Психолого педагогическая характеристика ученика пример: Психолого-педагогическая характеристика ученика — Свободная школа

Опубликовано автором

Психологические характеристики, присущие образу учителя начальных классов | Ибрагимович

Главная > Том 9, № 1 (2022) > Ибрагимович

Психологические характеристики, присущие образу учителя начальных классов

Расулов ​​Абдимумин Ибрагимович


Реферат

Проблема имиджа учителя всегда была предметом исследования учителя психологи. В данной статье также освещаются исследования образа учителя. В исследовании образ учителя изучался с позиции учащихся начальных классов и учителей. Характеристики образа учителя определялись по классу учеников. Для этого использовалась авторская методика, разработанная автором. Образ учителя в воображении младших школьников выделен для каждой ступени обучения. По результатам исследования педагоги воспитанников высоко оценили личностные качества знаний и честности. В ходе исследования были выявлены организационно-коммуникативные особенности учителей начальных классов авторитарного и либерального стилей. В статье представлены выводы по изучению особенностей образа учителя начальных классов.


Ключевые слова

Учитель; Ученик; Человек; Герб; Отношение; Знающий; Самоуверенный; Строгий; Честный; авторитарный; Демократ


Полный текст:
PDF

Литература

Асадов Ю.А. М. Индивидуально — психологические особенности учителя и ix учет в процессе повышения квалификации. Дис. на сойск. учён. шаг. канд. психол. наук.Ташкент, НУУз им. М.Улугбека. 2007. стр. 145.

Бердиев Г. Особенности межличностных отношений у учащихся начальных классов (на примере умственно отсталых детей): Специализация 19.00.07 — Педагогическая и молодежная психология/Диссертация на соискание ученой степени психолога-Ташкент,Ташкент им.Низами. госпедагог. ун-ти. 2000, 152 б.

Бобрышова И.В. Диалогическая ситуация как средство формирования готовности будущих учителей начальных классов к личностному развитию младших школьников / И. В. Бобрышева // Начальная школа плюс До и После. 2013.-№1.П. 17-21.

Варданян, М.Р. Влияние образа учителя на психологическое здоровье школьников / М.Р. Варданян // Журнал прикладной психологии. 2006. № 6 — С. 45 — 53.

Ермолаева М.В. Младший школьник как субъект коммуникативной деятельности / М.В. Ермолаева // Психологический журнал. 2015.- № 1.- С. 81-92. 9. Зайцев С.В. Ситуация выбора как средство диагностики учебной мотивации и самооценки младших школьников / С.В. Зайцев // Вопросы психологии. 2009.- №5. стр. 54-63.

Закиров А. А. Особенности сотрудничества преподавателя и студентов в воспитательной деятельности: Спец. 19.00.07 — Учитель. и психология развития / Дис. для конкурса ученых. шаг. кандидат психолог. наук. -Ташкент, НУУз им. М. Улугбек. – 2002. 129 стр..

Куценко, Е. Учитель и ученики: чувство дистанции / Е. Куценко // Первое сентября. 2006. № 24. С. 23-26.

Мальковская Т.Н. Учитель-ученик / Т.Н. Малковская. М.: МГУ, 2008. С. 167.

Меркулов, Ф. Учитель и ребенок: диалог отношений / Ф. Меркулов // Первое сентября. 2006. № 20. С. 32-34.

Мураталиева Н.Х. Личностная ориентация будущих учителей начальных классов: Спец. 19.00.07 — Учитель. и психология развития / Дис. для конкурса ученых. шаг. кандидат психол. наук. Ташкент, НУУз им. М. Улугбек. 2005.стр.145.

Подляский, И. П. Педагогика начальной школы / И. П. Подляский. М: ВЛАДОС, 2007. 400 с.

Расулов ​​А. И. Уровни взаимодействия личности учителя со студентами как воспитателя: Специальность 19.00.07 — Педагогическая и юношеская психология / канд. Ташкент, Национальный университет Узбекистана имени М. Улугбека. — 2001.-184 с.13. Рогов, Е. И. Личность педагога: теория и практика / Е. И. Рогов. — Ростов-на-Дону: Феникс, 2006. 512 с.

Смотрицкий Е.Ю. Ученик и учитель: психология отношений / Е.Ю. Смотрицкий // Практическая психология. 2010.-№8. С. 12-14.

Фролова, Л.А. Деятельность учителя начальных классов в информационно-образовательной среде / Л.

А. Фролова, И.Е. Сюсюкина // Начальная школа плюс до и после. 2012. № 10. С. 34-37.


DOI: http://dx.doi.org/10.18415/ijmmu.v9i1.3521

Рефбеки

  • На данный момент рефбеков нет.

Copyright (c) Международный журнал мультикультурного и мультирелигиозного взаимопонимания, 2022 г.


Эта работа находится под лицензией Creative Commons Attribution-NonCommercial-NoDerivatives 4.0 International License.

Международный журнал многокультурного и многорелигиозного взаимопонимания (IJMMU) ISSN 2364-5369
https://ijmmu.com
[email protected]
dx.doi.org/10.18415/ijmmu
facebook.com/ijmmu
Copyright © 2014-2018 ИЖММУ. Все права защищены.

Одаренные и талантливые студенты | Педагогическая психология

Идея множественного интеллекта приводит к новым взглядам на учащихся, обладающих особыми способностями и талантами. Традиционно термин одаренные относились только к учащимся с необычно высокими вербальными навыками. Особенно хорошо их умения демонстрировались, например, на стандартизированных тестах общих способностей или успеваемости. Однако в последнее время значение одаренных расширилось и теперь включает необычные таланты в ряде видов деятельности, таких как музыка, писательское творчество или искусство (G. Davis & Rimm, 2004). Чтобы указать на изменение, педагоги часто используют двойной термин одаренный и талантливый .

Качества одаренных и талантливых

Каковы одаренные и талантливые студенты? Как правило, они демонстрируют некоторое сочетание следующих качеств:

  • Они учатся быстрее и самостоятельно, чем большинство учащихся их возраста.
  • Часто у них хорошо развит словарный запас, а также продвинутые навыки чтения и письма.
  • Они очень мотивированы, особенно при выполнении сложных задач.
  • Они придерживаются более высоких стандартов достижений, чем обычно.

Вопреки распространенному мнению, одаренные или талантливые учащиеся , а не обязательно неуклюжи в социальном плане, менее здоровы или ограничены в своих интересах — на самом деле, как раз наоборот (Steiner & Carr, 2003). Они также происходят из всех экономических и культурных групп.

По иронии судьбы, несмотря на свои очевидные сильные стороны как учеников, такие ученики часто томятся в школе, если учителя не могут дать им больше, чем задачи, предусмотренные обычной учебной программой. Например, ребенок детского сада, который рано освоился в чтении, может немного продвинуться в чтении, если его учителя не признают и не разовьют его навыки; ее талант может фактически исчезнуть из поля зрения, поскольку ее сверстники постепенно догонят ее первоначальный уровень. Без приспособления к своему необычному уровню навыков или знаний одаренным или талантливым учащимся может стать скучно в школе, и в конечном итоге скука может даже превратиться в проблемы с поведением.

Отчасти по этим причинам одаренные или талантливые учащиеся иногда считаются обязанностью специального образования наряду с учащимися с другими видами инвалидности. Часто их потребности обсуждаются, например, в учебниках по специальному образованию, наряду с обсуждением учащихся с ограниченными интеллектуальными возможностями, физическими недостатками или серьезными нарушениями поведения (Friend, 2008). В таком способе мышления об их потребностях есть некоторая логика; ведь они

совершенно исключительны, и они требуют модификации обычных школьных программ, чтобы полностью раскрыть свой потенциал. Но игнорирование очевидных различий между исключительной одаренностью и исключительными нарушениями других видов также вводит в заблуждение. Ключевое отличие заключается в потенциале студентов. По определению, одаренные или талантливые учащиеся способны к творческой, самоотверженной работе на уровне, который часто приближается к талантливым взрослым. Другие учащиеся, в том числе учащиеся с ограниченными возможностями, могут достигать этих уровней, но не так быстро и не так часто. Поэтому многие педагоги считают одаренных и талантливых не примерами учащихся с ограниченными возможностями, а примерами разнообразия. Как таковые они являются обязанностью не столько специалистов специального образования, сколько всех учителей, чтобы дифференцировать их преподавание.

Поддержка одаренных и талантливых учащихся

Поддержка одаренных и талантливых обычно включает сочетание ускорения и обогащения обычной учебной программы (Schiever & Maker, 2003). Ускорение связано либо с пропуском ребенком класса, либо с изменением преподавателем учебной программы в конкретном классе или классе, чтобы быстрее охватить больше материала. Любая стратегия работает, но только до определенного момента: дети, пропустившие класс, обычно хорошо учатся в старших классах как в учебе, так и в обществе. К сожалению, пропуски классов не могут повторяться, если только учитель, родители и сами учащиеся не готовы жить с большими различиями в возрасте и зрелости в одном классе. Само по себе также нет никакой гарантии, что обучение в новом, более старшем классе будет более стимулирующим, чем в прежнем, более низкоуровневом классе. Изменение учебной программы также полезно для учащегося, но нецелесообразно делать это повсеместно; даже если бы у учителей было время изменить свои программы, в результате многие неодаренные ученики остались бы позади.

Дополнительное обучение включает предоставление дополнительных или иных инструкций в дополнение к обычным целям и занятиям учебной программы. Например, вместо книг на более продвинутом уровне чтения учащийся может читать более широкий спектр литературы на текущем уровне чтения учащегося или попробовать писать дополнительные виды литературы самостоятельно. Вместо того, чтобы переходить к более сложным видам математических программ, учащийся может работать над необычными логическими задачами, не назначенными остальной части класса. Как и ускорение, обогащение работает хорошо до определенного момента. Учебные программы по обогащению существуют, чтобы помочь классным руководителям работать с одаренными учащимися (и сэкономить учителям время и работу по самостоятельному созданию материалов по обогащению). Однако, поскольку обогащение не является частью обычной, официально утвержденной учебной программы, существует риск того, что оно будет воспринято как занятость, а не как интеллектуальная стимуляция, особенно если учитель сам не знаком с материалом для обогащения или иным образом не может привлечь внимание к нему. полностью в материале.

Очевидно, что ускорение и обогащение иногда можно совмещать. Учащийся может пропустить класс, а также познакомиться с интересным «дополнительным» материалом на новом уровне обучения. Преподаватель может перевести учащегося на следующую учебную единицу быстрее, чем она переведет остальной класс, в то же время предлагая дополнительные занятия, не относящиеся к учебной единице напрямую. Однако для учителя, работающего с одаренным или талантливым учеником, реальной проблемой является не просто выбор между ускорением и обогащением, но и наблюдение за учеником, знакомство с ним или с ней как с уникальной личностью и предложение мероприятий и поддержки на основе на этом знании. По сути, это задача дифференцированного обучения, в чем нуждаются не только одаренные и талантливые, но и студенты всех мастей. Как вы могли подозревать, дифференцированное обучение создает проблемы при управлении обучением.

Ссылки

Дэвис Г. и Римм С. (2004). Воспитание одаренных и талантливых, 5-е издание

.