Психолого педагогическое заключение для школьника образец: Пример заполнения психологического представления для ПМПК

Опубликовано автором

Содержание

Психологическое заключение на ПМПК | Методическая разработка:

Примерная схема психологического заключения

при поступлении ребенка на ПМПК

Психологическое представление

Ф.И.О. ребенка:

Возраст:

Школа, класс:

Образовательная программа:

Дата проведения обследования:

Цель проведения обследования:

I. Описание особенностей поведения ребенка в ходе обследования.

Описание контакта с ребенком в ситуации обследования. Общителен, активен в общении, контактен, на вопросы отвечает охотно, исполнителен, спокоен или контакт затруднен, замкнут, на вопросы отвечает избирательно, насторожен, недоверчив, контакт устанавливается с трудом. Отмечается преобладающий фон настроения (фон настроения сниженный, неадекватно завышенный, эмоционально адекватен – устойчив –неустойчив, настроен враждебно, тревожен, напряжен, стеснителен, равнодушен, дурашлив, депрессивен, скован и   т.п.). При необходимости отмечаются специфические особенности эмоциональных проявлений, поведенческие реакции (волнуется – краснеет, отмечается тремор конечностей).

II. Описание особенностей ребенка, выявленных в ходе обследования.

 «В ходе обследования выявлены следующие особенности: ………..», или «В ходе индивидуального наблюдения было замечено ……», или «Со слов педагога (воспитателя, родителей)». 

Отмечаются особенности протекания психических процессов: темп психических процессов быстрый, равномерный, замедленный. Переключаемость затруднена – не затруднена, фиксируется на отдельных действиях. Задания на переключаемость и распределение внимания выполняет в 2-3 раза медленнее, выполняет легко и без ошибок. 

Сформированность социально-бытовой ориентировки. Общий запас знаний и представлений (общая осведомленность) в пределах возрастной нормы, ниже возрастной нормы.

Особенности восприятия (зрительный гнозис, целостное восприятие предметов, правильное узнавание объектов). Трудности целостного восприятия объектов. 

Особенности внимания. Отмечаются возможности ребенка в плане сосредоточения, переключения и распределения внимания (внимание целенаправленно — нецеленаправленно, неустойчиво, обнаруживается повышенная отвлекаемость, трудности сосредоточения при увеличении объема стимульного материала и т. п.).

Особенности запоминания. Объем механического запоминания в пределах возрастной нормы; динамика запоминания 10 слов: 7,8,9, при отсроченном воспроизведении – 9 слов;  объем механической (логической) памяти не достаточно большой, недостаточный, соответствует возрастной норме, затруднен – не затруднен. Легко воспроизводит ____ слов при многократном повторении. Возможен анализ зрительной, слуховой, тактильной и др. памяти при условии проведения соответствующих проб.

Уровень развития интеллекта: в пределах возрастной нормы, ниже — выше средней возрастной нормы, существенно отстает от возрастных норм, нижняя граница нормы. 

Отдельно описывается особенности вербального и невербального интеллекта.

Пробы на невербальный интеллект выполняет легко (можно указать методики, например, доски Сегена, кубики Коса, матрицы Равенна). Указывается способ действий (с заданием справляется легко, самостоятельно;  с легкими вариантами справляется сам, с трудными нужна помощь). Вербальный интеллект (речевое мышление). Операции обобщения, исключения, сравнения понятий выполняет легко, выполняет без затруднений — с затруднениями,  обобщает по существенным – несущественным признакам. Логические связи, инструкции к заданиям в вербальной форме улавливает легко, с трудом, в упрощенной форме после многократного повторения.

Характеристики умственной работоспособности: работоспособность достаточно высокая, не отмечается проявлений утомляемости при длительной и серьезной интеллектуальной нагрузке, колебания работоспособности; работоспособность низкая, в процессе работы выражена утомляемость, низкая продуктивность работы, отмечается динамика работоспособности на протяжении всего обследования, возникновение импульсивности на фоне утомления, на фоне утомления проявляется плаксивость, неадекватный смех, дурашливость.

Особенности эмоционально-волевой сферы, личностные особенности.

По данным методики __________ выявлены следующие особенности эмоционально-волевой сферы: состояние повышенной тревожности….

Выявлены следующие характерологические особенности: аутоагрессия, повышенная внушаемость, застенчивость, излишняя погруженность в себя.

III.  Вывод, сделанный педагогом-психологом в результате проведенной психодиагностической работы:  уровень актуального развития соответствует показателям нормы возрастного развития, уровень актуального развития ниже показателей нормы возрастного развития, уровень актуального развития не соответствует показателям возрастной нормы.

Педагог-психолог

/                            /

             Дата

подпись

расшифровка

Руководитель ОУ

/                            /

М. П.

подпись

расшифровка

Карта сайта

 

Государственное бюджетное учреждение Пензенской области

Центр психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи Пензенской области
г. Пенза, ул. Тимирязева, дом 125

  • О Центре
    • Сведения об организации
    • Новости
    • ППМС центр Пензенской области на сайте bus.gov.ru
    • «СПАРК: Служба Профессионального Активного Родительского Консультирования» 2021 г.
    • Отдел психолого-педагогической диагностики, коррекции и консультирования
      • Центральная ПМПК
      • Лекотека
      • Семейный клуб
      • РРЦ РАС
    • Отдел научно-методического обеспечения деятельности Центра, психолого-педагогического сопровождения замещающих семей
      • Консультативные пункты
      • Отдел психолого-педагогической профилактики девиантного поведения обучающихся
        • Базовые психолого-педагогические кабинеты
        • Главный внештатный педагог-психолог Министерства образования Пензенской области
        • Противодействие коррупции
        • Наши достижения
        • Контакты
        • Документы
          • Правоустанавливающие документы
          • Локальные акты
          • Финансово-хозяйственная деятельность
          • Отчеты
          • Планы
          • Результаты проверок
          • Нормативно-правовые акты
          • Общие документы
        • Информация
          • Предлагаемые услуги
          • Расписание занятий
          • Расписание консультаций
          • Приемные семьи
            • Сопровождение приемных семей
            • Служба помощи детям-сиротам и детям, оставшимся без попечения родителей
            • Учимся вместе
          • Обучение в Школе приемных родителей
          • Обследование ребенка специалистами ЦПМПК
          • Запись на ПМПК
          • Запись на консультацию
          • Для специалистов Центра
          • «Консультирование — точка отсчета самообразования родителей» 2022 г.
          • Мероприятия
            • Фестивали. Конкурсы
              • «Позитив в кругу семьи! — 2023»
              • «Под парусом надежды — 2022»
              • «Радуга жизни — 2022»
              • «Успешная семья — 2022»
              • «Позитив в кругу семьи! — 2022»
              • «Радуга жизни – 2021»
              • «Под парусом надежды — 2021»
              • «Позитив в кругу семьи! — 2021»
              • «Успешная семья — 2021»
              • Конкурс программ «Содружество семьи и школы»
              • «Под парусом надежды — 2020»
              • Конкурс фотографий от ДТД «Наша ёлка лучше всех!».
              • «Радуга жизни – 2020»
              • «Как мне помог телефон доверия!»
              • «Мое ведение о «Семьеведении»»
              • Фестиваль-конкурс ШСП
              • «Успешная семья — 2020»
              • «Позитив в кругу семьи! — 2020»
              • Областной конкурс программ тренингов
              • «Новогоднее настроение!»
              • «Под парусом надежды — 2019»
              • «Синее перышко»
              • «Успешная семья — 2019»
              • Конкурс рассказов «Как я справился с проблемой в летние каникулы!»
              • «Радуга жизни — 2019»
              • Фестиваль видеофильмов и слайд-шоу среди приемных семей «Тепло моего дома» 2019
              • «Позитив в кругу семьи! — 2019»
              • Видеоработы участников финала конкурса «Позитив в кругу семьи!» 2017, 2018, 2019
              • Конкурсы «Детского телефона доверия» ВКонтакте
              • «Под парусом надежды — 2018»
              • «Радуга жизни — 2018»
              • Фестиваль видеофильмов и слайд-шоу среди приемных семей «Счастливы вместе» 2018
              • «Позитив в кругу семьи! — 2018»
              • «Успешная семья — 2018»
              • Областной конкурс «Внедренных в практику образовательных организаций эффективных профилактических технологий работы с семьей»
              • «Под парусом надежды — 2017»
              • «Успешная семья — 2017»
              • КВН: «Семья – волшебный символ жизни!» 2017
              • «Счастье в семье: до и после — 2017»
              • «Позитив в кругу семьи! — 2017»
              • «Позитив в кругу семьи! — 2015»
            • Акции
              • Рекламно-информационная кампания ДТД 2022 год
              • Рекламно-информационная кампания ДТД 2021 год
              • Просветительская пятница: СЕМЬЯ+
              • Рекламно-информационная кампания ДТД 2020 год
              • Акция «Дома скучно не будет!»
              • Рекламно-информационная кампания ДТД 2019 год
              • Сборник рассказов победителей областной акции «Расскажи летнюю историю Детскому телефону доверия»
              • Областная акция «Расскажи летнюю историю Детскому телефону доверия»
              • Рекламно-информационная кампания ДТД 2018 год
              • «Давайте слышать детей!» 2016 год
              • Семинары. Конференции
                • ЕДИНЫЙ МЕТОДИЧЕСКИЙ ДЕНЬ
                • МАТЕРИАЛЫ СЕМИНАРОВ
                • XI конференция Уполномоченных по правам участников образовательных отношений
                • I Межрегиональная научно-практическая онлайн-конференция
                • V областные методические сборы
                • ШКОЛА МАСТЕРСТВА
                • СОЗДАНИЕ И РАЗВИТИЕ МЕТОДИЧЕСКОЙ СРЕДЫ ДЛЯ СОЦИАЛЬНЫХ ПЕДАГОГОВ
                • ОНЛАЙН МЕРОПРИЯТИЯ ДЕКАБРЯ 2020 ГОДА
                • IV областные методические сборы для специалистов, работающих с семьей
                • Профилактический десант
                • Развитие школьной медиации
                • Организация деятельности Уполномоченных по правам участников образовательного процесса
                • Видеоконсультации специалистов
                • Межведомственная региональная служба экстренной психолого-психиатрической помощи
                • Электронная библиотека
                  • ИНСТРУМЕНТЫ ПРОФИЛАКТИКИ
                  • МЕТОДИЧЕСКАЯ КОПИЛКА
                  • Разработки специалистов Центра
                  • Методические комплекты / рекомендации
                  • Материалы для проведения родительских собраний
                  • Бюро находок семейного психолога
                  • Информационная безопасность
                  • Правовая библиотека
                  • Буклеты. Брошюры. Листовки
                  • Учимся любить, учимся ценить
                  • Региональный ресурсный центр по организации комплексного сопровождения детей с РАС
                    • Навигатор помощи родителям детей с РАС
                    • Рекомендации родителям детей с РАС
                    • Методические материалы по РАС
                  • «Психологическая Служба системы образования Пензенской области»
                  • Статьи
                    • Чем опасна перегрузка для детей и почему ее стоит избегать
                    • Задачи школьника в период дистанционного обучения
                    • Причины детских страхов в младшем школьном возрасте и способы их коррекции
                    • Почему детям важно ощущать свою значимость
                    • Как устранить подавленность?
                    • Что сделать, чтобы прийти к взаимопониманию с подростками
                    • Почему дети боятся учителя?
                    • Стоит запретить смартфоны в школах? Комментарии психологов
                    • Детская агрессивность
                    • Зачем ребенку логопед?
                    • Нарушение голосовой функции у детей с дизартрией
                    • Формирование толерантного отношения к детям с ОВЗ
                    • Дисграфия. Памятка для учителей начальной школы
                    • Работа воспитателя в группе для детей с общим недоразвитием речи
                    • Как с помощью сказки развивать речь ребенка?
                    • Психологические маркеры юношеских личностных расстройств
                    • Детское конструирование как развивающий вид образовательной деятельности детей
                    • Жестокое обращение с детьми, с точки зрения психолога
                    • Модели семейного воспитания в семьях, воспитывающих детей с особенностями в развитии
                    • Психическое здоровье родителей, воспитывающих ребенка с особенностями в развитии
                    • Поощрения и наказания ребенка с особенностями в развитии
                    • Создание предметно-развивающей среды для ребенка с особенностями в развитии
                    • Социально-педагогическая помощь семье
                    • Почему подростки уходят из дома
                    • Обучение лиц с ОВЗ в условиях инклюзии
                    • Как успокоить гнев вспыльчивого ребенка
                    • Как с ребенком говорить об утрате
                    • Переживание горя. Как себя вести в отношении ребенка
                    • Важно знать!
                    • ИНФОРМАЦИОННЫЙ ПРОВОДНИК
                    • Письменные консультации
                    • Ты Нужен!
                    • Фотогалерея
                    • Главная страница
                    • ›
                    • Электронная библиотека

                    Личный кабинет

                    Выйти

                    Часто задаваемые вопросы ТПМПК | МКУ ДПО «ГЦОиЗ«Магистр»

                    1.
                    ВОПРОС: Кто такие дети с ОВЗ? Какие заболевания дают основания получить статус ОВЗ?
                    ОТВЕТ:  Понятие «обучающийся с ОВЗ» — психолого-педагогический термин, он не всегда напрямую связан с наличием какого-либо заболевания у ребёнка. Он говорит о том, что возможности к обучению у ребёнка затруднены вследствие проблем в физическом, психологическом или интеллектуальном развитии — тяжелых нарушений речи, слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, ЗПР, расстройств эмоционально-волевой сферы, интеллектуальных нарушений. Такие дети нуждаются в особой помощи и поддержке в системе образования — специальных условиях для получения образования.
                    Таким образом, категория «обучающийся с ОВЗ» определена не с точки зрения наличия какого-либо диагноза, ограничений по здоровью, а с точки зрения необходимости создания специальных условий получения образования, исходя из решения коллегиального органа — психолого-медико-педагогической комиссии.

                    2.
                    ВОПРОС: В чем разница: «ребенку нужна психолого-педагогическая помощь» и «ребенку нужны специальные условия обучения»?
                    ОТВЕТ:  Если речь идет о том, что ребенок нуждается в психолого-педагогической помощи – это означает, что он может обучаться по основной общеобразовательной программе (ООП), но ему требуется небольшая поддержка специалистов (педагога-психолога и/или учителя-логопеда). Такую поддержку образовательное учреждение может предоставить обучающемуся по решению психолого-педагогического консилиума (ППк) образовательной организации и поход на ПМПК не нужен.
                    Если в рекомендациях ПМПК указаны «специальные условия обучения и воспитания», это означает, что ребенок является «обучающимся с ограниченными возможностями здоровья» и нуждается в специальных условиях для получения образования. Под специальными условиями понимаются условия, определенные Законом об образовании №273 – ФЗ: специальные образовательные программы и методы обучения и воспитания, специальные учебники, учебные пособия и дидактические материалы, специальные технические средства обучения коллективного и индивидуального пользования, предоставление услуг ассистента (помощника), тьюторское сопровождение, проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий, обеспечение доступа в здания организаций, осуществляющих образовательную деятельность, и другие условия, без которых невозможно или затруднено освоение образовательных программ.

                    3.
                    ВОПРОС: Могут ли специалисты ПМПК передать информацию, связанную с обследованием ребёнка на ПМПК, в какие-либо организации?
                    ОТВЕТ:  Информация о проведении обследования детей в комиссии, результаты обследования, а также иная информация, связанная с обследованием детей в комиссии, является конфиденциальной (в соответствии с п. 8 действующего Положения о психолого-медико-педагогической комиссии Министерства образования и науки РФ от 20 сентября 2013 г. № 1082). Информация, содержащаяся в заключении, является конфиденциальной, т.е. не разглашается третьим лицам.
                    Специалисты ПМПК в обязательном порядке подписывают документ с предупреждением об административной ответственности за разглашение информации.

                    4.
                    ВОПРОС: Могут ли отказать в приёме в обычную школу или отчислить из школы, если у ребёнка есть заключение ПМПК?
                    ОТВЕТ: Ребёнку может быть отказано в приёме в школу на принципах равных условий только при отсутствии свободных мест в соответствии с п. 4 ст. 67 ФЗ-273 «Об образовании в РФ». Если в образовательной организации по месту жительства мест нет, необходимо обратиться в управление образования своего района для направления в другую образовательную организацию. Заключение ПМПК не является основанием для отказа в обучении. Отчисление из образовательной организации осуществляется только по личному заявлению родителей (законных представителей).
                    В соответствии ч.3 ст.55 ФЗ-273 «Об образовании в РФ» определяет особый порядок приёма детей на обучение по АООП — только с согласия родителей (законных представителей) и на основании рекомендаций ПМПК.

                    5.
                    ВОПРОС: Нужно ли проходить с ребенком психолого-медико-педагогическую комиссию перед поступлением в 1 класс, если заключение уже было получено ранее, при поступлении в дошкольное учреждение?
                    ОТВЕТ: Если ребенку по-прежнему необходимы специальные условия для получения образования, то да, при переходе с одного уровня образования на другой необходимо вновь пройти психолого-медико-педагогическую комиссию (ПМПК).

                    6.
                    ВОПРОС:Нужно ли проходить с ребенком психолого-медико-педагогическую комиссию перед поступлением в 5 класс, если заключение уже было получено ранее, при поступлении в начальную школу?
                    ОТВЕТ: Если ученику по-прежнему требуются специальные условия для получения образования, то да, необходимо. Заключение ПМПК действительно на уровень образования, то есть на дошкольный уровень, начальную школу и пр.
                    Если при поступлении в школу ребенку рекомендовано обучение по адаптированной основной общеобразовательной программе образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), то такое заключение ПМПК действительно на весь период его обучения в школе (то есть проходить ПМПК нужно лишь при поступлении в школу).

                    7.
                    ВОПРОС: В заключении ПМПК написано, что ребенку необходимо обучение по адаптированной программе, указан и ее вариант. Что это за программа и какие у нее бывают варианты?
                    ОТВЕТ: Адаптированная образовательная программа — образовательная программа, адаптированная для обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей и при необходимости обеспечивающая коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию указанных лиц.
                    Школьные адаптированные программы для одной категории обучающихся с ОВЗ имеют несколько вариантов: от 1 до 4.
                    Вариант программы 1, предполагает, что обучающийся получает образование, полностью соответствующее по итоговым достижениям к моменту завершения обучения, образованию сверстников, находясь в их среде и в те же сроки обучения. Обучение по первому варианту свидетельствует о том, что ребенок обучается по общему с детьми без ОВЗ учебному плану. Его развитие приближено к возрастной норме, но ему требуется поддержка специалистов. Кроме того, учитель на уроке так же организует коррекционно-развивающую поддержку.
                    Вариант программы 2 – обучающийся получает образование, полностью соответствующее по итоговым достижениям к моменту завершения обучения, но в пролонгированные сроки обучения, как и сверстники без ОВЗ.
                    Эти дети на момент поступления в школу не достигают уровня общего развития, полностью соответствующего требованиям, предъявляемым к уровню развития обучающихся, поступающих в школу. Обучение по второму варианту свидетельствует о том, что усвоение программы для ребенка будет растянуто на более длительный срок. Коррекционная направленность обучения будет пронизывать весь учебный процесс. С таким учеником обязательно будет проводиться коррекционно-развивающая работа специалистами, а на уроках педагоги будут организовывать ему необходимую поддержку.
                    Варианты программ 3 и 4 – обучающийся получает образование, которое по содержанию и итоговым достижениям не соотносится к моменту завершения школьного обучения с содержанием и итоговыми достижениями условно нормативно развивающихся сверстников. Обучение по третьему варианту означает, что у ребенка при ведущем нарушении (слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, расстройстве аутистического спектра), имеется еще и умственная отсталость (интеллектуальные нарушения) в легкой степени выраженности. Третьему варианту аналогичен 1-ый вариант АООП для обучающихся с умственной отсталостью.
                    Если ребенок не может освоить вариант 3, в связи с более тяжелым интеллектуальным недоразвитием (то есть это уже не легкая, а умеренная, тяжелая или глубокая степень умственно отсталости), либо это тяжелые и множественные нарушения развития, то он получает образование по варианту 4 (аналогичен ему вариант 2 для обучающихся с умственной отсталостью).
                    Обучение по 3 и 4 вариантам осуществляется по учебным планам, существенно отличающимся от учебных планов вариантов 1 и 2. Академический компонент образовательной программы в этом случае уменьшается, большее внимание уделяется развитию сферы жизненной компетенции.
                    Варианты 3 и 4 предполагают выдачу (по окончании школы) не аттестата, а свидетельства об обучении.

                    8.
                    ВОПРОС: Каковы мои действия как родителя после получения заключения ПМПК на ребенка, где ему прописаны специальные условия получения образования?
                    ОТВЕТ: a) Родители/законные представители передают в образовательную организацию заключение ПМПК и пишут заявление на имя руководителя образовательной организации о согласии на обучение по адаптированной основной общеобразовательной программе (АООП) и необходимости создания специальных условий получения образования. Если есть, прикладываются также копии справки об инвалидности и копия индивидуальной программы реабилитации и абилитации.
                    b) После получения от родителей/законных представителей письменного согласия на комплексное обследование ребенка, проводится психолого-педагогический консилиум образовательной организации (ППк), где уточняются и конкретизируются рекомендации ПМПК для ребенка.
                    Родители/законные представители имеют право присутствовать на ППк при обсуждении вопросов, касающихся их ребенка, но могут ознакомиться с решением консилиума и в заочной форме. Протокол или решение ППк подписывается родителями/законными представителями.
                    c) После психолого-педагогического консилиума образовательная организация разрабатывает рекомендованную обучающемуся АООП (если она еще не была на тот момент разработана в школе), создает все необходимые для ребенка специальные условия получения образования.

                    9.
                    ВОПРОС: Где можно увидеть адаптированную основную общеобразовательную программу, по которой обучается мой ребенок?
                    ОТВЕТ: Адаптированные основные общеобразовательные программы (АООП) разрабатываются образовательной организацией самостоятельно. Эти программы разрабатываются на уровень образования (дошкольный, начальный и пр.) и для тех категорий обучающихся, которые на этот момент обучаются. В основе разработки АООП лежат примерные адаптированные основные общеобразовательные программы, которые представлены на сайте государственной информационной системы «Реестр примерных основных общеобразовательных программ» (fgosreestr.ru). Механизм разработки и утверждения АООП прописываются в локальном акте образовательной организации, который может быть назван как «Положение о порядке разработки и реализации адаптированных основных (обще)образовательных программ». После утверждения АООП размещается на сайте образовательной организации.

                    10.
                    ВОПРОС: Может ли образовательная организация без согласия родителей/законных представителей записать ребенка на психолого-медико-педагогическую комиссию?
                    ОТВЕТ: Нет, обследование ребенка на психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК) возможно только с согласия родителей/законных представителей.
                    Родители/законные представители могут обратиться на ПМПК как по рекомендации специалистов образовательной организации, так и приняв такое решение самостоятельно.

                    11.
                    ВОПРОС: Обязаны ли родители/законные представители сообщать в образовательную организацию о том, что они с ребенком посетили ПМПК, а также о содержании полученного там заключения?
                    ОТВЕТ: Нет, не обязаны. Заключение психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК) носит для родителей/законных представителей детей рекомендательный характер.
                    Но все же стоит при этом понимать, что, если ребенку необходимы специальные условия получения образования, а родители/законные представители своими действиями препятствуют этому, они тем самым нарушают права ребенка.

                    12.
                    ВОПРОС: В течение какого времени родителям/законным представителям нужно передать заключение ПМПК в образовательную организацию?
                    ОТВЕТ: Заключение психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК) действительно для представления в образовательную организацию в течение календарного года с даты его получения.

                    13.
                    ВОПРОС: Обязана ли образовательная организация создать обучающемуся специальные условия получения образования при наличии соответствующего заключения ПМПК, если у школы не хватает нужных специалистов (например, учителя-дефектолога)?
                    ОТВЕТ: Представленное родителями/законными представителями обучающегося заключение психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК) является основанием для создания образовательными организациями рекомендованных в заключении условий для обучения и воспитания детей. Образовательная организация должна найти пути решения возникающих у нее, в связи с этим трудностей, в том числе, и найти нужных специалистов. Это возможно сделать путем сетевой реализации образовательных программ.

                    14.
                    ВОПРОС: Имеет ли право школа перевести на индивидуальный план обучения ребенка, если родители с этим не согласны?
                    ОТВЕТ: Нет, не имеет права. Перевод на индивидуальный учебный план осуществляется только с письменного согласия родителей/законных представителей.
                    Если такое предложение от специалистов школы поступило, родителям/законным представителям, прежде чем отказываться, важно понять, с чем это связано. И действовать, исходя из интересов своего ребенка.

                    15.
                    ВОПРОС: Как можно перевести ребенка с ОВЗ на обучение на дому?
                    ОТВЕТ: Инициировать перевод обучающегося на обучение на дому может только врач. Для этого в том медицинском учреждении, где наблюдается ребенок, нужно получить справку, что ему рекомендована эта форма обучения (врач при этом руководствуется утвержденным списком заболеваний).
                    Полученное заключение необходимо принести в школу, написать соответствующее заявление на имя руководителя, и уже по приказу руководителя вашего ребенка переведут на обучение на дому.

                    16.
                    ВОПРОС: Если ребенок с ОВЗ переведен на обучение на дому, должны ли специалисты службы психолого-педагогического сопровождения проводить с ним занятия?
                    ОТВЕТ: Да, должны. Независимо от того, обучение это в школе или на дому, все специальные условия, которые указаны в заключении ПМПК для вашего ребенка, должны выполняться в полном объеме.

                    17.
                    ВОПРОС: Если ребенку сложно посещать все уроки в школе, его обязательно нужно перевести на обучение на дому?
                    ОТВЕТ: Если лечащий ребенка врач рекомендует перевести его на обучение на дому, тогда вы вправе это сделать. Если нет таких показаний, но вы считаете, что все уроки посещать ему сложно (по разным причинам), следует проговорить это с педагогами и со специалистами на школьном психолого-педагогическом консилиуме. Это, при обоюдном согласии, даст возможность перевести обучающегося на индивидуальный учебный план. Такое решение даст возможность посещать ему школу в индивидуальном, подобранном исходя из возможностей, режиме.

                    18.
                    ВОПРОС: Какой документ получит ребенок, если он будет обучаться по адаптированной основной общеобразовательной программе образования обучающихся с умственной отсталостью?
                    ОТВЕТ: Согласно Федеральному закону «Об образовании в Российской Федерации» от 29. 12.2012 N 273-ФЗ (ст. 60, п.13) лицам с различными формами умственной отсталости, обучавшимся по адаптированным основным общеобразовательным программам, выдается свидетельство об обучении по образцу и в порядке, которые устанавливаются федеральным органом исполнительной власти, осуществляющим функции по выработке государственной политики и нормативно-правовому регулированию в сфере образования.
                    Более подробная информация представлена в Приказе Министерства образования и науки РФ от 14 октября 2013 г. N 1145 «Об утверждении образца свидетельства об обучении и порядка его выдачи лицам с ограниченными возможностями здоровья (с различными формами умственной отсталости), не имеющим основного общего и среднего общего образования и обучавшимся по адаптированным основным общеобразовательным программам».

                    19.
                    ВОПРОС: Какие итоговые экзамены сдают те школьники, которые учатся по АООП образования обучающихся с умственной отсталостью?
                    ОТВЕТ: Основные требования к итоговой аттестации прописаны в приложении к ФГОС образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) (утв. приказом Министерства образования и науки РФ от 19 декабря 2014 г. № 1599). Содержание и процедуру проведения итоговой аттестации образовательная организация разрабатывает самостоятельно. Как правило, это находит отражение в локальном акте (он может называться, например, «Положение о порядке и формах проведения итоговой аттестации детей с умственной отсталостью, обучающихся по адаптированной основной общеобразовательной программе»).
                    Итоговую аттестацию обучающихся по варианту 1 образовательная организация проводит в форме двух испытаний:
                    • первое — предполагает комплексную оценку предметных результатов усвоения обучающимися русского языка, чтения (литературного чтения), математики и основ социальной жизни;
                    • второе — направлено на оценку знаний и умений по выбранному профилю труда.

                    Результаты итоговой аттестации оцениваются в форме «зачет» / «не зачет».
                    Итоговая оценка качества освоения обучающимися АООП по варианту 2 также осуществляется организацией. Предметом итоговой оценки освоения АООП должно быть достижение результатов освоения программы последнего года обучения и развитие жизненной компетенции обучающихся. Система оценки результатов включает целостную характеристику освоения обучающимся программы, отражающую взаимодействие следующих компонентов: что обучающийся знает и умеет на конец учебного периода, что из полученных знаний и умений он применяет на практике, насколько активно, адекватно и самостоятельно он их применяет. Оценивание осуществляет экспертная группа, состоящая из представителей всех заинтересованных участников образовательного процесса, тесно контактирующих с ребёнком, включая членов его семьи.

                    20. 
                    ВОПРОС: Где могут продолжить обучение выпускники коррекционных школ с умственной отсталостью?
                    ОТВЕТ: Свидетельство, получаемое лицами с различными формами умственной отсталости, обучавшимися по адаптированным основным общеобразовательным программам, дает право на продолжение получения образования по основным программам профессионального обучения.
                    Профессиональное обучение обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (с различными формами умственной отсталости) осуществляется на основе адаптированных основных программ профессионального обучения.
                    Лицам, успешно сдавшим квалификационный экзамен, присваивается разряд или класс, категория по результатам профессионального обучения и выдается свидетельство о профессии рабочего, должности служащего. Учащимся, не получившим квалификационного разряда, выдается свидетельство об обучении и характеристика с перечнем работ, которые они способны выполнять самостоятельно.
                    Выбор программы профессионального обучения для конкретного обучающегося будет зависеть от ряда факторов: его интересов, способностей, состояния здоровья, актуального перечня профессий, должностей служащих с учетом потребности в рабочих кадрах в субъекте Российской Федерации и др.
                    Более подробная информация содержится в «Письме Министерства просвещения России от 11.02.2019 N 05-108 «О профессиональном обучении лиц с различными формами умственной отсталости».

                    21.
                    ВОПРОС: Чем отличается обучение по адаптированной общеобразовательной программе образования обучающихся с умственной отсталостью от других адаптированных программ?
                    ОТВЕТ: Адаптированная основная общеобразовательная программа образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) — это общеобразовательная программа, адаптированная для этой категории обучающихся с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей, и обеспечивающая коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию.
                    Данная АООП существенно отличается от других АООП 1-го и 2-го вариантов и схожа с вариантами 3 и 4 остальных адаптированных программ (они также ориентированы на учащихся с умственной отсталостью, но имеющих дополнительные нарушения развития).
                    По содержанию и итоговым достижениям образование по данной АООП не соотносится к моменту завершения школьного обучения с содержанием и итоговыми достижениями сверстников, не имеющих ограничений здоровья (то есть, речь идет о нецензовом образовании).
                    Учебные планы, по которым учатся дети и подростки с интеллектуальными нарушениями существенно отличаются от тех, по которым обучаются учащиеся, которым не требуется создание специальных условий, а также школьники других категорий с ОВЗ (АООП 1 и 2 вариантов). Академический компонент образовательной программы существенно уменьшается, в сравнении с вариантами 1 и 2 других АООП, больше внимания уделяется развитию сферы жизненной компетенции. Причем, по 2 варианту еще больше уменьшен академический компонент, чем даже в 1-ом; основное внимание уделяется формированию жизненных навыков. В учебном плане нет таких предметов как «химия», «физика» и т.п., но введены специальные предметы, способствующие практической подготовки обучающихся к самостоятельной жизни и труду, формированию у них знаний и умений, способствующих социальной адаптации, коррекции имеющихся нарушений («Основы социальной жизни», «Домоводство», «Речь и альтернативная коммуникация, «Адаптивная физкультура» и др.).
                    Обучение осуществляется по специальным учебникам, учебным и дидактическим материалам, по особым технологиям, учитывающим особенности детей и подростков с интеллектуальными нарушениями. Учитывается потребность в индивидуализации обучения, в особой пространственной и временной, смысловой организации образовательной среды.
                    В реализации АООП варианта 1 может быть выделено два или три этапа:
                     I этап – (дополнительный первый класс ― 1)* 1-4 классы. Его цель – формирование основ предметных знаний и умений, коррекция недостатков психофизического развития обучающихся.
                     II этап – 5-9 классы – направлен на расширение, углубление и систематизацию знаний и умений обучающихся в обязательных предметных областях, овладение некоторыми навыками адаптации в динамично изменяющемся и развивающемся мире.
                     III этап – 10-12 классы – решаются задачи, связанные с углубленной трудовой подготовкой и социализацией обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), которые необходимы для их самостоятельной жизнедеятельности в социальной среде.
                    Сроки реализации АООП для обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) составляет 9-13 лет. По окончании обучения выпускникам выдается не аттестат, а свидетельство об обучении. Оно дает право на продолжение получения образования по программам профессионального обучения.
                    *Организация первого дополнительного класса (1) направлена на решение следующих задач:
                    1. выявить индивидуальные возможности каждого ребенка, особенности его психофизического развития, оказывающие влияние на овладение учебными умениями и навыками;
                    2. сформировать у обучающихся физическую, социально-личностную, коммуникативную и интеллектуальную готовность к освоению АООП;
                    3. сформировать готовность к участию в систематических учебных занятиях, в разных формах группового и индивидуального взаимодействия с учителем и одноклассниками в урочное и внеурочное время;
                    4. обогатить знания обучающихся о социальном и природном мире, опыт в доступных видах детской деятельности (рисование, лепка, аппликация, ручной труд, игра и др.).

                    22.
                    ВОПРОС: Может ли ребенок, которому ПМПК рекомендовала обучение по АООП образования обучающихся с умственной отсталостью продолжать учиться со своими одноклассниками, обучающимися по основной общеобразовательной программе, и дальше — во втором классе — или нужно переводить его в специальный класс?
                    ОТВЕТ: Согласно Федеральному государственному образовательному стандарту образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) (утв. приказом Министерства образования и науки РФ от 19 декабря 2014 г. № 1599) АООП может быть реализована в разных формах: как совместно с другими обучающимися, так и в отдельных классах, группах или в отдельных организациях.
                    Учебные планы, по которым учатся дети и подростки с интеллектуальными нарушениями существенно отличаются от тех, по которым обучаются учащиеся, которым не требуется создание специальных условий, а также школьники других категорий с ОВЗ. Поэтому, если ваш ребенок будет продолжать учиться в том же классе, обучение будет протекать по индивидуальному учебному плану. В этом случае эффективна такая модель обучения, при которой вместе с классом он будет посещать только те уроки, на которых ему не сложно будет вместе с одноклассниками усваивать материал (разумеется, при создании для него специальных условий). Это, как правило, физическая культура, музыка, изобразительное искусство. Во время тех уроков, материал которых ему вместе с одноклассниками усвоить сложно (математика, письмо и т.д.), либо это уроки, которых нет в учебном плане обучающихся по обычным программам, с ним будет заниматься другой учитель в это же время, либо учитель класса, но в иное время.
                    Если ваш ребенок будет учиться в классе, где все ученики обучаются по АООП образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), то все уроки он будет находиться с одноклассниками (если, конечно, нет каких-либо причин, по которым ему рекомендовано учиться по индивидуальному учебному плану). Такая модель обучения, как показывает практика, более эффективна.
                    Выбор модели обучения – право родителей/законных представителей. Но хотелось бы порекомендовать Вам прислушаться к мнению специалистов (учителей и сотрудников службы психолого-педагогического сопровождения) образовательной организации.

                    23.
                    ВОПРОС: Где родители могут посмотреть программу, по которой будут обучать ребенка (ПМПК рекомендовано обучение по АООП образования обучающихся с умственной отсталостью)?
                    ОТВЕТ: Адаптированная основная общеобразовательная программа образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) самостоятельно разрабатывается и утверждается образовательной организацией в соответствии со ФГОС образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) (утв. приказом Министерства образования и науки РФ от 19 декабря 2014 г. № 1599) и с учетом примерной Адаптированной основной общеобразовательной программой образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), с которой можно ознакомиться на сайте (fgosreestr. ru). Механизм разработки и утверждения АООП прописываются в локальном акте школы (как правило, он носит название «Положение о порядке разработки и реализации адаптированных основных (обще)образовательных программ»). После утверждения АООП размещается на сайте образовательной организации.

                    24.
                    ВОПРОС: Обязаны ли родители/законные представители предоставить в образовательное учреждение заключение ПМПК о том, что ребенку рекомендовано обучение по адаптированной основной общеобразовательной программе образования обучающихся с умственной отсталостью?
                    ОТВЕТ: Нет, не обязаны. Заключение психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК) носит для родителей/законных представителей детей рекомендательный характер.
                    Но все же стоит при этом понимать, что, если ребенку необходимы специальные условия получения образования, а родители/законные представители своими действиями препятствуют этому, они тем самым нарушают право ребенка на получение доступного и качественного образования. Обучение по АООП образования обучающихся с умственной отсталостью существенно отличается от обучения по основным образовательным программам. Для развития ребенка с умственной отсталостью и коррекции имеющихся у него трудностей очень важно создать специальные условия образования. Это можно сделать только по предоставленному заключению ПМПК и обучая его по соответствующей АООП.

                    25.
                    ВОПРОС: Могут ли школьники с умственной отсталостью учиться во вторую смену?
                    ОТВЕТ: Согласно «Санитарно-эпидемиологическим требованиям к организациям воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей и молодежи» (утв. постановлением Главного государственного санитарного врача РФ от 28 сентября 2020 г. № 28) образование для всех обучающихся с ОВЗ, в том числе с умственной отсталостью, осуществляется в 1 смену по 5 дневной учебной неделе.

                    26.
                    ВОПРОС: Ребенку, обучающемуся по АООП образования обучающихся с умственной отсталостью нужны какие-то особые учебники?
                    ОТВЕТ: Обучение по АООП образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) (вариант 1) должно быть организовано с использованием специальных учебников.
                    Во ФГОС образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) (утв. приказом Министерства образования и науки РФ от 19 декабря 2014 г. № 1599) указано, что учет особых образовательных потребностей обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) обусловливает необходимость использования специальных учебников, адресованных данной категории обучающихся; подбора специального учебного и дидактического материала. Для закрепления знаний, полученных на уроке, а также для выполнения практических работ необходимо использование рабочих тетрадей на печатной основе, включая специальные прописи.
                    При реализации варианта 2, как показано в этом же документе, необходим специальный учебный и дидактический материал, отвечающий особым образовательным потребностям обучающихся.
                    Согласно Федеральному закону «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 N 273-ФЗ (ст. 79, п.11) специальные учебники и учебные пособия, иная учебная литература предоставляются таким обучающимся бесплатно.

                    27.
                    ВОПРОС:  Если ребенок начал обучаться в школе только в 9 лет по адаптированной общеобразовательной программе образования обучающихся с умственной отсталостью, то его в 18 лет отчислят из школы?
                    ОТВЕТ: Нет, обучающийся с умственной отсталостью имеет право закончить обучение по АООП образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) несмотря на то, какой у него возраст.

                    28.
                    ВОПРОС: Может ли психолого-педагогический консилиум школы перевести ребенка, обучающегося по АООП образования обучающихся с умственной отсталостью с 1 варианта на 2, если у него плохие оценки за контрольные работы?
                    ОТВЕТ: Психолого-педагогический консилиум школы не может перевести ребенка, обучающегося по АООП образования обучающихся с умственной отсталостью с 1 варианта на 2-ой ни по какой причине. В ФГОС образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) (утв. приказом Министерства образования и науки РФ от 19 декабря 2014 г. № 1599) указано, что переход обучающегося с одного варианта АООП на другой возможен только на основе заключения психолого-медико-педагогической комиссии. Только в ПМПК могут дать новое заключение с измененным вариантом АООП.

                    29.
                    ВОПРОС: Ребенку рекомендовано обучение по адаптированной общеобразовательной программе образования обучающихся с умственной отсталостью (вариант 2). Нам положен тьютор?
                    ОТВЕТ: Во ФГОС образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) (утв. приказом Министерства образования и науки РФ от 19 декабря 2014 г. № 1599) указано, что при необходимости в процессе реализации АООП возможно временное или постоянное участие тьютора и (или) ассистента (помощника).
                    Необходимость в тьюторе определяет либо психолого-медико-педагогическая комиссия (отмечая это в своем заключении), либо психолого-педагогический консилиум школы, если видит в этом необходимость (данное решение принимается на заседании ППк и обязательно согласуется с родителями/законными представителями).

                    30.
                    ВОПРОС: Чем тьютор отличается от ассистента?
                    ОТВЕТ: Тьютор – специалист в области воспитания, относящийся к педагогическим работникам, имеющий педагогическое образование. Требования к образованию данного специалиста, его трудовые функции, и т.д. прописаны в профессиональном стандарте «Специалист в области воспитания» (Приказ Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 10.01.2017 г. №10н «Об утверждении профессионального стандарта в области воспитания». Приказ зарегистрирован в Минюсте РФ 26.01.2017 г. № 45406). Он оказывает именно педагогическую поддержку ребенку.
                    Ассистент (помощник) по оказанию технической помощи инвалидам и лицам с ограниченными возможностями здоровья относится к младшему обслуживающему персоналу, обобщенная трудовая функция которого – деятельность по оказанию технической помощи инвалидам и лицам с ограниченными возможностями здоровья. Более подробная информация содержится в профессиональном стандарте «Ассистент (помощник) по оказанию технической помощи инвалидам и лицам с ограниченными возможностями здоровья» (Приказ Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 12 апреля 2017 г. N 351н Об утверждении профессионального стандарта «Ассистент (помощник) по оказанию технической помощи инвалидам и лицам с ограниченными возможностями здоровья»).

                    31.
                    ВОПРОС: Определяют ли форму обучения (очное, очно-заочное, заочное) специалисты ПМПК?
                    ОТВЕТ: Нет, не определяют. Это решение принимается родителями (законными представителями) совместно с образовательной организацией (в соответствии п. 3 ст. 44 ФЗ-273 «Об образовании в РФ») с учётом мнения ребёнка, рекомендаций врачебной комиссии, исходя из состояния здоровья ребёнка и других актуальных жизненных обстоятельств.
                    ПМПК же определяет вариант АООП, по которой будет реализовываться образование.

                    32.
                    ВОПРОС: Нужно ли проходить ПМПК ребёнку, который достиг семилетнего возраста, чтобы остаться обучаться в ДОО?
                    ОТВЕТ: Данный вопрос к полномочиям ПМПК не относится. В соответствии с приказом Министерства просвещения РФ от 31 июля 2020 г. № 373 «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам — образовательным программам дошкольного образования» образовательная организация обеспечивает получение дошкольного образования, присмотр и уход за воспитанниками в возрасте от 2 месяцев до прекращения образовательных отношений. Соответственно, этот вопрос решается совместно администрацией дошкольной образовательной организации и родителями. Дать рекомендации о необходимости остаться в детском саду после достижения возраста семи лет может психолого-педагогический консилиум детского сада.

                    33.
                    ВОПРОС: Нужно ли проходить ПМПК ребёнку, который не достиг возраста 6,5 лет и ранее не обучался по АООП дошкольного образования, перед поступлением в школу?
                    ОТВЕТ: В соответствии со ст. Федерального закона от 29.12.2012 N 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» получение начального общего образования в образовательных организациях начинается по достижении детьми возраста шести лет и шести месяцев при отсутствии противопоказаний по состоянию здоровья, но не позже достижения ими возраста восьми лет. По заявлению родителей (законных представителей) детей учредитель образовательной организации вправе разрешить прием детей в образовательную организацию на обучение по образовательным программам начального общего образования в более раннем или более позднем возрасте. Соответственно, к полномочиям ПМПК данный вопрос не относится.

                    Новости | Учебный центр «Всеобуч»

                    Школы и детские сады теперь обязаны создать новый орган – психолого-педагогический консилиум. Чтобы организовать работу консилиума, издайте приказ и утвердите положение. Для этого используйте готовые образцы.

                    Психолого-педагогический консилиум (ППк) необходим, чтобы создать специальные условия для детей, которые в них нуждаются. Это требование установило Минпросвещения в распоряжения от 09.09.2019 № Р-93.

                    Специалисты ППк должны работать с детьми с ОВЗ, а также с детьми без ОВЗ, но которые испытывают трудности в освоении образовательных программ или нуждаются в особом режиме обучения по медицинскому заключению.

                    Задачи и функции нового органа схожи с задачами психолого-медико-педагогического консилиума (ПМПк), который школы и детские сады создавали на основе письма Минобразования от 27.03.2000 № 27/901-6. Главное различие в том, что ПМПк открывали по собственному усмотрению, законодательство не регламентировало его деятельность. ППк же необходимо создать всем, кто обучает детей, для которых нужны специальные условия, и использовать для этого распоряжение Минпросвещения от 09.09.2019 № Р-93.

                    Ликвидировать ПМПк после того, как создали психолого-педагогический консилиум не обязательно. Образовательные организации вправе поддерживать работу двух консилиумов одновременно. Чтобы наладить эффективное взаимодействие, распределите между ними полномочия. Например, поручите ППк:

                    • выявлять трудности в освоении образовательных программ, особенности в развитии, социальной адаптации и поведении детей, чтобы принять решение о психолого-педагогическом сопровождении;
                    • разрабатывать рекомендации по психолого-педагогическому сопровождению детей;
                    • консультировать, как оказывать детям психолого-педагогическую помощь, создавать специальные условия получения образования;
                    • контролировать, как выполняются рекомендации.

                    Остальные полномочия поручите ПМПк. Подробнее о том, как создать ПМПк и организовать его работу, читайте в рекомендации.

                    Чтобы создать консилиум, издайте приказ. Укажите в нем состав ППк: заместителя руководителя – в качестве председателя, педагога-психолога, учителя-логопеда, учителя-дефектолога, социального педагога.

                    Утвердите положение о ППк. Укажите задачи консилиума, его структуру и полномочия. Определите регламент работы и заседаний. Установите, как консилиум должен оформлять решения. Используйте готовый образец документа.

                    Как организовать заседания консилиума

                    Заседания консилиума проводят по графику. Поручите составить его с учетом количества обучаемых детей, которые нуждаются в специальных условиях. Проверьте, чтобы заседания запланировали не реже одного раза в полугодие. Такая периодичность позволит оценивать динамику обучения и коррекции детей, вносить изменения и дополнения в рекомендации по психолого-педагогическому сопровождению.

                    Проводите внеплановые заседания, если:

                    • зачислили нового ребенка, нуждающегося в психолого-педагогическом сопровождении;
                    • наступила отрицательная или положительная динамика обучения и развития ребенка;
                    • появились новые обстоятельства, влияющие на обучение и развитие ребенка, изменились запросы родителей, педагогических и руководящих работников организации;
                    • возникли конфликты.

                    Поручите секретарю ППк вести журнал заседаний.

                    Консилиум проводит обследование ребенка по инициативе родителей или работников организации с письменного согласия родителей.

                    На период подготовки к консилиуму и реализации рекомендаций назначьте для ребенка ведущего специалиста. Это может быть учитель, классный руководитель, воспитатель или другой работник. Поручите ему собрать документы, необходимые для консилиума.

                    После обследования каждый специалист ППк составляет заключение и разрабатывает рекомендации. Члены консилиума обсуждают результаты и составляют коллегиальное заключение.

                    Родители вправе принимать участие в обсуждении результатов обследования и освоения ребенком образовательной программы, степени его социализации и адаптации.

                    Организуйте работу членов ППк в рамках их основного рабочего времени. Установите доплату за увеличение объема работ. Размер определите самостоятельно в дополнительном соглашении к трудовому договору или в положении об оплате труда.

                    Во время работы члены консилиума составляют протоколы, заключения, представления на психолого-медико-педагогическую комиссию (ПМПК), ведут журналы. Примерный перечень документов есть в приложении № 1 к распоряжению Минпросвещения от 09.09.2019 № Р-93.

                    Секретарь консилиума ведет протокол. Его надо оформить в течение пяти дней после заседания и подписать у всех участников ППк.

                    Коллегиальное решение консилиума фиксируют в заключении. В нем дают обобщенную характеристику ребенка, рекомендации по психолого-педагогическому сопровождению для педагогов и родителей.

                    Заключение подписывают все члены ППк в день заседания. Проконтролируйте, чтобы родителей ознакомили с заключением в этот же день. Если родители не согласны с выводами консилиума, то должны выразить свое мнение в письменной форме в последнем разделе заключения.

                    В течение трех рабочих дней ознакомьте с заключением педагогов и других специалистов, которые работают с ребенком, участвуют в его психолого-педагогическом сопровождении.

                    Поручите секретарю ППк вносить информацию о заключениях в журнал регистрации. Предложите использовать готовый образец.

                    Если консилиум решил, что ребенка надо направить на психолого-медико-педагогическую комиссию, то выдает представление. Оно содержит общую характеристику ребенка, условия обучения, информацию о профилактической работе.

                    Представление на ПМПК выдают родителям под подпись. Секретарь ППк вносит информацию об этом в журнал.

                    Поручите секретарю ППк оформить карту развития ребенка, который получает психолого-педагогическое сопровождение. В ней надо хранить результаты комплексного обследования, характеристику или педагогическое представление на ребенка, коллегиальное заключение консилиума, копии направлений на ПМПК, согласие родителей на обследование и психолого-педагогическое сопровождение ребенка. Во время сопровождения ученика или воспитанника в карту вносят информацию о его обучении, коррекционно-развивающей работе.

                    Хранить карту развития поручите председателю консилиума. Администрация образовательной организации, педагоги и другие специалисты могут получить ее по запросу.

                    © Материал из Справочной системы «Образование»

                    Удовлетворение психологических потребностей студентов во время вспышки COVID-19 в высших учебных заведениях Германии

                    Введение

                    С марта 2020 года вспышка COVID-19 перевернула наш мир с ног на голову. Чтобы замедлить распространение, во многих странах была сведена к минимуму социальная деятельность. Принятые ограничения обычно включают социальное дистанцирование и закрытие многих общественных мест, таких как рестораны, библиотеки и учебные заведения. Появилось большое количество эмпирических исследований по изучению психологического воздействия самоизоляции и карантина на психическое здоровье людей, и результаты показывают, что эти методы связаны с более высокой распространенностью изоляции, депрессии, стрессовых реакций, симптомов посттравматического стресса, негативных эмоции (например, гнев, страх и замешательство) и бессонница (см. обзор Serafini et al., 2020).

                    Психологически ослабляющий эффект карантинных ограничений можно объяснить, например, теорией самоопределения (Deci and Ryan, 2000), постулирующей, что люди стремятся к автономии, компетентности и родственности. Удовлетворение этих потребностей жизненно важно для психологического благополучия людей и может стимулировать мотивацию и поведение. Недавняя эмпирическая работа предоставляет данные, свидетельствующие о том, что из-за карантинных ограничений эти основные психологические потребности не могут быть адекватно удовлетворены (например, Schwinger et al., 2020), что, в свою очередь, увеличивает риск возникновения проблем с психическим здоровьем.

                    В Германии, одной из стран с наибольшим количеством случаев заражения в Европе, высшие учебные заведения были закрыты после первого карантина в марте 2020 года. Высшие учебные заведения принимают (в основном) беспрецедентные стратегии обучения, пытаясь плавно перейти и сохранить благоприятная образовательная среда для студентов. Такие стратегии включают использование интерактивного онлайн-обучения, общение со студентами по вопросам дальнейшего прохождения экзаменов и предоставление студентам гибких форм консультирования. Однако до сих пор неясно, полезны ли эти стратегии для создания среды, соответствующей психологическим потребностям учащихся, и могут ли они способствовать вовлечению учащихся, минимизировать их намерения бросить учебу и снизить риск возникновения проблем с психическим здоровьем.

                    В этом исследовании мы исследовали взаимосвязь между удовлетворенностью студентов институциональными стратегиями во время вспышки COVID-19, оптимизмом и пессимизмом студентов, удовлетворенностью базовыми психологическими потребностями, вовлеченностью в учебную работу, намерением бросить учебу, а также психологическое благополучие и неблагополучие. Таким образом, мы стремимся предоставить практические выводы для высших учебных заведений, чтобы помочь студентам лучше справиться с этой задачей. Мы использовали хорошо зарекомендовавшую себя теорию требований к ресурсам и модель отъезда студентов Тинто в качестве руководящих рамочных моделей.

                    Удовлетворение психологических потребностей

                    В рамках теории самоопределения (SDT; 2000) Райан и Деси предложили концепцию основных психологических потребностей, а именно потребности в автономии, потребности в компетентности и потребности в родстве. Автономия дарит опыт воли и самоинициации. Когда люди удовлетворены, они ощущают чувство собственности за свое поведение и чувство психологической свободы и свободы внутренней воли. Компетентность относится к опыту мастерства и эффективности. Оно может быть удовлетворено, если люди умело участвуют в деятельности по использованию и расширению своих знаний и навыков. Наконец, потребность в родстве касается переживания тепла, привязанности, заботы или чувства принадлежности к группам. Эта потребность может быть удовлетворена, если люди чувствуют связь со значимыми другими и ценят их (Vansteenkiste et al., 2020). Удовлетворение этих психологических потребностей необходимо для индивидуального роста, адаптации, целостности и благополучия (Ryan and Deci, 2000).

                    В восточных и западных исследовательских сообществах удовлетворение основных психологических потребностей учащихся было общепризнано важным аспектом в стимулировании эмоций и мотивации учащихся (например, Милявская и Кестнер, 2011; Vansteenkiste et al., 2020), успеваемости ( например, Wang et al., 2019), психологическое благополучие (см. метаанализ, Yu et al., 2018), благоприятный стиль воспитания (например, Schiffrin et al., 2014; Cordeiro et al., 2018) и качество обучения (например, Wilson et al., 2012). Таким образом, многие известные теории психологии развития и педагогики разрабатываются с учетом удовлетворения основных психологических потребностей учащихся.

                    До вспышки COVID-19 у студентов было больше возможностей получать непосредственную обратную связь от своих преподавателей (потребность в компетентности), обсуждать и учиться со своими сверстниками во время и после курсов (потребность в общении), выбирать способ как и где они хотели учиться (например, использование библиотек, обучение с друзьями дома; потребность в автономии), а также участвовать в университетской и общественной деятельности (потребность в общении) и т. д. Поскольку были введены социальные ограничения вместо этого студенты посещают онлайн-курсы. Кроме того, студенты имеют очень ограниченный доступ к общественной и университетской деятельности. В недавнем исследовании Schwinger et al. (2020) исследовали влияние методов блокировки на удовлетворение основных психологических потребностей граждан в Германии и обнаружили значительное снижение удовлетворения потребности в автономии. Исследование также показало, что самоизоляция больше всего повлияла на удовлетворенность автономией и, таким образом, была связана с ухудшением самочувствия и увеличением проблем с психическим здоровьем, таких как тревога и депрессия.

                    В текущем исследовании мы сосредоточились на основных психологических потребностях студентов немецких колледжей и университетов и изучили, могут ли институциональные стратегии способствовать удовлетворению потребностей студентов и, в конечном итоге, способствовать их академической и психологической адаптации во время кризиса COVID-19.

                    Теория потребностей и ресурсов работы/студента

                    Как упоминалось ранее, несколько известных теорий вносят свой вклад в исследования академической и психологической адаптации учащихся с учетом концепции основных психологических потребностей. Одним из них является теория рабочих требований-ресурсов (Баккер, Демерути, 2014). Используя эту модель, можно определить личностные характеристики и факторы защиты и риска окружающей среды.

                    Теория рабочих требований и ресурсов является популярной и эвристической моделью для исследования условий и предпосылок напряжения и вовлеченности в работу, а также связанных с ними профессиональных и психологических результатов. В основе теории рабочих требований и ресурсов лежит предположение о том, что, хотя требования работы наносят ущерб здоровью, личные и рабочие ресурсы функциональны для удовлетворения этих требований, снижения требований работы и связанных с ними психологических затрат, а также стимулирования личного роста и развития. . Отсюда и так называемая 9-ка.0027 мотивационный процесс , в котором ресурсы способствуют приверженности человека выполнению поставленной задачи. В долгосрочной перспективе вовлеченность способствует профессиональной деятельности и успеху. Авторы рационализировали мотивационный эффект ресурсов, утверждая, что ресурсы удовлетворяют основные психологические потребности (т. е. потребность в автономии, потребность в родстве и потребность в компетентности; Bakker, 2011; Deci and Ryan, 2000). Предыдущие результаты в профессиональных контекстах показывают, что удовлетворение основных психологических потребностей является одним из самых мощных защитных факторов в профессиональном контексте (метаанализ: Nahrgang et al., 2011). Другими словами, удовлетворение психологических потребностей может смягчить пагубное воздействие факторов стресса на работе и способствовать приверженности работе. В долгосрочной перспективе это способствует психологическому благополучию и производительности труда (Баккер и Демерути, 2014).

                    В последнее время Модель рабочих требований и ресурсов была успешно адаптирована для школ (Салмела-Аро и Упадьяя, 2014; Тойбер и др., 2020; Тойбер и др., 2021a; Тойбер и др., 2021b) и высших учебных заведений ( Gusy et al., 2016; Niewöhner et al., 2021), которая также была переименована в модель «Потребности-ресурсы учащихся» (обзор см. в Teuber, 2021). Предыдущие результаты показывают, что в восточных и западных системах образования личные сильные стороны учащихся, такие как оптимизм (Teuber, 2021), самоэффективность (Salmela-Aro and Upadyaya, 2014; Teuber et al., 2020; Teuber, 2021) и упорство (Teuber et al., 2021b; Tang et al., 2021) уменьшают негативные эмоциональные реакции на академические стрессоры и способствуют вовлечению учащихся в академическую работу (т. ; Салмела-Аро и Упадая, 2012 г.) и, в конечном итоге, способствуют академическим успехам и снижению риска отсева из школы (например, Баск и Салмела-Аро, 2013 г.) 9.0005

                    В настоящем исследовании мы фокусируемся на оптимизме и пессимизме (Carver and Scheier, 2014) как на чертах личности, которые могут повлиять на адаптацию учащихся к текущей сложной ситуации. Согласно Карверу и Шайеру (Scheier and Carver, 1987; Scheier et al., 1994; Carver and Scheier, 2014), оптимизм определяется как глобальные ожидания положительного результата и может пониматься как смещение в восприятии и ожиданиях в пользу положительного. особенности жизненных ожиданий положительного исхода. Напротив, пессимизм представляет собой глобальные негативные ожидания результатов и может рассматриваться как предвзятость в восприятии и ожиданиях в пользу негативных черт жизни. Большое количество исследований показывает, что оптимизм положительно влияет на целеустремленность студентов, их поведение в учебе и настойчивость в высшем образовании (например, Gallagher et al., 2017; Icekson et al., 2020; Rand et al., 2020), в то время как пессимизм прогнозирование нарушения психологического функционирования, отстранения и отсева из высшего образования (например, Roso-Bas et al., 2016; Shields et al., 2016; Boileau et al., 2020).

                    В восточных и западных культурах различные авторы предполагают, что хотя оптимизм и пессимизм тесно связаны, их нельзя рассматривать как две противоположности континуума, а как два различных фактора (Dember et al. , 1989; Chang et al., 1997; Nicholls). и др., 2008; Хинц и др., 2017; Йованчевич и Миличевич, 2020). Мы предположили, что оптимизм и пессимизм влияют на восприятие учащимися их учебной среды как в положительном, так и в отрицательном направлении и влияют на их опыт самоопределения, а также на учебное поведение в неблагоприятных условиях.

                    Структура отсева студентов Tinto

                    Предотвращение отсева студентов из учебы и максимальное сохранение академической успеваемости имеют первостепенное значение для высших учебных заведений, поскольку отсев обычно связан с высокими индивидуальными, институциональными и общественными издержками. Чтобы предсказать намерение студентов бросить учебу и понять их решение уйти, была хорошо зарекомендовавшая себя и широко используемая схема отъезда студентов Тинто (1975), Тинто (2006).

                    Подобно модели потребностей и ресурсов учащихся, модель Тинто также включает индивидуальные характеристики и окружающую среду. Центральная идея схемы Тинто заключается в том, что с учетом атрибутов учащихся перед поступлением (например, семейного происхождения, навыков и способностей и предыдущего опыта) и их первоначальной приверженности учебному заведению и его академическим целям интеграция студентов в академические и социальные системы высшее учебное заведение находится в прямой зависимости от их решений остаться или покинуть учебное заведение, в котором они учатся. Другими словами, чем более студенты академически и социально привержены, тем больше вероятность того, что они будут настойчивы. Академическая интеграция включает в себя участие в различных академических мероприятиях, таких как посещение курсов и обсуждение со сверстниками проектов в рамках курсов и за их пределами. Социальная интеграция включает в себя взаимодействие со сверстниками или другими преподавателями, что укрепляет связь между студентами и их учебными заведениями. С точки зрения Тинто (2006 г.), с одной стороны, способность учащихся к академической и социальной интеграции имеет решающее значение для академического успеха, с другой стороны, образовательные учреждения несут ответственность за предоставление учащимся благоприятной и благоприятной среды, которая способствует интеграции учащихся. и успех. Эмпирические данные подчеркивают важность соответствия между студентами и их учебным заведением для снижения вероятности академического отсева (обзор см. в Lotkowski et al., 2014).

                    Идея Тинто также может быть связана с удовлетворением основных психологических потребностей (Hagenauer et al., 2018). Например, взаимодействие с другими преподавателями отражает удовлетворение потребности в компетентности и потребности в связях, тогда как отождествление с институциональными нормами отражает удовлетворение потребности в автономии. Модель Тинто применялась, в частности, среди студентов-первокурсников колледжей и университетов (например, Александрос и др., 2017 г.), поскольку первый год обучения является критическим переходным этапом из-за изменения окружающей среды (Тинто, 2006 г.). С нашей точки зрения, текущая ситуация с пандемией также является критическим этапом в высшем образовании. В соответствии с точкой зрения Тинто, мы считаем, что стратегии высших учебных заведений должны соответствовать психологическим потребностям студентов во время пандемии COVID-19.вспышка.

                    В то время как структура Tinto фокусируется на решениях об отчислении, в текущем исследовании мы рассматриваем намерение учащихся отказаться от учебы как более непосредственный результат. Одна из причин этого заключается в том, что намерения отражают мотивы, которые управляют и мотивируют фактическое поведение (Айзен, 1991; Айзен, 2001). Таким образом, многие ученые считают намерения лучшим предиктором запланированного поведения человека (например, Vallerand et al., 1997; Souitaris et al., 2007). В контексте высшего образования намерения отсева понимаются как мысли об уходе, такие как мысли об уходе из текущего исследования и поиске альтернативной специальности (Mashburn, 2000). В исследовательской литературе было обнаружено, что эта конструкция является важным предиктором фактического отсева (например, Mashburn, 2000; Litalien and Guay, 2015). Более того, эмпирически трудно охватить студентов, бросивших учебу (например, Heublein and Wolter, 2011). Оба аспекта могут рационализировать выбор намерений отсева вместо фактического отсева.

                    Учеба во время COVID-19

                    В последнее время появилось несколько эмпирических исследований для изучения влияния вспышки COVID-19 на немецкие высшие учебные заведения. Результаты нескольких исследований (Hajek and Kernecker, 2020; Lörz et al., 2020; Seyfeli and ElsnerWannemacher, 2020; Hahn et al., 2021; Rahman et al., 2021) показали, что учащиеся испытывают больше академических и психологических трудностей во время « цифровые» семестры. Они были обеспокоены качеством предоставления онлайн-курсов, не были уверены в содержании курсов и не доверяли указаниям, полученным от преподавателей на расстоянии. Кроме того, многие студенты сообщали о технических трудностях, финансовых проблемах, социальной изоляции, а также о проблемах с мотивацией и концентрацией внимания, которые связаны с более высоким риском задержки учебы или даже прекращения учебы. Например, один из двух студентов задумался о продлении учебы, а пятая часть студентов беспокоилась, что не сможет завершить обучение в нынешних условиях (Traus et al., 2020). В то время как исследования Studitemps GmbH и Маастрихтского университета (2021 г.) не выявили снижения удовлетворенности исследовательской ситуацией с начала пандемии, Marczuk et al. (2021) обнаружили значительное снижение удовлетворенности учебой из-за снижения социальной интеграции. Авторы обоих исследований ожидали долгосрочного увеличения отсева из-за COVID-19.пандемии, хотя ни одно из исследований не выявило увеличения фактического отсева в летнем и зимнем семестрах 2020 года.

                    Как упоминалось ранее, немецкие высшие учебные заведения приложили много усилий для передачи своих курсов и других предложений поддержки, чтобы обеспечить успеваемость студентов. Хотя несколько исследований были посвящены академическим и финансовым стрессорам студентов во время COVID-19 и их взаимосвязи с их академическими и психологическими результатами, мало что известно о том, какую роль институциональные стратегии играют во время онлайн-семестров в удовлетворении студентами основных психологических потребностей, академической вовлеченности. , намерения бросить учебу, проблемы с психическим здоровьем (например, депрессия) и благополучие (например, удовлетворенность жизнью). В соответствии с Моделью потребностей и ресурсов учащихся и Моделью отъезда студентов Тинто, на академические и психологические результаты студентов влияет взаимодействие между индивидуальными характеристиками и учебной средой. Таким образом, принимая во внимание потенциальное влияние индивидуальных характеристик (например, оптимизма и пессимизма) на адаптацию учащихся, это исследование может выявить учащихся с повышенным риском дезадаптации в критическое время и дать некоторые рекомендации по институциональным стратегиям, которые может эффективно достигать желаемых результатов.

                    Настоящее исследование

                    Настоящее исследование посвящено восприятию студентами институциональных стратегий высшего образования и их личности, а также их взаимосвязи с удовлетворением психологических потребностей, академической вовлеченностью, намерениями бросить учебу, депрессией и удовлетворенностью жизнью. Мы стремимся внести свой вклад в литературу по академической и психологической адаптации студентов в контексте немецкого высшего образования и предоставить практические выводы для высших учебных заведений в кризисных ситуациях. Основываясь на теоретической и эмпирической базе, мы выдвинули гипотезу, что

                    h2: Удовлетворенность студентов институциональными стратегиями положительно коррелирует с удовлетворением основных психологических потребностей (т. е. потребности в автономии, потребности в общении и потребности в компетентности), а также вовлеченности студентов в учебу.

                    h3: Оптимизм учащихся положительно связан с удовлетворением потребностей и вовлеченностью, тогда как пессимизм учащихся отрицательно связан с удовлетворением потребностей и вовлеченностью.

                    h4: Удовлетворение потребностей и вовлеченность студентов положительно связаны с благополучием и отрицательно связаны с неблагополучием (т. е. с депрессией в нашем исследовании) и намерением бросить учебу в вузе.

                    h5: (исследовательская гипотеза): Удовлетворение потребностей студентов и академическая вовлеченность опосредуют взаимосвязь между удовлетворенностью институциональными стратегиями/личностью и академическими и психологическими результатами. Мы исследуем эту гипотезу на основе перекрестных данных, допуская, что гипотезы о посредничестве не могут быть проверены на основе неэкспериментальных перекрестных данных и что результаты не могут быть интерпретированы причинно-следственными связями.

                    Методы

                    Сбор данных и участники

                    В период с июня 2020 г. по февраль 2021 г. мы провели онлайн-опрос. Участников попросили сообщить об их удовлетворенности институциональными стратегиями, удовлетворенности их основными психологическими потребностями, академической вовлеченностью, намерениями отсева, удовлетворенностью жизнью и депрессией, а также демографической информацией. Участники были проинформированы о цели и характере этого исследования. Участие было добровольным. Перед началом опроса участников попросили дать информированное согласие. Этические соображения были рассмотрены путем получения официального одобрения этического комитета Университета Билефельда.

                    Всего в этом онлайн-опросе приняли участие 543 студента. После очистки данных выборка состояла из N = 477 (78,25% женщин) студентов немецких университетов и колледжей. Их средний возраст составлял 23,96 года ( SD = 4,78). Среди них 257 студентов получали степень бакалавра, 159 – магистра и 10 – доктора наук. Большинство ( n = 372) участников были студентами университетов. Около 80% участников ( n = 400) имели немецкое гражданство. Участниками стали студенты разных специальностей (90 гуманитарных наук; 72 вида спорта; 83 математики или естественных наук; 63 лекарства; четыре сельскохозяйственных, лесных и пищевых науки; 37 машиностроение; одно искусство или художественная наука; 70 еще; 57 нет ответа). Около 55% выборки учились в Северном Рейне-Вестфалии и 22% в Шлезвиг-Гольштейне.

                    Меры

                    Удовлетворенность институциональными стратегиями

                    На психологическом занятии мы опросили 30 студентов университетов о наиболее важных аспектах/проблемах, связанных с их учебой во время пандемии COVID-19.пандемия. Все студенты заботились о своей учебе и заявили, что информация о курсах и экзаменах была для них наиболее важной. Несмотря на то, что было предложено много видов поддержки, таких как онлайн-консультации, большинство опрошенных студентов сообщили, что такая поддержка требует слишком много времени для использования. Основываясь на этих отчетах, мы резюмировали и разбили удовлетворенность институциональными стратегиями на четыре пункта: 1) «Мой университет/колледж своевременно информирует меня о дальнейших действиях в отношении курсов»; 2) «Мой университет/колледж своевременно информирует меня о дальнейшем порядке проведения экзаменов»; 3) «В целом я считаю, что в моем университете/колледже меры уместны»; и 4) «В целом я доволен показателями в моем университете/колледже». Оценки производились по 4-бальной шкале от 1 = 9.0027 совсем не доволен до 4 = очень доволен . Мы проверили его факторную структуру с помощью подтверждающего факторного анализа (CFA) и обнаружили, что однофакторная модель очень хорошо соответствует данным [χ 2 = 0,69, df = 1, p = 0,41, CFI = 1,00, SRMR = 0,00, RMSEA = 0,00, 90% ДИ для RMSEA (0,00, 0,11)]. В этом исследовании McDonald’s Omega составила 0,80.

                    Удовлетворение основных психологических потребностей

                    Удовлетворение потребностей в автономии, родстве и компетентности измеряли с использованием немецкой версии (Heissel et al. , 2018) соответствующих субшкал Шкалы удовлетворения и фрустрации основных психологических потребностей (BPNSFS; Chen и др., 2015). Каждая из трех основных потребностей измерялась четырьмя пунктами. Примеры пунктов: «Я чувствую свободу выбора и свободу в делах, за которые я берусь» для удовлетворения автономии, «Я чувствую, что люди, которые мне небезразличны, также заботятся обо мне» для удовлетворения от родства и «Я уверен, что могу что-то делать». хорошо» для удовлетворения компетентности. Ответы давали по 5-балльной шкале Лайкерта (1 = 9).0027 совершенно не согласен , 5 = полностью согласен ). Результат CFA показал, что трехфакторная модель хорошо соответствует данным [χ 2 = 119,36, df = 51, p < 0,001, CFI = 0,97, SRMR = 0,04, RMSEA = 0,06, 90% ДИ для RMSEA (0,04, 0,07)]. В настоящем исследовании омега McDonald’s составила 0,75 за автономию, 0,89 за компетентность и 0,84 за родство.

                    Academic Engagement

                    Мы использовали немецкую ультракороткую версию (UWES-3-SF; Gusy et al. , 2019) Утрехтской формы студенческой инвентаризации вовлеченности в работу (UWES-SF; Schaufeli et al., 2002) для оценки академической вовлеченности студентов. Оригинальный UWES-SF содержит 14 элементов, представляющих энергию, преданность делу и поглощенность. UWES-3-SF выбирает наиболее характерный элемент каждого аспекта и был проверен на большой выборке студентов немецких университетов (Gusy et al., 2019). Это следующие пункты: «Я чувствую себя сильным и энергичным, когда учусь или хожу на занятия» для энергичности, «Моя учеба вдохновляет меня» для самоотверженности и «Я чувствую себя счастливым, когда интенсивно занимаюсь» для погружения. Все пункты были оценены как 0 = никогда до 6 = всегда . В текущем исследовании одномерная факторная структура хорошо соответствовала данным [χ 2 = 1,08, df = 1, p = 0,30, CFI = 1,00, SRMR = 0,03, RMSEA = 0,01, 90% ДИ для RMSEA (0,00, 0,13)]. Макдональдс Омега был 0,78.

                    Оптимизм и пессимизм

                    Оптимизм и пессимизм измерялись с использованием немецкой версии (Glaesmer et al. , 2008) пересмотренных тестов жизненной ориентации (LOT-R; Scheier et al., 1994). Примером пункта для оптимизма является «В нестабильные времена я обычно ожидаю лучшего», а примером пункта для пессимизма является «Я почти никогда не ожидаю, что все пойдет по-моему». Ответы давали по 5-балльной шкале Лайкерта (1 = 9).0027 категорически не согласен , 5 = полностью согласен ). В соответствии с предыдущими выводами, оптимизм и пессимизм были сильно коррелированы ( r = -0,75), но все же различались [χ 2 = 26,21, df = 8, p < 0,01, CFI = 0,97, SRMR = 0,04 , RMSEA = 0,07, 90% ДИ для RMSEA (0,04, 0,10)] в настоящем исследовании. Как было предложено предыдущими учеными (например, Hinz et al., 2017; Jovančević and Milićević, 2020), мы включили в дальнейший анализ оптимизм и пессимизм как два коррелирующих фактора первого порядка. Макдональдс Омега был 0,80 для оптимизма и 0,72 для пессимизма.

                    Намерение бросить учебу

                    Намерение студентов бросить учебу измерялось с помощью шкалы Rump et al. (2017). Эта шкала содержала четыре пункта (например, «Иногда я думаю о том, чтобы бросить учебу»). Среди них один пункт был сформулирован наоборот (т. е. «Маловероятно, что я брошу учебу»). Все пункты были закодированы по 5-балльной шкале Лайкерта (1 = категорически не согласен , 5 = полностью согласен ). В этом исследовании однофакторная модель CFA показала отличные показатели соответствия [χ 2 = 3,44, df = 2, p = 0,18, CFI = 0,99, SRMR = 0,01, RMSEA = 0,04, 90% ДИ для RMSEA (0,00, 0,11)]. В этом исследовании оценка внутренней согласованности по этой шкале была высокой (McDonald’s Omega = 0,87).

                    Депрессия

                    В настоящем исследовании мы рассматривали депрессию как показатель нарушения психического здоровья. Мы использовали утвержденную немецкую версию (Löwe et al., 2004) широко используемого модуля депрессии из девяти пунктов из Опросника здоровья пациентов (PHQ-9).; Kroenke and Spitzer, 2002) для оценки депрессии. PHQ-9 представляет собой клинико-диагностический опросник. Участников попросили оценить частоту депрессивных симптомов за последние две недели (например, «проблемы с засыпанием или сном, или слишком долгий сон»). Пункты оценивались по 4-балльной шкале от 0 = совсем не до 3 = почти каждый день . Сумма баллов по этой шкале представляет собой риск или тяжесть депрессии. Мы использовали суммарный балл в дальнейшем анализе данных.

                    Удовлетворенность жизнью

                    Для оценки благополучия мы использовали валидированную немецкую версию (Janke and Glöckner-Rist, 2012) Шкалы удовлетворенности жизнью (SWLS; Diener et al., 1985), которая была разработана для количественной оценки аффективных и когнитивных суждений о своем общем благополучии. SWLS состоял из пяти пунктов (например, «В большинстве случаев моя жизнь близка к моему идеалу»). Все пункты были закодированы по 7-балльной шкале Лайкерта (1 = категорически не согласен , 7 = полностью согласен ). В настоящем исследовании эта шкала показала однофакторную структуру [χ 2 = 16,89, df = 5, p < 0,01, CFI = 0,99, SRMR = 0,02, RMSEA = 0,07, 90% ДИ для RMSEA (0,04, 0,11)]. Макдональдс Омега был 0,89.

                    Контрольные переменные

                    Мы контролировали пол участников и желаемую степень. Пол был закодирован фиктивным кодом (0 = курсив, 1 = курсив). Желаемая степень была закодирована как 1 = степень бакалавра , 2 = степень магистра и 3 = докторская степень .

                    Аналитическая стратегия

                    Анализ данных проводился в M плюс 8 (Muthén and Muthén, 2019). Мы изучили распределение элементов и многовариантные планировщики. Асимметрия и эксцесс всех переменных были между -1,16 и 1,95. Следовательно, все переменные были приблизительно нормально распределены. Описательный анализ включал средние значения, стандартные отклонения и скрытые интеркорреляции. Анализ отсутствующих данных показал, что для всех переменных данные отсутствовали в 1,7–8% случаев. Кроме того, результат теста Литтла показал, что в данных отсутствует полностью случайный механизм.

                    Перед проверкой гипотез мы запустили глобальную модель CFA, включающую все интересующие конструкции. Несмотря на депрессию (сумма баллов, манифестная переменная), все остальные конструкты измерялись с использованием нескольких показателей (латентных факторов). После создания глобальной модели CFA мы проверили наши предположения с помощью методов моделирования структурными уравнениями (SEM). Надежная оценка максимального правдоподобия и полной информации использовалась для работы с ненормальностью и отсутствующими значениями. В моделях SEM мы использовали несколько индикаторов для всех факторов, кроме депрессии (вместо этого использовалась сумма баллов) и контрольных переменных. Во всех моделях мы учитывали пол и желаемую ученую степень.

                    Для проверки гипотез о посредничестве мы добавили несколько посредников в SEM. Процедура начальной загрузки в M plus использовалась для проверки значимости эффектов посредничества. В текущем исследовании было создано 5000 бутстреп-выборок из исходного набора данных методом случайной выборки.

                    Для оценки соответствия модели мы ориентировались на рекомендации Hu and Benlter (1999). Можно предположить хорошее соответствие модели, если значение хи-квадрат не является значимым, а индекс сравнительного соответствия (CFI) выше 0,9.5, среднеквадратическая ошибка аппроксимации (RMSEA) и стандартизированная среднеквадратичная невязка (SRMR) ниже 0,05. Можно предположить приемлемое соответствие модели, если CFI выше 0,90, RMESA и SRMR близки или ниже 0,08.

                    Результаты

                    Описательная статистика

                    В таблице 1 представлены средние значения шкалы и стандартизированные отклонения всех переменных, а также скрытые корреляции (на основе результатов глобальной модели CFA). Глобальная модель CFA показала хорошие показатели соответствия: χ 2 = 894,78, df = 515, p <0,001, CFI = 0,95, SRMR = 0,05, RMSEA = 0,04, 90% ДИ для RMSEA (0,03, 0,04).

                    ТАБЛИЦА 1 . Средние значения, стандартизированные отклонения и скрытые взаимосвязи.

                    Проверка гипотез

                    Рисунок 1 иллюстрирует модель SEM, демонстрирующую индексы хорошего соответствия [χ 2 = 1025,14, df = 577, p < 0,001, CFI = 900, SR0 = 0,94. % ДИ для RMSEA (0,04, 0,05)]. Результаты показали, что удовлетворенность институциональными стратегиями была положительно связана с удовлетворением потребности в автономии (β = 0,18, 90,027 p < 0,01) и потребность в компетентности (β = 0,16, p < 0,01), а также вовлеченность студентов (β = 0,31, p < 0,001). Значимой связи между удовлетворенностью институциональными стратегиями и удовлетворением потребности в родстве обнаружено не было (β = 0,04, p = 0,41). В то время как оптимизм был положительно связан со всеми тремя компонентами удовлетворения основных психологических потребностей (β = 0,30–0,38, все p с < 0,01), пессимизм был отрицательно связан с удовлетворением всех основных психологических потребностей (β = от –0,30 до –0,24). , все p s <0,05), но значимо не связано с взаимодействием (β = -0,13, p = 0,22). Студенты, которые сообщили о более высоких значениях академической вовлеченности (β = -0,48, p < 0,001) и более высоких значениях удовлетворения потребности в компетентности (β = -0,23, p <0,05), сообщили о более низких значениях намерений бросить вне учебы. Неожиданно обнаружилась положительная связь между удовлетворением потребности в общении и намерениями отсева (β = 0,14, 9).0027 р < 0,05). Коэффициент регрессии между удовлетворением потребности в автономии и намерениями отсева не достиг значимости (β = 0,01, p = 0,96). Среди всех трех психологических потребностей только удовлетворение потребности в компетентности (β = -0,34, p < 0,01) ассоциировалось с более низким уровнем депрессии, тогда как только удовлетворение потребности в общении положительно ассоциировалось с удовлетворенностью жизнью. β = 0,18, p < 0,01). Кроме того, более высокие уровни пессимизма были связаны с более высокими уровнями депрессии (β = 0,24, p < 0,01) и более низкие уровни удовлетворенности жизнью (β = -0,34, p < 0,001).

                    РИСУНОК 1 . Окончательная модель РЭМ. Примечание . * р < 0,05. ** р < 0,01. *** р < 0,001. IN.STR, удовлетворенность институциональными стратегиями; AUT, потребности в автономии; COM, потребность в компетентности; REL, потребность в родстве; ОПТ, оптимизм; ПЭС, пессимизм; ENG, академическая вовлеченность; DROP, намерение бросить учебу; SWLS, удовлетворенность жизнью; ПХК, депрессия. Для простоты управляющие переменные и их коэффициенты пути, а также несущественные коэффициенты пути не изображаются, а оцениваются в модели.

                    Чтобы проверить предполагаемые опосредующие эффекты, академическая вовлеченность, автономия, компетентность и связанность были добавлены в SEM в качестве нескольких посредников. Мы обнаружили только один значительный косвенный эффект [B = -0,15, SE = 0,05, p <0,01, 95% ДИ (-0,254, -0,081)]. А именно, удовлетворенность студентов институциональными стратегиями была положительно связана с их академической вовлеченностью, которая, в свою очередь, была отрицательно связана с намерениями отсева. Другие предполагаемые опосредующие эффекты не достигли значимости.

                    В целом, 42,4% различий в автономии, 33,8% в родстве, 45% в компетентности, 25,9% в академической активности, 57,5% в удовлетворенности жизнью и 40% в намерении бросить учебу можно было бы объяснить предполагаемыми факторами.

                    Обсуждение

                    Цель настоящего исследования заключалась в изучении взаимосвязи между удовлетворенностью студентов институциональными стратегиями во время пандемии COVID-19, личностными качествами (т. е. оптимизмом и пессимизмом), удовлетворением основных психологических потребностей, академической вовлеченностью, отсевом намерения, неблагополучие и благополучие. Анализ данных был основан на выборке из 477 немецких студентов высших учебных заведений.

                    В соответствии с нашими предположениями, удовлетворенность студентов институциональными стратегиями была положительно связана с их удовлетворением потребности в автономии и потребности в компетентности. Коэффициент регрессии от удовлетворенности институциональными стратегиями по удовлетворению потребности в родстве не был значимым после учета оптимизма и пессимизма студентов. Это может быть связано с тем, как мы реализовали удовлетворенность институциональными стратегиями. Пункты касались общения сотрудников учреждения о порядке проведения экзаменов и курсов. Таким образом, не было аспектов, связанных с эмоциональной поддержкой преподавателей или сверстников.

                    Что касается оптимизма и пессимизма, учащиеся, сообщившие о более высоком уровне оптимизма, также сообщили о более высоком уровне удовлетворения всех трех основных психологических потребностей, а также о более высоком уровне академической вовлеченности, в то время как учащиеся, сообщившие о более высоком уровне пессимизма, сообщили о более низком уровне основных психологических потребностей удовлетворение. Это согласуется с предположениями о спросе и ресурсах учащихся (Салмела-Аро и Упадьяя, 2014; Тойбер, 2021), а также с недавними эмпирическими данными (например, Тойбер и др., 2021а; Тойбер и др., 2021b), указывающими на то, что личностные черты (например, оптимизм и пессимизм) играют важную роль в академической и психологической адаптации, а также в критических ситуациях, таких как COVID-19. вспышки (например, Martin-Krumm et al., 2020). Наши результаты показывают, что оптимистично настроенные студенты более устойчивы к социальному дистанцированию и связанным с ним последствиям. Для сравнения, пессимистичные учащиеся чаще страдают от аффективных проблем и, как правило, менее удовлетворены своей жизнью. Эти студенты могут получить больше пользы от институциональных программ поддержки, таких как онлайн-психологические консультации во время пандемии.

                    Что касается связи между удовлетворением психологических потребностей и намерениями отсева, то мы обнаружили, что из трех основных психологических потребностей только удовлетворение потребности в компетентности отрицательно связано с намерением студентов бросить учебу. Объяснение этого результата состоит в том, что мы оценивали общее удовлетворение психологических потребностей. Отношения могут быть выявлены с большей вероятностью, если были оценены психологические потребности, специфичные для предметной области, такие как удовлетворение психологических потребностей в образовательном контексте.

                    Согласно модели «Потребности-ресурсы учащихся», учащиеся, сообщившие о более высоком уровне академической вовлеченности, сообщили о более низком уровне намерений бросить учебу. В условиях карантина активное участие в академической работе и обучении может внести значительный вклад в академические успехи учащихся и снизить вероятность отсева из учебы.

                    Вопреки нашему предположению и предыдущим выводам, существует значительная положительная связь между выполнением намерений родства и отсева. Следовательно, удовлетворение потребности в родстве, по-видимому, играет другую роль. Предыдущие исследования (Lörz et al., 2020; Seyfeli and ElsnerWannemacher, 2020; Winde et al., 2020) свидетельствуют о более низком уровне мотивации и участия студентов в немецких высших учебных заведениях во время COVID-19.. Тем не менее, основываясь на описательной статистике, среднее значение выполнения родственности было относительно высоким ( M = 4,1 по 5-балльной шкале) в настоящем исследовании. В соответствии с этим вопросом, возможно, мы оценивали родство человека не с его или ее институциональными членами, а с членами семьи. Из-за социальных ограничений родство с однокурсниками и другими преподавателями может уменьшиться, в то время как родство с членами семьи (например, родителями, партнерами и другими родственниками) может компенсирующим образом увеличиться. Согласно результатам исследования, проведенного Elmer et al. (2020), студенты университетов в Швейцарии беспокоились о своем здоровье и здоровье членов семьи. Как упоминалось выше, Германия является одной из стран с наибольшим количеством случаев заражения в Европе, и уровень смертности постоянно растет. На этом фоне мы предполагаем, что в контексте немецкого высшего образования значение учебы и отношений с членами семьи могло измениться для студентов высших учебных заведений после того, как они стали свидетелями увеличения случаев смерти из-за коронавируса. Было бы целесообразно оценить этот фактор в разных контекстах или с использованием разных вопросников.

                    Среди предполагаемых опосредующих эффектов значимость достигла только взаимосвязь от удовлетворенности институциональными стратегиями через академическую вовлеченность к намерениям бросить учебу. Применяя теорию потребностей и ресурсов студентов к контексту высшего образования, несколько авторов (Gusy et al., 2016; Teuber et al., 2020) обнаружили, что поддерживающие аспекты в учебной среде могут стимулировать академическую активность и способствовать положительным академическим результатам. Наши результаты показывают, что во время пандемии поддерживающие институциональные стратегии могут стимулировать участие студентов в академической работе и уменьшать намерения бросить учебу.

                    Практические выводы

                    Результаты настоящего исследования дают несколько важных практических выводов. Результаты данного исследования свидетельствуют о том, что во время пандемии COVID-19 оптимизм студентов является значительной личной силой в процессе преодоления трудностей, тогда как пессимизм может быть фактором риска, пагубно влияющим на адаптацию студентов. Согласно Тинто «Структура отъезда студентов» (1975), академическая и социальная интеграция студентов играют важную роль в решении студентов об отчислении из колледжа. Несмотря на то, что академическая и общественная деятельность ограничена мерами COVID, высшие учебные заведения могут эффективно поощрять академическую активность своих студентов и способствовать удовлетворению их психологических потребностей путем своевременного информирования студентов о дальнейших действиях, касающихся курсов и экзаменов.

                    Ограничения

                    Несмотря на эти сильные стороны, следует принять во внимание несколько ограничений данного исследования. Во-первых, это исследование имело поперечный дизайн. Теоретически на такие черты личности, как оптимизм и пессимизм, также может влиять удовлетворение психологических потребностей и академическая приверженность. Следовательно, с нашими данными поперечного сечения мы не смогли изучить возможные взаимные отношения между этими переменными. Хотя наши гипотезы были теоретически обоснованы и подтверждены эмпирически, необходимо провести лонгитюдные исследования, чтобы сделать причинно-следственные выводы. Методы выборки опыта могут быть еще одной хорошей альтернативой. Во-вторых, анализ данных был основан на данных самоотчетов. Дисперсия общего метода может частично объяснить некоторые результаты. Мы предлагаем включить различных информаторов, таких как другие преподаватели. В-третьих, данные были получены посредством онлайн-опроса, и мы не смогли определить, имеют ли данные кластерную структуру (например, студенты одного и того же учебного заведения). Кроме того, большое количество выборки состояло из студентов университетов и студентов, получающих степень бакалавра. Хотя мы контролировали эти переменные, мы не смогли изучить влияние различных типов учебных заведений и целевых ученых степеней. В будущем, возможно, будет полезно проводить данные более систематически.

                    Заключение

                    В этом исследовании мы изучили взаимосвязь между удовлетворенностью студентов институциональными стратегиями, личностными чертами, удовлетворенностью основными психологическими потребностями, академической вовлеченностью, намерениями отсева, депрессией и удовлетворенностью жизнью в немецких высших учебных заведениях. Полученные данные подчеркивают важность удовлетворения основных психологических потребностей учащихся во время вспышки COVID-19. Результаты исследования свидетельствуют о том, что оптимизм студентов является личностным ресурсом. Кроме того, удовлетворение потребностей студентов в компетентности и поощрение их академической активности может снизить вероятность отсева.

                    Заявление о доступности данных

                    Необработанные данные, подтверждающие заключение этой статьи, будут предоставлены авторами без неоправданных оговорок.

                    Заявление об этике

                    Исследования с участием людей были рассмотрены и одобрены Комитетом по этике Университета Билефельда. Пациенты/участники предоставили письменное информированное согласие на участие в этом исследовании.

                    Вклад автора

                    ZT разработал концепцию исследования, провел анализ, интерпретировал результаты, а также подготовил и отредактировал рукопись. HJ участвовал в анализе данных и интерпретации результатов, а также просматривал и исправлял черновики рукописи. TN рассмотрел и отредактировал черновики рукописи.

                    Конфликт интересов

                    Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могли бы быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

                    Ссылки

                    Айзен, И. (2001). Природа и действие установок. год. Преподобный Психолог. 52 (1), 27–58. doi:10.1146/annurev.psych.52.1.27

                    PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

                    Айзен, И. (1991). Теория запланированного поведения. Организационное поведение. Гум. Реш. Процесс. 50 (2), 179–211. doi:10.1016/0749-5978(91)

                    -t

                    CrossRef Full Text | Google Scholar

                    Александрос К., Ахмед Э. и Руперт В. (2017). Анализ теории интеграции студентов Тинто у студентов-первокурсников, изучающих информатику в британском высшем учебном заведении. Междунар. Дж. Комп. Эду. Дев. 19 (2/3), 97–121. doi:10.1108/IJCED-10-2016-0019

                    Полный текст CrossRef | Google Scholar

                    Баккер, А. Б. (2011). Доказательная модель вовлеченности в работу. Курс. Реж. Психол. науч. 20 (4), 265–269. doi:10.1177/0963721411414534

                    Полный текст CrossRef | Google Scholar

                    Баккер, А. Б., и Демерути, Э. (2014). «Теория рабочих требований и ресурсов», в Благополучие . Редактор CL Cooper (Чичестер, Великобритания: John Wiley & Sons), 11–28. doi:10.1002/9781118539415.wbwell019

                    CrossRef Full Text | Google Scholar

                    Баск М. и Салмела-Аро К. (2013). Выгорели, чтобы бросить учебу: изучение взаимосвязи между выгоранием в школе и отсевом из школы. Евро. Дж. Психол. Образовательный 28 (2), 511–528. doi:10.1007/s10212-012-0126-5

                    CrossRef Full Text | Google Scholar

                    Буало Л., Годро П., Гаро А. и Шаманди М. (2020). Некоторые дни приносят больше удовлетворения, чем другие: ежедневное исследование оптимизма, пессимизма, преодоления трудностей и академической удовлетворенности: некоторые дни приносят больше удовлетворения. руб. Дж. Образ. Психол. 91, 42–46. doi:10.1111/bjep.12346

                    Полный текст CrossRef | Google Scholar

                    Карвер, К.С., и Шайер, М.Ф. (2014). Диспозиционный оптимизм. Познание тенденций. науч. 18 (6), 293–299. doi:10.1016/j.tics.2014.02.003

                    PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

                    Чанг, Э. К., Майдеу-Оливарес, А., и Д’Зурилья, Т. Дж. (1997). Оптимизм и пессимизм как частично независимые конструкты: отношение к положительной и отрицательной аффективности и психологическому благополучию. Личный. Индивидуальные различия 23 (3), 433–440. doi:10.1016/s0191-8869(97)80009-8

                    CrossRef Full Text | Академия Google

                    Чен Б., Ванстенкисте М., Бейерс В., Бун Л., Деси Э.Л., Ван дер Каап-Дидер Дж. и др. (2015). Удовлетворение основных психологических потребностей, разочарование потребностей и потребность в силе в четырех культурах. Мотив. Эмот. 39 (2), 216–236. doi:10.1007/s11031-014-9450-1

                    CrossRef Full Text | Google Scholar

                    Cordeiro, P. M.G., Paixão, M.P., Lens, W., Lacante, M., and Luyckx, K. (2018). Стили воспитания, развитие личности и корректировка при смене карьеры. J. Карьера Dev. 45 (1), 83–97. doi:10.1177/0894845316672742

                    Полный текст CrossRef | Google Scholar

                    Деси, Э. Л., и Райан, Р. М. (2000). «Что» и «почему» достижения цели: потребности человека и самоопределение поведения. Психология. Инк. 11 (4), 227–268. doi:10.1207/s15327965pli1104_01

                    CrossRef Full Text | Google Scholar

                    Дембер В. Н., Мартин С. Х., Хаммер М. К., Хоу С. Р. и Мелтон Р. С. (1989). Измерение оптимизма и пессимизма. Курс. Психол. 8 (2), 102–119. doi:10.1007/bf02686675

                    Полный текст CrossRef | Google Scholar

                    Динер Э., Эммонс Р. А., Ларсен Р. Дж. и Гриффин С. (1985). Шкала удовлетворенности жизнью. Дж. Личный. Оценивать. 49 (1), 71–75. doi:10.1207/s15327752jpa4901_13

                    PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

                    Элмер Т. , Мефам К. и Штадтфельд К. (2020). Студенты в изоляции: сравнение социальных сетей и психического здоровья студентов до и во время COVID-19Кризис в Швейцарии. PLoS ONE 15 (7), e0236337. doi:10.1371/journal.pone.0236337

                    PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

                    Галлахер, М. В., Маркес, С. К., и Лопес, С. Дж. (2017). Надежда и академическая траектория студентов колледжей. Жеребец Дж. Счастья. 18 (2), 341–352. doi:10.1007/s10902-016-9727-z

                    Полный текст CrossRef | Google Scholar

                    Glaesmer, H., Hoyer, J., Klotsche, J., and Herzberg, P.Y. (2008). Die Deutsche Version des Life-Orientation-Tests (LOT-R) zum dispositionellen Optimismus und Pessimismus. Z. für Gesundheitspsychologie 16 (1), 26–31. doi:10.1026/0943-8149.16.1.26

                    Полный текст CrossRef | Google Scholar

                    Гаси Б., Лесенер Т. и Уолтер К. (2019). Измерение благополучия с помощью Утрехтской шкалы вовлеченности в работу — студенческая форма. евро. Дж. Психология здоровья. 26 (2), 31–38. doi:10.1027/2512-8442/a000027

                    CrossRef Full Text | Google Scholar

                    Гази Б., Верфель Ф. и Ломанн К. (2016). Erschöpfung und Engagement im Studium. Z. für Gesundheitspsychologie 24 (1), 41–53. doi:10.1026/0943-8149/a000153

                    CrossRef Full Text | Google Scholar

                    Хагенауэр Г., Глезер-Зикуда М. и Мошнер Б. (2018). Эмоции студентов университетов, удовлетворенность жизнью и приверженность учебе: теоретическая перспектива самоопределения. Ж. Дополнительное высшее образование. 42 (6), 808–826. doi:10.1080/0309877x.2017.1323189

                    CrossRef Full Text | Google Scholar

                    Хан, Э., Кухли, Д., и Порш, Р. (2021). «Institutionelle und individuelle Einflussfaktoren des Belastungserlebens von Lehramtsstudierenden in der Corona-Pandemie [Институциональные и индивидуальные факторы, влияющие на опыт студентов-учителей в условиях стресса во время пандемии коронавируса», в Das Bildungssystem в Zeiten der Krise. Empirische Befunde, Konsequenzen und Potenziale Fur das Lehren und Lernen [Система образования во времена кризиса. Эмпирические выводы, последствия и возможности для преподавания и обучения] . Редакторы К. Рейнтьес, Р. Порш и Г. им Брам (Мюнстер: Ваксманн), 221–237.

                    Google Scholar

                    Хайек П. и Кернекер Т. (2020). CoV19-Масснахмен. Онлайн-Befragung Studierende. Питер Хайек Стратегии общественного мнения. Доступно по адресу: https://www.bmbwf.gv.at/dam/jcr:71063eaf-86d1–4d80–8d31-d023cdbbcd0e/Pr%C3%A4sentation_Studierende_Corona_Krise.pdf (по состоянию на 27 мая 2021 г.).

                    Google Scholar

                    Heissel, A., Pietrek, A., Flunger, B., Fydrich, T., Rapp, M.A., Heinzel, S., et al. (2018). Валидация немецкой шкалы удовлетворенности и фрустрации основных психологических потребностей в контексте психического здоровья. евро. Дж. Психология здоровья. 25 (4), 119–132. doi:10.1027/2512-8442/a000017

                    CrossRef Full Text | Google Scholar

                    Хьюблейн, У. , и Уолтер, А. (2011). Studienabbruch в Германии. Определение, Häufigkeit, Ursachen, Maßnahmen. Z. Für Pädagogik 57 (2), 214–236.

                    Google Scholar

                    Hinz, A., Sander, C., Glaesmer, H., Brähler, E., Zenger, M., Hilbert, A., et al. (2017). Оптимизм и пессимизм среди населения в целом: психометрические свойства теста жизненной ориентации (LOT-R). Междунар. Дж. Клин. Психология здоровья. 17 (2), 161–170. doi:10.1016/j.ijchp.2017.02.003

                    PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

                    Ху, Л. Т., и Бентлер, П. М. (1999). Критерии отсечки для индексов соответствия в ковариационном структурном анализе: традиционные критерии против новых альтернатив. Структура. Модель уравнения. Многопрофильный журнал J. 6 (1), 1–55. doi:10.1080/107055190118

                    Полный текст CrossRef | Google Scholar

                    Исексон Т., Каплан О. и Слободин О. (2020). Предсказывает ли оптимизм академическую успеваемость? Изучение сдерживающей роли совести и гендера. Шпилька. Высшее образование. 45 (3), 635–647. doi:10.1080/03075079.2018.1564257

                    CrossRef Full Text | Google Scholar

                    Янке С. и Глекнер-Рист А. (2012). Немецкая версия шкалы удовлетворенности жизнью (SWLS) [Немецкая версия шкалы удовлетворенности жизнью]. Zusammenstellung Sozialwissenschaftlicher Items Und Skalen (ZIS) . doi:10.6102/zis147

                    CrossRef Полный текст | Google Scholar

                    Йованчевич А. и Миличевич Н. (2020). Оптимизм-пессимизм, теории заговора и общее доверие как факторы, способствующие поведению, связанному с COVID-19 — межкультурное исследование. Pers Individ Dif 167, 110216. doi:10.1016/j.paid.2020.110216

                    PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

                    Кроенке, К., и Спитцер, Р.Л. (2002). PHQ-9: Новая диагностика депрессии и мера тяжести. Психиатр. Анна. 32 (9), 509–515. doi:10.3928/0048-5713-20020901-06

                    CrossRef Full Text | Google Scholar

                    Литалиен Д. и Гуай Ф. (2015). Намерения отсева в аспирантуре: комплексная модель, основанная на межличностных отношениях и мотивационных ресурсах. Контемп. Образовательный Психол. 41, 218–231. doi:10.1016/j.cedpsych.2015.03.004

                    Полный текст CrossRef | Google Scholar

                    Лёрц М., Марчук А., Циммер Л., Мультрус Ф. и Бухгольц С. (2020). Studieren unter Corona-Bedingungen: Studierende bewerten das erste Digitalsemester. Краткий обзор DZHW 5|2020 , 1–8. doi:10.34878/2020.05.dzhw_brief10.1628/978-3-16-157969-1

                    CrossRef Полный текст | Google Scholar

                    Лотковски, В. А., Роббинс, С. Б., и Ноэт, Р. Дж. (2014). Роль академических и неакадемических факторов в улучшении удержания колледжа. Отчет о политике ACT. Доступно по адресу: https://www.act.org/content/dam/act/unsecured/documents/college_retention.pdf (по состоянию на 27 мая 2021 г.) American College Testing ACT Inc.

                    Google Scholar

                    Löwe, B., Кроенке, К., Херцог, В., и Грефе, К. (2004). Измерение исхода депрессии с помощью краткого инструмента самоотчета: чувствительность к изменению опросника здоровья пациента (PHQ-9). J. Аффективное расстройство. 81 (1), 61–66. doi:10.1016/S0165-0327(03)00198-8

                    CrossRef Full Text | Google Scholar

                    Марцук А., Мультрус Ф. и Лёрц М. (2021). Die Studiensituation in der Corona-Pandemie. Auswirkungen der Digitalisierung auf die Lern- und Kontaktsituation von Studierenden . Ганновер: Краткое изложение DZHW. doi:10.34878/2021.01.dzhw_brief

                    Мартин-Крумм К., Тарквинио К. и Тарквинио К. (2020). Оптимизм и COVID-19: ресурсы для помощи людям в условиях изоляции? Энн. Médico-psychologiques, revue psychiatrique 178 (7), 728–737. doi:10.1016/j.amp.2020.06.004

                    CrossRef Full Text | Google Scholar

                    Mashburn, AJ (2000). Психологический процесс отсева студентов из колледжа. Дж. Сб. Удержание студентов: рез. Теор. Практика. 2 (3), 173–190. doi:10.2190/u2qb-52j9-ghgp-6lee

                    Полный текст CrossRef | Google Scholar

                    Милявская М. и Кестнер Р. (2011). Психологические потребности, мотивация и благополучие: тест теории самоопределения в нескольких областях. Личный. Индивидуальные различия 50 (3), 387–391. doi:10.1016/j.paid.2010.10.029

                    CrossRef Полный текст | Google Scholar

                    Мутен Л.К. и Мутен Б.О. (2019). Мплюс 8 . Лос-Анджелес, Калифорния: Мутен и Мутен.

                    Нарганг, Дж. Д., Моргесон, Ф. П., и Хофманн, Д. А. (2011). Безопасность на работе: метааналитическое исследование связи между рабочими требованиями, рабочими ресурсами, выгоранием, вовлеченностью и безопасностью. J. Appl. Психол. 96 (1), 71–94. doi:10.1037/a0021484

                    PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

                    Николлс, А. Р., Полман, Р. Си Джей, Леви, А. Р., и Бэкхаус, С. Х. (2008). Психическая устойчивость, оптимизм, пессимизм и преодоление трудностей среди спортсменов. Личный. Индивидуальные различия 44 (5), 1182–1192. doi:10.1016/j.paid.2007.11.011

                    CrossRef Полный текст | Google Scholar

                    Нивёнер Т. , Хёрдлер Л., Роксель А., Майндл М. и Тойбер З. (2021). Zielorientierung, Burnout und Engagement im Hochschulkontext: Интеграция Zielorientierung в das Study Demands-Resources-Modell. Präv Gesundheitsf , 1–6. doi:10.1007/s11553-021-00840-1

                    CrossRef Full Text | Google Scholar

                    Рахман, М.Х.А., Уддин, М.С., и Дей, А. (2021). Исследование посреднической роли мотивации онлайн-обучения в ситуации пандемии COVID-19 в Бангладеш. Дж. Вычисл. Ассистент Учиться. doi:10.1111/jcal.12535

                    CrossRef Full Text | Google Scholar

                    Рэнд, К.Л., Шанахан, М.Л., Фишер, И.К., и Фортни, С.К. (2020). Надежда и оптимизм как предикторы академической успеваемости и субъективного благополучия студентов. Учиться. Индивидуальные различия 81, 101906. doi:10.1016/j.lindif.2020.101906

                    CrossRef Полный текст | Google Scholar

                    Росо-Бас Ф., Падес Хименес А. и Гарсия-Буадес Э. (2016). Эмоциональные переменные, отсев и академическая успеваемость испанских студентов-медсестер. Медсестра Эду. Сегодня 37, 53–58. doi:10.1016/j.nedt.2015.11.021

                    PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

                    Рамп М., Эсдар В. и Уайлд Э. (2017). Индивидуальные различия в воздействии академической мотивации на намерение студентов высших учебных заведений бросить учебу. Евро. J. Высшее образование. 7 (4), 341–355. doi:10.1080/21568235.2017.1357481

                    CrossRef Full Text | Google Scholar

                    Райан Р. М. и Деси Э. Л. (2000). Темные и светлые стороны человеческого существования: базовые психологические потребности как объединяющая концепция. Психология. Инк. 11 (4), 319–338. doi:10.1207/s15327965pli1104_03

                    CrossRef Full Text | Google Scholar

                    Салмела-Аро, К., и Упадьяя, К. (2014). Школьное выгорание и вовлеченность в контексте модели «потребности-ресурсы». Бр. Дж. Образ. Психол. 84 (1), 137–151. doi:10.1111/bjep.12018

                    PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

                    Салмела-Аро, К. , и Упадая, К. (2012). Инвентарь вовлеченности в школьные занятия. евро. Дж. Психол. Оценивать. 28 (1), 60–67. doi:10.1027/1015-5759/a000091

                    CrossRef Full Text | Google Scholar

                    Шауфели В. Б., Мартинес И. М., Пинто А. М., Саланова М. и Баккер А. Б. (2002). Выгорание и вовлеченность студентов университетов. J. Межкультурная психология. 33 (5), 464–481. doi:10.1177/0022022102033005003

                    CrossRef Full Text | Google Scholar

                    Шайер М.Е. и Карвер К.С. (1987). Диспозиционный оптимизм и физическое благополучие: влияние общих ожиданий результатов на здоровье. Дж. Личный. 55 (2), 169–210. doi:10.1111/j.1467-6494.1987.tb00434.x

                    PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

                    Шайер, М. Ф., Карвер, К. С., и Бриджес, М. В. (1994). Отличие оптимизма от невротизма (а также беспокойства, самообладания и самооценки): переоценка теста на жизненную ориентацию. Дж. Личный. соц. Психол. 67 (6), 1063–1078. doi:10.1037/0022-3514.67.6.1063

                    CrossRef Full Text | Google Scholar

                    Шиффрин Х. Х., Лисс М., Майлз-Маклин Х., Гири К. А., Эрчулл М. Дж. и Ташнер Т. (2014). Помогать или зависать? Влияние воспитания детей-вертолетчиков на благополучие студентов колледжей. Дж. Чайлд. фам. Стад. 23 (3), 548–557. doi:10.1007/s10826-013-9716-3

                    CrossRef Full Text | Google Scholar

                    Швингер М., Траутнер М., Керхнер Х. и Оттерполь Н. (2020). Психологическое воздействие изоляции от короны в Германии: изменения в удовлетворении потребностей, благополучии, тревоге и депрессии. Междунар. Дж. Окружающая среда. Рез. Общественный. Здоровье. 17 (23), 9083. doi:10.3390/ijerph27239083

                    PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

                    Серафини Г., Пармиджани Б., Америо А., Агулья А., Шер Л. и Аморе М. (2020). Психологическое воздействие COVID-19о психическом здоровье населения в целом. QJM: Междунар. Дж. Мед. 113 (8), 531–537. doi:10.1093/qjmed/hcaa201

                    Полный текст CrossRef | Google Scholar

                    Сейфели Ф., Эльснер Л. и Ваннемахер К. (2020). От Corona-Shutdown zur Blended University? Expertinnenbefragung Digitales Sommersemster (Баден: Tectum Verlag). doi:10.5771/9783828876484

                    CrossRef Full Text | Google Scholar

                    Шилдс Г.С., Туссен Л.Л. и Славич Г.М. (2016). Изменения личности, связанные со стрессом: продольное исследование воспринимаемого стресса и пессимизма. Дж. Рез. Личный. 64, 61–68. doi:10.1016/j.jrp.2016.07.008

                    PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

                    Суитарис В., Зербинати С. и Аль-Лахам А. (2007). Повышают ли предпринимательские программы предпринимательские намерения студентов, изучающих естественные науки и инженерные науки? Эффект обучения, вдохновения и ресурсов. J. Business Venturing 22 (4), 566–591. doi:10.1016/j.jbusvent.2006.05.002

                    Полный текст CrossRef | Академия Google

                    Studitemps GmbH и Маастрихтский университет (2021 г. ). Studieren und Geldverdienen unter Pandemiebedingungen — Analyze zur Jobsituation und finanziellen Ausstattung der Hochschülerinnen und Hochschüler in DeutschlandVergleich Sommersemester 2019 и Sommersemester 2020 — Sonderauswertung der Studienreihe „Fachkraft 2030“. 11/studitemps-whitepaper-jobwelt.pdf (по состоянию на 28 мая 2021 г.).

                    Google Scholar

                    Танг X., Упадьяя К. и Салмела-Аро К. (2021). Школьное выгорание и психосоциальные проблемы подростков: упорство как фактор устойчивости. Дж. Подростковый возраст 86, 77–89. doi:10.1016/j.adolescence.2020.12.002

                    CrossRef Полный текст | Google Scholar

                    Тойбер, З. (2021). Академическая и психологическая адаптация китайских студентов: роль студенческих ресурсов . Билефельд, Германия: Университет Билефельда. Докторская диссертация. doi:10.4119/unibi/2951455

                    Полный текст CrossRef

                    Тойбер, З., Мёр, Дж., Вебель, Л., и Зайферт, А. (2020). Burnout und Engagement: Eine Pilotstudie zum Transfer des Job-Remands-Resources-Modells in den deutschen Schulkontext. Präv Gesundheitsf 15 (3), 269–274. doi:10.1007/s11553-019-00752-1

                    CrossRef Full Text | Google Scholar

                    Teuber, Z., Nussbeck, F.W., and Wild, E. (2021a). Школьное выгорание среди китайских старшеклассников: роль отношений между учителем и учеником и личных ресурсов. Учеб. Психол. 1–18. doi:10.1080/01443410.2021.1

                    1

                    CrossRef Полный текст | Google Scholar

                    Teuber, Z., Nussbeck, F.W., and Wild, E. (2021b). Яркая сторона настойчивости в предотвращении выгорания: исследование настойчивости в контексте модели «требования-ресурсы» среди китайских старшеклассников. Ребенок. Психиатрия Гум. Дев. 52, 464–476. doi:10.1007/s10578-020-01031-3

                    PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

                    Тинто, В. (1975). Отсев из высшего образования: теоретический синтез последних исследований. Рев. Образование. Рез. 45 (1), 89–125. doi:10.3102/00346543045001089

                    CrossRef Full Text | Google Scholar

                    Тинто, В. (2006). Исследования и практика удержания студентов: что дальше? Дж. Сб. Удержание студентов: рез. Теор. Практика. 8 (1), 1–19. doi:10.2190/4ynu-4tmb-22dj-an4w

                    CrossRef Full Text | Google Scholar

                    Траус А., Хёффкен К., Томас С., Мангольд К. и Шрёер В. (2020). Стю.диКо. — Studierenden digital in Zeiten von Corona: Erste Ergebnisse der bundesweiten Studie Stu.diCo . Хильдесхайм: Universitätsverlag Hildesheim.

                    Vallerand, R.J., Fortier, M.S., и Guay, F. (1997). Самоопределение и настойчивость в реальной жизни: к мотивационной модели отсева из средней школы. Дж. Личный. соц. Психол. 72 (5), 1161–1176. doi:10.1037/0022-3514.72.5.1161

                    CrossRef Полный текст | Google Scholar

                    Ванстенкисте М., Райан Р. М. и Соененс Б. (2020). Базовая теория психологических потребностей: достижения, критические темы и будущие направления. Мотив. Эмот. 44 (1), 1–31. doi:10.1007/s11031-019-09818-1

                    CrossRef Full Text | Google Scholar

                    Ван Ю. , Тиан Л. и Скотт Хюбнер Э. (2019). Удовлетворение основных психологических потребностей в школе, поведенческая вовлеченность в школу и успеваемость: продольные взаимные отношения среди учащихся начальной школы. Контемп. Образовательный Психол. 56, 130–139. doi:10.1016/j.cedpsych.2019.01.003

                    Полный текст CrossRef | Google Scholar

                    Уилсон А. Дж., Лю Ю., Кит С. Э., Уилсон А. Х., Кермер Л. Э., Зумбо Б. Д. и др. (2012). Трансформационное обучение и удовлетворение психологических потребностей ребенка, мотивация и участие в физическом воспитании в начальной школе. Спортивные упражнения. Выполнять. Психол. 1 (4), 215–230. doi:10.1037/a0028635

                    Полный текст CrossRef | Академия Google

                    Winde, M., Werner, S.D., Gumbmann, B., and Hieronimus, S. (2020). Hochschulen, Corona und jetzt? Навыки будущего — Diskussionspapier. 4, доступно по адресу: https://www.stifterverband.org/download/file/fid/9313.

                    Google Scholar

                    Ю С., Левеск-Бристоль С. и Маэда Ю. (2018). Общая потребность в автономии и субъективном благополучии: метаанализ исследований в США и Восточной Азии. Жеребец Дж. Счастья. 19 (6), 1863–1882 гг. doi:10.1007/s10902-017-9898-2

                    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Google Scholar

                    Последние диссертации по педагогической психологии | Педагогическая психология

                    Последние диссертации по педагогической психологии

                    Перейти к: Психологические основы образования | Количественные методы в образовании | Школьная психология | Специальное образование | Все диссертации по педагогической психологии с 1981 г.

                    Психологические основы образования

                    • Принятие решений на основе данных в раннем детстве: компетенции учителей, убеждения и практика
                      Келси Уилл, 2022
                      Советник: Панайота Кендеу
                    • «Давайте (огонь) работать вместе!»: изучение потенциала межгрупповых контактов между небинарными и цисгендерными людьми посредством совместной коммерческой настольной игры
                      Ю-Чи Ван, 2021
                      Советник: Джеффри Маруяма
                    • Социально-эмоциональное обучение в высшем образовании: изучение взаимосвязи между социально-эмоциональными навыками и успеваемостью студентов
                      Изабель Лопес Уртадо, 2020 г.
                      Советник: Джеффри Маруяма
                    • Исправление заблуждений с использованием нескольких документов
                      Риз Баттерфус, 2020 г.
                      Консультант: Пани Кендеу
                    • Приоткрывая завесу над угрозой стереотипов: тестирование посреднической схемы изменения личности и принадлежности
                      Энтони Джозеф Шульцетенберг, 2020
                      Советник: Джеффри Маруяма
                    • Роли конвергентного, дивергентного мышления и контекстуального фокуса в научном мышлении: рождение Z-модели
                      Жан-Батист Кильен, 2019
                      Консультанты: Кейша Варма и Вильма Кутсталь
                    • Социальный капитал, самоконтроль и успеваемость у детей школьного возраста и подростков: закономерности, связанные с расовой/этнической принадлежностью
                      Wei Song, 2018
                      Консультанты: Джеффри Маруяма и Чжа Сюн
                    • Развитие арифметического чувства и его прогностическая связь с математическими достижениями
                      Су Хён Им, 2018 г.
                      Консультант: Сашанк Варма
                    • Гендер, лидерство и навигация по иерархии: поведенческие модели и оценка менеджерами эффективности, потенциала продвижения и падения карьеры
                      Каролин Р. Динхарт, 2018 г.
                      Консультант: Джеффри Маруяма
                    • Неявное обучение в науке: активация и подавление научной интуиции для усиления концептуальных изменений
                      Джереми И Ванг, 2018 г.
                      Консультант: Кейша Варма
                    • Включение времени ответа в теорию ответов на задания Модели беглости понимания прочитанного
                      Шиянг Су, 2017
                      Консультанты: Уильям Барт, Кейша Варма
                    • Социально-эмоциональная компетентность: культурно обусловленная или внеконтекстная?
                      Лара Д. Вестерхоф, 2017 г.
                      Консультанты: Джеффри Маруяма, Стив Юссен

                    Количественные методы в образовании

                    • Включение ковариат в байесовские кусочно-растущие смешанные модели
                      Рик З. Ламм, 2022
                      Консультанты: Нидхи Кохли и Майкл Родригес
                    • Понимание развития многомерного статистического мышления учащихся на курсе визуализации данных
                      Наследие Челси, 2022
                      Консультанты: Роберт дель Мас и Эндрю Зиффлер
                    • Доказательства надежности и валидности диагностических методов: сравнение моделей диагностической классификации и методов, основанных на теории ответа на вопросы
                      Yoo Jeong Jang, 2022
                      Консультант: Michael Rodriguez
                    • Исследование методом Монте-Карло влияния числа кластеров и остаточных распределений уровня 2 на многоуровневые модели
                      Хао Цзя, 2021 г.
                      Консультанты: Майкл Харвелл и Нидхи Кохли
                    • Моделирование процессов реагирования при оценке ранней грамотности
                      Jose Rosalio Palma Zamora, 2021
                      Консультант: Michael Rodriguez
                    • Понимание студентами гипотетического характера моделирования во вводной статистике
                      Джонатан М. Браун, 2021
                      Консультанты: Роберт дель Мас и Эндрю Зиффлер
                    • Использование психометрических моделей для измерения социальных и эмоциональных моделей обучения
                      Мирейя Кармен-Мартинес Смит, 2020 г.
                      Консультант: Мишель Родригес
                    • Использование агрегированных ковариат в анализе показателей склонности кластеризованных данных
                      Кайл Никодем, 2020 г.
                      Советник: Эрнест Давенпорт
                    • Модели ветвления IRT для индивидуальных различий в двухпроцессорной теории понимания прочитанного
                      Боуэн Лю, 2020
                      Консультант: Марк Дэвисон
                    • Стандартизированное двуязычное оценивание: средство снижения конструктивно-нерелевантной дисперсии и угрозы этнических/расовых стереотипов
                      Julio Caesar, 2020
                      Советник: Майкл Родригес
                    • Уверенность в себе: механистические рассуждения студентов об эмпирическом законе больших чисел
                      Итан Браун, 2019
                      Консультанты: Роберт дель Мас и Эндрю Зиффлер
                    • Американцы азиатского происхождения в исследованиях в области образования: использование дезагрегированных данных по расовым и этническим подгруппам
                      Мао Джейкобсон, 2019 г.
                      Консультант: Фрэнсис Лоуренц
                    • Влияние контроля скорости тестирования в компьютеризированной адаптивной многоступенчатой ​​структуре
                      Qinjun Wang, 2019
                      Советник: Эрнест Давенпорт
                    • Байесовское моделирование ассоциаций в двумерных моделях смешанных эффектов для сегментированных кривых роста
                      Ядира Перальта Торрес, 2018 г.
                      Консультанты: Марк Дэвисон и Нидхи Кохли
                    • Использование множественной регрессии для выявления групповых различий в отношении предикторов к критерию: этнические групповые различия в отношении между прохождением курсов и достижениями по математике
                      Kyungin Park, 2018
                      Советник: Эрнест Давенпорт
                    • Изучение мощности и ошибки типа 1 для тестов инвариантности на уровне шагов и элементов: исследование влияния количества уровней оценки элементов
                      Алисия Николь Айоделе, 2017 г.
                      Советник: Эрнест Дэвенпорт
                    • Оценка развития статистического мышления учащихся: исследовательское исследование
                      Лаура Джин Ле, 2017 г.
                      Консультант: Зиффлер, Эндрю
                    • Выявление аберрантной реакции: использование нескольких показателей
                      Сьюзан Криста Стейнкамп, 2017 г.
                      Консультант: Майкл Родригес
                    • Вводная статистика Концептуальное понимание студентами плана исследования и выводов
                      Элизабет Фрай, 2017 г.
                      Консультант: Роберт дель Мас
                    • Разработка и валидация опроса для измерения предполагаемых навыков командного общения в средних и старших классах STEM внешкольных программ
                      Эми Грэк Нельсон, 2017
                      Консультант: Фрэнсис Лоуренц
                    • Влияние распределений ошибок с тяжелыми хвостами на частично вложенные модели рандомизированных контролируемых испытаний
                      Марио Морено, 2017
                      Советник: Майкл Харвелл

                    Школьная психология

                    • «Что нам теперь делать?»: использование семейных услуг и принятие решений при аутизме
                      Stacey C. Brandjord, 2022
                      Консультанты: Аманда Салливан и Эми Эслер
                    • Восприятие учащимися заботливых взрослых в школах: качественное исследование нескольких случаев
                      Дженна МакГиннис, 2022
                      Консультанты: Клейтон Кук и Аманда Салливан
                    • Содействие индивидуальному внедрению доказательной практики в школах
                      Мадлен Фрэнсис Ларсон, 2022
                      Консультанты: Клейтон Кук и Фейт Миллер
                    • Влияние модальности вмешательства на знания студентов о математических операциях
                      Кортни Ребекка Кромминга, 2021
                      Консультанты: Робин Коддинг и Аманда Салливан
                    • Связь между академическими достижениями и экстернализирующим поведением: отделение фактов от вымысла
                      Тара Кулкарни, 2021
                      Консультант: Аманда Салливан
                    • Отношение учителей к доказательной практике: подтверждающий и прогностический анализ адаптированной для школы шкалы отношения к доказательной практике
                      Джеймс Лоренц Мерле, 2021
                      Консультанты: Клейтон Кук и Фейт Миллер
                    • Основанные на фактических данных учебные принципы и последовательности обучения эффективной дроби
                      Кристин Элизабет Бег, 2021 г.
                      Консультанты: Робин Коддинг и Аманда Салливан
                    • Связь между внедрением SWPBS и запретительной дисциплиной в школах США
                      Mollie Rose Weeks, 2021
                      Советник: Аманда Салливан
                    • Перекрестный подход к выявлению уникального и кумулятивного вклада детских и семейных факторов в прогнозирование времени начала логопедической терапии
                      Марианна Элмквист, 2021
                      Консультанты: Скотт МакКоннелл и Вероника Флери
                    • Планирование для учащихся, испытывающих трудности с вычислением целых чисел
                      Николь МакКеветт, 2021 г.
                      Консультанты: Робин Коддинг и Аманда Салливан
                    • Как самоэффективность и образ мышления учителя влияют на вовлеченность учащихся и успеваемость по математике
                      Эндрю Тайер, 2020
                      Консультанты: Клейтон Кук и Теодор Крист
                    • Поддержка точности реализации общеклассовых поведенческих вмешательств
                      Дженна Клафт, 2020
                      Консультанты: Робин Коддинг и Аманда Салливан
                    • Универсальные факторы и вмешательства уровня 1, связанные с качественными отношениями между учениками и учителями
                      Лори Кинкейд, 2020
                      Консультант: Аманда Салливан
                    • Скрининг социально-эмоциональных и поведенческих аспектов готовности к детскому саду: систематический обзор скрининговых и валидационных тестов BASC-3 BESS для учителей сомалийских учащихся
                      Алаа Хоури, 2020 г.
                      Консультант: Аманда Салливан и Фейт Миллер
                    • Исследовательское исследование процедур и инструментов скрининга травм в школах
                      София Франк, 2020
                      Консультанты: Клейтон Кук и Аманда Салливан
                    • Профили психического здоровья родителей и способности детей справляться с академической деятельностью
                      Ария Фиат, 2020 г.
                      Консультанты: Клейтон Кук и Аманда Салливан
                    • Дифференциальные эффекты сложного задания и обратной связи процесса при многозначном умножении
                      Ребекка Эдмундс, 2020 г.
                      Консультанты: Робин Коддинг и Аманда Салливан
                    • Источники различий в исследованиях понимания прочитанного: роль мер и вмешательств
                      Calvary Diggs, 2020
                      Консультант: Теодор Крист
                    • Математические вычисления: возможность обобщения и надежность результатов учащихся в зависимости от размера выборки
                      Даниэль Беккер, 2020 г.
                      Консультанты: Теодор Крист и Аманда Салливан
                    • Изучение взаимосвязи между организационными факторами, отношением учителей к доказательной практике и реализации универсальных профилактических программ
                      Yanchen Zhang, 2019
                      Консультанты: Клейтон Кук и Аманда Салливан
                    • Решение задач по математике с учетом культурных и лингвистических особенностей для учащихся, изучающих английский язык
                      Лейла С. Джонс, 2019 г.
                      Консультанты: Робин Коддинг и Аманда Салливан
                    • Влияние профилей ведущих учителей Head Start на взаимосвязь между коучингом и интервенцией.
                    • Эффективность и ключевые компоненты школьных вмешательств по борьбе с тревогой
                      Виктория Эрхардт, 2019
                      Консультанты: Энни Хансен-Берк и Фейт Миллер
                    • Вовлеченность и мотивация: подтверждающий факторный анализ колеса мотивации и вовлеченности
                      Алисса Шардт, 2019 г.
                      Консультант: Фейт Миллер
                    • Изучение структурной валидности перечня «Мой класс» – краткая форма для учителей (TMCI-SF) в классах начальной начальной школы
                      Хлоя Уэбб, 2019 г.
                      Консультанты: Аманда Салливан, Клейтон Кук
                    • Влияние и обобщение вмешательства на основе выбора с наиболее предпочтительными элементами на поведение учащихся вне задания
                      Грегори Р. Симонсон, 2018 г.
                      Консультант: Аманда Салливан
                    • Обучение преподавателей проведению вмешательств, основанных на осознанности: оценка влияния обучения без отрыва от работы на точность вмешательств
                      Лаура Мари Поттер, 2018 г.
                      Консультант: Скотт МакКоннелл
                    • Оценка использования беглости устного чтения в качестве инструмента скрининга с появлением биграмотных
                      Кирстен Ньюэлл, 2018
                      Советник: Робин Коддинг
                    • Влияние механизмов направления ребенка на специальное образование в раннем детстве
                    • Летние потери в чтении: влияние демографических переменных и летней активности
                      Джулия Бейкер, 2018 г.
                      Консультант: Теодор Крист
                    • Связь между участием родителей и развитием навыков саморегуляции и грамотности в детском саду
                      Эмбер Хейс, 2018
                      Советник: Скотт МакКоннелл
                    • Изучение отношения детей младшего возраста к математике: улучшенные измерения и связь с достижениями
                      Эллисон Кисс, 2018 г.
                      Консультант: Теодор Крист
                    • Эффективность учебной программы ACHIEVER по повышению устойчивости взрослых в обеспечении благополучия учителей
                      Элизабет Маргарет Кристиан, 2017 г.
                      Консультанты: Аманда Салливан, Клейтон Кук
                    • Разнообразие и устойчивость молодежи из числа сексуальных меньшинств
                      Джесси Мари Кембер, 2017
                      Консультанты: Теодор Крист, Энни Хансен-Берк
                    • Доля молодежи с ограниченными возможностями в системе ювенальной юстиции
                      Алексис Пол Кинкейд, 2017 г.
                      Советник: Аманда Салливан

                    Специальное образование

                    • Как мы можем помочь родителям хмонгов предпринять шаги к выявлению аутизма?: Убеждения родителей хмонгов об аутизме и их опыт в процессе идентификации
                      Пан Сюн, 2022 г.
                      Советники: Джейсон Вольф и Роуз Вукович
                    • Исследование методов смягчения возрождения и обновления в модели человеческого операнта
                      Эмили Унхольц-Боуден, 2022
                      Консультант: Дженнифер МакКомас
                    • Воздействие COVID-19: опыт работы преподавателей специального образования весной 2020 г.
                      Кристина Умана-Рохас, 2022 г.
                      Консультант: Кристен Макмастер
                    • Валидация оценки сна на основе движений в педиатрической выборке с нарушениями развития и связанными с ними двигательными нарушениями и умственной отсталостью
                      Алисса Мария Мерблер, 2022
                      Советник: Фрэнк Саймонс
                    • Сравнительный анализ самоповреждающего поведения и ограниченного и повторяющегося поведения между выборками детей с задержкой развития или инвалидностью и без них
                      Стефани Сара Бенсон, 2021 г.
                      Консультант: Фрэнк Саймонс
                    • Характеристики учащихся с устойчивыми интенсивными потребностями в понимании прочитанного и влияние критериев ответа
                      Бритта Джонн Кук Бресина, 2021 г.
                      Советник: Кристен Макмастер
                    • Сенсорные особенности при расстройствах аутистического спектра: систематический обзор качества измерений и эмпирическое исследование сенсорной чувствительности у детей с высоким и низким семейным риском аутизма
                      Жаклин Гундерсон, 2021 г.
                      Консультанты: Фрэнк Саймонс и Джейсон Вольф
                    • Мета-анализ влияния обучения словарному запасу для изучающих английский язык
                      Эллина Сюн, 2020
                      Консультанты: Дженнифер МакКомас и Кристен Макмастер
                    • Ребёнок и его оценочные характеристики, предсказывающие пригодность для получения образования расстройства аутистического спектра: изучение роли расы и этнической принадлежности
                      Келси Энн Янг, 2020 г.
                      Консультанты: ЛиЭнн Джонсон и Джейсон Вольф
                    • Изучение детерминант раннего детства. Выбор специальной педагогической практики для детей младшего возраста с расстройством аутистического спектра
                      Мария Лемлер Хью, 2020 г.
                      Консультанты: ЛеЭнн Джонсон и Вероника Флери
                    • Использование теории обобщения для формирования выборки языковой среды для детей младшего возраста с расстройством аутистического спектра
                      Андреа Линн Бо Форд, 2020
                      Консультант: ЛиЭнн Джонсон
                    • Проверка трех практических графиков по математике с однозначными числами
                      Кайл Б. Вагнер, 2019 г.
                      Консультант: Кристен Макмастер
                    • Шкала намерений по сбору данных IEP (IDCIS): разработка и проверка шкалы для предполагаемой интерпретации баллов и использования в раннем детстве
                      Brenna Noland Rudolph, 2019
                      Консультант: LeAnne Johnson
                    • Использование краткого экспериментального анализа для определения эффективного вмешательства в беглость математики для учащихся средней школы Джон Муанутуа, 2019 г. Советник: Дженнифер МакКомас
                    • Влияние проведенного родителями обучения функциональной коммуникации на сложное поведение и общение: метаанализ
                      Бриттани Пеннингтон, 2019 г.
                      Консультанты: Джейсон Вольф и Кристен Макмастер
                    • Новое определение пробела в словах с точки зрения совокупного риска
                      Эрин Лиз, 2018 г.
                      Советник: Скотт МакКоннелл
                    • Парадигма конфликтующих отношений: влияние основанного на эквивалентности стимулов подхода к изменению предвзятости
                      Роберт Хенери, 2018
                      Советник: Дженнифер МакКомас
                    • Влияние отсрочки раннего интенсивного поведенческого вмешательства на результаты обучения группы детей с аутизмом, получающих медицинскую помощь по программе Medicaid
                      Adele Faye Dimian, 2017
                      Консультанты: Frank Symons, LeAnne Johnson
                    • Влияние сочетания стратегий обучения с участием сверстников и поэтапных репетиций на успехи в чтении изучающих английский язык, не говорящих по-испански
                      Эми Бетел Лейнен, 2017 г.
                      Советники: Кристен Макмастер, Аша Джитендра
                    • Эффекты раннего вмешательства в арифметику для учащихся дошкольного и младшего школьного возраста: метаанализ
                      Гена Нельсон, 2017 г.
                      Консультант: Теодор Крист
                    • Взаимосвязь между CBM (устное чтение и лабиринт) и пониманием прочитанного в тестах достижений штата: метаанализ
                      Джэхён Шин, 2017 г.
                      Консультант: Кристен Макмастер

                    Дело против оценок (##)

                    ЛИДЕРСТВО В ОБРАЗОВАНИИ
                    ноябрь 2011 г.
                    Алфи Кон

                    [Это немного расширенная версия опубликованной статьи.]

                    «Помню, как впервые к моему сочинению прикрепили оценочную рубрику… Внезапно вся радость пропала. Я писал для оценки — я больше не изучал для себя. Я хочу вернуть это. Смогу ли я когда-нибудь вернуть это?»

                                                              — Клэр, студентка (in Olson, 2006)

                    К настоящему времени об академическом оценивании написано достаточно, чтобы заполнить библиотеку, но если задуматься, все это на самом деле сводится к простому танцу в два шага. Нам нужно собрать информацию об успеваемости учащихся, а затем поделиться этой информацией (возможно, вместе с нашими суждениями) с учениками и их родителями. Собрать и отчитаться — вот и все.

                    Вы говорите, что дьявол кроется в деталях? Может быть и так, но я бы сказал, что слишком много внимания к деталям реализации может отвлекать нас от более широкой картины — или, по крайней мере, от пары замечательных выводов, которые вытекают из передовой теории, практики и исследований по этому вопросу: Для сбора информации не нужны тесты, а для обмена этой информацией не нужны оценки.   На самом деле ученикам было бы намного лучше без этих реликвий менее просвещенной эпохи.

                    Почему тесты не являются особенно полезным способом оценки обучения учащихся (по крайней мере, тот вид, который имеет значение) и что вместо этого делают вдумчивые преподаватели — это вопросы, которые следует отложить до следующего дня. Здесь наша задача состоит в том, чтобы тщательно рассмотреть вторую практику, использование букв или цифр в качестве оценочного резюме того, насколько хорошо учащиеся справились, независимо от метода, используемого для получения этих суждений.

                    Эффекты классификации

                    Большинство критических замечаний в отношении оценок, которые вы услышите сегодня, были изложены убедительно и красноречиво где-то от четырех до восьми десятилетий назад (Crooks, 1933; De Zouche, 1945; Kirschenbaum, Simon, & Napier, 1971; Linder, 1940; Marshall, 1968), и эти ранние эссе открывают глаза на чтение. Они напоминают нам о том, как давно было ясно, что с тем, что мы делаем, что-то не так, а также о том, как мало мы продвинулись в действиях в соответствии с этим осознанием.

                    В 1980-х и 90-х годах педагоги-психологи систематически изучали влияние оценок. Как я сообщал в другом месте (Kohn, 1999a, 1999b, 1999c), когда учащихся от начальной школы до колледжа, которых заставляют сосредотачиваться на оценках, сравнивают с теми, кто этого не делает, результаты подтверждают три надежных вывода:

                    *   Оценки, как правило, снижают интерес учащихся к тому, что они изучают . Было показано, что «ориентация на получение оценок» и «ориентация на обучение» обратно пропорциональны, и, насколько я могу судить, каждое исследование, в котором когда-либо изучалось влияние на внутреннюю мотивацию получения оценок (или инструкций, подчеркивающих важность получения хорошие оценки) обнаружил отрицательный эффект.

                    *   Оценки отдают предпочтение самому простому заданию . Внушите учащимся, что то, что они делают, будет учитываться в их оценке, и их реакция, скорее всего, будет заключаться в том, чтобы избегать ненужного интеллектуального риска. Они выберут более короткую книгу или проект на знакомую тему, чтобы свести к минимуму вероятность неудачи — не потому, что они «немотивированы», а потому, что они рациональны. Они отвечают взрослым, которые, говоря им, что их цель — получить хорошую оценку, посылают сообщение о том, что успех важнее обучения.

                    *   Оценки, как правило, снижают качество мышления учащихся.   Они могут пролистывать книги в поисках того, что им «необходимо знать». Они с меньшей вероятностью зададутся вопросом: «Как мы можем быть уверены, что это правда?» чем спрашивать: «Это будет на тесте?» В одном эксперименте учащимся, которым сказали, что они будут получать оценки за то, насколько хорошо они усвоили урок по обществознанию, было труднее понять основную мысль текста, чем учащимся, которым сказали, что оценок не будет. Даже по показателю механического припоминания через неделю оцениваемая группа запомнила меньше фактов (Гролник и Райан, 19 лет).87).

                    За последние пару десятилетий исследования влияния оценок замедлились, но исследования, которые все еще проводятся, подтверждают более ранние выводы. Например, среда, ориентированная на оценки, связана с повышенным уровнем списывания (Anderman and Murdock, 2007), оценки (независимо от того, сопровождаются ли они комментариями) вызывают страх неудачи даже у отличников (Pulfrey et al., 2011). ), а отмена оценок (в пользу системы «зачет/незачет») дает существенные преимущества без явных недостатков в медицинской школе (White and Fantone, 2010). Что еще более важно, ни одно недавнее исследование не противоречило более ранним выводам «большой тройки», поэтому эти выводы остаются в силе.

                    Почему выставление оценок по своей сути проблематично

                    Ученик спросил своего учителя дзен, сколько времени потребуется, чтобы достичь просветления. — Десять лет, — сказал мастер. Но, настаивал студент, что, если он очень усердно учился? «Тогда 20 лет», — ответил мастер. Удивленный, ученик спросил, сколько времени потребуется, если он будет работать очень, очень усердно и станет самым преданным учеником в Ашраме. «В таком случае 30 лет», — ответил мастер. Его объяснение: «Если вы одним глазом видите, насколько вы близки к достижению своей цели, остается только один глаз для вашей задачи».

                    Чтобы понять, почему исследования показывают, что они делают с оценками, нам нужно переключить внимание с методов измерения образования на более широкие психологические и педагогические вопросы. Последние служат для освещения ряда ошибочных предположений, лежащих в основе использования оценок.

                    Мотивация :  Хотя многие учащиеся после нескольких лет традиционного обучения действительно могут быть охарактеризованы как мотивированные оценками, значение имеет природа их мотивации. Внешняя мотивация, включающая в себя желание получать более высокие оценки, не только отличается от внутренней мотивации, желания учиться ради самого обучения, но и часто подрывает его (Кон 19). 99а). Многие специалисты по оцениванию говорят о мотивации так, как будто это единое целое, а рекомендуемые ими методы просто придают блеск системе поощрений и наказаний, которая заставляет учащихся гнаться за оценками и терять интерес к самому обучению. Если поощрение их желания  учиться является для нас главной задачей, то выставление оценок проблематично по самой своей природе.

                    Достижение : два психолога-педагога отметили, что «чрезмерный акцент на оценке может фактически подорвать стремление к совершенству» (Мэр и Мидгли, 19).96, с. 7). Этот тревожный вывод, который остается верным независимо от качества оценки, но особенно применим к использованию оценок, основан на собственных эмпирических выводах этих исследователей, а также на выводах многих других, включая Кэрол Двек, Кэрол Эймс, Рут Батлер, и Джон Николлс (обзор см. в Kohn 1999b, глава 2). Вкратце: чем больше учащихся сосредотачиваются на том, насколько хорошо они делают, тем меньше они, как правило, заинтересованы в том, что они делают.

                    Из этого следует, что вся оценка должна проводиться тщательно и экономно, иначе учащиеся будут настолько озабочены своими достижениями (насколько хорошо они что-то делают — или, что еще хуже, сравнением их результатов с результатами других), что они больше не будут думать о своих достижениях. само обучение. Даже благонамеренный учитель может создать целую комнату детей, которые настолько заняты контролем за своими навыками чтения, что их больше не интересуют истории, которые они читают. Консультанты по оцениванию обеспокоены тем, что оценки могут неточно отражать успеваемость учащихся; Педагоги-психологи беспокоятся, потому что оценки приковывают внимание учеников на  их производительность.

                    Количественная оценка : Когда люди спрашивают меня, немного защищаясь, не важно ли измерять, насколько хорошо ученики учатся (или учителя преподают), я предлагаю им переосмыслить свой выбор глагола. Безусловно, оценивает качество обучения и преподавания, но это не означает, что всегда необходимо или даже возможно измерять эти вещи, то есть преобразовывать их в числа. Действительно, «измеримые результаты могут быть наименее значимыми результатами обучения» (Макнил, 19 лет).86, с. xviii) — осознание, которое предлагает освежающий контрапункт сегодняшней корпоративной «школьной реформе» и ее озабоченности данными.

                    Говорить о том, что происходит в классе, не говоря уже о детских головах, как о движении вперед или назад в определенных степенях, не только упрощенно, потому что это не в состоянии уловить большую часть того, что происходит, но и разрушительно, потому что это может изменить то, что происходит. в худшую сторону. Как только мы вынуждены сосредотачиваться только на том, что может быть сведено к числам, например, сколько грамматических ошибок присутствует в сочинении или сколько математических алгоритмов запомнено, мышление подвергается серьезному риску. И это именно то, что происходит, когда мы пытаемся уместить обучение в четырех-, пяти- или (да поможет нам бог) 100-балльную шкалу.

                    Учебный план :   «Можно получить наилучшую оценку, какую только можно вообразить, — заметил Говард Гарднер (1991, стр. 254), — но если сопутствующая учебная программа не является качественной, оценка бесполезна». Некоторые специалисты в этой области откровенны в своем релятивизме, предлагая помощь в согласовании вашей оценки с любыми вашими целями или учебным планом. В результате учителя могут стать более искусными в измерении того, насколько хорошо учащиеся овладели набором фактов и навыков, ценность которых сомнительна — и никогда не подвергалась сомнению. «Если этому не стоит учить, то не стоит и хорошо учить», как любит говорить Эллиот Эйснер (2001, стр. 370). И мы могли бы добавить, что это не стоит точной оценки.

                    Портфели, например, могут быть конструктивными, если они заменяют оценки, а не используются для получения их. Они предлагают способ вдумчиво собрать множество значимых примеров обучения для изучения учащимися. Но какой в ​​этом смысл, «если в обучении преобладают рабочие листы, так что все портфолио выглядят одинаково»? (Нейл и др., 1995, стр. 4). И наоборот, иногда можно обнаружить несоответствие между более продуманными формами педагогики — скажем, семинарским подходом к обучению письму — и удручающе стандартизированным инструментом оценки, таким как рубрики (Wilson, 2006).

                    Улучшение оценок: дурацкая затея?

                    «Я выступал за выставление оценок на основе стандартов, что само по себе является очень важным движением, но потребовался толчок со стороны некоторых великих педагогов, чтобы я понял, что если я хочу сосредоточить свою оценку на достоверной обратной связи, то я следует вообще отказаться от оценок».

                    — Учитель средней школы Нью-Джерси Джейсон Беделл (2010)

                    Многое из того, что предписано во имя «оценки для обучения» (и, в этом отношении, «формирующей оценки»), вызывает у меня беспокойство: рекомендуемые практики часто кажутся сборными и механистическими; императивы сбора данных, кажется, затмевают самих детей и цель помочь им стать более увлеченными тем, что они делают. Тем не менее, если это делается только время от времени и со смирением, я думаю, что это можно оценить для обучения. Но с оценкой за обучение, перефразируя лозунг 1960-х годов, скорее похоже на бомбардировку мира. Оценка и ранжирование студентов (и их попытки разобраться во всем) по своей сути контрпродуктивны.

                    Если я прав — точнее, если серьезно отнестись ко всем исследованиям, о которых я говорил, — то отсутствие оценок является необходимым, хотя и недостаточным условием развития глубокого мышления и желания заниматься это. Стоит остановиться на этом предложении в свете множества попыток продать нам формулы для улучшения наших методов оценки, ни одна из которых не решает проблемы оценки как таковой.

                    * Недостаточно заменить буквы или цифры метками («превосходит ожидания», «соответствует ожиданиям» и т. д.). Если вы сортируете учеников по четырем или пяти кучам, вы все равно ставите им оценки. Рубрики обычно включают числа, а также ярлыки, что является лишь одной из нескольких причин, по которым они заслуживают нашего скептицизма (Wilson, 2006; Kohn, 2006).

                    * Недостаточно заранее сказать учащимся, что от них ожидается. «Когда школа рассматривается как испытание, а не как приключение идей», учителя могут убедить себя, что они справедливы, «если они перечисляют в виде списка, что именно нужно выучить, чтобы получить удовлетворительную оценку… [но] такое школьное обучение несправедливо в более широком смысле, поскольку оно готовит учащихся к прохождению чужих тестов, не укрепляя их способность ставить собственные задания в сотрудничестве со своими одноклассниками» (Nicholls and Hazzard, 19). 93, с. 77).

                    * Недостаточно более эффективно распространять оценки — например, размещая их в Интернете. Как однажды заметил покойный Джеральд Брейси, развивается технология, «которая позволяет нам делать за наносекунды то, что мы вообще не должны делать» (цитата по Mathews, 2006). На самом деле размещение оценок в Интернете — это значительный шаг назад, потому что это увеличивает заметность этих оценок и, следовательно, их разрушительное воздействие на обучение.

                    * Недостаточно добавить описательные отчеты. «Когда комментарии и оценки сосуществуют, комментарии пишутся, чтобы оправдать оценку» (Wilson, 2009)., п. 60). Учителя сообщают, что ученики, со своей стороны, часто просто обращаются к оценке и игнорируют комментарий, но «когда есть только комментарий, они его читают», — говорит школьный учитель английского языка Джим Дриер. Более того, исследования показывают, что вредное влияние оценок на креативность не менее (а, возможно, даже более) сильно, когда их сопровождает повествование. Рассказы полезны только при отсутствии оценок (Butler, 1988; Pulfrey et al., 2011).

                    * Недостаточно использовать оценку «на основе стандартов». Эта фраза может указывать на множество вещей — например, большую последовательность или опору на более сложные формулы при определении оценок; большая конкретизация того, что означает каждая оценка; или увеличение количества задач или навыков, которые оцениваются. В лучшем случае эти предписания никак не решают фундаментальные проблемы с выставлением оценок. В худшем случае они усугубляют эти проблемы. В дополнение к упрощенной предпосылке о том, что всегда хорошо иметь больше данных, мы обнаруживаем склонность, разделяемую бихевиористами прошлого, к тому, что обучение можно и нужно разбить на составные части, каждую из которых следует оценивать отдельно. А более частое измерение температуры приводит к тому же непропорциональному вниманию к производительности (за счет обучения), которое исследователи считают столь контрпродуктивным.

                    Термин «основанный на стандартах» иногда используется только для обозначения того, что выставление оценок соответствует заданному набору целей, и в этом случае наша первая реакция должна состоять в том, чтобы выяснить ценность этих целей (а также степень, в которой учащиеся были приглашены помочь сформулировать их). Если оценки основаны на государственных стандартах, есть особая причина для беспокойства, поскольку эти стандарты часто слишком специфичны, не соответствуют возрасту, поверхностны и стандартизированы по определению (Kohn, 2001). По моему опыту, лучшие учителя склонны скептически относиться к тому, чтобы согласовывать свое преподавание со списком, навязанным отдаленными авторитетами, или использовать этот список в качестве основы для оценки того, насколько хорошо думают их ученики.

                    Наконец, «основанный на стандартах» может относиться к чему-то похожему на тестирование, основанное на критериях, где идея состоит в том, чтобы избежать выставления оценок учащимся по кривой. (Даже некоторые учителя, которые не делают этого явно, тем не менее ведут себя так, как будто оценки должны попадать в нечто близкое к нормальному распределению, и только несколько учеников получают пятерки.  Но эта закономерность не является фактом жизни и не признаком замечательную «строгость» со стороны учителя. Скорее, «это символ неудачи — неспособность хорошо учить, неспособность хорошо тестировать и отсутствие какого-либо влияния на интеллектуальную жизнь учеников» [Milton, Pollio, и Эйсон, 19 лет86].) Это, безусловно, представляет собой улучшение по сравнению с системой, в которой количество высших оценок искусственно занижается, а студенты противопоставляются друг другу. Но здесь мы сняли с луковицы внешнюю кожуру (конкуренцию) только для того, чтобы обнажить более пагубные слои под ней: внешнюю мотивацию, количественные рейтинги, тенденцию поощрять достижения за счет обучения.

                    Если мы начнем с желания оценивать чаще, или производить больше данных, или улучшать согласованность наших оценок, то последуют определенные предписания. Если, однако, наша отправная точка в основном связана не с оценками, а с нашим желанием, чтобы учащиеся понимали идеи изнутри, или получали удовольствие от игры со словами и числами, или отвечали за свои собственного обучения, то мы, скорее всего, окажемся в другом месте. Мы можем начать рассматривать сортировку как огромную, шумную, пожирающую топливо и изрыгающую дым машину, которая постоянно требует ремонта и новых деталей, в то время как мы должны были бы просто выдергивать вилку из розетки.

                     

                    Удаление — или, по крайней мере, разбавление — сортов

                    «Нравится вам это или нет, оценки никуда не денутся» — заявление, которое ни один ответственный педагог никогда не предложит в качестве оправдания бездействия. Важно то, отвечает ли данная практика интересам учащихся. Если это не так, то наша обязанность состоит в том, чтобы работать над его устранением и тем временем делать все возможное, чтобы свести к минимуму его влияние.

                    Замена буквенных и числовых оценок описательными оценками или конференциями — качественными сводками успеваемости учащихся, предлагаемыми в письменной форме или в рамках беседы, — не является утопической фантазией. Это уже было успешно сделано во многих начальных и средних школах и даже в некоторых средних школах, как государственных, так и частных (Кон, 19). 99с). Важно не только осознать, что такие школы существуют, но и выяснить, почему они убрали оценки, как им это удалось (подсказка: процесс может быть постепенным) и какие преимущества они получили.

                    Естественно, будут выдвинуты возражения против этого — или любого другого — существенного изменения политики, но как только учащимся и их родителям будет показано соответствующее исследование, заверены в своих опасениях и им будет предложено принять участие в построении альтернативных форм оценивания, отмена оценок доказывает быть не только реалистичным, но и огромным улучшением по сравнению со статус-кво. Иногда только после того, как оценка закончилась, мы осознаем, насколько вредной она была.

                    Чтобы развеять одно распространенное опасение, выпускники средних школ без оценок действительно принимаются избранными частными колледжами и крупными государственными университетами — на основе описательных отчетов и подробных описаний учебной программы (а также рекомендаций, эссе и интервью). , которые в совокупности дают более полное представление о кандидате, чем средний балл. Более того, эти школы отмечают, что их ученики часто более мотивированы и опытны в учебе, а значит, лучше подготовлены к поступлению в колледж, чем их сверстники в традиционных школах, которые озабочены оценками.

                    В любом случае поступление в колледж, безусловно, не является препятствием для отмены оценок в начальных и средних школах, потому что колледжи в значительной степени безразличны к тому, что учащиеся сделали до старшей школы. Это заставляет сторонников оценок для детей младшего возраста прибегнуть к той или иной версии аргумента, который я называю «BGUTI»: «Лучше привыкнуть к этому» (Kohn, 2005). Утверждение здесь в том, что мы должны делать детям неприятные и ненужные вещи сейчас, чтобы подготовить их к тому, что такие же вещи будут делать с ними потом. Это оправдание столь же абсурдно, как и звучит, но оно продолжает определять политику в области образования.

                    Даже когда администраторы не готовы отказаться от традиционных табелей успеваемости, отдельные учителя могут помочь спасти обучение в своих классах с помощью двуединой стратегии «средних оценок», как описал ее один учитель. Во-первых, они могут перестать ставить буквенные или цифровые оценки за отдельные задания и вместо этого предлагать только качественную обратную связь. Табель успеваемости и так достаточно плох, но разрушительные последствия, о которых сообщают исследователи (на интерес к учебе, склонность к вызову и качество мышления), усугубляются, когда учащихся оценивают по тому, что они делают в школе день за днем. Учителя могут уменьшить значительный вред, заменив оценки достоверными оценками; более того, как мы видели, любая обратная связь, которую они уже могут предложить, становится гораздо более полезной при отсутствии буквенного или числового рейтинга.

                    Во-вторых, хотя от учителей может потребоваться выставить итоговую оценку, от них не требуется в одностороннем порядке решать, какой будет эта оценка. Таким образом, учащиеся могут быть приглашены к участию в этом процессе либо в качестве переговоров (таких, что последнее слово остается за учителем), либо просто позволяя учащимся выставлять оценки самим себе. Если люди находят эту идею тревожной, то это, вероятно, потому, что они понимают, что она создает более демократичный класс, в котором учителя должны создать педагогику и учебную программу, которые действительно вовлекут учеников, а не позволят учителям принуждать их делать то, что им говорят. На самом деле негативная реакция на это предложение («Это нереально!») указывает на то, что оценки служат механизмом контроля учащихся, а не необходимым или конструктивным способом сообщения информации об их успеваемости.

                    Недавно я разговаривал с несколькими учителями средних и старших классов, которые унизили свои классы. Джефф Роббинс, который 15 лет преподает естественные науки в восьмом классе в Нью-Джерси, признает, что «жизнь была проще с оценками», потому что они занимают гораздо меньше времени, чем осмысленная оценка. Однако он заметил, что за эту эффективность пришлось заплатить огромную цену: дети испытывали стресс и также предпочитали избегать интеллектуальных рисков. «Они возьмут более легкое задание, которое гарантирует пятерку».

                    Изначально Роббинс объявил, что любой проект или тест можно улучшить и повторно отправить на более высокую оценку. К сожалению, это не помогло решить основную проблему, и в конце концов он понял, что должен полностью прекратить ставить оценки. Теперь он дает комментарии всем своим 125 ученикам «о том, что они делают и что им нужно улучшить», и делает краткие записи в своей зачетной книжке. В конце семестра, примерно в течение недели, он в какой-то момент беседует с каждым учеником — «поскольку система не предназначена для предоставления детям такой обратной связи» — спрашивая: «Что вы узнали, как ты этому научился. Только в самом конце разговора я спрашиваю, какая оценка будет отражать это… и мы вместе к чему-то придем». Как и многие другие учителя, с которыми я разговаривал на протяжении многих лет, Роббинс говорит, что он почти всегда принимает предложения учеников, потому что они обычно выбирают ту же оценку, что и он.

                    Джим Драйер, учитель английского языка в средней школе Манделейн в Иллинойсе, у которого учатся около 90 учеников «от группы риска до AP», с облегчением обнаружил, что «на самом деле не требуется так много времени», чтобы написать хотя бы краткую заметку. на задания студентов — «реакция на то, что они сделали, и несколько советов, как они могут улучшить». Но он никогда не ставит им «номер или оценку за то, что они делают. То, что оценки заставляют детей делать, душераздирающе для педагога»: споры с учителями, ссоры с родителями, списывание, запоминание фактов только для проверки, а затем их забвение. «Я стал учителем не для этого».

                    Без оценок «Я думаю, что мои отношения со студентами стали лучше», — говорит Драйер. «Их письмо улучшается быстрее, и то, что они узнают, остается с ними дольше. Многие дети говорили мне, что это изменило их отношение к посещению школы». Он ожидал сопротивления со стороны родителей, но говорит, что за три года возражал только один родитель, и может помочь, если он отправит письмо домой, чтобы точно объяснить, что он делает и почему. Теперь двое его коллег присоединяются к нему в ликвидации оценок.

                    Окончательные оценки Драйера основаны на письменных самооценках учащихся, которые, в свою очередь, основаны на просмотре ими предметов в портфолио. Примерно с тремя четвертями из них он встречается дважды в семестр, в большинстве случаев ненадолго, чтобы оценить их работу и, если необходимо (хотя это случается редко), обсудить опасения по поводу предложенной ими оценки. На вопрос, как он справляется без зачетной книжки, полной букв и цифр, Драйер отвечает: «Если я проведу с ними 18 недель, у меня будет довольно хорошее представление об их способностях к письму и рассуждениям».

                    Ключевым элементом аутентичного оценивания для этих и других учителей является возможность для учащихся помочь разработать оценивание и поразмышлять над его целями — индивидуально и всем классом. Обратите внимание, насколько это отличается от более распространенного варианта самооценки, при котором учащиеся просто следят за своим прогрессом в достижении целей учителя (или законодательного органа) и при котором они должны свести свое обучение к числовым оценкам с рубриками, подобными оценкам.

                    Точки совпадения, а также расхождения выявляются из свидетельств таких учителей, некоторые из которых были собраны Джо Бауэром (н. д.), педагогом в Ред-Дир, Альберта. Некоторые учителя, например, оценивают успеваемость своих учеников (конечно, в качественном выражении), но другие считают более конструктивным предлагать только обратную связь  , то есть информацию. Согласно последней точке зрения, «альтернативой оценкам является описание» и «отправной точкой для описания является простой лист бумаги, а не форма, которая ведет и гомогенизирует описание» (Маршалл, 1968, стр. 131, 143).

                    Учителя также сообщают о различной реакции на унижение не только со стороны коллег и администраторов, но и со стороны самих учащихся. Джон Спенсер (2010), учитель средней школы из Аризоны, признает, что «многие из «отлично успевающих» учеников поначалу злились. Они считали это несправедливым. Они рассматривали школу как работу, а своих сверстников — как конкурентов… Однако со временем они переключаются и успокаиваются. В конечном итоге они узнают больше, когда перестанут чувствовать давление от оценок.

                    Действительно, исследования показывают, что обычная склонность учащихся сосредотачиваться на оценках не отражает врожденную склонность или «стиль обучения», который необходимо приспособить; скорее, это связано с тем, что в течение многих лет его заставляли работать ради оценок. В одном исследовании (Butler, 1992) некоторым студентам было предложено подумать о том, насколько хорошо они справились с творческим заданием, в то время как другим просто предложили проявить воображение. Затем каждого ученика отводили в комнату, в которой лежала стопка картинок, нарисованных другими людьми в ответ на те же инструкции. В нем также содержалась некоторая информация, которая подсказывала им, как вычислить свой «показатель креативности». Конечно же, дети, которым сказали подумать о своих достижениях, теперь хотели знать, как они справились со своими сверстниками; те, кому позволили погрузиться в задачу, были более заинтересованы в том, чтобы увидеть , что сделали их сверстники.

                    Оценки не готовят детей к «реальному миру» — если только не иметь в виду мир, в котором интерес к обучению и качество мышления не важны. Кроме того, оценки не являются необходимой частью школьного обучения, так же, как гребля или расширенный диктант не могут быть описаны таким образом. Тем не менее требуется мужество, чтобы поступать правильно по отношению к детям в эпоху, когда количественные показатели важнее качественных, когда соблюдение (чужих) стандартов важнее, чем изучение идей, и когда все «строгое» автоматически считается ценным. Мы должны быть готовы бросить вызов общепринятому мнению, что в данном случае означает вопрос не о том, как улучшить оценки, а о том, как избавиться от них раз и навсегда.

                    Каталожные номера

                    Андерман, Э.М., и Мердок, Т.Б., ред. (2007). Психология академического списывания. Берлингтон, Массачусетс: Elsevier Academic Press.

                    Беделл, Дж. (2010 г., июль). Сообщение блога.

                    Бауэр, Дж. (2010 г., 28 марта). Сообщение блога.

                    Bower, J. (nd). Сообщение блога. [Список моратория на оценку]

                    Батлер Р. (1988). Усиление и подрыв внутренней мотивации: влияние оценки, связанной с задачей и эго, на интерес и производительность. Британский журнал педагогической психологии, 58, 1-14.

                    Крукс, AD (1933 г.). Оценки и системы оценок: дайджест. Journal of Educational Research, 27 (4), 259-72.

                    Де Зуш, Д. (1945). «Рана — смертная»: Знаки, почести, нездоровая деятельность. Информационная палата, 19 (6), 339-44.

                    Эйснер, Э. У. (2001, январь). Что значит сказать, что в школе все хорошо? Phi Delta Kappan , стр. 367-72.

                    Гарднер, Х. (1991). Необразованный ум: как думают дети и как должны учить в школе . Нью-Йорк: Базовые книги.

                    Гролник, В.С., и Райан, Р.М. (1987). Автономия в обучении детей: экспериментальное и индивидуальное исследование различий. Журнал личности и социальной психологии, 52,  890-98.

                    Киршенбаум, Х., Саймон, С.Б., и Напье, Р.В. (1971). Wad-ja-get?: оценочная игра в американском образовании . Нью-Йорк: Харт.

                    Кон, А. (1999a). Наказание наградами: Проблемы с золотыми звездами, поощрительные планы, пятерки, похвалы и другие взятки . Изд. ред. Бостон: Хоутон Миффлин.

                    Кон, А. (1999b). Школы, которых заслуживают наши дети: выход за рамки традиционных классов и «более жестких стандартов». Бостон: Хоутон Миффлин.

                    Кон, А. (1999c, март). От деградации к деградации. High School Magazine, , стр. 38–43.

                    Кон, А. (2001, 26 сентября). Остерегайтесь стандартов, а не только тестов. Образовательная неделя , стр. 52, 38.

                    Кон, А. (2005, 7 сентября). Уроки получения ударов по голове. Education Week , стр. 52, 46-47.

                    Кон, А. (2006 г., март). Беда с рубриками. Language Arts , стр. 12-15.

                    Линдер, И.Х. (1940, июль). Есть ли замена оценкам учителей? Журнал школьного совета , стр. 25, 26, 79.

                    Мэр, М.Л., и Мидгли, К. (1996). Преобразование школьной культуры . Боулдер, Колорадо: Westview.

                    Маршалл, М.С. (1968). Преподавание без оценок . Корваллис, Орегон: Издательство Орегонского государственного университета.

                    Мэтьюз, Дж. (2006, 14 ноября). Только чьей идеей были все эти испытания? Вашингтон Пост .

                    Макнейл, Л. М. (1986). Противоречия управления: Школьная структура и школьные знания.   Нью-Йорк: Рутледж и Кеган Пол.

                    Милтон, О., Поллио, Х. Р., и Эйсон, Дж. А. (1986). Разбираемся в 9 классах колледжа0028 . Сан-Франциско: Джосси-Басс.

                    Нил, М., Берш, П., Шеффер, Б., Талл, К., Йоэ, М., и Заппардино, П. (1995). Внедрение оценки эффективности: руководство по реформе класса, школы и системы . Кембридж, Массачусетс: FairTest.

                    Николлс, Дж. Г., и Хаззард, С. П. (1993). Воспитание как приключение: Уроки второго класса . Нью-Йорк: Издательство педагогического колледжа.

                    Олсон, К. (8 ноября 2006 г.). Школьные раны. Education Week , стр. 28-29.

                    Палфри, К., Бух, К., и Бутера, Ф. (2011). Почему оценки порождают цели избегания производительности: посредническая роль автономной мотивации. Journal of Educational Psychology, 103, 683-700.

                    Спенсер, Дж. (2010 г., июль). Сообщение блога.

                    Уайт, С. Б., и Фантоне, Дж. К. (2010 г.). Оценка «зачет-незачет»: создание основы для саморегулируемого обучения. Достижения в области медицинского образования ,  15 , 469-77.

                    Уилсон, М. (2006). Переосмысление рубрик в письменной оценке . Портсмут, Нью-Хэмпшир: Хайнеманн.

                    Уилсон, М. (ноябрь 2009 г.). Оценка отзывчивого письма. Лидерство в образовании , стр. 58-62.

                    Расширение прав и возможностей учащихся: объяснение модели 5E

                    При выборе модели обучения учителя ищут стратегии, которые помогут учащимся получить полное представление о новых концепциях. Они нацелены на то, чтобы вовлечь учащихся, мотивировать их учиться и направлять их к развитию навыков. Один из способов сделать это — внедрить исследовательские подходы, такие как модель 5E, которая основана на активном обучении.

                    Исследования показывают, что существует определенный порядок событий, облегчающий обучение, известный как цикл обучения. Педагоги Дж. Майрон Аткин и Роберт Карплюс утверждали в 1962 году, что эффективные циклы обучения включают три ключевых элемента: исследование, введение термина и применение концепции. «В их схеме исследование позволяло учащимся заинтересоваться предметом, задавать вопросы и выявлять точки неудовлетворенности их текущим пониманием. Затем последовало введение новых идей и терминов, в первую очередь инструктором, но по согласованию как с инструктором, так и со студентами. Наконец, применение понятий предоставило учащимся возможность в классе применить свои новые идеи, опробовать новое понимание в новых контекстах и ​​оценить полноту своего понимания», — пишет Кимберли Д. Таннер в статье «Порядок имеет значение: использование Модель 5E для согласования преподавания с тем, как люди учатся».

                    Теоретические основы

                    Выводы Аткина и Карплюса напрямую повлияли на создание модели 5E, которая направлена ​​на то, чтобы позволить учащимся понять концепцию с течением времени через ряд установленных шагов или фаз. Эти этапы включают в себя участие, исследование, объяснение, разработку и оценку.

                    Модель 5E

                    Модель 5E, разработанная в 1987 г. организацией Biological Sciences Curriculum Study, способствует совместному, активному обучению, при котором учащиеся совместно решают проблемы и исследуют новые концепции, задавая вопросы, наблюдая, анализируя и делая выводы.

                    Модель 5E основана на конструктивистской теории обучения, которая предполагает, что люди создают знания и смысл из опыта. Понимая и размышляя над действиями, учащиеся могут согласовать новые знания с предыдущими идеями. По словам эксперта в предметной области Беверли Джобрэк, «образовательные движения, такие как обучение на основе запросов, активное обучение, экспериментальное обучение, исследовательское обучение и накопление знаний, являются вариантами конструктивизма».

                    В классе конструктивизм требует от педагогов включения вопросов, исследований и оценок в свой учебный подход. Во многих отношениях это означает, что учитель играет роль фасилитатора, направляя учащихся по мере того, как они изучают новые понятия.

                    Программы онлайн-обучения Lesley для выпускников

                    4 программы

                    Начальное общее образование

                    Язык и грамотность

                    Математическое образование

                    Наука в образовании

                    Объяснение модели

                    Ниже представлен обзор пяти этапов модели 5E.

                    ENGAGE
                     

                    На первом этапе цикла обучения учитель работает над тем, чтобы понять предыдущие знания учащихся и выявить любые пробелы в знаниях. Также важно поощрять интерес к предстоящим концепциям, чтобы учащиеся были готовы к обучению. Учителя могут поручить учащимся задавать вступительные вопросы или записывать то, что они уже знают по теме. Это также, когда концепция представлена ​​​​учащимся в первый раз.

                    ИЗУЧЕНИЕ

                    На этапе исследования учащиеся активно изучают новую концепцию посредством конкретного учебного опыта. Их могут попросить пройти научный метод и пообщаться со своими сверстниками, чтобы сделать наблюдения. Этот этап позволяет учащимся учиться на практике.

                    EXPLAIN

                    Это этап под руководством учителя, который помогает учащимся синтезировать новые знания и задавать вопросы, если им нужны дополнительные разъяснения. Чтобы этап «Объяснение» был эффективным, учителя должны попросить учащихся поделиться тем, что они узнали на этапе «Изучение», прежде чем вводить техническую информацию в более прямой форме, в соответствии с «Учебной моделью 5E: подход цикла обучения для преподавания наук, основанного на исследованиях». ” Это также когда учителя используют видео, компьютерное программное обеспечение или другие вспомогательные средства для улучшения понимания.

                    РАЗРАБОТКА

                    Фаза разработки модели 5E направлена ​​на то, чтобы дать учащимся пространство для применения того, что они узнали. Это помогает им развивать более глубокое понимание. Учителя могут попросить учащихся создать презентации или провести дополнительные исследования, чтобы закрепить новые навыки. Этот этап позволяет учащимся закрепить свои знания перед оцениванием.

                    ОЦЕНКА

                    Модель 5E допускает как формальную, так и неформальную оценку. На этом этапе учителя могут наблюдать за своими учениками и видеть, полностью ли они понимают основные понятия. Также полезно отметить, подходят ли учащиеся к проблемам по-разному в зависимости от того, что они узнали. Другие полезные элементы этапа оценки включают самооценку, оценку сверстников, письменные задания и экзамены.

                    Применение и эффективность

                    Модель 5E наиболее эффективна, когда учащиеся впервые сталкиваются с новыми концепциями, потому что есть возможность пройти полный цикл обучения. По словам соавтора Роджера В. Байби, модель 5E лучше всего использовать в течение двух-трех недель, в течение которых каждый этап является основой для одного или нескольких отдельных уроков. «Использование модели 5E в качестве основы для одного урока снижает эффективность отдельных фаз из-за сокращения времени и возможностей для проверки и реструктуризации концепций и способностей — для обучения», — объясняет Байби. И если на каждую фазу тратится слишком много времени, структура становится не такой эффективной, и учащиеся могут забыть то, что они узнали.

                    Постоянное использование эффективной учебной модели, основанной на исследованиях, может помочь учащимся освоить фундаментальные понятия в науке и других областях.

                    Учебная модель BSCS 5E: происхождение и эффективность

                    Следующие результаты исследований иллюстрируют положительное влияние модели 5E в классах: инструкция», согласно  Биохимия и молекулярная биология Образование .

                  • Международный журнал о новых тенденциях в образовании и их последствиях обнаружил, что модель цикла обучения 5E положительно влияет на успеваемость учащихся и устойчивость знаний.

                  Модель 5E позволяет преподавателям создавать уникальные условия обучения для учащихся. Учителя, которые могут использовать учебные модели, такие как модель 5E, в своих классах, помогают учащимся заложить прочную основу знаний посредством активного участия.  

                  Онлайн-программы магистратуры Университета Лесли предоставляют учителям знания и инструменты для эффективного обучения студентов в современном классе. Обладая специальными степенями в математическом образовании, науке в образовании и многом другом, Лесли предлагает преподавателям возможность углубить свое понимание современных подходов и отточить свои навыки преподавания и стратегии оценки. Узнайте больше об онлайн-образовательных программах Лесли.

                  Узнайте больше о наших преподавателях, студентах и ​​выпускниках, работающих в сфере образования.

                  5 признаков того, что вы должны стать учителем

                  Узнайте больше о том, как стать учителем.

                  Смешанное обучение: новые нормальные и появляющиеся технологии | Международный журнал образовательных технологий в высшем образовании

                  • Исследовательская статья
                  • Открытый доступ
                  • Опубликовано:
                  • Чарльз Дзюбан 1 ,
                  • Чарльз Р. Грэм 2 ,
                  • Пэтси Д. Москаль ORCID: orcid.org/0000-0001-6376-839X 1 ,
                  • Андерс Норберг 3 и
                  • …
                  • Николь Сицилия 1
                  • 9 6 Международный журнал образовательных технологий в высшем образовании том 15 , номер статьи: 3 (2018) Процитировать эту статью

                    • 479 тыс. Доступов

                    • 247 цитирований

                    • 124 Альтметрический

                    • Детали показателей

                    Abstract

                    В этом исследовании были рассмотрены несколько результатов, последствий и возможных будущих направлений для смешанного обучения (BL) в высшем образовании в мире, где информационно-коммуникационные технологии (ИКТ) все больше взаимодействуют друг с другом. При рассмотрении эффективности авторы утверждают, что BL объединяется вокруг доступа, успеха и восприятия учащимися своей учебной среды. Показатели успеха и отказа от очных и онлайн-курсов сравниваются с показателями для BL, поскольку они взаимодействуют со статусом меньшинства. Исследование восприятия учащимися превосходства курса показало существование надежных правил принятия решений «если-то» для определения того, как учащиеся оценивают свой образовательный опыт. Эти правила не зависят от модальности курса, воспринимаемой релевантности содержания и ожидаемой оценки. Авторы приходят к выводу, что, хотя смешанное обучение предшествовало современным технологиям обучения, его эволюция будет неразрывно связана с современными информационно-коммуникационными технологиями, которые приближаются к некоторым аспектам мыслительных процессов человека.

                    Введение

                    Вопросы смешанного обучения и исследований

                    Смешанное обучение (BL), или интеграция очного и онлайн-обучения (Graham 2013), широко применяется в системе высшего образования, и некоторые ученые называют его « новая традиционная модель» (Росс и Гейдж, 2006, стр. 167) или «новая норма» в проведении курсов (Норберг и др., 2011, стр. 207). Однако отследить точные масштабы его роста было сложно из-за неоднозначности определений (Oliver and Trigwell 2005) в сочетании с неспособностью учреждений отслеживать инновационную практику, которая во многих случаях возникла органически. Одно раннее общенациональное исследование, спонсируемое Консорциумом Слоана (теперь Консорциум онлайн-обучения), показало, что 65,2% участвующих высших учебных заведений (ВУЗов) предлагают смешанные (также называемые гибридных ) курсов (Allen and Seaman 2003). Исследование 2008 года, проведенное по заказу Министерства образования США для изучения дистанционного образования в США, определило BL как «сочетание онлайн-обучения и обучения в классе с сокращенным временем пребывания в классе для учащихся » (Lewis and Parsad 2008, стр. 1, курсив мой). Используя это определение, исследование показало, что 35% высших учебных заведений предлагают смешанные курсы, и что 12% из 12,2 миллионов задокументированных зачислений на дистанционное обучение проходили смешанные курсы.

                    В отчете New Media Consortium Horizon Report за 2017 год было обнаружено, что дизайн смешанного обучения был одной из краткосрочных движущих сил внедрения технологий в высшем образовании в следующие 1–2 года (Adams Becker et al. 2017). Кроме того, смешанное обучение является одним из ключевых вопросов преподавания и обучения в ежегодном обзоре высшего образования EDUCAUSE Learning Initiative 2017 (EDUCAUSE 2017). По мере того, как учебные заведения начинают изучать обучение BL, растет исследовательский интерес к изучению последствий как для преподавателей, так и для студентов. Этот метод создает сообщество практиков, основанное на единственном и всеобъемлющем исследовательском вопросе: «Как смешанное обучение влияет на среду преподавания и обучения?» Этот вопрос продолжает набирать обороты, поскольку исследователи изучают сложности того, как BL взаимодействует с когнитивными, аффективными и поведенческими компонентами поведения учащихся, и изучают его трансформационный потенциал для академии. Эти вопросы настолько важны, что несколько томов были посвящены сбору исследований о том, как лучше понять смешанное обучение (Dziuban et al., 2016; Picciano et al., 2014; Picciano and Dziuban, 2007; Bonk and Graham, 2007; Kitchenham, 2011; Jean -François 2013; Garrison and Vaughan 2013) и как минимум одна организация, Консорциум онлайн-обучения, спонсировали ежегодную конференцию, посвященную исключительно смешанному обучению на всех уровнях образования и обучения (2004–2015). Эти инициативы касаются смешанного обучения в самых разных ситуациях. Например, контексты варьируются от образования K-12, промышленной и военной подготовки, концептуальных рамок, трансформационного потенциала, достоверной оценки и новых исследовательских моделей. Кроме того, многие из этих ресурсов посвящены доступу учащихся, успеху, отстранению и восприятию степени, в которой смешанное обучение обеспечивает эффективную учебную среду.

                    В настоящее время Соединенные Штаты сталкиваются с увеличивающимся образовательным разрывом между нашим студенческим населением с недостаточным уровнем обслуживания и сообществами с большими финансовыми и технологическими ресурсами (Williams 2016). Равный доступ к образованию является насущной потребностью, особенно важной для тех, кто живет в наших малообеспеченных сообществах. Может ли смешанное обучение помочь расширить доступ, облегчив тем самым некоторые проблемы, с которыми сталкиваются наши учащиеся с низкими доходами, и в то же время повысить равенство в сфере образования? Хотя большинство индикаторов говорят «да» (Дзюбан и др., 2004), кажется, что на данный момент ответ еще «не определен». Качественное образование представляет собой проблему, о чем свидетельствуют многочисленные определения его основных компонентов (Pirsig 19).74; Арум и др. 2016). Несмотря на прогресс, достигнутый благодаря таким инициативам, как Quality Matters (2016), оценочная карта OLC OSCQR Course Design Review, разработанная Open SUNY (Open SUNY n.d.), оценочная карта качества для программ смешанного обучения (Online Learning Consortium n.d.) и SERVQUAL. (Alhabeeb 2015), проблема никоим образом не решена. Как правило, мы по-прежнему делаем качественное образование явлением восприятия, когда мы приписываем этот атрибут курсу, образовательной программе или идее, но боремся с тем, почему именно мы пришли к такому решению. Сирл (2015) кратко обобщает проблему, утверждая, что качество не существует независимо, а полностью зависит от наблюдателя. Пирсиг (1974) в своем культовом труде о природе качества определяет контекст следующим образом:

                    «Есть такая вещь, как Качество, но как только ты пытаешься дать ему определение, что-то идет наперекосяк. Вы не можете этого сделать» (с. 91).

                    Таким образом, попытка сформулировать семантическое определение качественного образования с помощью показателей, основанных на синтаксисе, приводит к тому, что О’Нил (O’Neil 2017) называет суррогатными моделями , которые являются грубыми приближениями и чрезмерно упрощены. Кроме того, производные показатели имеют тенденцию трансформироваться в цели или эталоны, теряя свои первоначальные свойства измерения (Гудхарт 19).75).

                    Информационно-коммуникационные технологии в обществе и образовании

                    Смешанное обучение заставляет нас учитывать характеристики цифровых технологий в целом и информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) в частности. Флориди (2014) предлагает ответ, предложенный Аланом Тьюрингом: цифровые ИКТ могут обрабатывать информацию самостоятельно, в некотором смысле так же, как люди и другая биологическая жизнь. ИКТ также могут передавать информацию друг другу без вмешательства человека, но как связанные процессы, разработанные людьми. Мы развились до такой степени, что люди не всегда «в курсе» технологий, но должны быть «в курсе» (Floridi 2014, стр. 30), разрабатывая и адаптируя процесс. Мы все больше и больше воспринимаем наш мир в информационном плане, а не в первую очередь как физические сущности (Floridi 2008). В образовательном мире все больше доминирует информация, и наша экономика опирается в первую очередь на этот актив. Так что наш мир тоже смешан, и смешан настолько, что мы уже почти не видим отдельных компонентов смеси. Флориди (2014) утверждает, что мир стал «информосферой» (подобной биосфере), в которой мы живем как «информаги». Реальным для нас является переход от физического и неизменного к тем вещам, с которыми мы можем взаимодействовать.

                    Флориди также помогает нам определить следующую смесь в образовании, включающую ИКТ или специализированный искусственный интеллект (Floridi 2014, 25; Norberg 2017, 65). Аналитика обучения, адаптивное обучение, калиброванное рецензирование и автоматизированная оценка эссе (Balfour, 2013) — это продвинутые процессы, которые, при условии, что они являются хорошими интерфейсами, могут хорошо работать с учителем, позволяя ему или ей сосредоточиться на человеческих качествах, таких как забота, творческий подход, участие в решении задач. Конечно, как и все технические достижения, это можно использовать для экономии ресурсов и повышения роли учителя. Например, если искусственный интеллект можно будет использовать для совместной работы с учителями, предоставляя им больше времени для личной обратной связи и наставничества со студентами, то мы совершим революционный прорыв. В манифесте Эдинбургского университета по онлайн-обучению смело говорится: «Автоматизация не должна обеднять образование — мы приветствуем наших коллег-роботов» (Bayne et al. 2016). Если использовать их с умом, они расскажут нам больше о самих себе и о том, что действительно человечно в образовании. Эта появляющаяся смесь также повлияет на учебные программы и вопросы политики, такие как что? и зачем? Новая норма образования будет постоянно меняться. Философия Флориди (2014) предлагает нам инструменты для понимания и контроля, а не просто сидеть и смотреть, что происходит. Во многих отношениях он обратился к новой норме смешанного обучения.

                    Литература по смешанному обучению

                    Ряд исследователей составили обширную программу преобразующих и инновационных исследований смешанного обучения, которые могут повысить эффективность (Гаррисон и Канука, 2004; Пиччано, 2009).). Как правило, исследования показали, что BL приводит к повышению успеваемости и удовлетворенности учащихся (Дзюбан и Москаль, 2011; Дзюбан и др., 2011; Минс и др., 2013), а также к улучшению чувства общности учащихся (Роваи и Джордан, 2004 г.). ) по сравнению с очными курсами. Те, кто добился наибольшего успеха в инициативах смешанного обучения, подчеркивают важность институциональной поддержки для изменения дизайна и планирования курсов (Moskal et al., 2013; Dringus and Seagull, 2015; Picciano, 2009; Tynan et al., 2015). Возникающие в литературе исследовательские вопросы являются длинными и сложными, с различными определениями того, что представляет собой «смешанное обучение», что способствует необходимости продолжения и углубленного исследования моделей обучения и поддержки, необходимой для максимизации достижений и успеха (Dringus and Seagull 2015). ; Блумер и Свон, 2015 г.).

                    Доступ к образованию

                    Отсутствие доступа к образовательным технологиям и инновациям (иногда называемое цифровым разрывом) продолжает оставаться проблемой для новых образовательных технологий (Fairlie 2004; Jones et al. 2009). Одним из обещаний онлайн-технологий является то, что они могут расширить доступ к нетрадиционным и недостаточно обслуживаемым студентам, предоставив множество образовательных ресурсов и опыта тем, у кого может быть ограниченный доступ к высшему образованию только в кампусе. В отчете США за 2010 г. показано, что учащиеся с низким социально-экономическим статусом с меньшей вероятностью получат более высокий уровень послесреднего образования (Aud et al. 2010). Однако растущая доступность дистанционного образования предоставила возможности для получения образования миллионам людей (Lewis and Parsad, 2008; Allen et al., 2016). Кроме того, упор на открытые образовательные ресурсы (ООР) в последние годы привел к значительному сокращению затрат без снижения успеваемости учащихся (Robinson et al., 2014; Fischer et al., 2015; Hilton et al., 2016).

                    К сожалению, преимущества доступа могут не распространяться равномерно среди демографических групп. Исследование, проведенное в 2015 году, показало, что латиноамериканцы и чернокожие специалисты по STEM значительно реже посещают онлайн-курсы, даже если учитывать академическую подготовку, социально-экономический статус (SES), гражданство и статус английского как второго языка (ESL) (Wladis et al. 2015). . Кроме того, были подняты вопросы о том, действительно ли дополнительный доступ, предоставляемый онлайн-технологиями, привел к улучшению результатов для недостаточно обслуживаемых групп населения. Отчет о дистанционном образовании в Калифорнии показал, что все этнические меньшинства (за исключением жителей азиатских/тихоокеанских островов) прошли курсы дистанционного обучения реже, чем этническое большинство (California Community Colleges Chancellor’s Office, 2013). Ши и Биджерано (2014, 2016) обнаружили, что афроамериканские студенты местных колледжей, прошедшие курсы дистанционного обучения, получили степень значительно реже, чем те, кто не посещал курсы дистанционного обучения. С другой стороны, исследование факторов успеха в онлайн-обучении K-12 показало, что для этнических меньшинств только 1 из 15 курсов имели значительные пробелы в результатах тестов учащихся (Liu and Cavanaugh, 2011). Необходимо провести дополнительные исследования, изучая доступность и показатели успешности для различных групп населения, когда речь идет об обучении в различных формах, включая полностью онлайновые и смешанные учебные среды.

                    Определение эффекта лечения

                    За последнее десятилетие было проведено не менее пяти мета-анализов, посвященных влиянию смешанной среды обучения и ее взаимосвязи с эффективностью обучения (Zhao et al. , 2005; Sitzmann et al., 2006; Бернард и др., 2009; Минс и др., 2010, 2013; Бернард и др., 2014). Каждое из этих исследований обнаружило небольшой или умеренный положительный эффект в пользу смешанного обучения по сравнению с полностью онлайн или традиционными очными средами. Тем не менее, есть несколько соображений, присущих этим исследованиям, которые влияют на наше понимание обобщаемости результатов.

                    Дзюбан и коллеги (Dziuban et al., 2015) проанализировали метаанализ, проведенный Минс и ее коллегами (Means et al., 2013; Means et al., 2010), и пришли к выводу, что их методы были впечатляющими, о чем свидетельствуют исчерпывающие критерии включения в исследование. и использование безмасштабных индексов размера эффекта. Вывод, сделанный в обеих статьях, заключался в том, что существует небольшая разница в множественных показателях результатов для курсов с использованием онлайн-модальностей, в частности смешанных курсов. Тем не менее, особенно при смешанном обучении, есть некоторые проблемы с такими исследованиями. Во-первых, размеры эффекта основаны на линейной модели проверки гипотезы с лежащим в ее основе предположением о том, что обработка и члены ошибок не коррелированы, что указывает на то, что в смешивании нет ничего другого, что могло бы исказить результаты. Хотя статьи о смешанном обучении (Means et al. 2010) были тщательно проверены, допущение о независимости в лучшем случае сомнительно, поэтому эти метаанализы следует интерпретировать с особой осторожностью.

                    Смешанное обучение также связано с дополнительными проблемами. Смеси не эквивалентны из-за способа их настройки. Например, внимательное чтение источников, использованных в Means, et al. документы будут определять, как минимум, следующие методы смешивания: лабораторные оценки, онлайн-инструкции, электронная почта, веб-сайты классов, компьютерные лаборатории, картографические и строительные инструменты, компьютерные кластеры, интерактивные презентации и электронная почта, захват рукописного текста, основанные на фактических данных практики, электронные портфолио, системы управления обучением и виртуальные аппараты. Это не эквивалентные способы настройки курсов, и такая неэквивалентность составляет описываемую нами путаницу. Здесь мы утверждаем, что на самом деле смешанное обучение представляет собой общую конструкцию в форме пограничного объекта (Стар и Гриземер 19).89), а не лечебный эффект в статистическом смысле. То есть идея или концепция, которые могут поддерживать сообщество практиков, но имеют слабое определение, способствуя разногласиям в общей группе. И наоборот, он сильнее в отдельных округах. Например, содержательные дисциплины (то есть образование, риторика, оптика, математика и философия) формулируют более точное определение из-за общепринятых принципов преподавания и обучения. Проще говоря, ситуация намного сложнее, как говорит Леонард Смит (2007) вслед за Толстым,

                    «Все линейные модели похожи друг на друга, каждая нелинейная система по-своему уникальна» (с. 33).

                    Это ни в коем случае не делает эти исследования недействительными, но размер эффекта, связанный со смешанным обучением, следует интерпретировать с осторожностью, если воздействие оценивается в конкретном контексте обучения.

                    Цели исследования

                    В этом исследовании изучался доступ студентов путем изучения показателей успешности и отказов на курсах смешанного обучения путем сравнения их с очными и онлайн-модальностями в течение длительного периода времени в Университете Центральной Флориды. Кроме того, исследователи стремились оценить различия в показателях успешности и отсева в зависимости от статуса меньшинства студентов. Во-вторых, исследователи изучили оценки студентов по окончании курса смешанного обучения и других методов, пытаясь разработать надежные правила принятия решений о том, какие характеристики классов и преподавателей побуждают студентов присваивать оценку «отлично» своему образовательному опыту. Из-за того, что эти студенческие рейтинги имеют высокие ставки в отношении продвижения преподавателей, наград и пребывания в должности, они действуют как суррогатная мера качества обучения. Затем исследователи определили условные вероятности для студентов, соответствующих установленному правилу, с перекрестными ссылками на ожидаемую оценку, степень, в которой они хотели пройти курс, и модальность курса.

                    Методы

                    Оценки учащихся по модальности курса были перекодированы в двоичную переменную, где C или выше было присвоено значение 1, а остальные значения равны 0. Это был процесс рассекречивания, который жертвовал некоторой специфичностью, но компенсировал погрешность подтверждения, связанную с несопоставимостью факультетов. правила выставления оценок. На уровне измерений это был «индекс готовности к выпуску» для учащихся. Абстинентный синдром аналогичным образом кодировался по наличию или отсутствию его возникновения. В каждом случае процент студентов, преуспевающих или отказывающихся от смешанных, онлайновых или очных курсов, рассчитывался по статусу меньшинства и не меньшинства за семестр с осени 2014 г. по осень 2015 г.

                    Затем был проведен анализ дерева классификации и регрессии (CART) (Brieman et al. 1984) по протоколу оценки студентов по окончании курса (Приложение 1). Зависимой мерой была бинарная переменная, показывающая, поставил ли студент общую оценку «отлично» своему опыту обучения. Независимыми показателями в исследовании были: оставшиеся восемь пунктов рейтинга в протоколе, членство в колледже и уровень курса (младший бакалавриат, старший бакалавриат и выпускник). Деревья принятия решений являются эффективными процедурами для получения эффективных решений в подобных исследованиях, потому что с пропущенными значениями вменения можно избежать с помощью таких процедур, как плавающие методы и формирование суррогатов (Brieman et al. 19).84, Олшен и др. 1995). Например, метод логистической регрессии не может эффективно обрабатывать все рассматриваемые переменные. Здесь участвуют 10 независимых переменных; одна переменная имеет три уровня, другая — девять, а восемь — по пять уровней каждая. Это означает, что модель логистической регрессии должна включать более 50 фиктивных переменных и чрезмерно большое количество двусторонних взаимодействий. Однако метод дерева решений может выполнять этот анализ очень эффективно, позволяя исследователю учитывать взаимодействия более высокого порядка. Что еще более важно, деревья решений представляют собой подходящие методы в этой ситуации, поскольку многие переменные имеют обычный масштаб. Хотя числовые значения могут быть присвоены каждой категории, эти значения не уникальны. Однако деревья решений включают порядковый компонент переменных для получения решения. Правила, полученные из деревьев решений, имеют если-то структура вполне понятная. Точность этих правил можно оценить с помощью процентной доли правильной классификации или отношения шансов, которые легко понять. Процедура создает древовидные структуры правил, которые предсказывают результаты.

                    Процедура построения модели для прогнозирования общего рейтинга инструктора

                    Для этого исследования исследователи использовали метод CART (Brieman et al. 1984), выполненный с помощью SPSS 23 (IBM Corp 2015). Из-за сильной тенденции к совместному использованию дисперсии с другими переменными зависимой мерой для анализа была оценка по пункту 9.1764 Общий рейтинг инструктора с ранее упомянутыми индикаторными переменными (колледж, уровень курса и оставшиеся 8 вопросов) на инструменте. Методы дерева являются рекурсивными и делят данные на подгруппы, называемые узлами или листьями. Анализ CART основан на: разделении данных, сокращении и однородной оценке.

                    Разделение данных на два (бинарных) подмножества представляет собой первый этап процесса. CART продолжает разбивать данные до тех пор, пока частоты в каждом подмножестве не станут очень малыми или все наблюдения в подмножестве не будут принадлежать к одной категории (например, все наблюдения в подмножестве будут иметь одинаковую оценку). Обычно стадия роста приводит к слишком большому количеству конечных узлов, чтобы модель могла быть полезной. CART решает эту проблему, используя методы обрезки, которые уменьшают размерность системы.

                    Заключительный этап анализа включает оценку однородности при выращивании и обрезке дерева. Один из способов добиться этого — вычислить коэффициенты ошибочной классификации. Например, правило, которое дает вероятность 0,95 того, что инструктор получит отличную оценку, имеет соответствующую ошибку 5,0%.

                    Последствия использования деревьев решений

                    Хотя методы дерева решений эффективны для анализа таких наборов данных, читатель должен знать об определенных ограничениях. Например, поскольку деревья используют ранги для анализа как порядковых, так и интервальных переменных, информация может быть потеряна. Однако наиболее серьезным недостатком анализа дерева решений является то, что результаты могут быть нестабильными, поскольку небольшие начальные вариации могут привести к существенно отличающимся решениям.

                    Для этой модели исследования эти проблемы были решены с помощью k-кратного процесса перекрестной проверки. Первоначально набор данных был разделен случайным образом на 10 подмножеств с примерно равным количеством записей в каждом подмножестве. Каждая когорта используется в качестве тестового раздела, а остальные подмножества объединяются для завершения функции. В результате получается 10 моделей, обученных на разных подмножествах исходного набора данных, каждая из которых использовалась в качестве тестового раздела только один раз.

                    Несмотря на сложность вычислений, CART была выбрана в качестве модели для анализа по ряду причин — в первую очередь потому, что она предоставляет легко интерпретируемые правила, которые читатели смогут оценить в своем конкретном контексте. В отличие от многих других многомерных процедур, которые еще более чувствительны к первоначальным оценкам и требуют значительной статистической сложности для интерпретации, CART имеет интуитивно понятный отклик у потребителей-исследователей. Основная цель нашего выбора методов анализа заключалась в том, чтобы помочь читателям сосредоточиться на наших результатах, а не полагаться на нашу интерпретацию результатов.

                    Результаты

                    Оценка на уровне учреждения: успех и отказ

                    Университет Центральной Флориды (UCF) начал продольное исследование влияния своих онлайновых и смешанных курсов в начале инициативы распределенного обучения в 1996 году. Сбор аналогичных данных в течение нескольких семестров и учебных лет позволил UCF отслеживать тенденции, оценивать любые проблемы, которые могут возникнуть, и оказывать постоянную поддержку как преподавателям, так и студентам из разных демографических групп. В таблице 1 показаны общие показатели успешности смешанных, онлайновых и очных курсов, а также представлены данные об их изменчивости в зависимости от демографических показателей меньшинств и других групп населения.

                    Таблица 1. Показатели успеваемости по меньшинствам/не меньшинствам и модальности курса: осень 2014 г. – осень 2015 г. не дает указание на институциональном уровне о прогрессе и возможных проблемах, вызывающих озабоченность. У BL есть небольшое преимущество, если смотреть на общий успех и скорость вывода средств. Это зависит от дисциплины и курса, но в целом смешанная модальность UCF превратилась в лучшее из обоих миров, предоставляя возможность оптимизировать очное обучение за счет эффективного использования онлайн-компонентов. Эти достижения сохраняются в отношении статуса меньшинства. Сокращение времени нахождения на земле также решает проблемы, которые затрагивают как студентов, так и преподавателей, такие как парковка и время, необходимое для того, чтобы добраться до класса. Кроме того, UCF требует, чтобы преподаватели прошли курс повышения квалификации с учетом преподавания в смешанной или онлайн-режиме. Этот 8-недельный курс повышения квалификации преподавателей предназначен для моделирования смешанного обучения, поощряя преподавателей переделывать свой курс, а не просто рассматривать смешанное обучение как средство для переноса очных учебных модулей в онлайн (Cobb et al. 2012; Lowe 2013).

                    Исключение (таблица 2) из ​​занятий препятствует успеваемости и удержанию учащихся и может привести к задержке получения степени, переплате за кредитные часы или потере стипендий и финансовой помощи. Хотя оценки являются лишь суррогатной мерой обучения, они являются сильным предиктором окончания колледжа. Следовательно, влияние любого нововведения на оценки учащихся должно быть компонентом любой оценки. Опять же, смешанная модальность является конкурентоспособной и в некоторых случаях приводит к более низким общим показателям отказа, чем полностью онлайн или очные курсы.

                    Таблица 2 Показатели отсева в разбивке по меньшинствам/не меньшинствам и модальности курса: осень 2014 г. – осень 2015 г.

                    Полноразмерная таблица

                    Восприятие учащимися своей учебной среды

                    Другие потенциально важные показатели могут быть измерены для определения влияние инновации, такой как смешанное обучение, на академию. Например, удовлетворенность и отношение учащихся можно измерить с помощью протоколов сбора данных, включая общие оценки учащихся или восприятие учащимися инструментов обучения. Учитывая, что эти рейтинги часто влияют на оценку преподавателей, любое негативное отражение может подорвать успешное внедрение и масштабирование инноваций бесправными преподавателями. Фактически, ранние онлайн-курсы и смешанные курсы вызвали просьбу сената преподавателей UCF исследовать их влияние на рейтинги преподавателей по сравнению с очными секциями. Форма UCF «Восприятие инструкций студентами» автоматически публикуется онлайн через веб-портал кампуса ближе к концу каждого семестра. Студенты получают заставку со ссылкой на форму каждого курса. Преподаватели получают электронное письмо со сценарием, которое они могут отправить студентам, с указанием периода времени, в течение которого форма оценок будет доступна. Формы закрываются в начале финальной недели. По окончании семестра преподаватели получают сводку своих результатов.

                    Инструмент, использованный для этого исследования, разрабатывался в течение десяти лет сенатом факультета Университета Центральной Флориды с учетом эволюции нескольких модальностей курсов, включая смешанное обучение. В процессе участвовали несколько групп в кампусе (студенты, преподаватели, администраторы, разработчики учебных пособий и другие) в попытке предоставить полезную формирующую и обобщающую учебную информацию университетскому сообществу. Окончательный инструмент был одобрен резолюцией сената и в настоящее время используется во всем университете. Оценка студентами своих классов и преподавателей вызывает серьезные разногласия и разногласия с исследователями, которые придерживаются обеих сторон вопроса. Недавно был проведен ряд исследований, критикующих этот процесс (Uttl et al. 2016; Boring et al. 2016; & Stark and Freishtat 2014). Несмотря на эту дискуссию, жизнеспособная альтернатива в высшем образовании еще не появилась. Так что в обозримом будущем процесс, скорее всего, продолжится. Таким образом, с подразумеваемым мандатом сената факультета это исследование было инициировано этой группой исследователей.

                    Перед любым анализом ответов на вопросы, собранных в этой студенческой выборке, оценивалось психометрическое качество (областная выборка) информации, полученной с помощью инструмента. Первоначально надежность (внутренняя согласованность) была получена с использованием коэффициента альфа (Cronbach 1951). Кроме того, Гуттман (Guttman, 1953) разработал теорему о свойствах элементов, которая приводит к свидетельствам качества данных, демонстрируя, что по мере улучшения свойств выборки элементов в предметной области обратная матрица корреляции между элементами будет приближаться к диагонали. Впоследствии Кайзер и Райс (1974) разработал меру адекватности выборки (MSA), которая является функцией теоремы Гутмана. Индекс имеет верхнюю границу единицы, и Кайзер предлагает некоторые правила принятия решений для интерпретации значения MSA. Если значение индекса находится в диапазоне от 0,80 до 0,99, у исследователя есть свидетельство превосходной выборки домена. Значения в 0,70 указывают на приемлемый результат, а значения в 0,60 указывают на неприемлемые данные. Обычно MSA используется для оценки данных до применения каких-либо оценок размерности. Вычисление значения MSA дало исследователям ориентир для конструктивной валидности предметов в этом исследовании. Эту процедуру рекомендовали Дзюбан и Ширкей (19).74) перед любым анализом латентных измерений и использовался с данными, полученными для этого исследования. MSA для текущего инструмента был 0,98, что указывает на отличные свойства выборки домена с соответствующим коэффициентом альфа-надежности 0,97, что указывает на превосходную внутреннюю согласованность. Психометрические свойства прибора были превосходны в обоих измерениях.

                    Онлайн-форма рейтинга студентов представляет электронный набор данных каждый семестр. Их можно объединить во времени, чтобы создать более крупный набор данных завершенных оценок для каждого курса в каждом семестре. Кроме того, собранные данные включают переменные идентификации курса, включая префикс, номер, раздел и семестр, отдел, колледж, факультет и размер класса. Общий рейтинг эффективности чаще всего используется кафедрами и преподавателями при сравнении курсов и модальностей (таблица 3).

                    Таблица 3 Правило принятия решения для вероятности того, что преподаватель получит общую оценку «отлично» ( N  = 58,156)

                    Полноразмерная таблица

                    Окончательно полученное дерево (правила принятия решений) включало только три студенты, чтобы оценить эффективность преподавателя по телефону:

                    1. 1.

                      Помощь учащимся в достижении целей курса,

                    2. 2.

                      Создание среды, которая помогает учащимся учиться, и

                    3. 3.

                      Передача идей и информации.

                    Ни одна из демографических переменных, связанных с курсами, не повлияла на окончательную модель. Последнее правило указывает, что если учащийся ставит отличную оценку этим трем пунктам, независимо от их статуса по любому другому условию, вероятность равна 0,9.9, что инструктор получит общую оценку отлично. Верно и обратное. Плохая оценка по всем трем пунктам с вероятностью 99% приведет к тому, что инструктор получит общую оценку «плохо».

                    В таблицах 4, 5 и 6 представлена ​​демонстрация надежности правила CART для переменных, для которых оно не было разработано: ожидаемая оценка за курс, желание пройти курс и модальность.

                    Таблица 4 Процент отличной оценки: в целом и при выполнении условного правила для ожидаемой оценки

                    Полноразмерная таблица

                    Таблица 5 Процент отличной оценки: в целом и при выполнении условного правила для ответа на «желание пройти этот курс»

                    Полноразмерная таблица

                    Таблица 6 Процент отличной оценки: в целом и при выполнении условного правила для курса модальность

                    Полноразмерная таблица

                    В каждом случае, независимо от предельных вероятностей, те студенты, которые соответствуют правилу, имеют практически 100% шанс увидеть курс как отличный. Например, 27% всех студентов, ожидавших провала, поставили своим курсам отличную оценку, но когда они выполнили правило, процент вырос до 9.7%. Тот же результат был верен, когда студентов спросили об их желании пройти курс с теми, кто категорически не согласен с присвоением своим курсам отличной оценки в 26% случаев. Однако для тех, кто соответствует правилу, эта категория выросла до 92%. Когда модальность курса рассматривается в маргинальном смысле, смешанное обучение оценивается как предпочтительный выбор. Однако из Таблицы 6 видно, что правило приравнивает оценку учащимися своего учебного опыта. Если они подчинятся правилу, они увидят совершенство.

                    Заключение

                    В этом исследовании рассматривались все более важные вопросы успеваемости учащихся, отстранения от учебы и восприятия учебной среды в различных модальностях курса. Возможно, эти компоненты составляют суть того, как мы будем принимать более эффективные решения о том, как смешанное обучение настраивается в новых условиях. Приведенные здесь результаты показывают, что смешивание поддерживает или расширяет доступ для большинства студенческих когорт и обеспечивает более высокие показатели успеваемости как для учащихся из числа меньшинств, так и для учащихся, не принадлежащих к меньшинствам. Кроме того, когда учащиеся выражают свое мнение об эффективности своей учебной среды, смешанное обучение занимает первое место. Однако при более тщательном анализе ключевых элементов, которые учащиеся считают важными в своем обучении, внешние и демографические переменные оказывают минимальное влияние на эти решения. Например, членство в колледже (т. е. дисциплина), уровень или модальность курса, ожидаемая оценка или желание пройти конкретный курс имеют мало общего с их рейтингами курса. Характеристики, которые они считают важными, связаны с четкой постановкой и продвижением к целям курса, созданием эффективной среды обучения и эффективной коммуникации преподавателей. Если, по их мнению, эти три элемента курса удовлетворены, они практически гарантированно оценят свой образовательный опыт как отличный, независимо от большинства других соображений. В то время как протоколы оценки в конце курса являются обобщающими, три компонента имеют четкие формирующие характеристики в том смысле, что каждый из них непосредственно связан с эффективной педагогикой и реагирует на развитие преподавателей через такие подразделения, как факультетский центр преподавания и обучения. Мы рассматриваем эти результаты как обнадеживающие, потому что они предлагают потенциал для улучшения процесса преподавания и обучения в образовательной среде, которая увеличивает давление, чтобы лучше реагировать на современный образ жизни студентов.

                    Обсуждение

                    Очевидно, что в данном исследовании мы имеем дело со сложными адаптивными системами, обладающими эмерджентным свойством. То есть их основные агенты и их взаимодействия составляют среду, которая представляет собой нечто большее, чем линейная комбинация их отдельных элементов. Смешанное обучение, взаимодействуя почти со всеми аспектами высшего образования, предоставляет возможности и проблемы, которые мы не в состоянии полностью предвидеть.

                    Эта педагогика меняет многие представления о наиболее эффективном способе поддержки образовательной среды. Например, смешение, как и его аналог активное обучение, является личным и индивидуальным явлением, с которым сталкиваются студенты. Поэтому неудивительно, что многое из того, что мы назвали смешанным обучением, на самом деле является смешанным обучением, отражающим педагогические механизмы. На самом деле лучшее, что мы можем сделать для оценки воздействия, — это использовать суррогатные показатели, такие как успешность, оценки, результаты протоколов оценки и свидетельства учащихся об их учебном опыте. Будут ли такие устройства действительными индикаторами, еще предстоит определить. Однако мы можем получить хорошую услугу, если изменим наш метод исследования на смешанное обучение.

                    Кроме того, как отмечает Норберг (2017), смешанное обучение не ново. Модальность восходит, по крайней мере, к средневековому периоду, когда технология учебников была введена в классе, где, традиционно, профессор читал студентам с единственной существующей рукописи. Конечно, как и современные технологии, книги были разрушительными, потому что они изменили парадигму преподавания и обучения. Смешанное обучение можно рассматривать как то, что Джонсон описывает как медленную догадку (2010). То есть идея, которая развивалась в течение длительного периода времени, достигая того, что Кауфманн (2000) описывает как смежное возможное — реалистичный следующий шаг, происходящий во многих итерациях.

                    Поиск определения смешанного обучения был продуктивным, сложным, а иногда и обескураживающим. Континуум определений ограничен Оливером и Тригвеллом (2005), критикующим концепцию за ее неточность и расплывчатость, по сравнению с идеей Шарпа и др. (2006), что ее дефиниционная широта повышает контекстуальную релевантность. Обе крайности изменяют границы, такие как время, место, присутствие, иерархия обучения и пространство. Это разногласие приводит нас к выводу, что идеализированные когнитивные модели Лакоффа (2012), т. е. произвольно полученные концепции (одной из которых может быть смешанное обучение), необходимы для эффективного функционирования. Однако существует большая вероятность того, что смешанное обучение, как и качество, зависит от наблюдателя и может не существовать вне нашего восприятия концепции. Это, конечно, возвращает нас к проблеме предположения, что смешивание является лечебным эффектом для проверки точечных гипотез и метаанализа.

                    Наконец, в этой статье мы попытались рассмотреть теоретические концепции и эмпирические данные о смешанном обучении и их связи с новой нормой по мере ее развития. К сожалению, как и в случае неразрешенных хаотических решений, мы не можем быть уверены, что существует аттрактор или что это будет новая норма. При этом кажется очевидным, что смешанное обучение является предвестником существенных изменений в высшем образовании и станет в равной степени эффективным в школьном образовании K-12 и производственном обучении. Смешанное обучение, благодаря своей гибкости, позволяет нам максимально использовать многие положительные образовательные функции. Если Флориди (2014) прав и мы собираемся жить в среде, где мы находимся в петле общения, а не в ней, наше образовательное будущее вот-вот изменится. Однако, если наши результаты верны и не слишком подходят для Университета Центральной Флориды, а наши теоретические предположения имеют некоторую обоснованность, будущее смешанного обучения должно вдохновить нас на грядущие изменения.

                    Ссылки

                    • Адамс Беккер, С., Камминс, М., Дэвис, А., Фриман, А. , Холл Гизингер, К., и Анантанараянан, В. (2017). Отчет о горизонтах NMC: издание для высшего образования за 2017 г. . Остин: Консорциум новых медиа.

                      Google Scholar

                    • Альхабиб, А. М. (2015). Оценка качества услуг, предлагаемых студентам Педагогического колледжа Университета короля Сауда, с использованием метода (SERVQUAL). Journal of Education and Practice , 6 (30), 82–93.

                      Google Scholar

                    • Аллен, И. Э., и Симэн, Дж. (2003). Оценка возможностей: качество и масштабы онлайн-образования в Соединенных Штатах, 2002 и 2003 гг. ., Пулен, Р., и Страут, Т. Т. (2016). Онлайн-табель успеваемости: отслеживание онлайн-образования в США, 1–4. Получено с http://onlinelearningsurvey.com/reports/onlinereportcard.pdf

                    • Арум, Р., Рокса, Дж., и Кук, А. (2016). Повышение качества американского высшего образования: результаты обучения и оценки для 21 века . Сан-Франциско: Джосси-Басс.

                      Google Scholar

                    • Од, С., Хуссар, В., Планти, М., Снайдер, Т., Бьянко, К., Фокс, М. А., и Дрейк, Л. (2010). Состояние образования — 2010. Образование, 4–29. https://doi.org/10.1037/e4006-019

                    • Бальфур, С. П. (2013). Оценка письма в МООК: автоматическая оценка эссе и выверенная экспертная оценка. Исследования и практика оценки , 2013 (8), 40–48.

                      Google Scholar

                    • Бейн С., Эванс П., Эвинс Р., Нокс Дж., Лэмб Дж., Маклеод Х., О’Ши К., Росс Дж., Шейл П. и Синклер, К. (2016) Манифест для онлайн-обучения. Цифровое образование в Эдинбургском университете. Получено с https://onlineteachingmanifesto.wordpress.com/the-text/

                      Google Scholar (2009). Метаанализ трех видов взаимодействия в дистанционном образовании. Review of Educational Research , 79 (3), 1243–1289. https://doi.org/10.3102/0034654309333844.

                      Артикул Google Scholar

                    • Бернард, Р. М., Бороховски, Э., Шмид, Р. Ф., Тамим, Р. М., и Абрами, П. К. (2014). Метаанализ смешанного обучения и использования технологий в высшем образовании: от общего к прикладному. Journal of Computing in Higher Education , 26 (1), 87–122.

                      Артикул Google Scholar

                    • Блумер, В., и Свон, К. (2015). Исследование неформального смешения в Университете Иллинойса в Спрингфилде. В AG Picciano, CD Dziuban и CR Graham (Eds.), Смешанное обучение: перспективы исследования (том 2, стр. 52–69). Нью-Йорк: Рутледж.

                      Google Scholar

                    • Бонк, Си Джей, и Грэм, Ч. Р. (2007). Справочник по смешанному обучению: глобальные перспективы, местные разработки . Сан-Франциско: Пфайффер.

                      Google Scholar

                    • Боринг А. , Оттобони К. и Старк П.Б. (2016). Студенческие оценки преподавания (в основном) не измеряют эффективность преподавания. г. ЕГЕРА.

                      Google Scholar

                    • Бриман Л., Фридман Дж. Х., Олшен Р. А. и Стоун С. Дж. (1984). Деревья классификации и регрессии . Нью-Йорк: Чепмен и Холл.

                      Google Scholar

                    • Канцелярия муниципальных колледжей Калифорнии. (2013). Отчет о дистанционном обучении.

                      Google Scholar

                    • Кобб, К., де Нуайель, А., и Лоу, Д. (2012). Влияние сокращенного рабочего времени на удовлетворенность и восприятие целей развития курса: тематическое исследование развития преподавателей. Журнал асинхронного обучения , 16 (2), 85–98.

                      Google Scholar

                    • Кронбах, Л. Дж. (1951). Коэффициент альфа и внутренняя структура тестов. Психометрика , 16 (3), 297–334 Получено с http://psych.colorado.edu/~carey/courses/psyc5112/readings/alpha_cronbach.pdf.

                      Артикул МАТЕМАТИКА Google Scholar

                    • Дрингус Л. П. и Чайка А. Б. 2015. Пятилетнее исследование поддержки инициатив смешанного обучения для повышения академического участия в курсах компьютерных и информационных наук в кампусе. В Смешанном обучении: Перспективы исследования. Том. 2. Под редакцией А. Г. Пиччано, С. Д. Дзюбана и К. Р. Грэма, 122–140. Нью-Йорк: Рутледж.

                    • Дзюбан, К.Д., и Ширки, Э.К. (1974). Когда корреляционная матрица подходит для факторного анализа? Некоторые правила принятия решений. Психологический бюллетень , 81(6), 358. https://doi.org/10.1037/h0036316.

                    • Дзюбан, К., Хартман, Дж., Кавана, Т., и Москаль, П. (2011). Смешанные курсы как драйверы институциональной трансформации. В A. Kitchenham (Ed.), Смешанное обучение по дисциплинам: модели реализации (стр. 17–37). Херши: IGI Global.

                      Глава Google Scholar

                    • Дзюбан, К., и Москаль, П. (2011). Курс есть курс есть курс: Фактор неизменности в оценке учащимися онлайновой, смешанной и очной среды обучения. Интернет и высшее образование , 14 (4), 236–241.

                      Артикул Google Scholar

                    • Дзюбан, К., Москаль, П., Хермсдорфер, А., Декантис, Г., Норберг, А., и Брэдфорд, Г., (2015) Деконструкция смешанного обучения. Представлено на 11 -я -я ежегодная конференция и семинар по смешанному обучению Sloan-C

                      Google Scholar

                    • Дзюбан, К., Пиччано, А.Г., Грэм, Ч.Р., и Москаль, П.Д. (2016). Проведение исследований в среде онлайн и смешанного обучения: новые педагогические рубежи . Нью-Йорк: Routledge, Taylor & Francis Group.

                      Google Scholar

                    • Дзюбан, К. Д., Хартман, Дж.Л., и Москаль, П.Д. (2004). Смешанное обучение. EDUCAUSE Research Bulletin , 7 , 1–12.

                      Google Scholar

                    • ОБРАЗОВАНИЕ. (2017) 2017 ключевые вопросы преподавания и обучения. Получено с https://www.EDUCAUSE.edu/eli/initiatives/key-issues-in-teaching-and-learning

                      Google Scholar

                    • Фэрли, Р. (2004). Раса и цифровой разрыв. Бытие. Журнал экономического анализа и политики , 3 (1). https://doi.org/10.2202/1538-0645.1263.

                    • Фишер, Л., Хилтон, Дж., Робинсон, Т.Дж., и Уайли, Д. (2015). Межведомственное исследование влияния использования открытых учебников на результаты обучения учащихся высших учебных заведений. Журнал вычислительной техники в высшем образовании. https://doi.org/10.1007/s12528-015-9101-x.

                    • Флориди, Л. (2008). Защита информационного структурного реализма. Синтез , 161 (2), 219–253.

                      Артикул MathSciNet Google Scholar

                    • Флориди, Л. (2014). Четвертая революция: как инфосфера меняет человеческую реальность . Оксфорд: Издательство Оксфордского университета.

                      Google Scholar

                    • Гаррисон, Д. Р., и Воган, Н. Д. (2013). Смешанное обучение в системе высшего образования , (1-е изд., ). Сан-Франциско: Джосси-Басс Принт.

                      Google Scholar

                    • Гаррисон, Д. Р., и Канука, Х. (2004). Смешанное обучение: раскрытие его преобразующего потенциала в высшем образовании. Интернет и высшее образование , 7 , 95–105.

                      Артикул Google Scholar

                    • Гудхарт, C.A.E. (1975). «Проблемы денежно-кредитного управления: опыт Великобритании». Статьи по денежно-кредитной экономике. Резервный банк Австралии. I.

                      Google Scholar

                    • Грэм, Ч. Р. (2013). Новые практики и исследования в области смешанного обучения. В MG Moore (Ed.), Справочник по дистанционному обучению (3-е изд., стр. 333–350). Нью-Йорк: Рутледж.

                      Google Scholar

                    • Гуттман, Л. (1953). Теория изображений для структуры количественных переменных. Психометрика , 18 , 277–296.

                      Артикул MathSciNet МАТЕМАТИКА Google Scholar

                    • Хилтон, Дж., Фишер, Л., Уайли, Д., и Уильямс, Л. (2016). Сохранение импульса к выпуску: OER и пропускная способность курса. Международный обзор исследований в области открытого и дистанционного обучения , 17 (6) https://doi.org/10.19173/irrodl.v17i6.2686.

                    • IBM Corp. Выпущено (2015 г.). Статистика IBM SPSS для Windows, версия 23.0 . Армонк: IBM Corp.

                      Google Scholar

                    • Жан-Франсуа, Э. (2013). Транскультурное смешанное обучение и преподавание в системе послесреднего образования . Херши: Справочник по информатике.

                      Книга Google Scholar

                    • Джонс, С., Джонсон-Йейл, К., Миллермайер, С., и Перес, Ф. С. (2009). Использование Интернета студентами колледжей США: раса, пол и цифровые различия. Journal of Computer-Mediated Communication , 14 (2), 244–264 https://doi.org/10.1111/j.1083-6101.2009.01439.x.

                      Артикул Google Scholar

                    • Кайзер, Х. Ф., и Райс, Дж. (1974). Литтл Джиффи, Марк IV. Журнал образовательных и психологических измерений , 34 (1), 111–117.

                    • Кауфманн, С. (2000). Расследования . Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.

                      Google Scholar

                    • Китченхэм, А. (2011). Смешанное обучение по дисциплинам: модели реализации . Херши: Справочник по информатике.

                      Книга Google Scholar

                    • Лакофф, Г. (2012). Женщины, огонь и опасные вещи: что категории говорят о разуме . Чикаго: Издательство Чикагского университета.

                      Google Scholar

                    • Льюис, Л., и Парсад, Б. (2008). Дистанционное обучение в высших учебных заведениях, присуждающих ученую степень: 2006–07 (NCES 2009–044) . Вашингтон: получено с http://nces.ed.gov/pubs2009/2009044.pdf.

                    • Лю, Ф., и Кавано, К. (2011). Факторы успеха курса с высоким зачислением в виртуальную школу: факторы, влияющие на академическую успеваемость учащихся. Международный журнал электронного обучения , 10 (4), 393–418.

                      Google Scholar

                    • Лоу, Д. (2013). Дорожная карта модели смешанного обучения для онлайн-обучения преподавателей. Приглашенная тематическая статья в Отчете о дистанционном образовании , 17 (6), 1–7.

                      Google Scholar

                    • Минс Б., Тояма Ю., Мерфи Р. и Баки М. (2013). Эффективность онлайн и смешанного обучения: метаанализ эмпирической литературы. Запись педагогического колледжа , 115 (3), 1–47.

                      Google Scholar

                    • Минс Б., Тояма Ю., Мерфи Р., Кайя М. и Джонс К. (2010). Оценка доказательной практики онлайн-обучения . Вашингтон: Министерство образования США.

                      Google Scholar

                    • Москаль П., Дзюбан К. и Хартман Дж. (2013). Смешанное обучение: опасная идея? Интернет и высшее образование , 18 , 15–23.

                      Артикул Google Scholar

                    • Норберг, А. (2017). От смешанного обучения к обучению в режиме онлайн: ИКТ, время и доступ к высшему образованию (докторская диссертация, Университет Умео).

                      Google Scholar

                    • Норберг А. , Дзюбан К.Д. и Москаль П.Д. (2011). Модель смешанного обучения на основе времени. На горизонте , 19 (3), 207–216. https://doi.org/10.1108/10748121111163913.

                      Артикул Google Scholar

                    • Оливер М. и Тригвелл К. (2005). Можно ли исправить «смешанное обучение»? Электронное обучение , 2 (1), 17–25.

                      Артикул Google Scholar

                    • Олшен, Стоун, Стейнберг и Колла (1995). Классификация CART и деревья регрессии. Древовидный непараметрический анализ данных. Статистические алгоритмы. Интерфейс и документация систем Salford. Солфорд Системс .

                      Google Scholar

                    • О’Нил, К. (2017). Оружие математического разрушения: как большие данные увеличивают неравенство и угрожают демократии . Бродвейские книги.

                    • Консорциум онлайн-обучения. Система показателей качества OLC для программ смешанного обучения. Получено с https://onlinelearningconsortium.org/consult/olc-quality-scorecard-bleded-learning-programs/

                    • Open SUNY. Оценочная карта OSCQR для проверки дизайна курса. Получено с https://onlinelearningconsortium.org/consult/oscqr-course-design-review/

                    • Пиччано, А. Г. (2009). Смешение с целью: мультимодальная модель. Журнал асинхронных обучающих сетей , 13 (1), 7–18.

                      Google Scholar

                    • Пиччано, А. Г., Дзюбан, К., и Грэм, Ч. Р. (2014). Смешанное обучение: перспективы исследований , (том 2). Нью-Йорк: Рутледж.

                      Google Scholar

                    • Пиччано, А. Г., и Дзюбан, К. Д. (2007). Смешанное обучение: перспективы исследований . Нидхэм: Консорциум Слоана.

                      Google Scholar

                    • Пирсиг, Р. М. (1974). Дзен и искусство обслуживания мотоциклов: исследование ценностей . Нью-Йорк: завтра.

                      Google Scholar

                    • Качество имеет значение. (2016). О вопросах качества. Получено с https://www.qualitymatters.org/research

                      Google Scholar

                    • Робинсон, Т.Дж., Фишер, Л., Уайли, Д.А., и Хилтон, Дж. (2014). Влияние открытых учебников на результаты обучения в средней школе. Исследователь в области образования. https://doi.org/10.3102/0013189X14550275.

                    • Росс, Б., и Гейдж, К. (2006). Глобальные перспективы смешанного обучения: мнение WebCT и наших клиентов в сфере высшего образования. В CJ Bonk, & CR Graham (Eds.), Справочник по смешанному обучению: глобальные перспективы, местные разработки (стр. 155–168). Сан-Франциско: Пфайффер.

                      Google Scholar

                    • Роваи, А.П., и Джордан, Х.М. (2004). Смешанное обучение и чувство общности: сравнительный анализ с традиционными и полностью онлайн-курсами для выпускников. International Review of Research in Open and Distance Learning , 5 (2), 1–13.

                      Google Scholar

                    • Сирл, Дж. Р. (2015). Видение вещей такими, какие они есть: теория восприятия . Чикаго: Издательство Оксфордского университета.

                      Книга Google Scholar

                    • Шарп Р., Бенфилд Г., Робертс Г. и Фрэнсис Р. (2006). Опыт смешанного обучения на уровне бакалавриата: обзор британской литературы и исследований. Академия высшего образования (октябрь 2006 г.).

                      Google Scholar

                    • Ши П. и Биджерано Т. (2014). Препятствует ли онлайн-обучение получению степени? Национальное исследование студентов местных колледжей. Компьютеры и образование , 75 , 103–111 https://doi.org/10.1016/j.compedu.2014.02.009.

                      Артикул Google Scholar

                    • Ши П. и Биджерано Т. (2016). Национальное исследование различий между дистанционными и недистанционными студентами муниципальных колледжей во времени до получения первой степени младшего специалиста, перевода и отсева. Онлайн-обучение , 20 (3), 14–15.

                      Google Scholar

                    • Зицманн, Т., Крайгер, К., Стюарт, Д., и Уишер, Р. (2006). Сравнительная эффективность онлайн-обучения и обучения в классе: метаанализ. Психология персонала , 59 (3), 623–664.

                      Артикул Google Scholar

                    • Смит, Лос-Анджелес (2007). Хаос: очень краткое введение . Оксфорд: Издательство Оксфордского университета.

                      Книга Google Scholar

                    • Стар, С.Л., и Гриземер, Дж.Р. (1989). Институциональная экология, переводы и пограничные объекты: любители и профессионалы в Музее зоологии позвоночных Беркли, 1907-39. Социальные науки , 19 (3), 387–420.

                      Артикул Google Scholar

                    • Старк, П. и Фрейштат, Р. (2014). Оценка конечно оценок. г. Открытие науки. Получено с https://www.stat.berkeley.edu/~stark/Preprints/evaluations14.pdf.

                      Google Scholar

                    • Тайнан Б., Райан Ю. и Ламонт-Миллс А. (2015). Изучение моделей рабочей нагрузки в онлайн и смешанном обучении. Британский журнал образовательных технологий , 46 (1), 5–15.

                      Артикул Google Scholar

                    • Уттл, Б., Уайт, К.А., и Гонсалес, Д.В. (2016). Мета-анализ эффективности преподавания преподавателей: оценка студентами рейтингов преподавания и обучения студентов не связаны. Исследования по оценке образования , 54 , 22–42.

                      Артикул Google Scholar

                    • Уильямс, Дж. (2016). Колледж и новый класс расходятся. Inside Higher Ed 11 июля 2016 г.

                    • Владис, К., Хачи, А.С., и Конвей, К. (2015). Какие специальности STEM записываются на онлайн-курсы и почему нас это должно волновать? Влияние этнической принадлежности, пола и нетрадиционных характеристик учащихся. Компьютеры и образование , 87 , 285–308 https://doi.org/10.1016/j.compedu.2015.06.010.

                      Артикул Google Scholar

                    • Чжао Ю., Лей Дж., Ян Б., Лай К. и Тан Х.С. (2005). В чем разница? Практический анализ исследований эффективности дистанционного образования. Запись Педагогического колледжа , 107 (8), 1836–1884. https://doi.org/10.1111/j.1467-9620.2005.00544.x.

                      Артикул Google Scholar

                    Ссылки на скачивание

                    Благодарности

                    Авторы признательны за вклад нескольких исследователей и разработчиков курсов из Центра распределенного обучения Университета Центральной Флориды, Педагогической школы Маккея Университета Бригама Янга и ученых Университета Умео. , Швеция. Эти специалисты внесли теоретические и практические идеи в этот исследовательский проект и тщательно просмотрели более ранние версии этой рукописи. Авторы выражают благодарность за поддержку и помощь.

                    Информация о авторе

                    Авторы и принадлежности

                    1. Университет Центральной Флориды, Орландо, Флорида, США

                      Чарльз Дзиубан, Пэтса Д. Москал и Николь Сицилия

                    2. Brigham Unyal Charles R. Graham

                    3. Campus Skellefteå, Skellefteå, Sweden

                      Anders Norberg

                    Авторы

                    1. Чарльз Дзюбан

                      Посмотреть публикации авторов

                      Вы также можете искать этого автора в PubMed Google Scholar

                    2. Charles R. Graham

                      Просмотр публикаций автора

                      Вы также можете искать этого автора в PubMed Google Scholar

                    3. Patsy D. Moskal

                      Просмотр публикаций автора

                      Вы также можете искать этого автора в PubMed Google Scholar

                    4. Anders Norberg

                      Посмотреть публикации автора

                      Вы также можете искать этого автора в PubMed Google Scholar

                    5. Nicole Sicilia

                      Просмотр публикаций автора

                      Вы также можете искать этого автора в PubMed Google Scholar

                    Contributions

                    Авторы этой статьи перечислены в алфавитном порядке, что указывает на равный вклад в эту статью. Все авторы прочитали и одобрили окончательный вариант рукописи.

                    Автор, ответственный за переписку

                    Соответствие Пэтси Д. Москаль.

                    Заявление об этике

                    Конкурирующие интересы

                    Авторы заявляют об отсутствии конкурирующих интересов.

                    Примечание издателя

                    Springer Nature остается нейтральной в отношении юрисдикционных претензий в опубликованных картах и ​​институциональной принадлежности.

                    Приложение 1

                    Приложение 1

                    Восприятие инструкций учащимися

                    Инструкции: Пожалуйста, ответьте на каждый вопрос, исходя из вашего текущего опыта занятий. Вы можете предоставить дополнительную информацию там, где это указано.

                    Все ответы анонимны. Ответы на эти вопросы важны для улучшения курса и методов его преподавания. Результаты могут быть использованы при принятии кадровых решений. Результаты будут переданы преподавателю после окончания семестра.

                    Оцените эффективность инструктора по следующим направлениям:

                    1. 1.

                      Организация курса:

                      1. а)

                        Отлично б) Очень хорошо в) Хорошо г) Удовлетворительно д) Плохо

                    2. 2.

                      Объяснение требований курса, критериев оценки и ожиданий:

                      1. а)

                        Отлично б) Очень хорошо в) Хорошо г) Удовлетворительно д) Плохо

                    3. 3.

                      Обмен идеями и/или информацией:

                      1. а)

                        Отлично б) Очень хорошо в) Хорошо г) Удовлетворительно д) Плохо

                    4. 4.

                      Проявление уважения и заботы об учащихся:

                      1. а)

                        Отлично б) Очень хорошо в) Хорошо г) Удовлетворительно д) Плохо

                    5. 5.

                      Возбуждение интереса к курсу:

                      1. а)

                        Отлично б) Очень хорошо в) Хорошо г) Удовлетворительно д) Плохо

                    6. 6.

                      Создание среды, которая помогает учащимся учиться:

                      1. а)

                        Отлично б) Очень хорошо в) Хорошо г) Удовлетворительно д) Плохо

                    7. 7.

                      Предоставление полезного отзыва об успеваемости на курсе:

                      1. а)

                        Отлично б) Очень хорошо в) Хорошо г) Удовлетворительно д) Плохо

                    8. 8.

                      Помощь учащимся в достижении целей курса:

                      1. а)

                        Отлично б) Очень хорошо в) Хорошо г) Удовлетворительно д) Плохо

                    9. 9.

                      В целом эффективность инструктора на этом курсе составила:

                      1. а)

                        Отлично б) Очень хорошо в) Хорошо г) Удовлетворительно д) Плохо

                    10. 10.

                      Что вам больше всего понравилось в курсе и/или в том, как его преподавал инструктор?

                    11. 11.

                      Какие у вас есть предложения по улучшению курса и/или того, как его преподавал преподаватель?

                    Права и разрешения

                    Открытый доступ Эта статья распространяется в соответствии с условиями международной лицензии Creative Commons Attribution 4.0 (http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/), которая разрешает неограниченное использование, распространение, и воспроизведение на любом носителе, при условии, что вы укажете автора(ов) оригинала и источник, предоставите ссылку на лицензию Creative Commons и укажете, были ли внесены изменения.

                    Перепечатки и разрешения

                    Об этой статье

                    Студентоориентированное обучение: в принципе и на практике

                    Что такое личностно-ориентированное обучение?

                    Обучение, ориентированное на учащихся, — это философия или подход к образованию, направленный на удовлетворение потребностей каждого учащегося в отдельности. В своем посте «Что такое обучение, ориентированное на учащихся?» Харрингтон и ДеБрулер (2019) поделились:

                    : «В учебной среде, действительно ориентированной на учащихся, учителя и ученики совместно работают над созданием плана обучения или пути, который наилучшим образом соответствует потребностям каждого отдельного учащегося. В учебной среде, ориентированной на ученика, учитель помогает создать среду, которая соответствует потребностям каждого ученика в обучении. Учитель служит архитектором учебного опыта каждого ученика».

                    Обучение, ориентированное на учащихся, может включать в себя некоторые компоненты смешанного обучения или персонализированные модели обучения, такие как перевернутый класс, чередование станций или обучение на основе компетенций, и вы, вероятно, увидите учащихся, использующих технологии. Однако настоящее обучение, ориентированное на студента, — это нечто большее. Независимо от того, какая модель используется, обучение, ориентированное на ученика, будет выглядеть так, будто ученики и учителя работают вместе, чтобы выбрать путь обучения, который лучше всего подходит для каждого отдельного ученика.

                    Что говорят организации и эксперты?

                    Модель обучения, ориентированная на учащихся, имеет четыре основные характеристики:

                    • голос,
                    • выбор,
                    • развитие на основе компетенций и
                    • непрерывный мониторинг потребностей учащихся (Harrington & DeBruler, 2019).

                    В действительно ориентированной на учащихся учебной среде учащиеся имеют право голоса и право выбора. По словам Сьюзан Патрик, президента и генерального директора Института Аврора и соучредителя CompetencyWorks, «учащиеся совместно формулируют свои цели и имеют «голос и выбор» в определении того, что, как, когда и где происходит обучение» (Bouffard, 2019).). Вместо того, чтобы быть учителем, проводящим учеников через урок, где все ученики делают одно и то же в одно и то же время, учитель выступает скорее как фасилитатор обучения, помогая каждому ученику оказывать поддержку, в которой он нуждается, когда и где он нужно это.

                    В действительно ориентированной на студента учебной среде обучение основано на компетенциях. Чтобы продвигаться по разделу, учащиеся должны продемонстрировать владение отдельными понятиями, прежде чем двигаться дальше. Как заявила Эрин Фигула, директор по профессиональному обучению в LEAP Innovations, «учащиеся продвигаются вперед на основе продемонстрированной компетентности, а не времени, потраченного на изучение предмета» (Bouffard, 2019).). Прогресс, основанный на компетенциях, признает тот факт, что все учащиеся учатся по-разному, и им должно быть разрешено прогрессировать с разной скоростью, при этом демонстрируя свои знания.

                    В действительно ориентированной на учащихся учебной среде осуществляется постоянный мониторинг потребностей учащихся. Технология используется для наблюдения за успеваемостью учащихся, а также для помощи учителям и учащимся в оценке и корректировке путей обучения. «Оценка может быть формальной или неформальной, итоговой или формирующей, наблюдательной, анекдотической, через портфолио, рубрики или проекты, но постоянный мониторинг успеваемости учащихся является ключом к персонализации учебного процесса» (Harrington & LeBlanc, 2019). ).

                    Студентоцентрированное обучение, смешанное обучение, персонализированное обучение и индивидуальное обучение: связанные, но не одно и то же

                    Хотя ориентированное на студента обучение, смешанное обучение и персонализированное обучение тесно связаны между собой, на самом деле они не взаимозаменяемы .

                    «Обучение, ориентированное на учащихся, — это образовательная философия или подход к обучению, который ставит нужды и интересы учащихся во главу угла деятельности и принятия решений в школе или округе. И наоборот, смешанное обучение — это 9Формат 0027 или метод обучения , испытанный учащимися. Короче говоря, смешанное обучение сочетает в себе традиционное очное обучение с онлайн-опытом, которые работают вместе как интегрированный опыт для студентов». (Harrington & DeBruler, 2019)

                    В том же «семействе» образовательных концепций при индивидуальном подходе к обучению учащиеся имеют примерно степень контроля своего учебного темпа и путей обучения для достижения стандартов. Индивидуальное обучение — это разновидность персонализированного обучения, которое обеспечивает глубже , более полностью настроить опыт обучения для каждого ребенка.

                    Итак, чтобы собрать все вместе, ориентированное на учащихся обучение — это подход, который согласовывает все аспекты школьного сообщества (учебный план, кадровое обеспечение, финансы, технологии, помещения, расписания, партнерские отношения с сообществом и т. д.) таким образом, чтобы действительно сосредоточиться на желаемых результатах для каждого отдельного учащегося, принимая во внимание различия каждого учащегося. Смешанное обучение, индивидуальное обучение и индивидуальное обучение — все это модели, которые школы и школьные округа могут выбрать для реализации, чтобы создать учебную среду, ориентированную на учащихся.

                    Студентоориентированное обучение: почему это такая хорошая идея?

                    Поскольку наше общество становится все более зависимым от технологий, еще более важно, чтобы учащиеся заканчивали среднюю школу, обладая знаниями и навыками 21-го века, которые им необходимы для работы и/или дальнейшего образования. Школьные округа осознают важность начала этой подготовки на раннем этапе, а также признают, что традиционно используемые модели образования, такие как универсальная модель под руководством учителя, не помогают учащимся овладеть цифровой грамотностью или вооружая их навыками, необходимыми для их будущего.

                    Как заявила д-р Сара Пазур, директор школьного руководства FlexTech High Schools, «Обучение, ориентированное на учащихся, отражает то, что происходит в жизни и на рабочем месте; вы должны ставить цели, действовать, управлять своим временем, размышлять и пересматривать, а также верить в себя, что вы можете стать лучше». Доктор Пазур добавил: «Студенты должны научиться использовать ресурсы и устанавливать связи между предыдущим обучением и стоящей перед ними проблемой».

                    В учебной среде, ориентированной на учащихся, учащимся предлагается быть более самостоятельными, контролировать собственное обучение и понимать, как они учатся лучше всего. Обучение является более самостоятельным, что позволяет учащимся учиться так, как в конечном итоге лучше всего подходит для них, и побуждает их идти в своем собственном темпе. Приветствуется и ожидается овладение знаниями и навыками, что, как было показано, приводит к более глубокому пониманию концепций. Все это приводит к более активным и ответственным ученикам.

                    Хорошо, но как на самом деле выглядит обучение, ориентированное на учащихся?

                    В учебной среде, ориентированной на учащихся, технологии обычно являются ключевым компонентом, поскольку они могут помочь лучше подготовить и вооружить учащихся навыками, которые им потребуются для продолжения образования после окончания средней школы и/или при поступлении на работу. Технологии часто предоставляются в соотношении 1:1, когда у каждого учащегося есть собственное вычислительное устройство. Школы, внедряющие модель обучения, ориентированную на учащихся, также обычно имеют какую-то цифровую учебную программу, и многие используют систему управления обучением (LMS). Технологии и функции данных LMS могут помочь отслеживать успеваемость учащихся и предоставлять качественную постоянную обратную связь как учащимся, так и учителям, помогая направлять процесс обучения.

                    Важно отметить, что обучение на основе технологий не означает, что имеет место обучение, ориентированное на учащихся. Джон Армстронг, директор по технологиям и информационным службам государственных школ Джолиет (Джолиет, Иллинойс), добавил:

                    «Мы пережили большой сдвиг в философии, тогда как до этого было «Эй, мы могли позволить себе покупать эту программу, так что просто используйте ее, и дети поправятся!», а теперь это «Какие конкретные ресурсы и инструменты нам нужно специально выбрать, чтобы дать нашим детям, чтобы помочь им добиться успеха?» Раньше это было больше похоже на швыряние технологий об стену. посмотреть, что приживется, и теперь это более целенаправленный отбор». (Совместное цифровое обучение [DLC], 2020 г.)

                    При правильном использовании технология может значительно улучшить основные методы обучения, ориентированного на учащихся.

                    В действительности обучение, ориентированное на учащихся, сильно отличается от школы к школе. Все зависит от степени реализации, которую выберет каждый округ или каждая школа. В некоторых школьных округах их учебная среда, ориентированная на учащихся, выглядит в какой-то степени высокотехнологичным персонализированным обучением, смешанным обучением или индивидуальным обучением, когда учитель выступает скорее в качестве проводника или фасилитатора обучения, чем традиционное обучение под руководством учителя. модель. Некоторые школьные округа могут пойти еще дальше, внедряя дополнительные компоненты, такие как гибкие варианты расписания, предлагая альтернативные пути к окончанию школы, распределяя учащихся по группам обучения, а не распределяя учащихся по традиционным уровням обучения, или даже используя уровни владения языком по шкале Марцано в качестве в отличие от более традиционной буквенной шкалы оценок. Как напоминает нам Дэйв Тебо, директор общественных школ Гамильтона, «оценки не обязательно связаны с успехом».

                    Независимо от степени реализации, школьные округа, решившие перейти к модели обучения, в большей степени ориентированной на учащихся, делают это, потому что понимают, что то, что традиционно делалось в прошлом, проще всего продолжать делать, потому что « это просто то, как это было сделано» или то, что позволяет их традиционный график звонков, не обязательно является лучшим для студентов. Школы, решившие внедрить обучение, ориентированное на учащихся, делают это, потому что они понимают, что для преодоления проблем, с которыми они могут столкнуться (снижение результатов тестов или количества выпускников, отсутствие вовлеченности учащихся, низкая успеваемость и т. д.), школы могут необходимо внести изменения, которые трудны, но сделаны с учетом того, что лучше для студентов.

                    Обучение, ориентированное на учащихся: применение на практике

                    Не все модели обучения, ориентированные на учащихся, выглядят одинаково. Ниже приведены лишь несколько примеров некоторых инновационных подходов, используемых школьными округами по всей стране.

                    Старшая школа Crossroads FLEX — Кэри, Северная Каролина

                    Предоставление выбора, предлагая гибкие варианты обучения для учащихся, занимающихся нестандартной деятельностью воспользоваться возможностями, которые им предоставляются благодаря их талантам и способностям, несмотря на требуемые временные обязательства. Здание Crossroads FLEX предлагает открытое и гибкое учебное пространство, идеально подходящее для тех учащихся, чьи занятия и интересы на свежем воздухе прерывают традиционный учебный день. Хотя учащиеся должны проводить 10-15 часов в неделю на месте, у них есть возможность посещать школу в любое время с 7:30 до 17:00 с понедельника по пятницу, что дает им выбор и гибкость. Студенты также могут проходить курсы очно или виртуально через Виртуальную государственную школу Северной Каролины (NCVPS), чтобы избежать конфликтов в расписании. Как говорит декан по работе со студентами Натаршиа Шарп, «…наша цель состоит в том, чтобы студенты чувствовали связь, даже когда они в отъезде. Для нас школа всегда с вами, куда бы вы ни пошли» (DLC, 2020).

                    Чартерная школа Virtual Learning Academy — Эксетер, Нью-Гэмпшир

                    Голос и выбор: разнообразие дополнительного онлайн-обучения

                    Чартерная школа Virtual Learning Academy (VLACS), основанная в 2007 г. , обслуживает более 12 000 учащихся 6–6 классов. 12 и планирует расшириться до классов 4-5. В то время как около 400 студентов проходят курсы VLACS на постоянной основе, 72% их студентов проходят курсы дополнительно, а 15% обучаются на дому. Поскольку VLACS использует открытую регистрацию, студенты могут начать обучение в любое время и работать в гибком темпе. Их более 300 курсов разделены на три разных «путешествия». Первое путешествие — это «Традиционный курс», предлагающий гибкое асинхронное обучение. С помощью значков учащиеся могут увидеть, как выглядит обучение за пределами традиционного класса, приобретая компетенции и получая отраслевые сертификаты. Второй путь — это «Проекты», которые занимают 3-4 недели и нацелены на одну компетенцию. Студенты помещаются в вымышленные сценарии, где они создают учебные артефакты, соответствующие интересующей их отрасли. Третье путешествие — «Опыты», которое позволяет учащимся создавать свои собственные учебные приключения. Студенты предлагают свой собственный опыт, а затем работают со своим учителем над тем, как будут выглядеть учебные компетенции. В VLACS учащиеся могут выбрать свое собственное путешествие или даже комбинировать путешествия, прокладывая свои собственные пути в дизайне своего обучения (DLC, 2020).

                    High Tech High — Сан-Диего, Калифорния

                    Обеспечение подлинности обучения и его применимости к реальному миру растущей сети чартерных школ K-12. Учащимся HTH предлагается использовать богатство технологий своих школ для реализации проектов по предметам, которыми они увлечены. Студенты участвуют в обучении на основе проектов, часто связанных с проблемами сообщества и проблемами реального мира, используя учебную программу, основанную на персонализации, связи с миром взрослых и общей интеллектуальной миссии. «Руководство в HTH считает, что предоставление своим ученикам свободы заниматься своими увлечениями и предоставление им инструментов для этого на профессиональном и аутентичном уровне приводит к тому, что студенты более вовлечены, чем студенты, вынужденные работать над небольшими или малозатратными проектами. они не интересны» (Moller & Reitzes, 2011). Большинство их оценок основаны на производительности, кульминацией которой является производительность или продукт. Младшие школьники проходят семестровую стажировку в интересующей их области, а школы HTH могут похвастаться тем, что 100 процентов их учеников посещают колледж, а 80 процентов посещают четырехлетнюю школу. «С самого начала технологии позволяют использовать многие инновационные методы в HTH» (Moller & Reitzes, 2011).

                    Школьный округ губернатора Миффлина — Шиллингтон, штат Пенсильвания

                    Связь с миром посредством обучения, ориентированного на учащихся -to-one Chromebook и предлагает учащимся три основных формы обучения: традиционное обучение в классе (с расширенным технологическим опытом), формальные возможности смешанного обучения или полностью онлайн-возможности. Используя свои устройства, цифровую учебную программу и разнообразные методы обучения, учащиеся и их семьи получают более широкий выбор, когда дело доходит до их обучения. Работая над более развитой моделью обучения, ориентированного на учащихся, округ запустил пилотную программу в начале 2018–2019 годов.учебный год под названием «Опыт обучения, ориентированного на учащихся» или «SCLE». В рамках этой программы учителя разработали курсы, включающие в себя прогрессию на основе компетенций, в результате чего учащиеся становятся более самостоятельными и развивают еще большую степень самостоятельности в своем обучении. Как сказал один ученик SCLE: «Теперь мне нравится ходить в школу. Я больше не беспокоюсь о школе, потому что могу контролировать больше вещей». И студенты, и преподаватели GMSD приняли концепцию обучения в любое время и в любом месте. (Харрингтон и Леблан, 2019 г.).

                    Westminster Public Schools — округ Адамс, штат Колорадо

                    Переосмысление системы образования: обучение, основанное на компетенциях

                    чья мантра гласит: «где образование является личным», полностью внедрила систему обучения, основанную на компетенциях (CBS). Чтобы учащиеся могли перейти к следующему понятию в своей учебной программе, они должны освоить предыдущее, сосредоточившись на своих целях обучения. Студенты понимают, что с этой системой не у всех будет одинаковый путь к мастерству, потому что каждый ученик может двигаться в своем собственном темпе. В результате своих усилий по обучению, ориентированных на учащихся, преподаватели и администраторы WPS добились улучшения успеваемости, более высоких показателей выпускников и улучшения роста учащихся. Учитель WPS описала свой собственный опыт, сказав: «[Принятие обучения, основанного на компетенциях] абсолютно правильное решение для детей — и это абсолютно самое сложное, что я когда-либо делала в своей жизни» (Harrington & LeBlanc, 2019).).

                    В этом и состоит суть обучения, ориентированного на учащихся — делать то, что нужно детям .

                    Обучение, ориентированное на учащихся, в школах Мичигана

                    В школах Мичигана модели обучения, ориентированные на учащихся, внедряются в различной степени и на разной степени. Руководители трех инновационных школ поделились некоторыми интересными способами, с помощью которых они делают обучение более ориентированным на учащихся.

                    Общественные школы Гамильтона — Гамильтон, Мичиган

                    До того, как последние 10 лет он проработал суперинтендантом общественных школ Гамильтона, Дэйв Тебо 4 года проработал суперинтендантом средних школ Мичигана. Проработав некоторое время в этой роли, Тебо понял, что «будучи суперинтендантом, ты не можешь напугать родителей, ты не хочешь быть плохим парнем. В результате трудно реализовать нестандартные идеи». Однако он признает, что в Гамильтоне переход к внедрению философии обучения, в большей степени ориентированной на студента, был облегчен, потому что результаты тестов уже были хорошими, семьи уже оказывали поддержку, и у них уже были нетерпеливые ученики.

                    Хотя переход Гамильтона происходил уже довольно давно, Тебо сказал, что, по его мнению, настоящая работа была проделана за последние 5-6 лет, когда они действительно начали воплощать в жизнь свой стратегический план. В 2015 году общественные школы Гамильтона вступили в партнерство с Michigan Virtual , чтобы повысить вовлеченность и успеваемость учащихся за счет реализации стратегий индивидуального и смешанного обучения. Гамильтон увидел, что эта работа дополнит непрерывную работу, которую они уже выполняли в отношении выставления оценок на основе стандартов и обучения на основе компетенций. Учителя прошли групповое обучение и освоили модель коучинга смешанного обучения. Затем, в 2017 году, Hamilton обновила свое видение и миссию, а в 2018 году приняла учебную модель, придумав фразу «Каждый будет процветать» на основе этого обновленного видения. Модель основана на четырех столпах: безопасная образовательная среда, строгое обучение и оценка, современная культура обучения и индивидуальное обучение. У студентов есть дополнительный выбор и возможности, поскольку Гамильтон предлагает несколько классов проектного обучения (PBL), онлайн-курсы, а также возможность записаться в виртуальную школу Hamilton Flex.

                    Тебо считает, что школьный округ добился наибольшего успеха, предоставив учащимся право выбора и права голоса, и говорит, что следующим шагом будет их сближение. «Предоставление выбора дает право голоса, но для этого требуется прыжок веры, который трудно сделать учителям, — дать ученикам возможность принимать решения самостоятельно. Предоставление учащимся права собственности на свое обучение является ключевым компонентом подхода, ориентированного на учащихся». Он также отметил, что при переходе к модели обучения, в большей степени ориентированной на учащихся, нет быстрого и легкого пути, поэтому вам нужно играть в долгую. «Речь идет не о том, чтобы выбросить то, что было сделано раньше, а о том, чтобы определить, что мы собираемся привнести с собой в новую модель. Речь идет о добавлении и улучшении».

                    Средние школы FlexTech — Брайтон, Нови и Шеперд, Мичиган

                    В средних школах FlexTech обучение, ориентированное на учащихся, лежит в основе всего, что они делают. принципы центрированного обучения. Директор FlexTech по школьному лидерству, доктор Сара Пазур, поделилась:

                    «Мы ориентированы на студентов по дизайну. Студенческие проекты регулируются структурой, но студенты могут вносить изменения в проекты, адаптируя их к своим интересам. Они могут представить свои собственные результаты, чтобы продемонстрировать мастерство, давая студентам право голоса и свободу действий. Мы основаны на компетенциях и даем детям разрешение использовать свое время так, как им нужно, для завершения проектов. Студенты могут двигаться в своем собственном темпе по курсам. Это устраняет барьеры, связанные со временем, местом и темпом».

                    Подход FlexTech к обучению, основанный на компетенциях, основан на стандартах штата Мичиган и включает использование отчетов об успеваемости и стенограмм.

                    FlexTech уникален в том смысле, что был разработан с учетом формальных принципов обучения, ориентированных на учащихся. Их учебная программа полностью основана на проектах, построенных на прогрессии обучения, основанной на компетенциях. Методы самооценки используются на всех занятиях. В FlexTech они сосредоточены на том, чтобы по-настоящему узнать студентов как личностей. По словам доктора Пазура, «мы используем профили учащихся, где учащиеся описывают, что они хотят, чтобы взрослые в здании знали о них, как они учатся, как им нравится получать обратную связь, чем они увлечены». Во FlexTech эта модель дает студентам возможность выбирать, а не решать за них. Доктор Пазур говорит, что эта модель помогает учащимся почувствовать себя частью сообщества, частью их школьной культуры. «Когда у учащихся есть право голоса, они чувствуют себя хозяевами всего — всей школы. Дело не только в них».

                    Д-р Пазур отметил, что в традиционной школьной модели переход к модели обучения, в большей степени ориентированной на учащихся, будет капитальным ремонтом и потребует изменения мышления, поскольку вы не можете планировать расписание учащихся с учетом удобств взрослых.

                    «Вы можете начать с малого и постепенно внедрять больше студенческих голосов, но пока вы действительно не взглянете на систему в целом, вы далеко не продвинетесь. Важно иметь целостный взгляд на вашу учебную программу, инструкции, оценки, расписание, культуру — все это работает вместе, чтобы расширить возможности учащихся или лишить их возможностей. Примите тот факт, что дети будут делать хороший выбор, плохой выбор и все, что между ними, но они не поправятся, пока не смогут по-настоящему контролировать свое образование».

                    Государственные школы Фрейзера — Фрейзер, штат Мичиган

                    До того, как последние 2 года проработали суперинтендантом государственных школ Фрейзера, Кэрри Возняк 7 лет проработала их помощником суперинтенданта по учебной программе и обучению. Таким образом, она понимает все тонкости пути, который прошел этот школьный округ к более ориентированному на учащихся подходу к образованию. Fraser меняет традиционный взгляд на школу на новую персонализированную, привлекательную и индивидуальную среду обучения для каждого учащегося. Студентам предоставляется право голоса и выбор в их обучении. Во Fraser учащиеся владеют технологиями один на один — у всех старшеклассников есть MacBook, а у всех учащихся K-8 — iPad. Кроме того, они предоставляют цифровую учебную программу, размещенную в LMS. Blackboard — это LMS, используемая для учащихся средней школы, а itsLearning используется на начальном уровне.

                    Переход Fraser к среде обучения на основе компетенций (CBL) начался много лет назад. Их модель CBL основана на использовании универсального дизайна для обучения (UDL). Каждый учитель в Fraser прошел обучение (UDL), которое помогло улучшить структуру их уроков и помогло им сосредоточиться на удовлетворении потребностей всех своих учеников. Используя компетентностный подход в рамках UDL, учащимся предоставляется возможность показать, что они знают. В дополнение к обучению UDL 11 учителей Фрейзера прошли обучение, чтобы стать тренерами по обучению грамоте 21-го века. Эти учителя/тренеры преподают 50% времени, а остальные 50% проводят в одной из школ округа. Эта модель обучения используется в государственных школах Фрейзера уже более 7 лет, и она действительно дает школьному округу чувство баланса между общением сверху вниз и снизу вверх.

                    Для школ и округов, которые еще не приняли принципы обучения, ориентированного на учащихся, Возняк считает вовлечение учащихся и удовлетворение потребностей учащихся и семей в персонализации как веские причины для такого перехода. Она подчеркнула, что школы должны быть целеустремленными в своем дизайне. «В наши дни студенты другие. Ожидается, что у студентов и их семей будет выбор. У всех есть выбор в жизни вне школы, и теперь они ожидают этого от образования», — отметил Возняк. Она также считала, что переход Fraser на дистанционное обучение, вызванный пандемией COVID-19, был на самом деле проще, потому что они уже использовали подход к обучению, ориентированный на учащихся, и как ученики, так и учителя привыкли ежедневно использовать технологии и свою LMS. Возняк объяснил: 

                    «У нас есть цифровая экосистема. Чтобы перейти на полностью дистанционное обучение, нам нужно было лишь немного изменить содержание, поскольку у нас уже была инфраструктура и протоколы для поддержки дистанционного обучения. У наших учителей уже были свои учебные ресурсы в нашей LMS, поэтому, когда мы полностью перешли на удаленку, на самом деле работы было не так много. Будучи уже ориентированными на студентов, мы просто сосредоточились на обучении студентов вместо того, чтобы выяснять, как преподавать удаленно. Это позволило нашим учителям больше сосредоточиться на учебе, чем на экстренном дистанционном обучении. Им не нужно было полностью переключать свое внимание».

                    Заключение

                    Обучение, ориентированное на учащихся, заключается в том, чтобы встречать студентов там, где они есть, и давать им то, что им нужно, но таким образом, чтобы удовлетворить потребности каждого учащегося в отдельности. Речь идет о том, чтобы дать учащимся возможность направлять свое собственное обучение, идти в своем собственном темпе и демонстрировать то, что они знают, таким образом, который действительно показывает их понимание. Способы, которыми школьные округа добиваются такой персонализации обучения учащихся, могут различаться, но ясно, что true Обучение, ориентированное на учащихся, — это больше, чем просто предоставление учащимся компьютеров и высокотехнологичной учебной среды. Это требует переворота традиционного образования, традиционных классных комнат и традиционных способов мышления с ног на голову. Доктор Сара Пазур, директор по школьному руководству FlexTech, согласна. «Вы как бы должны взорвать все это — трудно начать с малого, так как есть много взаимосвязанных частей».

                    Несмотря на то, что система обучения, ориентированная на учащихся, состоит из множества взаимосвязанных элементов, Дейв Тебо, руководитель муниципальных школ Гамильтона, предостерегает от боязни перемен и знает, что иногда самое сложное — это начать. «Возможно, вы не сможете довести свою работу до конца, и она может перерасти вас как лидера. Тем не менее, вы можете быть тем, кто запустит дело и начнет работу», — объяснил Тебо. Чтобы по-настоящему реализовать личностно-ориентированное обучение, требуется согласование всех аспектов школьного сообщества: учебного плана, кадрового обеспечения, финансов, технологий, оборудования, расписаний, партнерства с сообществом и т. д. Пилотная программа — это то, что наиболее целесообразно для вашего округа и вашего сообщества, начните с этого.

                    Делать то, что лучше для учащихся, не всегда легко, но иногда возникают ситуации, которые служат трамплином для изменений, предоставляя больше причин делать то, что раньше казалось слишком сложным. Возможно, недавнее длительное закрытие школ по всей стране и потребность в дистанционном обучении — одна из таких ситуаций. Как объяснил д-р Пазур: 

                    «Школы, которые создали условия для студенческой свободы, перенесут быстрое или продолжительное закрытие, потому что учащиеся не ждут, пока взрослые или система скажут им, что делать. Их [учеников] вдохновляет работа, которую они делают, потому что они имеют право голоса в ее формировании и проектировании — они создали ее, и она не живет в здании школы. Когда ученик ведет обучение, произвольные структуры, такие как уроки и уроки, проводимые учителем в форме рабочих листов или заученных заданий, устаревают».

                    Разве это не цель? Воодушевленные студенты. Студенты, которые видят, что обучение не живет в классе. Студенты, которые видят связь с реальными ситуациями. Студенты, у которых есть возможность работать в своем собственном темпе и показывать то, что они знают, таким образом, который имеет для них смысл. Возможно, имея в виду эти цели, трудные разговоры и дискомфорт, которые обычно возникают при переменах, того стоят.

                    Ссылки

                    Буффар, С. (2019). Что означает персонализированное обучение? Эксперты взвешивают. The Learning Professional, 40(4), 28-31. https://learningforward.org/wp-content/uploads/2019/08/what-does-personalized-learning-mean-experts-weigh-in.pdf

                    Совместное цифровое обучение. (февраль 2020 г.). Снимок 2020: обзор онлайн-, смешанного и цифрового обучения k-12 . https://static1.squarespace.com/static/5a98496696d4556b01f86662/t/5e61341d879e630db4481a01/1583428708513/DLC-KP-Snapshot2020.pdf

                    Harrington, C. & DeBruler, K. (2019, 22 октября). Что такое личностно-ориентированное обучение? [Пост в блоге]. https://michiganvirtual.