.
Сохранение оценок было определено как единственный наиболее мощный предиктор отсева, даже при контроле других характеристик, связанных с отсевом. Всесторонний обзор 17 исследований, в которых изучались факторы, связанные с отсевом из средней школы до ее окончания, подтверждает выводы о том, что сохранение успеваемости является одним из наиболее надежных предикторов отсева из школы. Все исследования отсева из школы, которые включали сохранение оценок, показали, что это было связано с последующим уходом из школы. Некоторые из этих исследований включали статистические методы, которые контролировали многие переменные индивидуального и семейного уровня, обычно связанные с отсевом (например, социально-эмоциональную адаптацию, социально-экономический статус, этническую принадлежность, достижения, пол, уровень образования родителей и участие родителей). Исследования показывают, что оставшиеся учащиеся имеют от 2 до 11 раз больше шансов бросить учебу в старших классах, чем оставшиеся в контрольной группе учащиеся, и что оставшиеся в классе учащиеся увеличивают риск отсева от 20% до 50%.
В дополнение к увеличению вероятности отсева из средней школы сохранение оценок связано с другими долгосрочными негативными последствиями. Результаты лонгитюдных исследований свидетельствуют о том, что оставшиеся учащиеся имеют большую вероятность худших результатов в учебе и трудоустройстве в позднем подростковом возрасте по сравнению с контрольной группой учеников с низкими достижениями, но продвинутых. В частности, сообщается, что оставшиеся учащиеся имеют более низкий уровень академической адаптации в конце 11-го класса и с большей вероятностью бросят среднюю школу к 19 годам., и с меньшей вероятностью получат диплом к 20 годам. Они также с меньшей вероятностью были зачислены в программу послесреднего образования, получили более низкий рейтинг образования и статуса занятости, и им платили меньше в час.
Мнения учащихся о сохранении оценок
Также важно учитывать мнение детей относительно сохранения оценок. В исследовании, опубликованном в 1987 году, учащихся первого, третьего и шестого классов попросили оценить 20 стрессовых жизненных событий, включая такие события, как потеря родителей, поход к дантисту и плохие оценки.
Результаты показали, что учащиеся шестого класса считали только потерю родителей и потерю зрения более сильным стрессом, чем сохранение успеваемости. Это исследование было повторено в 2001 году, и было обнаружено, что учащиеся шестого класса оценили сохранение успеваемости как единственное наиболее стрессовое событие в жизни, выше, чем потеря родителей и ослепление. В обоих исследованиях была отмечена тенденция к развитию, при этом стресс, связанный с сохранением успеваемости, возрастал от первого к третьему и к шестому классу. Таким образом, исследования показывают, что дети воспринимают сохранение оценок как чрезвычайно напряженный процесс.
Резюме
Совокупность данных исследований, проводившихся в прошлом столетии и посвященных изучению эффективности сохранения оценок, последовательно указывает на вероятность негативных результатов. Принимая во внимание эти совокупные данные исследований, важно рассмотреть основанные на фактических данных альтернативы для развития социальной и когнитивной компетентности детей, подверженных риску академической неуспеваемости.
Ссылки:
- Абидин, Р., Голладей, В. М., и Хоуэртон, А. Л. (1971). Удержание в начальной школе: неоправданная, дискриминационная и пагубная политика. Журнал школьной психологии, 9, 410–414.
- Холмс, Т. (1989). Эффекты удержания на уровне класса: метаанализ научных исследований. В LA Shepard & ML Smith (Eds.), Неудовлетворительные оценки: исследования и политика удержания (стр. 16–33). Лондон: Фалмер.
- Холмс, CT, и Мэтьюз, KM (1984). Влияние отказа от продвижения по службе на учеников начальной и средней школы: метаанализ. Обзоры образовательных исследований, 54 , 225–236.
- Джимерсон, С. Р. (nd). Удержание выпускников и социальное продвижение . Получено с http://www.education.ucsb.edu/jimerson/retention .
- Джимерсон, Р. (1999). О провале провала: изучение связи между удержанием в начальной школе и результатами образования и занятости в позднем подростковом возрасте. Журнал школьной психологии, 37 , 243–272.
- Джимерсон, С. Р. (2001). Метаанализ исследования удержания оценок: значение для практики в 21 веке. School Psychology Review, 30 , 420–437.
- Джимерсон, Р., Карлсон, Э., Ротерт, М., Эгеланд, Б., и Сроуф, Л. А. (1997). Проспективное, продольное исследование коррелятов и последствий раннего удержания класса. Журнал школьной психологии, 35 , 3–25.
- Джимерсон Р., Фергюсон П., Уиппл А.Д., Андерсон Г.Е. и Далтон М.Дж. (2002). Изучение связи между сохранением оценок и отсевом: лонгитюдное исследование, посвященное изучению социально-эмоциональных, поведенческих характеристик и успеваемости оставшихся учащихся. Калифорнийский школьный психолог , 7 , 51–62.
Журнал школьной психологии, 37 , 243–272.