Психолого педагогическое заключение для школьника образец: Пример заполнения психологического представления для ПМПК

Образец выписки из протокола пмпк



ВЫПИСКА ИЗ ПРОТОКОЛА № ______

заседания психолого-медико-педагогического консилиума (ПМПК)
МБОУ «Средняя общеобразовательная школа № 19» г. Чебоксары от «____»_____________________» 20_____г.

Пропуски уроков____________________. Причины пропусков уроков._____________________

Усвоение основной общеобразовательной программы:

Познавательные интересы в учебной сфере

Особенности речевого развития

Особенности поведения, общения:

Способность к волевому усилию снижена.

Работа специалистов, членов школьного консилиума:

Динамика состояния ребенка в процессе работы:

Поделись, пожалуйста, ссылкой

Представляю для вас образцы написания протоколов школьного ПМПк

Предварительный просмотр:

МБОУ «Шелаболихинская ООШ»

— утверждение состава и плана ПМПк на 2016-2017 учебный год;

— инструктаж по выполнению функциональных обязанностей членов школьного ПМПк;

— комплектование списков учащихся с ОВЗ, согласно заключениям ПМПК и заявлений родителей.

Дата проведения: 29 августа 2016г.

Присутствовали: Акатьева Н.В., Акатьева Т.А., Боркова О.И., Коврова Н.А.

По 1 вопросу выступила председатель консилиума Акатьева Н.В.

Она ознакомила присутствующих с направлениями работы ПМПк, тематикой и графиком заседаний консилиума (см. приложение №1).

По второму вопросу члены ПМПк распределили между собой обязанности и ознакомились с инструкциями по выполнению функциональных обязанностей (см. приложение №2).

По 3 вопросу были скомплектованы списки учащихся с ОВЗ (см. приложение №3).

1. Утвердить состав и план работы ПМПк на 2016-2017 уч.год и предоставить директору школы Т.М. Макеевой для рассмотрения и утверждения в срок до 30.08.2016г.
2. Выполнять свои функциональные обязанности согласно инструкциям.
3. Скомплектованные списки учащихся с ОВЗ предоставить директору школы Т.М. Макеевой для утверждения приказом в срок до 30.08.2016г.

Председатель ПМПк: _________________________

Члены ПМПк: _______________________________

МБОУ «Шелаболихинская ООШ»

— проведение экспертизы ИУП, индивидуальных рабочих программ, рабочих программ учебной, внеурочной деятельности;

— выделение учащихся «группы риска».

Дата проведения: 19 сентября 2016г.

Присутствовали: Акатьева Н.В., Акатьева Т.А., Боркова О.И., Коврова Н.А.

По 1 вопросу выступила председатель ПМПк Акатьева Н.В., завуч школы. Она зачитала список рабочих программ по учебным предметам и внеурочной деятельности, которые составлены в соответствии с требованиями ФГОС ОВЗ и УО (интеллектуальными нарушениями» (см. приложение №1).

Наталья Викторовна довела до сведения присутствующих, что все программы имеются в наличии, прошли соответствующую процедуру утверждения и выставлены на официальном школьном сайте.

По 2 вопросу заслушали Коврову Н.А., временно исполняющую обязанности классного руководителя 1 класса. Неля Александровна доложила, что по наблюдениям за детьми-первоклассниками определилась условная «группа риска», в которую вошли 2 ребёнка. Со слов Ковровой Н.А. требуют пристального внимания Украинцев А., Зарипов С.

Как классный руководитель 4 класса Неля Александровна обратила внимание консилиума на вновь прибывшего ребёнка – Лось Веронику, которую также можно отнести к «группе риска». Необходим контроль за всеми вышеназванными детьми как со стороны классных руководителей, так и со стороны инспектора по защите прав детства и педагога-психолога.

1. Принять во внимание список рабочих программ по учебным предметам и внеурочной деятельности обучающихся с ОВЗ и УО (интеллектуальными нарушениями).
2. Определить «группу риска» вновь принятых учащихся в составе: Украинцева А. – 1 класс, Зарипова С. – 1 класс, Лось В. – 4 класс.
3. Классным руководителям 1 и 4 классов, педагогу-психологу составить план коррекционных и развивающих мероприятий с детьми «группы риска» в срок до 30.09.2016г.

Председатель ПМПк: _________________________

Члены ПМПк: _______________________________

МБОУ «Шелаболихинская ООШ»

— адаптационный период учащихся 1-х и 5-х классов. Осуществление психолого-педагогической диагностики учащихся, выявление резервных возможностей развития;

— преемственность в обучении и воспитании I и II ступеней. Выявление проблем адаптационного периода.

Дата проведения: 28 октября 2016г.

Присутствовали: Акатьева Н.В., Акатьева Т.А., Боркова О.И., Коврова Н.А.

По 1 и 2 вопросам выступили председатель ПМПк Акатьева Н.В. и педагог – психолог Акатьева Т.А. Выступающие отметили, что в течение 1 четверти велась работа по сопровождению учащихся 1 и 5 класса во избежание процессов дезадаптации. Одновременно работа велась с родителями (законными представителями) и педагогами, работающими в этих классах.

По итогам проделанной работы были составлены аналитические справки по каждому классу. Акатьева Н.В. ознакомила присутствующих с содержанием справок (см. приложения №1, №2).

1. Принять к сведению озвученную информацию.
2. Организовать психолого-педагогическое сопровождение детей «группы риска» в 1 классе.
3. Рекомендовать учителям-предметникам 5 класса:

— создавать на уроке ситуацию успеха для каждого ребёнка.

— систематически проводить работу по формированию сознательной дисциплины в
классе, формированию навыков культуры труда.

4. Рекомендовать педагогическому коллективу планировать и проводить работу, направленную на повышение познавательной мотивации, развитие интереса к учебным предметам.

Председатель ПМПк: _________________________

Члены ПМПк: _______________________________

МБОУ «Шелаболихинская ООШ»

— оценка эффективности и анализ коррекционно-развивающей работы с обучающимися с ОВЗ за I полугодие;

— динамика развития обучающихся с инвалидностью в процессе обучения и воспитания;

— изменения в организации обучения ребёнка с инвалидностью Жлоба А.

Дата проведения: 12 декабря 2016 г.

Присутствовали: Акатьева Н.В., Акатьева Т.А., Боркова О.И., Коврова Н.А.

По первому вопросу выступила председатель ПМПк Акатьева Н.В., она проанализировала качество коррекционно-развивающей работы с обучающимися с ОВЗ за I полугодие (Приложение № 1). Наталья Викторовна доложила о проходившей в ноябре тематической проверке комитета Администрации Шелаболихинского района по образованию «Организация работы школы с детьми с ОВЗ» и зачитала аналитическую справку. По итогам проверки сделано заключение комиссии об эффективности данной работы в школе.

По второму вопросу заслушали учителей: Демидову Н.М., кл.рук. инклюзивного 7 класса, Боркову О.И., кл.рук. инклюзивного 6а класса, Макееву Т.М., учителя надомного обучения, Акатьеву Т.А., учителя надомного обучения. Педагоги представили членам ПМПк бланки актуального опыта учащихся с ОВЗ и карты контроля, заполненные по итогам 1 полугодия. Благодаря документам была выявлена динамика развития детей с инвалидностью, находящихся на надомном обучении и на обучении в инклюзивных классах.

По 3 вопросу слушали классного руководителя 6а класса Боркову О.И., которая сообщила, что родители класса ходатайствовали перед администрацией школы об изменении условий обучения ребёнка с инвалидностью Жлоба Анастасии в связи с неадекватным поведением. Анастасия прошла обследование психиатра и согласно решению ВТЭК девочке было определено надомное обучение.

Председатель ПМПк Акатьева Н.В. довела до сведения присутствующих, что условия обучения для Жлоба Анастасии изменены с 12. 12.2016 г. Вся необходимая документация готова.

1. Признать коррекционно-развивающую работу с учащимися с ОВЗ эффективной.
2. Отметить качественную работу классных руководителей инклюзивных классов: Демидовой Н.М., Борковой О.И., учителей надомного обучения Акатьевой Т.А., Макеевой Т.М. в связи с положительной динамикой развития обучающихся детей с инвалидностью.
3. Определить учителями надомного обучения ребёнка с инвалидностью Жлоба А. Макееву Т.М., Акатьеву Т.А.
4. Классному руководителю Борковой О.И. довести до сведения родителей Жлоба А. всю необходимую информацию в срок до 13.12.2016 г.
5. Учителям Макеевой Т.М., Акатьевой Т.А. представить рабочие программы для согласования и утверждения в срок до 20.12.2016 г.

Председатель ПМПк: _________________________

Члены ПМПк: _______________________________

МБОУ «Шелаболихинская ООШ»

1. Изучение рекомендаций по индивидуальной по программе реабилитации ребёнка-инвалида, выданной федеральным государственным учреждением медико–социальной экспертизы.
2. Определение направления оказания необходимой помощи данному ученику в рамках учебного заведения.

Дата проведения: 09 января 2017г.

Присутствовали: Акатьева Н.В., Акатьева Т.А., Боркова О.И., Коврова Н.А.

По 1 вопросу выступила председатель консилиума Акатьева Н.В.

Она доложила, что в школе появился ещё один ребёнок с инвалидностью (сахарный диабет) Коряковцева Софья, ученица 2 класса. Наталья Викторовна ознакомила присутствующих с рекомендациями по программе реабилитации ребёнка-инвалида, выданной федеральным государственным учреждением медико–социальной экспертизы.

Доложила, что от родителей Софьи поступило заявление с просьбой организовать психолого-педагогическое сопровождение ребёнка.

По второму вопросу члены ПМПк определили направления оказания необходимой помощи Коряковцевой Софье.

1. Определить ответственных психолого-педагогического сопровождения ребёнка с инвалидностью Акатьеву Н.В. и Акатьеву Т.А.
2. Акатьевой Н.В. , Акатьевой Т.А. составить программу психолого-педагогического сопровождения ребёнка с инвалидностью в срок до 15.01.2017г.
3. В связи с отсутствием в школе медицинского работника поручить классному руководителю Акатьевой Н.В. осуществлять ежедневный контроль за самочувствием ребёнка в школе.

Председатель ПМПк: _________________________

Члены ПМПк: _______________________________

Одной из наиболее эффективных форм коллективной деятельности в специальных (коррекционных) учреждениях является психолого-медико -педагогический консилиум (ПМПК).

Цель ПМПК. на основании достоверной диагностики определение специальных образовательных потребностей и условий, обеспечивающих развитие, получение образования, адаптацию и социум детей и подростков с индивидуальными особенностями в развитии.

Задачи, решаемые консилиумом.

1.​ выявление характера и причины индивидуальных особенностей в поведении и учебе учащихся

2.​ достоверная диагностика интеллектуальных. психологических и физических особенностей в развитии детей и подростков

3.​ разработка целостной программы индивидуального сопровождения учащихся в целях коррекции их развития

4.​ консультация в решении сложных и конфликтных ситуаций

5.​ контроль эффективности разработанных мероприятий

1.​ экспертно-диагно стическая

2.​ информационно-ан алитическая

6.​ функция сопровождения

Состав консилиума формируется с учетом его цели — постоянный с привлечением дополнительных специалистов, а также с приглашением учащихся и их родителей.

Постоянный состав: школьный психолог, медицинский работник, социальный педагог, учитель начальных классов, учитель-дефектол ог, врач-психиатр, классный руководитель, воспитатель, учитель — логопед, заместитель директора по учебно-воспитате льной работе. В зависимости от решаемых вопросов состав может быть дополнен приглашенными специалистами: инспектором ИДН, родителями, опекунами, врачами-специали стами, специалистом ОМЦ, директором, специалистами психологических служб различных уровней (например, муниципального, городского ПМПК).

Основные направления работы и функциональные обязанности специалистов ПМПК.

осуществляет консультирование учителей и родителей по вопросам организации помощи учащимся группы учебного риска, приносит на заседание консилиума результаты своей диагностической деятельности, сообщает не конкретные данные, а обобщенные аналитические данные, где есть информация о ребенке и его семье. Материал предоставляется в форме, не нарушающей конфиденциальнос ть сведений.

1.​ описание психологических особенностей обучения, поведения, самочувствия школьника в период сбора информации

2.​ обозначаются сферы психологической жизни школьника, развитие которых характеризуется выраженными индивидуальными особенностями

Психологическое заключение для консилиума содержит:

1.​ результаты диагностики, наблюдения

2.​ опрос родителей, педагогов

3.​ заключения по консультациям

Медицинский работник представляет информацию о состоянии здоровья, физических особенностей школьников:

​ физическое состояние на момент проведения консилиума, соответствие физического развития возрастным нормам, переносимость физических нагрузок

​ факторы риска нарушения развития (наличие в прошлом и на момент проведения консилиума заболеваний, травм, хронических заболеваний)

​ характеристика заболеваний за последний год

Социальный педагог дает информацию о социальном статусе ребенка:

​ сведения о родителях, тип семьи

​ стиль воспитания в семье

​ взаимоотношения родителей и детей в семье

Логопед освещает результаты речевого развития на момент консилиума, разрабатывает программу коррекционно-раз вивающих занятий с учащимися группы учебного риска.

Заместители директора по учебно-воспитате льной работе организуют взаимодействие учителей, родителей, психологической службы по ликвидации школьной неуспешности учащихся в форме психолого-медико -педагогического консилиума, осуществляют контроль за формами и методами работы педагогов по предупреждению и ликвидации педагогической запущенности учащихся, за деятельностью классного руководителя по взаимодействию с семьями учащихся.

Председатель ПМПК определяет круг обсуждаемых вопросов.

Первичный прием документов на ПМПК.

​ заявка на проведение от родителей, администрации, учителя, классного руководителя

​ Свидетельство о рождении

​ Копии заключений специалистов

​ Педагогическое представление на ребенка, написанное классным руководителем (воспитателем), работающим с ребенком

​ Образцы письменных работ по русскому языку, математике, рисунки, продукты самостоятельной деятельности ребенка

​ Выписка из истории развития ребенка (амбулаторной карты) с заключением участкового и других врачей

На ПМПК ребенок приходит в сопровождении родителей (законных представителей). Допустимо консультирование обратившихся подростков старше 12 лет.

Консилиум проводится в несколько этапов.

Подготовительный этап включает в себя изучение состояния учебно-воспитате льного процесса в классе, психолого-педаго гическое изучение педагогически запущенных, проблемных детей, общее знакомство с классом, наблюдение по специальной программе, беседы с классными руководителями, учителями, подготовка карты класса с предварительными характеристиками и рекомендациями психолога, педагога, медика, социального педагога, согласование хода консилиума и условий его проведения.

Основная часть консилиума проводится по общей схеме:

​ анализ первичной информации, коллективное изучение индивидуальных особенностей обучения и воспитания учащегося (класса) с помощью всех участников воспитательного и учебного процесса

​ выявляются причины, вызывающие затруднения у учащихся и учителей, разработка учебно-воспитате льных и управленческих мер по устранению причин

​ коллегиальное обсуждение результатов обследования

​ анализ поступивших предложений

На заключительном этапе произ водится письменное оформление рекомендаций в виде заключения, представление заключения и рекомендаций родителям (законным представителям). Заключение консилиума включает в себя: психологический, педагогический, социальный, медицинский статус школьника на момент обследования особенности развития на момент обследования содержательную наполненность стратегии его сопровождения в процессе обучения Формы сопровождения школьника психологом, школьным медиком, классным руководителем, а также сроки сопровождения.

​ Приказ об организации консилиума

​ Положение о ПМПК

​ Журнал регистрации заключений и рекомендаций специалистов и коллегиального заключения и рекомендаций ПМПК

​ Протокол — итоговый документ консилиума

Осуществляя контроль за эффективностью разработанных на заседаниях ПМПК мероприятий, наблюдая за динамикой развития ребенка, полезно отмечать, поощрять малейшие удачи ученика в учебной деятельности, главное — не дать закрепиться новым неудачам.

Протоколы пмпк школьного

Психолог имеет дело в школе и со школьниками, и с педагогами, и с родителями. При наличии в школе трёх и более классов, групп специального. Протокол помогает членам ПМПК составить подробное заключение о ребенке. А если и пойду, то разумеется в школе заключение ПМПК не покажу. Готовься же к протокол пмпк в школе в час жизни быстротечной, Пой, веселись и плачь — пока душа твоя Еще не отлетела. У нас в школе была ПМПК рекомендовали нас оставить на 2-й год. ПМПк создается на базе МОУ «Гимназия» приказом директора при наличии соответствующих специалистов. План работы — Упражнения — Материалы — ПМПК — Психологу — План работы — Адаптация — Готовность к школе — Возрастные особенности детей — Советы. Учитель докладывает своё заключение о ребёнке на ПМПк и оформляет протокол. В состав ПМПк входят: заместитель директора по УВР, заместитель директора по.

Пример заполнения протокола пмпк

Пример заполнения протокола пмпк

Тогда так на нашем экране самая заразная и безобразная пример заполнения протокола пмпк Двери. Толковый словарь призван приоткрыть завесу тайны перед вдумчивым читателем. Только не отработка, а ты обязана предупредить администрацию за две недели. Только сейчас пришло осознание того, насколько я был не готов к испытаниям. Тонкий лёд озера не выдержал огромного веса закованных в броню всадников. Скачать читы для русской мафии 2 бесплатно Переделанные на новый лад смешные и веселые сказки красная шапочка

заполнения пример пмпк протокола Считается ли этот приказ легитимным вызовом на работу и должно ли соответственно оплачиваться. Сюда приезжают учиться ребята из разных стран и разного возраста, но при этом все подружились. Так или иначе, услышав рассказ про маску домино, преступники притихли и пропустили Вас внутрь. Так, восстановительные процессы резко возрастают при снижении скорости движения на одну треть. Также для увольнения по указанному основанию необходимо решение выборного профсоюзного органа. Также может предоставляться стипендия для студентов, у которых тяжелое материальное пример заполнения протокола пмпк. Также под фото артист поблагодарил своих поклонниц за поддержку, море цветов и настоящий угар. Также после курса остался огромный багаж полезных материалов книг, статей, полезных ресурсов. Также при наилучшей организации работ обеспечить медицинский контроль в течение рабочей смены. Также, нужно правильно организовать своё рабочее место (освещение, средства и предметы труда). Такие нормы преследуют в первую очередь своей целью защитить имущественные интересы работника. Такие обращения (заявления) также следует отнести к трудовым спорам индивидуального характера. Таким документом может быть, например, доверенность, выданная в установленном законом порядке. Таким образом в состав системы охраны труда входят следующие элементы Техника безопасности. Таким образом для индивидуальных трудовых споров закон определил четыре юрисдикционных органа. Таким образом, анализ анкеты пример заполнения протокола пмпк дальнейшему сужению круга претендентов на должность. Таким образом, днем обнаружения ущерба будет считаться день оформления акта инвентаризации, т. Как нарисовать фею винкс музу гармоникс гармоникс гост 16337 77 полиэтилен высокого давления технические условия совсем неважно, пример заполнения протокола пмпк такого рода исследований

ПМПК — что это такое? Педагогическая характеристика для ПМПК.

Заключение ПМПК

Каждый человек за свою жизнь проходит довольно много различных комиссий, начиная с того момента, когда его осматривают при выписке из роддома. Далее ребенка ждет комиссия при поступлении в детский сад, школу, вуз и т.д. В данной статье хочется рассказать о ПМПК: что это такое и зачем это нужно ребенку.

Расшифровка

Итак, ПМПК. Что это такое, т.е. для чего существует данная комиссия? Главной ее целью является определение уровня развития ребенка, а именно выявление различных отклонений и назначение того или иного курса лечения или реабилитации. Комиссия имеет право консультировать родителей по поводу вопросов относительно не только физического, но и психического развития ребенка. Члены комиссии обязательно должны представить определенные выводы и дать рекомендации по дальнейшим действиям относительно данного ребенка или группы учащихся. Стоит также отметить, что работать ПМПК может для различного количества детей (не более 100 тысяч).

Важным моментом также является состав ПМПК. Комиссия состоит из различного рода специалистов, а также председателя (из области образования) и его заместителя (чаще всего специалиста здравоохранения). В состав комиссии в обязательном порядке должны входить следующие специалисты: психолог, различные врачи (например, педиатр, ортопед, ЛОР, окулист и т.д.), специальные педагоги (это могут быть логопеды, сурдопедагоги), социальный работник (а также социальный педагог), юрист. Также в состав могут включаться различные члены правления из областей здравоохранения и образования.

Стоит сказать, что специалисты не работают каждый сам по себе, это так называемая мультидисциплинарная команда, где все члены взаимосвязаны, и ребенок направляется исключительно к тому специалисту, который на данный момент ему необходим. Важно сказать, что помимо постоянных членов в данную комиссию могут быть приглашены и временные. Так, это может быть воспитатель ученика, представитель классного комитета, так называемое референтное лицо, т.е. тот из преподавателей, который может при необходимости разговорить ученика в силу своего авторитета. Почему же такая большая ПМПК? Комиссия именно в таком составе дает возможность ребенку (а также его родителям) пройти обследование в кратчайшие сроки, обойдя всех специалистов в одном месте. Это существенно ускоряет, облегчает и оптимизирует весь процесс.

Разбираемся далее в аббревиатуре ПМПК. Что это такое и зачем данная комиссия нужна? Стоит уделить внимание такому важному моменту, как задачи, которые ставят перед собой специалисты. На первом месте находится выявление причин отклонений ученика (важный момент, который может в последующем предупредить возникновение и развитие подобных случаев). Также комиссия обязана предоставить практическое решение проблемы, с которой столкнулся учащийся (важно, чтобы в данный момент дезорганизация не распространилась на иных учащихся).

В обязательном порядке члены комиссии решают, как должен проходить процесс обучения у учащегося (или группы учеников), а также представить различные рекомендации его родителям или педагогам образовательного учреждения. Важным моментом является и то, что комиссия должна составить план работы ПМПК по коррекции процесса обучения.

Исходя из вышесказанного, можно выделить несколько простых функций психолого-медико-педагогической комиссии. В первую очередь это диагностическая — определение причин, по которым у ученика возникли проблемы, рассмотрение его семейных и дружеских отношений, просмотр сведений о нем, его талантов и потенциала. Следующая очень важная функция комиссии — реабилитирующая. Так, специалисты должны как можно лучше сконцентрироваться и представить ученику различные выходы из данной ситуации: это может быть оптимизация процесса его обучения, семейная реабилитация, медицинские рекомендации и т.д. Ну и, конечно же, воспитательная функция, которая также присуща такому органу, как ПМПК.

Организация деятельности

Как же должна быть организована деятельность данной комиссии? Так, заседания чаще всего проводятся не регулярно, а по необходимости (в зависимости от ситуации или согласно подготовленности методических материалов по проблеме). Важно сказать, что заседание может быть собрано в экстренном порядке, а все, что происходит в момент работы комиссии, фиксируется секретарем в специальном протоколе. Все проводится в форме беседы, к которой специалисты готовятся заблаговременно. На заседании обговариваются различные способы оптимизации учебного процесса ученика или группы учеников, а также даются предварительные выводы и общие рекомендации по решению существующей проблемы.

Формы деятельности комиссии

Интересным моментом также является то, что формы работы ПМПК могут быть различными. Стоит сказать, что бывают как плановые (запланированные), так и внеплановые заседания (цель — экстренное решение проблемы). Что касается первых, имеет место быть классическая форма их проведения. Ей предшествует возникновение проблемы, для решения которой комиссия и будет собираться. Специалисты предварительно готовятся, на самом же заседании представляют определенные выводы и дают рекомендации.

Модернизированная версия проведения консилиума заключается в том, что все происходит в виде игры, где ребенку намного проще расслабиться. Выводы и рекомендации при таком варианте развития событий даются комиссией несколько позже. Также консилиум может быть собран в режиме форс-мажор, когда требуется срочное решение проблемы и дело не терпит отлагательств. Стоит сказать о том, что сами заседания могут проводиться как в индивидуальной, так и коллективной формах, в зависимости от того, требует помощи один ученик или целая группа.

Почему и когда может проходить заседание ПМПК в школе? Так, детей на обследование могут направлять по заявлению самих родителей или по рекомендации органов образования, здравоохранения, социальной защиты. Важным моментом является то, что ребенок проходить данную комиссию может только с согласия родителей. Однако есть маленький нюанс: получать разрешение не требуется, если учащегося на комиссию направили по решению суда. В таком случае ребенка могут обследовать в присутствии обоих или одного из родителей.

Характеристика

Если ребенок направляется на прохождение обследования сотрудниками учебного учреждения, важным документом является педагогическая характеристика для ПМПК. Тут воспитатель (или руководитель класса) должен не только указать на недостатки ребенка, но и дать более развернутую картину его состояния. Важно указать на характер затруднений, написать о том, какие меры предпринимались, какова была на них реакция ученика. Данный документ не должен быть исключительно негативным. Важно также указать положительные стороны ребенка.

Характеристика на ученика на ПМПК может включать такие данные, как количество лет, проведенных в учебном заведении, отношения в семье ребенка, его личностная характеристика (общительность, склонности к наукам, умение находить общий язык с одноклассниками), также важно подать документы об успеваемости по различным предметам.

Алгоритм составления характеристики

Как правильно должна быть составлена характеристика на ученика на ПМПК? Так, данный документ имеет свою определенную форму, где обязательно указываются все необходимые данные. В самом начале пишут Ф.И.О. ученика, заведение, где он проходит обучение, класс. Сам же текст может начинаться с информации о том, какая семья у ребенка, насколько она благополучна, какой формы воспитания придерживаются родители. Далее последует разъяснение нюансов учебной деятельности ребенка. Педагог обязательно должен рассказать о том, насколько ученик быстро и качественно усваивает знания, какое у него мировоззрение и общее развитие, соответствует ли оно данному возрасту.

Далее следует более подробное разъяснение по основным предметам обучения. Если это первоклассник, должно быть описано, насколько ребенок знает математику, умеет ли читать, как пишет. Если это старшеклассник, разъяснения будут более общими. Должно быть указано, к каким предметам есть склонности, какие труднодоступны и тяжелы в изучении. Особое внимание должно быть уделено процессам мышления, особенностям памяти, иным навыкам. Также очень важно дать эмоционально-личностную характеристику ученика. При необходимости образец характеристики на ПМПК преподаватель может взять в методкабинете, где ему должны представить полную информацию о данном документе, а также о правильной форме его составления.

Обследование

Ребенок, направленный на ПМПК, может проходить медицинское обследование. Для этого будут задействованы такие специалисты, как офтальмолог, отоларинголог, невропатолог, психиатр и обязательно психолог. Именно по решению врачей будет составлено медицинское заключение касательно определенного ребенка. Психолого-педагогическое обследование должно выявить различные психологические особенности развития ученика (навыки общения, самообслуживания, характер игровой деятельности и т.д.).

Дошкольники

Перед школой ребенок также должен быть направлен на обследование описываемой комиссией. Для этого ему понадобится характеристика для дошкольника на ПМПК, которую должны предоставить воспитатели детского сада, где ранее обучался малыш. Она может стать центральным звеном в характере обследования малыша. Однако при этом сама комиссия должна выявить уровень готовности ребенка к школе — определить уровень его умственного, эмоционального и физического развития, ведь малыш должен на этом этапе уже обладать некими знаниями об окружающем мире, иметь смекалку и основы логического мышления, способность запоминать. Также он должен уметь контролировать позывы своего тела, самоорганизовываться. Если ребенок уже учился в школе, комиссия должна определить причины, по которым у него возникли те или иные трудности. Обязательной опять же будет характеристика на ПМПК (1 класс, второй или пятый — не столь важно, данные там будут все равно приблизительно одинаковые), на основе которой члены комиссии смогут сделать предварительные выводы.

Документация

Если ученику необходимо обследование ПМПК, стоит знать, что родителям необходимо собрать пакет определенных документов. Для каждого особого случая он будет разным, однако обязательно включает копию свидетельства о рождении ребенка, копии паспортов родителей, документ, который подтвердит место жительства ученика, различные бумаги, подтверждающие, например, инвалидность — это так называемый гражданский комплект. Также понадобится педагогический комплект, в который обязательно входит характеристика ребенка на ПМПК, ксерокопия личного дела учащегося, возможно, понадобится предоставление некоторых рабочих тетрадей (особенно это касается учеников начальной школы).

Необходимы и медицинские документы, такие, как выписка педиатра, а также заключение медкомиссии. В особых случаях могут понадобиться, например, аудиограмммы (если у ребенка нарушение слуха) или особые заключения при таком заболевании, как ДЦП.

Протокол заседания ПМПК

Важным документом является сам протокол ПМПК, в котором должно быть зафиксировано все, что происходило на заседании. Так, он имеет свою стандартную форму. Начинается он с даты проведения и перечня всех тех специалистов, которые при этом присутствовали (поименно и под роспись). Далее следует повестка дня, где кратко описываются все вопросы, которые подлежат рассмотрению. Основная и самая важная часть протокола — описание прохождения самого заседания (фиксируется практически все, что было сказано). Завершается протокол решениями комиссии, ее предложениями и рекомендациями. В самом конце все фиксируется подписями председателя и секретаря. Стоит сказать, что сам протокол является официальным документом, он длительное время сохраняется в архивах.

Заключение

Очень важным документом является заключение ПМПК. Именно в нем содержатся все результаты проведенного обследования, которые могут послужить официальным основанием для направления ученика в образовательные учреждения специального типа. При этом сами члены комиссии обязаны сохранять конфиденциальность. Если же родители не согласны с решением комиссии, им может быть предоставлено право замены некоторых специалистов (в компетенции которых они сомневаются), а также выбора иного экспертного учреждения. При необходимости решение комиссии может быть обжаловано в суде (гражданское судопроизводство). Стоит также сказать, что только заключение ПМПК (городской, районной, областной) дает основание для направления или перевода ребенка в специализированное учебное заведение.

Алгоритм составления

Стоит казать, что такой документ, как заключение ПМПК, является фиксированным, он не имеет свободной формы. Так, в самом начале приводится общее заключение консилиума касательно определенного ученика. Тут будет небольшое досье на ребенка (Ф.И.О. класс обучения, образовательное учреждение, домашний адрес), далее последует такой пункт, как причины направления на ПМПК, сюда могут включаться также жалобы родителей или преподавателей ученика, не менее важным является мнение классного руководителя относительно этого ребенка. Далее к документу отдельно будут прикреплены заключения различных специалистов, которые проводили обследование. В конце представляется общее заключение консилиума, а также рекомендации, которые дают его члены. Все фиксируется подписями и печатью.

Заключения специалистов

Итак, произошло представление на ПМПК, ученик прошел все обследования, в конце каждый специалист дал свое заключение. К общему заключению будет обязательно прикреплено заключение психолога, который должен рассказать и психоэмоциональном развитии ученика, о его межличностных отношениях, а также об иных важных аспектах развития. Свое заключение также обязательно должен представить педагог, который даст краткую характеристику ученика, основываясь на его успеваемости по различным предметам. Подобный документ оформляет и врач-педиатр консилиума, его может по необходимости представлять логопед, дефектолог или иные специалисты (в зависимости от проблемы ребенка).

Документ каждого отдельного специалиста в обязательном порядке имеет такой пункт, как рекомендации, где должны быть перечислены способы решения имеющейся проблемы в каждом отдельно взятом случае.

Бывают ситуации, когда ребенок направляется на комиссию более высокого уровня. Это может произойти в том случае, когда члены сформированной ПМПК не придут к единому решению. Такое развитие событий возможно и в том случае, когда родители не согласны с решением комиссии и не собираются его принимать. В таком случае решение ПМПК может быть передано в районную или областную комиссию. Только после дополнительного исследования заключение может быть возвращено в образовательное учреждение или отдано родителям.

Пациент скорее жив, чем мертв.По итогам 1 квартала 2012 года показатель соотношения регулятивного капитала банков к активам, переоценённым по степени риска. Вся новость

Банковские платежные терминалы. Взгляд в будущее. Поиск дополнительных источников заработка, которые в. Вся новость

Дополнение к вопросу о приобретении жилья в другом субъекте по сертификатуВы ответили. Вся новость

Образец характеристика на пмпк

Профистарт

Рейтинг публикации: популярно (0), полезно (0)

Автор: Богомазова Мария Гарифовна

на ученика 1 Б класса МБОУ Джидинской СОШ п. Джида.

Гриценко Алексея Юрьевича

Год рождения: 06.10.2003 г.

Проживает по адресу: п. Джида, ул. Транспортная, д. 18.

Гриценко Алексей до поступления в школу не посещал дошкольное учреждение. 1.09.2011 года был зачислен в первый класс (на повторный курс обучения) МБОУ Джидинская СОШ в возрасте 7 лет 8 месяцев и обучается по программе Система развивающего обучения Л.В. Занкова.

Причина показа на ПМПК: недостаточно сформированы умения и навыки, необходимые для усвоения учебного материала общеобразовательной программы.

Состояние здоровья школьника соответствует основной группе. По данным медицинской карты зрение, слух, обоняние в норме.

Семья ребенка состоит из пяти человек. Мать Гриценко Наталья Юрьевна, 32г. образование 11 кл. не работает. Отец

Гриценко Юрий Владимирович, 35 л. образование средне-специальное, не работает. БратГриценко Игорь Юрьевич, 13 лет, обучается в 6 Б классе МБОУ Джидинская СОШ, брат Гриценко Артем Юрьевич, 4 г. дома.

Семья проживает в отдельном (собственном) доме. социально-бытовые условия удовлетворительные, материальное положение — малообеспеченные. Режим дня школьника в основном соблюдается. Пропуски учебных занятий по неуважительным причинам отсутствуют.

Вопросам воспитания и развития ребенка в семье уделяется достаточно много времени.

В результате обследования адаптации обучающихся 1 Б класса к учебно-воспитательному процессу было выявлено, что у Гриценко Алексея недостаточно сформированы умения и навыки, необходимые для усвоения учебного материала.

Внешний вид у школьника опрятный, ухоженный. Со сверстниками общителен, общается абсолютно со всеми учащимися класса. Хорошо идет на контакт со взрослыми, относится к ним уважительно спокойно и внимательно воспринимает замечания учителя.

Общая мотивация социальная, основанная на понимании общественной необходимости учения, учебно-познавательная мотивация развита недостаточно. Часто переживает за свои поступки, поведение на критические замечания реагирует адекватно, старается исправиться.

Двигательные функции сформированы соответственно возрасту (походка устойчивая, координация не нарушена, ловкость движений в норме). Хорошо развита мелкая моторика рук. Ведущая рука правая.

Двигательные умения, связанные с самообслуживанием, выработаны очень хорошо.

У Алексея недостаточно полный объем знаний и представлений об окружающем мире. В игровой деятельности нарушений нет, ребенок умеет подчиняться общим правилам игры. Учебная деятельность на низком уровне. Школьник знает сведения о себе, понимает родственные связи.

Навыки пространственной ориентировки сформированы неполно, слабо ориентируется в основных понятиях времени, затрудняется в установлении причинно-следственных отношений между явлениями действительности. Испытывает сложности при овладении программным материалом, обнаруживает недостаточно сформированные основные учебные умения и навыки, низкую успеваемость по русскому языку, чтению.

У школьника преобладает наглядно-образное мышление, а словесно-логическое развито еще не в полной мере. У Алеши замедленное восприятие и осмысление нового учебного материала, особенно по русскому языку, чтению.

Ему требуется постоянная организующая помощь учителя в виде наводящих вопросов, подсказок, опора на наглядный материал. Он самостоятельно устанавливает причинно-следственные связи в серии сюжетных картин с явным смыслом сюжета, но не справляется с определением логических отношений при работе с серией картин со скрытым смыслом и незавершенным концом действия, понимает смысл загадок, очень любит их отгадывать.

Познавательные интересы в учебной сфере сформированы недостаточно полно. Алексей старается принимать активное участие в ходе урока, часто ошибается, так как неуверен в правильности своих ответов (хотя иногда думает правильно, а говорит совсем другой вариант, слушая остальных ребят).

Школьник испытывает трудности в переключении с письменных форм работы к устным заданиям (по русскому языку). Отмечается сравнительно небольшая устойчивость внимания. Преобладает непроизвольное внимание.

У Алексей лучше развита зрительная память. Прочность запоминания словесного материала, цифр, букв низкая. Воспроизведение учебной информации (правил, текстов, содержания задач) часто неполное, неточное.

Самостоятельно применить изученный материал на уроке не может. Доминирует непроизвольное запоминание.

Общий темп деятельности медленный. Ситуации успеха вызывают у ребенка положительные эмоции. Преобладающий тип настроения спокойный, уравновешенный.

Уровень развития речи ребенка не соответствует возрастной норме. У школьника наблюдается отставание в развитии фонематического восприятия: ученик затрудняется в различении оппозиционных фонем, не может проанализировать звуковой, слоговой состав слова, допуская пропуски, перестановки, добавления букв (например, кувшин к, в,ш,н).

Он понимает смысл отдельных слов обиходного значения. Ученик по прослушанному тексту отвечает на вопросы односложно, не может составить распространенное предложение, осуществить последовательный точный пересказ.

Он правильно произносит не все звуки русского языка, у него наблюдается недостаточная отчетливость речи, тихий и неуверенный голос, низкая речевая активность и бледная эмоциональная окраска самостоятельных высказываний. Отмечается наличие бедного словарного запаса.

Алексей знает такие обобщающие (категориальные) понятия, как птицы, животные, мебель, овощи, фрукты, посуда, цветы, последовательность времен года. Пассивный словарь преобладает над активным.

Алексей называет хорошо все буквы алфавита, знает их наизусть, но не читает, не может сливать звуки. Школьник практически без ошибок списывает короткие печатные и рукописные тексты. При письме под диктовку допускает стойкие специфические ошибки, связанные с недостаточным овладением звуковым анализом, оУкраиныографические ошибки, связанные с неумением применять изученные правила.

За время учебы в первом классе Алексей показал слабые знания по основным учебным предметам.

Часто добавляет или не дописывает элементы букв. Самостоятельные работы выполняет медленно, с помощью учителя, с опорой на наглядный материал (алфавит, таблицы) знает, но не умет применять изученные правила на письме. Словарные слова запоминает с трудом.

Навык самоконтроля развит слабо.

На уроках математики выполняет сложение и вычитание чисел иногда при помощи счетных палочек, пальцев, линейки. Осуществляет прямой и обратный счет в пределах десяти. Хорошо знает таблицу сложения однозначных чисел в пределах десяти.

Допускает ошибки на сравнение двухзначных чисел. Не умеет самостоятельно решать задачи. Алеша принимает помощь учителя в виде наводящих вопросов, может решить простую арифметическую задачу по аналогии на сложение чисел.

Мальчик любит рисовать, лепить из пластилина, делать аппликации, с удовольствием занимается на уроках физкультуры.

Программу первого класса по основным учебным предметам Гриценко Алексей усвоил плохо. Рекомендую обучение по облегченной программе.

Директор школы:________ /Малова И.С./

Классный руководитель 1 Б класса:

__________ /Богомазова Р.Г. /

Дата составления характеристики:

Оцените публикацию: [+] [-] [полезно] Ваша оценка:

Подробные характеристики на неуспевающих детей начальной школы

Муниципальное общеобразовательное учреждение

Средняя общеобразовательная школа № __ г. ________

___________ года рождения, ученицы 1 Б класса

проживающей по адресу: ___________________________

В среднюю общеобразовательную школу № ____ г. _______ пошла с 7 лет (1.09.2008) в первый общеобразовательный класс Б, где обучается на данный момент.

Девочка живет в неполной малообеспеченной семье с мамой и еще 2 детьми. Мать постоянно меняет работы. Со слов Лены, мать проживает с сожителем (дядей Мишей), который не работает и в нетрезвом состоянии бьет детей и мать.

В доме постоянно драки и ссоры.

Школу посещает постоянно, занятия не пропускает. По требованию администрации школы или учителя мать всегда является в школу.

Физическое развитие девочки соответствует возрасту. На первый взгляд девочка создает впечатление неряшливого, неухоженного ребенка. От девочки зачастую исходит неприятный запах, т. к. спит она с маленькими детьми в одной кровати.

Со слов матери: Каждый день Лена одета в свежую одежду.

За первичный период обучения в школе (1 четверть) девочка проявила себя очень агрессивным ребенком с неадекватным поведением, вследствие чего была направлена к неврологу. По результатам обследования дано заключение: Продолжить обучение в общеобразовательной школе. Назначен курс лечения (сонопакс). Повторная явка во втором полугодии

В течение 1 четверти на контакт с детьми Лена не входила, любые взаимоотношения заканчивались дракой и агрессией с ее стороны. Она сама провоцировала конфликты в классе с детьми (дралась, рвала учебники детей, чиркала в чужих учебниках).

На замечания учителя не реагировала, любое вмешательство взрослого тоже встречало агрессию (могла укусить, кинуть что-либо и даже ударить). Свои нежелательные агрессивные эмоциональные проявления подавить не могла.

Пример. Утром до начала занятий стала провоцировать детей (дергать, отбирать у дежурного тряпку с доски), затем начала подбегать и бить дневником по голове. На замечания учителя не реагировала.

После звонка продолжила ходить по классу и бить ребят. Начать урок не давала. На просьбу выйти из класса не реагировала.

Пример. Избила мальчика на перемене (ударила в глаз). Его отвели к врачу, она не отставала ни на шаг, пытаясь еще ударить.

После этого в эмоциональном порыве, стала избивать других детей. Классный руководитель и учитель начальных классов 1 В стали удерживать ее, вырвавшись она несколько раз ударила учителя по груди, отскочив начала гавкать.

Пример. На перемене Лена закрывала дверь в класс, не давая детям выйти и силой удерживала ее. Проведенная беседа классным руководителем с Леной не помогла. Так продолжалось минут 15.

Далее подключились мед. работник, соц. педагог и учитель начальных классов 1 В. Результата не было. Девочка с агрессией кидалась на дверь и удерживала ее, не реагируя на взрослых.

Когда ее оттащили от двери и силой усадили на диван в коридоре школы у нее началась истерика. Она орала в коридоре весь урок, под присмотром медика, не давая возможности учителям вести уроки, пока не пришла мать, вызванная классным руководителем.

После того как Лена начала пить таблетки, назначенные неврологом, таких нежелательных проявлений агрессии не стало наблюдаться. Девочка стала очень спокойной, что сохраняется до данного момента.

Лена не стремится к поддержанию порядка и чистоты в классе. Не содержит в порядке свои вещи, а также школьное имущество и вещи товарищей.

Игровая деятельность не развита. Девочки ее в свой круг не принимают.

К учебной деятельности девочка интереса не проявляет. Она никогда не стремится узнать что-то новое, интересное. Внимание не устойчивое, концентрация снижена.

Учителя на уроке не слушает, делает что хочет.

До визита к неврологу Лена на уроке шумела, пыталась спровоцировать конфликт с ближайшими к ней детьми, ходила по классу, лезла в шкафы, рисовала на доске во время урока, а также в своих тетрадях, чем естественно отвлекала детей и учителя. На замечания не реагировала.

Пример. На уроке математики после звонка не стала садиться за парту, а продолжала рисовать на доске. На замечания учителя сесть не реагировала.

При попытке усадить ее за парту, Лена кинулась на учителя с кулаками, но от доски не отходила весь урок, продолжая рисовать.

С Леной был проведен ряд тестов на выявление уровня готовности к школе.

Проведенный тест в начале года, исследующий мышление показал очень низкий уровень психосоциального развития (т. е. школьную незрелость).

Тест, проведенный с целью выявить усвоение начальных математических понятий, показал, что девочка не может назвать геометрические фигуры, не умеет считать, не может различить понятия больше, меньше, между, маленький, большой, не владеет элементарными социально-бытовыми понятиями (сколько ушек у зайца, ног у кошки).

Навыков чтения нет. Знает отдельные буквы. При списывании делает ошибки.

Речь развита слабо. Составить рассказ по картинке не может (одиночные слова и предложения). Звуки из слов не вычленяет.

В связи с этим была проведена работа и индивидуальные беседы с ____________ классным руководителем, социальным педагогом, школьным психологом и медиком. В известность поставлено руководство школы.

На данный момент Лена ведет себя на уроке спокойно, не шумит, рисует на уроке, когда учитель ведет беседу. Иногда, глядя на других детей, она поднимает руку, но ничего не может ответить, либо повторяет ответы детей, либо может поднять руку и ответить что-либо не по теме урока.

Пример: На доске даны слоги: на, за, до, ка, ра, ма, сы, са, ло, во, ро, га, да, го, но, р, с, ля. Задание: составьте слова. Лена поднимает руку и отвечает: Кошка

Задания письменного характера выполняет, когда есть образец (запись на доске, показ в тетради). Когда нужно выполнить задания самостоятельно пытается списать у соседей, чем мешает детям.

Дома за Лену выполняет задания мать.

На уроках труда и изобразительного искусства задания выполняет, однако результат не всегда достигается. Сопровождает словами: Не смогла. Я не умею

Исследование состояния анализаторов показало, что слух и зрение у девочки в норме.

Исследование общей моторики показало, что девочка хорошо контролирует свои произвольные движения. Мелкая моторика развита слабо. Задания на двигательную память и динамику координации движения Лена выполняет не точно.

Пространственные и временные представления развиты слабо. Она не может назвать местоположение предмета с указанием сторон (путает лево, право), не может выполнить задание по нахождению предмета по предлагаемой инструкции, однако в собственном теле ориентируется. Путает понятия старше-младше.

Память не развита. Девочка не может выучить четверостишие, скороговорку, пересказать рассказ.

Исследование мышления и речи показало, что испытуемая не способна к выявлению причинно-следственных связей, анализу и синтезу, выявлению общего и различий, группировке предметов. Скрытый смысл не понимает (на картинке).

Логическую последовательность в серии сюжетных картинок установить самостоятельно не может. Словарный запас беден. Отвечает отдельными словами или короткими фразами.

Чтение: называет некоторые буквы. Читать не может. Составить рассказ и пересказать не может.

Не может объяснить смысл пословицы.

Письмо: под диктовку писать не может. Списывает текст, искажая некоторые элементы букв.

Математика: счет до 10 в прямом и обратном порядке с помощью педагога. Вычисления производить не может, простые арифметические задачи не решает.

Выводы и рекомендации педагога:

На данный момент, Лена, не справляется требованиями программы Школа России, предъявляемые к знаниям, умениям и навыкам учеников 1 класса. Психолого-педагогическое исследование ________ дает основание говорить, о том, что девочка педагогически и социально запущена.

При таких показателях, агрессии, педагогической и социальной запущенности, педагогическую коррекцию и обучение в 1 общеобразовательном классе средней школы № __ считаем неэффективной и недостаточной.

Тест на исследование мышления.

Тест по математике на усвоение начальных математических понятий.

Некоторые работы по изобразительному искусству и труду.

Классный руководитель __________________ (______________)

Источники: iemcko.ru, nsportal.ru, iskovoe.my1.ru

Психолого-педагогическая характеристика ребенка на ПМПК | Материал:

Психолого-педагогическая характеристика ребенка на ПМПК

Фамилия, имя, отчество ребенка ______________________________________

Оценка адаптации ребенка в группе: а) хорошая; б) удовлетворительная; в) недостаточная; г) плохая; д) иное _____________________________________

Особенности латерализации: а) праворукий; б) леворукий; в) амбидекстер.

Личностно-характерологические, типологические особенности:

Активный, подвижный – инертный, медлительный.

Спокойный, уравновешенный – возбудимый, неуравновешенный

Отмечаются: повышенная эмоциональная возбудимость, раздражительность, вялость, заторможенность и др.

Коммуникативные навыки:

1. Достаточно легко вступает в контакт, правильно воспринимает ситуацию, понимает ее смысл, адекватно ведет себя.

2. Контакт и общение затруднены, понимание ситуации и реагирование на нее не всегда или не совсем адекватны

3. Плохо вступает в контакт, испытывает сильные затруднения в общении, понимании ситуации.

Особенности игровой деятельности: а) игра соответствует возрасту; б) игра соответствует более раннему возрасту; в) преобладает манипулятивная игра; г) игра отсутствует; д) иное _________________________________________

Основные трудности, отмеченные в обучении: а) усваивает программу хорошо; б) усваивает программу удовлетворительно; в) программу усваивает с трудом; г) программу не усваивает; д) иное___________________________

Общая осведомленность

Ребенок с трудом вступает в контакт,  имеет недостаточный уровень знаний о себе, своей семье, окружающем мире. Кругозор ограничен. Словарь беден, неточен.

1. Представления о мире достаточно развернуты и конкретны, может рассказать о стране, городе котором живет, о животных и растениях, временах года.

2. Представления достаточно конкретны, но ограничены непосредственно окружающим.

3. Кругозор ограничен, знания даже о непосредственно окружающем отрывочны, бессистемны.

Моторика

а) соответствует возрасту; б) моторно неловок, неуклюж; в) дефекты тонкой ручной моторики; г) иное ________________________________________

Наблюдается несовершенство общей моторики,  общая вялость, неточность движений, нарушена координация движений, затрудняется при необходимости удержать равновесие, испытывает трудности регуляции темпа движений.

У ребенка не скоординированы движения пальцев, умение делать мелкие, точные движения на бытовом уровне. Наблюдается  несформированность моторных навыков графической деятельности.

Особенности восприятия

а) соответствует возрасту; б) имеются нарушения зрительного восприятия; в) имеются нарушения слухового восприятия; г) комплексные нарушения восприятия; д) иное _________________________________________

Основные цвета, геометрические формы, величину не знает или путает, не соотносит слово с предметом; испытывает трудности при узнавании объекта; трудности в восприятии сюжетного изображения (сюжет в целом не воспринимает, перечисляет изображенное).

Объём зрительного восприятия (по количеству выделенных объектов в картинках нелепицах в картинках с множеством контуров)

1. Соответствует средним показателям возрастной группы.

2. Ниже средних показателей возрастной группы.

3. Намного ниже средних показателей возрастной группы.

Особенности внимания

а) без особенностей; б) недостаточно устойчивое; в) неустойчивое

Ребенок не умеет длительно сосредоточиться на каком-либо деле; неспособен к распределению и переключению внимания с одного вида деятельности на другой.  Проявляет рассеивание внимания на второстепенное с потерей основного, наблюдаются значительные трудности сосредоточения, недостаточный уровень произвольности внимания.

Устойчивость внимания (способен к длительному сосредоточению внимания на предмете или быстро отвлекается)

Характер отвлечения (отвлекается на внешние раздражители или в отсутствие внешних раздражителей)

Переключаемость внимания (быстрая, легкая, замедленная, затрудненная)

Общий уровень развития произвольного внимания (соответствует возрасту, ниже возрастной нормы, очень низкий)

Особенности памяти

(преобладающая модальность) : а) зрительная; б) слуховая; в) моторная; г) смешанная

а) без особенностей; б) медленно запоминает и быстро забывает; в) быстро запоминает и быстро забывает; г) иные проблемы __________

Сохранение информации затруднено; преобладает механическая память.  При воспроизведении материала постоянно забывает детали, нуждается в наводящих вопросах, привносит вымышленные заимствования, повторяет отдельные фразы, но не может изложить основной смысл, допускает многочисленные ошибки в последовательности воспроизведения, искажает смысл; концентрируется на второстепенных объектах, не улавливает главную

мысль содержания.

Запоминает быстро или медленно, с трудом. Запоминает надолго, быстро забывает.

Характеристика вербальной памяти (достаточная, недостаточная).

Общий уровень развития памяти (соответствует возрасту, ниже возрастной нормы, очень низкий)

Особенности мышления

а) соответствуют возрасту; б) недостаточно сообразителен; в) грубые нарушения мышления; г) иное ______________________________________

Не  устанавливает причинно-следственные связи; при выполнении задания нуждается в постоянной опоре на образец, помощь педагога; последовательность действий при выполнении задания не устанавливает или устанавливает с помощью; непоследователен и нелогичен в своих суждениях.

Сформированность интеллектуальных умений (анализа, сравнения, обобщения, установления закономерностей):

1. Правильно определяет содержание, смысл (в том числе скрытый смысл)анализируемого, точно и емко обобщает его в слове, видит и осознает тонкие различия при сравнении, обнаруживает закономерные связи.

2. Задания, требующие анализа, сравнения, обобщения и установления закономерных связей, выполняет со стимулирующей помощью взрослого.

3. Выполняет задания с организующей или направляющей помощью взрослого, может перенести, освоенный способ деятельности на выполнение сходного задания.

4. При выполнении заданий, требующих анализа, сравнения, выделения главного, установления закономерностей, нужна обучающая помощь, воспринимается помощь с трудом, самостоятельный перенос не осуществляется.

Основные трудности, отмечаемые в общении

а) трудностей нет; б) не умеет поддерживать игру; в) предпочитает быть в одиночестве; г) плачет, малоконтактен со взрослыми, детьми; д) конфликтен: е) иное __________________________________________________________

Речевое развитие

а) речь соответствует возрасту; б) речь невнятная; имеются трудности звукопроизношения; в) бедный словарный запас; г) речь грамматически неправильна; д) запинки в речи; е) речи нет; ж) иное __________________

Качество произношения, объём активного и пассивного словаря, развернутость речевого высказывания, степень развернутости ответов (соответствует возрасту, ниже возрастной нормы, очень низкий).  Речь эмоциональна или монотонная.

Социально-бытовые навыки

а) соответствуют возрасту; б) недостаточно сформированы; в) нарушены; г) иное _____________________________________________________________

Ориентировка в пространстве и времени

а) соответствует возрасту; б) недостаточно сформирована; в) нарушена; г) иное ____________________________________________________________

Отношение к занятиям, деятельность

а) соответствует возрасту; б) не способен контролировать свою деятельность; в) неусидчив, не доводит дело до конца; г) мешает педагогу, детям; д) быстро истощаем; е) иное _________________________________________________

1. Ребенок любознателен, активен, задания выполняет с интересом, самостоятельно не нуждаясь в дополнительных внешних стимулах.

2. Ребенок не достаточно активен и самостоятелен, при выполнении заданий требуется внешняя стимуляция, круг интересующих вопросов довольно узок.

3. Уровень активности, самостоятельности низкий, при выполнении заданий требуется постоянная внешняя стимуляция, интереса к внешнему миру не обнаруживает, любознательности не проявляет.

Темп деятельности

а) соответствует возрасту; б) сонлив и вял в течение дня; в) темп работы на занятиях не равномерен; г) работает медленно и невнимательно; д) темп деятельности быстрый, но деятельность «хаотична и бестолкова»; е) иное __________________________________________________________________

Работоспособность низкая. Ребенок утомляем, истощаем, рассеян на занятиях, неусидчив. Наблюдаются резкие колебания работоспособности на протяжении занятия; темп работы замедлен.

Особенности поведения

Имеют место нарушения поведения, вредные привычки. Доминирующие увлечения и интересы слабо выражены.  Взаимоотношения с окружающими сверстниками и старшими доброжелательные. Адекватно относится к родным, сверстникам. Не умеет подчиняться требованиям взрослых

Особенности эмоционально-волевой сферы

Ребенок двигательно расторможен, эмоциональные реакции неадекватны, могут проявляться аффективные вспышки, проявляет склонность к отказным реакциям, гневу.

Преобладающее настроение (веселое, грустное) и поведение (спокойное, беспокойное, застенчивость, капризность, плаксивость, апатия, живость, навязчивость, робость)

Общее заключение: (общий уровень психического развития соответствует возрастному уровню, ниже возрастного уровня. На первый план выступает незрелость.

Поведенческие нарушения.

Трудности социализации. и т. д.).

Педагог-психолог ________________________________

Дата заполнения ______ 20_______ года

Отказ в назначении психолого-педагогической экспертизы \ Акты, образцы, формы, договоры \ КонсультантПлюс

• Главная
• Правовые ресурсы
• Подборки материалов
• Отказ в назначении психолого-педагогической экспертизы

Подборка наиболее важных документов по запросу Отказ в назначении психолого-педагогической экспертизы (нормативно–правовые акты, формы, статьи, консультации экспертов и многое другое).

• Арбитражный процесс:
• Апелляционная жалоба на определение арбитражного суда
• Апелляционная жалоба на решение арбитражного суда
• Апелляция в арбитражном процессе
• Апк вступление решения в законную силу
• Апк отказ от апелляционной жалобы
• Ещё…

• Гражданский процесс:
• Адрес восьмого кассационного суда
• Апелляционная жалоба ГПК
• Апелляционная жалоба на решение районного суда
• Апелляционное обжалование в гражданском процессе
• Аудиозапись судебного заседания в гражданском процессе
• Ещё. ..

Формы документов: Отказ в назначении психолого-педагогической экспертизы

Судебная практика: Отказ в назначении психолого-педагогической экспертизы

Зарегистрируйтесь и получите пробный доступ к системе КонсультантПлюс бесплатно на 2 дня

Открыть документ в вашей системе КонсультантПлюс:
Апелляционное определение Московского городского суда от 12.02.2020 по делу N 33-5636/2020
Требование: О расторжении брака, определении места жительства ребенка.
Обстоятельства: Стороны состоят в браке, от которого имеется несовершеннолетний ребенок.
Встречное требование: Об определении места жительства несовершеннолетней дочери.
Решение: 1) Требование удовлетворено частично; 2) Встречное требование удовлетворено.Судебная коллегия не может согласиться с доводами жалобы о том, что судом первой инстанции необоснованно было отклонено ходатайство о назначении по делу психолого-педагогической экспертизы, поскольку норма части 1 статьи 79 ГПК РФ не носит императивного характера, а предусматривает рассмотрение ходатайства и принятие судом решения о его удовлетворении либо отклонении, при этом удовлетворение ходатайства о проведении экспертизы является правом, а не обязанностью суда, суд, рассмотрев ходатайство истца о назначении экспертизы, отказал в его удовлетворении ввиду отсутствия оснований.

Зарегистрируйтесь и получите пробный доступ к системе КонсультантПлюс бесплатно на 2 дня

Открыть документ в вашей системе КонсультантПлюс:
Определение Судебной коллегии по гражданским делам Верховного Суда Российской Федерации от 18.06.2019 N 18-КГ19-25
Требование: Об определении места жительства ребенка и порядка общения с ним.
Обстоятельства: Истица ссылается на то, что она состоит с ответчиком в браке, который не расторгнут, однако семейные отношения между супругами прекращены.
Встречное требование: Об определении места жительства ребенка и порядка общения с ним.
Решение: Дело направлено на новое апелляционное рассмотрение, поскольку судом не учтено то, что письменного мотивированного заключения органов опеки и попечительства по вопросу о том, проживание с кем из родителей наиболее полно будет соответствовать интересам ребенка, в материалах дела не имеется.Кроме того, как следует из материалов дела, при разрешении спора Галыч Г.И. неоднократно заявлял ходатайство о назначении психологической (психолого-педагогической) экспертизы с целью выявления вышеуказанных вопросов (л.д. 40 — 41, 169 — 171).

Статьи, комментарии, ответы на вопросы: Отказ в назначении психолого-педагогической экспертизы

Зарегистрируйтесь и получите пробный доступ к системе КонсультантПлюс бесплатно на 2 дня

Открыть документ в вашей системе КонсультантПлюс:
«Судебная практика по гражданским делам. Брачно-семейные споры: Практическое пособие»
(Асташов С.В., Богданова И.С., Бугаенко Н.В., Войта И.В., Кратенко М.В., Щурова А.Н.)
(«Проспект», 2011)Мнение ребенка, не достигшего 10-летнего возраста, чаще всего выясняют органы опеки и попечительства при подготовке заключения по данному вопросу, при этом оно отражается в письменном заключении. Иногда стороны либо орган опеки и попечительства представляют суду заключение педагога-психолога, из которого усматривается психологическая привязанность ребенка к одному из родителей в той или иной степени. Суд принимает во внимание и такое заключение. В целях уточнения характера взаимоотношений ребенка с каждым из родителей суд вправе назначить соответствующую экспертизу (психологическую, психолого-педагогическую) или привлечь в процесс специалиста (психолога) для получения от него консультаций и пояснений (ст. 188 ГПК РФ).

Нормативные акты: Отказ в назначении психолого-педагогической экспертизы

Зарегистрируйтесь и получите пробный доступ к системе КонсультантПлюс бесплатно на 2 дня

Открыть документ в вашей системе КонсультантПлюс:
Проект Федерального закона
«О внесении изменений в Семейный кодекс Российской Федерации в части обеспечения возможности общения ребенка с лицами, не являющимися его родственниками»
(подготовлен Минпросвещения России)
(не внесен в ГД ФС РФ, текст по состоянию на 15.10.2020)При рассмотрении и разрешении споров, связанных с правами ребенка и родителей, в случае возникновения вопросов, выяснение которых требует специальных познаний, суд вправе в соответствии со статьями 79 — 87 Гражданского процессуального кодекса Российской Федерации (далее — ГПК РФ) назначить экспертизу в стадии подготовки дела к судебному разбирательству либо непосредственно в судебном заседании (судебно-психологическую, судебно-психиатрическую экспертизы, а также комплексные судебные экспертизы: психолого-психиатрические, психолого-педагогические, психолого-валеологические, социально-психологические). Назначение экспертов и привлечение специалистов возможно по инициативе сторон, других лиц, участвующих в деле.

Территориальная психолого-медико-педагогическая комиссия — Страница 2 — Управление образования Невьянского городского округа

• Exact matches only

  Exact matches only

  Search in title

  Search in title

  Search in content

  Search in content

  Search in excerpt

  Hidden

  Hidden

Документы, необходимые для прохождения ПМПК с целью подготовки рекомендаций по созданию специальных условий обучения и воспитания в образовательных организациях (дошкольники и школьники)

1. Заявление  родителей (законных представителей).
2. Согласие родителей на обработку персональных данных (законных представителей).
3. Объяснительная по факту отсутствия второго родителя (законного представителя) на комиссии.
4. Копия свидетельства о рождении ребёнка (для детей до 14 лет) (заверенная руководителем образовательной организации) – предоставляется с предъявлением оригинала (обязательно).
5. Копия паспорта (для обучающихся, имеющих возраст 14 лет и старше) — предоставляется с предъявлением оригинала (для школьников- обязательно).
6. Заявление (для обучающихся, имеющих возраст 14 лет и старше).
7. Согласие несовершеннолетнего, достигшего возраста 14 лет, на обработку персональных данных.
8. Оригиналы и копии паспортов обоих родителей ребенка (законных представителей).
9. Копия свидетельства о расторжении брака (для родителей, находящихся в разводе).
10. Документы, подтверждающие полномочия по представлению интересов ребенка (для законных представителей).
11. Подробная выписка из истории развития ребенка с заключениями врачей (невролог, детский психиатр, офтальмолог, детский хирург, отоларинголог, педиатр, ортопед-для детей, имеющих нарушения опорно-двигательного аппарата), наблюдающих ребенка в медицинской организации по месту жительства (регистрации). Психиатр  (для всех, срок действия: 6 месяцев), невролог  (для всех, срок действия: 6 до 12 месяцев), окулист  (для всех, срок действия: 6 -12 месяцев), лор  (для всех, срок действия: 6 -12 месяцев), детский хирург   (для всех, срок действия: 6 — 12 месяцев), ортопед  (для дошкольников и школьников, имеющих нарушения опорно-двигательного аппарата, срок действия: 6-12 месяцев), педиатр  (для всех, срок действия: 6 -12 месяцев).
12. Амбулаторная карта ребёнка (с рождения), результаты обследований, консультаций, не внесённые в амбулаторную карту.
13. Копия справки МСЭ (с обеих сторон) с оригиналом или заверенная копия (для детей-инвалидов).
14. Заключение психолого-педагогического консилиума образовательной организации, с указанием динамики сопровождения ребёнка, проведённой коррекционной работы, причины направления на ПМПК, с подписями членов консилиума, заверенное печатью образовательной организации.
15. Педагогическое представление или характеристика воспитанника, обучающегося, выданная     образовательной организацией (для тех, кто посещает образовательную организацию — ОБЯЗАТЕЛЬНО) с подписью классного руководителя (воспитателя), заверенная подписью руководителя образовательной организации и печатью.
16. Характеристика (заключение) педагога-психолога, учителя-логопеда, учителя-дефектолога, сопровождающих ребёнка, с указанием проведённой работы, динамики, полученных результатов ( образец логопедическое представления на ребенка дошкольного возраста, образец логопедического представления на ребенка школьного возраста).
17. Копия предыдущего заключения ПМПК (для повторно обследуемых).
18. Результаты самостоятельной продуктивной деятельности ребёнка (дошкольники- 2-3 рисунка (карандашом на листе форматом А-4), школьники – письменные контрольные и самостоятельные работы по русскому языку и математике).
19. Заверенная копия личного дела обучающегося с отметками.

Порядок проведения государственной итоговой аттестации (далее — ГИА) по образовательным программам основного общего и среднего общего образования

 1. Категории обучающихся, имеющие право на прохождение ГИА в форме Государственного выпускного экзамена (далее — ГВЭ):

• Обучающиеся, осваивающие образовательные программы в специальных учебно-воспитательных учреждениях закрытого типа (СУВУ ЗТ), а также учреждениях, исполняющих наказание в виде лишения свободы
• Дети — инвалиды, инвалиды;
• Обучающиеся с ограниченными возможностями здоровья (далее — ОВЗ), осваивавшие в СОШ адаптированные основные общеобразовательные программы основного общего образования (Приказ «Об утверждении Порядка проведения ГИА по ОП ООО» № 189/1513 от 7. 11.2018 п. 6 подпункт б))
• Обучающиеся с ограниченными возможностями здоровья (далее — ОВЗ), осваивавшие в СОШ адаптированные основные общеобразовательные программы среднего общего образования

 (Приказ «Об утверждении Порядка ГИА по ОП СОО № 190/1512 от 7.11.2018 п. 7 подпункт 

б).

2. Категории обучающихся, имеющие право на создание особых и специальных условий при проведении ГИА:

• Дети — инвалиды, инвалиды;
• Обучающиеся с ОВЗ, осваивавшие в СОШ адаптированные основные общеобразовательные программы основного общего и среднего общего образования;
• Обучающиеся по состоянию здоровья на дому,
• Обучающиеся по состоянию здоровья в образовательных организациях, в том числе санаторно-курортных, в которых проводятся необходимые лечебные, реабилитационные и оздоровительные мероприятия для нуждающихся в длительном лечении (в медицинских организациях)
• (Приказ «Об утверждении Порядка проведения ГИА по ОП основного общего образования» № 189/1513 от 7. 11.2018 п. 44), 
• (Приказ «Об утверждении Порядка ГИА по ОП среднего общего образования» № 190/1512 от 7.11.2018 п. 53)

3. Обучающийся с ограниченными возможностями здоровья— физическое лицо, имеющее недостатки в физическом и (или) психологическом развитии, подтвержденные психолого-медико-педагогической комиссией и препятствующие получению образования без создания специальных условий (273 — ФЗ «Об образовании в РФ» ст. 2 п. 16)

Страницы: 1 2 3

Удовлетворение психологических потребностей студентов во время вспышки COVID-19 в высших учебных заведениях Германии

Введение

С марта 2020 года вспышка COVID-19 перевернула наш мир с ног на голову. Чтобы замедлить распространение, во многих странах была сведена к минимуму социальная деятельность. Принятые ограничения обычно включают социальное дистанцирование и закрытие многих общественных мест, таких как рестораны, библиотеки и учебные заведения. Появилось большое количество эмпирических исследований по изучению психологического воздействия самоизоляции и карантина на психическое здоровье людей, и результаты показывают, что эти методы связаны с более высокой распространенностью изоляции, депрессии, стрессовых реакций, симптомов посттравматического стресса, негативных эмоции (например, гнев, страх и замешательство) и бессонница (см. обзор Serafini et al., 2020).

Психологически ослабляющий эффект карантинных ограничений можно объяснить, например, теорией самоопределения (Deci and Ryan, 2000), постулирующей, что люди стремятся к автономии, компетентности и родственности. Удовлетворение этих потребностей жизненно важно для психологического благополучия людей и может стимулировать мотивацию и поведение. Недавняя эмпирическая работа предоставляет данные, свидетельствующие о том, что из-за карантинных ограничений эти основные психологические потребности не могут быть адекватно удовлетворены (например, Schwinger et al., 2020), что, в свою очередь, увеличивает риск возникновения проблем с психическим здоровьем.

В Германии, одной из стран с наибольшим количеством случаев заражения в Европе, высшие учебные заведения были закрыты после первого карантина в марте 2020 года. Высшие учебные заведения принимают (в основном) беспрецедентные стратегии обучения, пытаясь плавно перейти и сохранить благоприятная образовательная среда для студентов. Такие стратегии включают использование интерактивного онлайн-обучения, общение со студентами по вопросам дальнейшего прохождения экзаменов и предоставление студентам гибких форм консультирования. Однако до сих пор неясно, полезны ли эти стратегии для создания среды, соответствующей психологическим потребностям учащихся, и могут ли они способствовать вовлечению учащихся, минимизировать их намерения бросить учебу и снизить риск возникновения проблем с психическим здоровьем.

В этом исследовании мы исследовали взаимосвязь между удовлетворенностью студентов институциональными стратегиями во время вспышки COVID-19, оптимизмом и пессимизмом студентов, удовлетворенностью базовыми психологическими потребностями, вовлеченностью в учебную работу, намерением бросить учебу, а также психологическое благополучие и неблагополучие. Таким образом, мы стремимся предоставить практические выводы для высших учебных заведений, чтобы помочь студентам лучше справиться с этой задачей. Мы использовали хорошо зарекомендовавшую себя теорию требований к ресурсам и модель отъезда студентов Тинто в качестве руководящих рамочных моделей.

Удовлетворение психологических потребностей

В рамках теории самоопределения (SDT; 2000) Райан и Деси предложили концепцию основных психологических потребностей, а именно потребности в автономии, потребности в компетентности и потребности в родстве. Автономия дарит опыт воли и самоинициации. Когда люди удовлетворены, они ощущают чувство собственности за свое поведение и чувство психологической свободы и свободы внутренней воли. Компетентность относится к опыту мастерства и эффективности. Оно может быть удовлетворено, если люди умело участвуют в деятельности по использованию и расширению своих знаний и навыков. Наконец, потребность в родстве касается переживания тепла, привязанности, заботы или чувства принадлежности к группам. Эта потребность может быть удовлетворена, если люди чувствуют связь со значимыми другими и ценят их (Vansteenkiste et al., 2020). Удовлетворение этих психологических потребностей необходимо для индивидуального роста, адаптации, целостности и благополучия (Ryan and Deci, 2000).

В восточных и западных исследовательских сообществах удовлетворение основных психологических потребностей учащихся было общепризнано важным аспектом в стимулировании эмоций и мотивации учащихся (например, Милявская и Кестнер, 2011; Vansteenkiste et al., 2020), успеваемости ( например, Wang et al., 2019), психологическое благополучие (см. метаанализ, Yu et al., 2018), благоприятный стиль воспитания (например, Schiffrin et al., 2014; Cordeiro et al., 2018) и качество обучения (например, Wilson et al., 2012). Таким образом, многие известные теории психологии развития и педагогики разрабатываются с учетом удовлетворения основных психологических потребностей учащихся.

До вспышки COVID-19 у студентов было больше возможностей получать непосредственную обратную связь от своих преподавателей (потребность в компетентности), обсуждать и учиться со своими сверстниками во время и после курсов (потребность в общении), выбирать способ как и где они хотели учиться (например, использование библиотек, обучение с друзьями дома; потребность в автономии), а также участвовать в университетской и общественной деятельности (потребность в общении) и т. д. Поскольку были введены социальные ограничения вместо этого студенты посещают онлайн-курсы. Кроме того, студенты имеют очень ограниченный доступ к общественной и университетской деятельности. В недавнем исследовании Schwinger et al. (2020) исследовали влияние методов блокировки на удовлетворение основных психологических потребностей граждан в Германии и обнаружили значительное снижение удовлетворения потребности в автономии. Исследование также показало, что самоизоляция больше всего повлияла на удовлетворенность автономией и, таким образом, была связана с ухудшением самочувствия и увеличением проблем с психическим здоровьем, таких как тревога и депрессия.

В текущем исследовании мы сосредоточились на основных психологических потребностях студентов немецких колледжей и университетов и изучили, могут ли институциональные стратегии способствовать удовлетворению потребностей студентов и, в конечном итоге, способствовать их академической и психологической адаптации во время кризиса COVID-19.

Теория потребностей и ресурсов работы/студента

Как упоминалось ранее, несколько известных теорий вносят свой вклад в исследования академической и психологической адаптации учащихся с учетом концепции основных психологических потребностей. Одним из них является теория рабочих требований-ресурсов (Баккер, Демерути, 2014). Используя эту модель, можно определить личностные характеристики и факторы защиты и риска окружающей среды.

Теория рабочих требований и ресурсов является популярной и эвристической моделью для исследования условий и предпосылок напряжения и вовлеченности в работу, а также связанных с ними профессиональных и психологических результатов. В основе теории рабочих требований и ресурсов лежит предположение о том, что, хотя требования работы наносят ущерб здоровью, личные и рабочие ресурсы функциональны для удовлетворения этих требований, снижения требований работы и связанных с ними психологических затрат, а также стимулирования личного роста и развития. . Отсюда и так называемая 9-ка.0027 мотивационный процесс , в котором ресурсы способствуют приверженности человека выполнению поставленной задачи. В долгосрочной перспективе вовлеченность способствует профессиональной деятельности и успеху. Авторы рационализировали мотивационный эффект ресурсов, утверждая, что ресурсы удовлетворяют основные психологические потребности (т. е. потребность в автономии, потребность в родстве и потребность в компетентности; Bakker, 2011; Deci and Ryan, 2000). Предыдущие результаты в профессиональных контекстах показывают, что удовлетворение основных психологических потребностей является одним из самых мощных защитных факторов в профессиональном контексте (метаанализ: Nahrgang et al., 2011). Другими словами, удовлетворение психологических потребностей может смягчить пагубное воздействие факторов стресса на работе и способствовать приверженности работе. В долгосрочной перспективе это способствует психологическому благополучию и производительности труда (Баккер и Демерути, 2014).

В последнее время Модель рабочих требований и ресурсов была успешно адаптирована для школ (Салмела-Аро и Упадьяя, 2014; Тойбер и др., 2020; Тойбер и др., 2021a; Тойбер и др., 2021b) и высших учебных заведений ( Gusy et al., 2016; Niewöhner et al., 2021), которая также была переименована в модель «Потребности-ресурсы учащихся» (обзор см. в Teuber, 2021). Предыдущие результаты показывают, что в восточных и западных системах образования личные сильные стороны учащихся, такие как оптимизм (Teuber, 2021), самоэффективность (Salmela-Aro and Upadyaya, 2014; Teuber et al., 2020; Teuber, 2021) и упорство (Teuber et al., 2021b; Tang et al., 2021) уменьшают негативные эмоциональные реакции на академические стрессоры и способствуют вовлечению учащихся в академическую работу (т. ; Салмела-Аро и Упадая, 2012 г.) и, в конечном итоге, способствуют академическим успехам и снижению риска отсева из школы (например, Баск и Салмела-Аро, 2013 г.) 9.0005

В настоящем исследовании мы фокусируемся на оптимизме и пессимизме (Carver and Scheier, 2014) как на чертах личности, которые могут повлиять на адаптацию учащихся к текущей сложной ситуации. Согласно Карверу и Шайеру (Scheier and Carver, 1987; Scheier et al., 1994; Carver and Scheier, 2014), оптимизм определяется как глобальные ожидания положительного результата и может пониматься как смещение в восприятии и ожиданиях в пользу положительного. особенности жизненных ожиданий положительного исхода. Напротив, пессимизм представляет собой глобальные негативные ожидания результатов и может рассматриваться как предвзятость в восприятии и ожиданиях в пользу негативных черт жизни. Большое количество исследований показывает, что оптимизм положительно влияет на целеустремленность студентов, их поведение в учебе и настойчивость в высшем образовании (например, Gallagher et al., 2017; Icekson et al., 2020; Rand et al., 2020), в то время как пессимизм прогнозирование нарушения психологического функционирования, отстранения и отсева из высшего образования (например, Roso-Bas et al., 2016; Shields et al., 2016; Boileau et al., 2020).

В восточных и западных культурах различные авторы предполагают, что, хотя оптимизм и пессимизм сильно коррелированы, их нельзя рассматривать как две противоположности континуума, а как два различных фактора (Dember et al. , 1989; Chang et al., 1997; Nicholls). и др., 2008; Хинц и др., 2017; Йованчевич и Миличевич, 2020). Мы предположили, что оптимизм и пессимизм влияют на восприятие учащимися их учебной среды как в положительном, так и в отрицательном направлении и влияют на их опыт самоопределения, а также на учебное поведение в неблагоприятных условиях.

Структура отсева студентов Tinto

Предотвращение отсева студентов из учебы и максимальное сохранение академической успеваемости имеют первостепенное значение для высших учебных заведений, поскольку отсев обычно связан с высокими индивидуальными, институциональными и общественными издержками. Чтобы предсказать намерение студентов бросить учебу и понять их решение уйти, была хорошо зарекомендовавшая себя и широко используемая схема отъезда студентов Тинто (1975), Тинто (2006).

Подобно модели потребностей и ресурсов учащихся, модель Тинто также включает индивидуальные характеристики и окружающую среду. Центральная идея схемы Тинто заключается в том, что с учетом атрибутов учащихся перед поступлением (например, семейного происхождения, навыков и способностей, а также предыдущего опыта) и их первоначальной приверженности учебному заведению и его академическим целям интеграция студентов в академические и социальные системы высшее учебное заведение находится в прямой зависимости от их решений остаться или покинуть учебное заведение, в котором они учатся. Другими словами, чем более студенты академически и социально привержены, тем больше вероятность того, что они будут настойчивы. Академическая интеграция включает в себя участие в различных академических мероприятиях, таких как посещение курсов и обсуждение со сверстниками проектов в рамках курсов и за их пределами. Социальная интеграция включает в себя взаимодействие со сверстниками или другими преподавателями, что укрепляет связь между студентами и их учебными заведениями. С точки зрения Тинто (2006), с одной стороны, способность учащихся к академической и социальной интеграции имеет решающее значение для академического успеха, с другой стороны, образовательные учреждения несут ответственность за предоставление учащимся благоприятной и благоприятной среды, которая способствует интеграции учащихся. и успех. Эмпирические данные подчеркивают важность соответствия между студентами и их учебным заведением для снижения вероятности академического отсева (обзор см. в Lotkowski et al., 2014).

Идея Тинто также может быть связана с удовлетворением основных психологических потребностей (Hagenauer et al. , 2018). Например, взаимодействие с другими преподавателями отражает удовлетворение потребности в компетентности и потребности в связях, тогда как отождествление с институциональными нормами отражает удовлетворение потребности в автономии. Модель Тинто применялась, в частности, среди студентов первого курса колледжей и университетов (например, Alexandros et al., 2017), поскольку первый год является критическим переходным этапом из-за изменения окружающей среды (Tinto, 2006). С нашей точки зрения, текущая ситуация с пандемией также является критическим этапом в высшем образовании. В соответствии с точкой зрения Тинто, мы считаем, что стратегии высших учебных заведений должны соответствовать психологическим потребностям студентов во время пандемии COVID-19.вспышка.

В то время как схема Tinto фокусируется на решениях об отчислении, в текущем исследовании мы рассматриваем намерение учащихся отказаться от учебы как более непосредственный результат. Одна из причин этого заключается в том, что намерения отражают мотивы, которые управляют и мотивируют фактическое поведение (Айзен, 1991; Айзен, 2001). Таким образом, многие ученые считают намерения лучшим предиктором запланированного поведения человека (например, Vallerand et al., 1997; Souitaris et al., 2007). В контексте высшего образования намерения отсева понимаются как мысли об уходе, такие как мысли об уходе из текущего исследования и поиске альтернативной специальности (Mashburn, 2000). В исследовательской литературе было обнаружено, что эта конструкция является важным предиктором фактического отсева (например, Mashburn, 2000; Litalien and Guay, 2015). Более того, эмпирически трудно охватить студентов, бросивших учебу (например, Heublein and Wolter, 2011). Оба аспекта могут рационализировать выбор намерений отсева вместо фактического отсева.

Учеба во время COVID-19

В последнее время появилось несколько эмпирических исследований для изучения влияния вспышки COVID-19 на немецкие высшие учебные заведения. Результаты нескольких исследований (Hajek and Kernecker, 2020; Lörz et al., 2020; Seyfeli and ElsnerWannemacher, 2020; Hahn et al. , 2021; Rahman et al., 2021) показали, что учащиеся испытывают больше академических и психологических трудностей во время « цифровые» семестры. Они были обеспокоены качеством предоставления онлайн-курсов, не были уверены в содержании курсов и не доверяли указаниям, полученным от преподавателей на расстоянии. Кроме того, многие студенты сообщали о технических трудностях, финансовых проблемах, социальной изоляции, а также о проблемах с мотивацией и концентрацией внимания, которые связаны с более высоким риском задержки учебы или даже прекращения учебы. Например, один из двух студентов задумался о продлении учебы, а пятая часть студентов беспокоилась, что не сможет завершить обучение в нынешних условиях (Traus et al., 2020). В то время как исследования Studitemps GmbH и Маастрихтского университета (2021 г.) не выявили снижения удовлетворенности исследовательской ситуацией с начала пандемии, Marczuk et al. (2021) обнаружили значительное снижение удовлетворенности учебой из-за снижения социальной интеграции. Авторы обоих исследований ожидали долгосрочного увеличения отсева из-за COVID-19.пандемии, хотя ни одно из исследований не выявило увеличения фактического отсева в летнем и зимнем семестрах 2020 года.

Как упоминалось ранее, немецкие высшие учебные заведения приложили много усилий для передачи своих курсов и других предложений поддержки, чтобы обеспечить успеваемость студентов. Хотя несколько исследований были посвящены академическим и финансовым стрессорам студентов во время COVID-19 и их взаимосвязи с их академическими и психологическими результатами, мало что известно о том, какую роль институциональные стратегии играют во время онлайн-семестров в удовлетворении студентами основных психологических потребностей, академической вовлеченности. , намерения бросить учебу, проблемы с психическим здоровьем (например, депрессия) и благополучие (например, удовлетворенность жизнью). В соответствии с Моделью потребностей и ресурсов учащихся и Моделью отъезда студентов Тинто, на академические и психологические результаты студентов влияет взаимодействие между индивидуальными характеристиками и учебной средой. Таким образом, принимая во внимание потенциальное влияние индивидуальных характеристик (например, оптимизма и пессимизма) на адаптацию учащихся, это исследование может выявить учащихся с повышенным риском дезадаптации в критическое время и дать некоторые рекомендации по институциональным стратегиям, которые может эффективно достигать желаемых результатов.

Настоящее исследование

Настоящее исследование посвящено восприятию студентами институциональных стратегий высшего образования и их личности, а также их взаимосвязи с удовлетворением психологических потребностей, академической вовлеченностью, намерениями бросить учебу, депрессией и удовлетворенностью жизнью. Мы стремимся внести свой вклад в литературу по академической и психологической адаптации студентов в контексте немецкого высшего образования и предоставить практические выводы для высших учебных заведений в кризисных ситуациях. Основываясь на теоретической и эмпирической базе, мы выдвинули гипотезу, что

h2: Удовлетворенность студентов институциональными стратегиями положительно коррелирует с удовлетворением основных психологических потребностей (т. е. потребности в автономии, потребности в общении и потребности в компетентности), а также вовлеченности студентов в учебу.

h3: Оптимизм учащихся положительно связан с удовлетворением потребностей и вовлеченностью, тогда как пессимизм учащихся отрицательно связан с удовлетворением потребностей и вовлеченностью.

h4: Удовлетворение потребностей и вовлеченность студентов положительно связаны с благополучием и отрицательно связаны с неблагополучием (т. е. с депрессией в нашем исследовании) и намерением бросить учебу в вузе.

h5: (исследовательская гипотеза): Удовлетворение потребностей студентов и академическая вовлеченность опосредуют взаимосвязь между удовлетворенностью институциональными стратегиями/личностью и академическими и психологическими результатами. Мы исследуем эту гипотезу на основе перекрестных данных, допуская, что гипотезы о посредничестве не могут быть проверены на основе неэкспериментальных перекрестных данных и что результаты не могут быть интерпретированы причинно.

Методы

Сбор данных и участники

В период с июня 2020 г. по февраль 2021 г. мы провели онлайн-опрос. Участников попросили сообщить об их удовлетворенности институциональными стратегиями, удовлетворенности их основными психологическими потребностями, академической вовлеченностью, намерениями отсева, удовлетворенностью жизнью и депрессией, а также демографической информацией. Участники были проинформированы о цели и характере этого исследования. Участие было добровольным. Перед началом опроса участников попросили дать информированное согласие. Этические соображения были рассмотрены путем получения официального одобрения этического комитета Университета Билефельда.

Всего в этом онлайн-опросе приняли участие 543 студента. После очистки данных выборка состояла из N = 477 (78,25% женщин) студентов немецких университетов и колледжей. Их средний возраст составлял 23,96 года ( SD = 4,78). Среди них 257 студентов получали степень бакалавра, 159 – магистра и 10 – доктора наук. Большинство ( n = 372) участников были студентами университетов. Около 80% участников ( n = 400) имели немецкое гражданство. Участниками стали студенты разных специальностей (90 гуманитарных наук; 72 вида спорта; 83 математики или естественных наук; 63 лекарства; четыре сельскохозяйственных, лесных и пищевых науки; 37 машиностроение; одно искусство или художественная наука; 70 еще; 57 нет ответа). Около 55% выборки учились в Северном Рейне-Вестфалии и 22% в Шлезвиг-Гольштейне.

Меры

Удовлетворенность институциональными стратегиями

На психологическом занятии мы опросили 30 студентов университетов о наиболее важных аспектах/проблемах, связанных с их учебой во время пандемии COVID-19.пандемия. Все студенты заботились о своей учебе и заявили, что информация о курсах и экзаменах была для них наиболее важной. Несмотря на то, что было предложено много видов поддержки, таких как онлайн-консультации, большинство опрошенных студентов сообщили, что такая поддержка требует слишком много времени для использования. Основываясь на этих отчетах, мы резюмировали и разбили удовлетворенность институциональными стратегиями на четыре пункта: 1) «Мой университет/колледж своевременно информирует меня о дальнейших действиях в отношении курсов»; 2) «Мой университет/колледж своевременно информирует меня о дальнейшем порядке проведения экзаменов»; 3) «В целом я считаю, что в моем университете/колледже меры уместны»; и 4) «В целом я доволен показателями в моем университете/колледже». Оценки производились по 4-бальной шкале от 1 = 9.0027 совсем не доволен до 4 = очень доволен . Мы проверили его факторную структуру с помощью подтверждающего факторного анализа (CFA) и обнаружили, что однофакторная модель очень хорошо соответствует данным [χ ² = 0,69, df = 1, p = 0,41, CFI = 1,00, SRMR = 0,00, RMSEA = 0,00, 90% ДИ для RMSEA (0,00, 0,11)]. В этом исследовании McDonald’s Omega составила 0,80.

Удовлетворение основных психологических потребностей

Удовлетворение потребностей в автономии, родстве и компетентности измеряли с использованием немецкой версии (Heissel et al. , 2018) соответствующих субшкал Шкалы удовлетворения и фрустрации основных психологических потребностей (BPNSFS; Chen и др., 2015). Каждая из трех основных потребностей измерялась четырьмя пунктами. Примеры пунктов: «Я чувствую свободу выбора и свободу в делах, за которые я берусь» для удовлетворения автономии, «Я чувствую, что люди, которые мне небезразличны, также заботятся обо мне» для удовлетворения от родства и «Я уверен, что могу что-то делать». хорошо» для удовлетворения компетентности. Ответы давали по 5-балльной шкале Лайкерта (1 = 9).0027 совершенно не согласен , 5 = полностью согласен ). Результат CFA показал, что трехфакторная модель хорошо соответствует данным [χ ² = 119,36, df = 51, p < 0,001, CFI = 0,97, SRMR = 0,04, RMSEA = 0,06, 90% ДИ для RMSEA (0,04, 0,07)]. В настоящем исследовании омега McDonald’s составила 0,75 за автономию, 0,89 за компетентность и 0,84 за связанность.

Academic Engagement

Мы использовали немецкую ультракороткую версию (UWES-3-SF; Gusy et al. , 2019) Утрехтской формы студенческой инвентаризации вовлеченности в работу (UWES-SF; Schaufeli et al., 2002) для оценки академической вовлеченности студентов. Оригинальный UWES-SF содержит 14 элементов, представляющих энергию, преданность делу и поглощенность. UWES-3-SF выбирает наиболее характерный элемент каждого аспекта и был проверен на большой выборке студентов немецких университетов (Gusy et al., 2019). Это следующие пункты: «Я чувствую себя сильным и энергичным, когда учусь или хожу на занятия» для энергичности, «Моя учеба вдохновляет меня» для самоотверженности и «Я чувствую себя счастливым, когда интенсивно занимаюсь» для погружения. Все пункты были оценены как 0 = никогда до 6 = всегда . В текущем исследовании одномерная факторная структура хорошо соответствовала данным [χ ² = 1,08, df = 1, p = 0,30, CFI = 1,00, SRMR = 0,03, RMSEA = 0,01, 90% ДИ для RMSEA (0,00, 0,13)]. Макдональдс Омега был 0,78.

Оптимизм и пессимизм

Оптимизм и пессимизм измерялись с использованием немецкой версии (Glaesmer et al. , 2008) пересмотренных тестов жизненной ориентации (LOT-R; Scheier et al., 1994). Примером пункта для оптимизма является «В нестабильные времена я обычно ожидаю лучшего», а примером пункта для пессимизма является «Я почти никогда не ожидаю, что все пойдет по-моему». Ответы давали по 5-балльной шкале Лайкерта (1 = 9).0027 категорически не согласен , 5 = полностью согласен ). В соответствии с предыдущими выводами, оптимизм и пессимизм были сильно коррелированы ( r = -0,75), но все же различались [χ ² = 26,21, df = 8, p < 0,01, CFI = 0,97, SRMR = 0,04 , RMSEA = 0,07, 90% ДИ для RMSEA (0,04, 0,10)] в настоящем исследовании. Как было предложено предыдущими учеными (например, Hinz et al., 2017; Jovančević and Milićević, 2020), мы включили в дальнейший анализ оптимизм и пессимизм как два коррелирующих фактора первого порядка. Макдональдс Омега был 0,80 для оптимизма и 0,72 для пессимизма.

Намерение бросить учебу

Намерение студентов бросить учебу измерялось с помощью шкалы Rump et al. (2017). Эта шкала содержала четыре пункта (например, «Иногда я думаю о том, чтобы бросить учебу»). Среди них один пункт был сформулирован наоборот (т. е. «Маловероятно, что я брошу учебу»). Все пункты были закодированы по 5-балльной шкале Лайкерта (1 = категорически не согласен , 5 = полностью согласен ). В этом исследовании однофакторная модель CFA показала отличные показатели соответствия [χ ² = 3,44, df = 2, p = 0,18, CFI = 0,99, SRMR = 0,01, RMSEA = 0,04, 90% ДИ для RMSEA (0,00, 0,11)]. В этом исследовании оценка внутренней согласованности по этой шкале была высокой (McDonald’s Omega = 0,87).

Депрессия

В настоящем исследовании мы рассматривали депрессию как показатель нарушения психического здоровья. Мы использовали утвержденную немецкую версию (Löwe et al., 2004) широко используемого модуля депрессии из девяти пунктов из Опросника здоровья пациентов (PHQ-9).; Kroenke and Spitzer, 2002) для оценки депрессии. PHQ-9 представляет собой клинико-диагностический опросник. Участников попросили оценить частоту депрессивных симптомов за последние две недели (например, «проблемы с засыпанием или сном, или слишком долгий сон»). Пункты оценивались по 4-балльной шкале от 0 = совсем не до 3 = почти каждый день . Сумма баллов по этой шкале представляет собой риск или тяжесть депрессии. Мы использовали суммарный балл в дальнейшем анализе данных.

Удовлетворенность жизнью

Для оценки благополучия мы использовали валидированную немецкую версию (Janke and Glöckner-Rist, 2012) Шкалы удовлетворенности жизнью (SWLS; Diener et al., 1985), которая была разработана для количественной оценки аффективных и когнитивных суждений о своем общем благополучии. SWLS состоял из пяти пунктов (например, «В большинстве случаев моя жизнь близка к моему идеалу»). Все пункты были закодированы по 7-балльной шкале Лайкерта (1 = категорически не согласен , 7 = полностью согласен ). В настоящем исследовании эта шкала показала однофакторную структуру [χ ² = 16,89, df = 5, p < 0,01, CFI = 0,99, SRMR = 0,02, RMSEA = 0,07, 90% ДИ для RMSEA (0,04, 0,11)]. Макдональдс Омега был 0,89.

Контрольные переменные

Мы контролировали пол участников и желаемую степень. Пол был закодирован фиктивным кодом (0 = курсив, 1 = курсив). Желаемая степень была закодирована как 1 = степень бакалавра , 2 = степень магистра и 3 = докторская степень .

Аналитическая стратегия

Анализ данных проводился в M плюс 8 (Muthén and Muthén, 2019). Мы изучили распределение элементов и многовариантные планировщики. Асимметрия и эксцесс всех переменных были между -1,16 и 1,95. Следовательно, все переменные были приблизительно нормально распределены. Описательный анализ включал средние значения, стандартные отклонения и скрытые интеркорреляции. Анализ отсутствующих данных показал, что для всех переменных данные отсутствовали в 1,7–8% случаев. Кроме того, результат теста Литтла показал, что в данных отсутствует полностью случайный механизм.

Перед проверкой гипотез мы запустили глобальную модель CFA, включающую все интересующие конструкции. Несмотря на депрессию (сумма баллов, манифестная переменная), все остальные конструкты измерялись с использованием нескольких показателей (латентных факторов). После создания глобальной модели CFA мы проверили наши предположения с помощью методов моделирования структурными уравнениями (SEM). Надежная оценка максимального правдоподобия и полной информации использовалась для работы с ненормальностью и отсутствующими значениями. В моделях SEM мы использовали несколько индикаторов для всех факторов, кроме депрессии (вместо этого использовалась сумма баллов) и контрольных переменных. Во всех моделях мы учитывали пол и желаемую ученую степень.

Для проверки гипотез о посредничестве мы добавили несколько посредников в SEM. Процедура начальной загрузки в M plus использовалась для проверки значимости эффектов посредничества. В текущем исследовании было создано 5000 бутстреп-выборок из исходного набора данных методом случайной выборки.

Для оценки соответствия модели мы ориентировались на рекомендации Hu and Benlter (1999). Можно предположить хорошее соответствие модели, если значение хи-квадрат не является значимым, а индекс сравнительного соответствия (CFI) выше 0,9.5, среднеквадратическая ошибка аппроксимации (RMSEA) и стандартизированная среднеквадратичная невязка (SRMR) ниже 0,05. Можно предположить приемлемое соответствие модели, если CFI выше 0,90, RMESA и SRMR близки или ниже 0,08.

Результаты

Описательная статистика

В таблице 1 представлены средние значения шкалы и стандартизированные отклонения всех переменных, а также скрытые корреляции (на основе результатов глобальной модели CFA). Глобальная модель CFA показала хорошие показатели соответствия: χ ² = 894,78, df = 515, p <0,001, CFI = 0,95, SRMR = 0,05, RMSEA = 0,04, 90% ДИ для RMSEA (0,03, 0,04).

ТАБЛИЦА 1 . Средние значения, стандартизированные отклонения и скрытые взаимосвязи.

Проверка гипотез

Рисунок 1 иллюстрирует модель SEM, показывающую хорошие индексы соответствия [χ ² = 1025,14, df = 577, p < 0,001, CFI = 900, SR0 = 0,94. % ДИ для RMSEA (0,04, 0,05)]. Результаты показали, что удовлетворенность институциональными стратегиями была положительно связана с удовлетворением потребности в автономии (β = 0,18, 90,027 p < 0,01) и потребность в компетентности (β = 0,16, p < 0,01), а также вовлеченность студентов (β = 0,31, p < 0,001). Значимой связи между удовлетворенностью институциональными стратегиями и удовлетворением потребности в родстве обнаружено не было (β = 0,04, p = 0,41). В то время как оптимизм положительно связан со всеми тремя компонентами удовлетворения основных психологических потребностей (β = 0,30–0,38, все p с < 0,01), пессимизм отрицательно связан с удовлетворением всех основных психологических потребностей (β = от –0,30 до –0,24). , все p s <0,05), но значимо не связано с взаимодействием (β = -0,13, p = 0,22). Студенты, которые сообщили о более высоких значениях академической вовлеченности (β = -0,48, p < 0,001) и более высоких значениях удовлетворения потребности в компетентности (β = -0,23, p <0,05), сообщили о более низких значениях намерений бросить вне учебы. Неожиданно обнаружилась положительная связь между удовлетворением потребности в общении и намерениями отсева (β = 0,14, 9).0027 р < 0,05). Коэффициент регрессии между удовлетворением потребности в автономии и намерениями отсева не достиг значимости (β = 0,01, p = 0,96). Среди всех трех психологических потребностей только удовлетворение потребности в компетентности (β = -0,34, p < 0,01) ассоциировалось с более низким уровнем депрессии, тогда как только удовлетворение потребности в общении положительно ассоциировалось с удовлетворенностью жизнью. β = 0,18, p < 0,01). Кроме того, более высокие уровни пессимизма были связаны с более высокими уровнями депрессии (β = 0,24, p < 0,01) и более низкие уровни удовлетворенности жизнью (β = -0,34, p < 0,001).

РИСУНОК 1 . Окончательная модель РЭМ. Примечание . * р < 0,05. ** р < 0,01. *** р < 0,001. IN.STR, удовлетворенность институциональными стратегиями; AUT, потребности в автономии; COM, потребность в компетентности; REL, потребность в родстве; ОПТ, оптимизм; ПЭС, пессимизм; ENG, академическая вовлеченность; DROP, намерение бросить учебу; SWLS, удовлетворенность жизнью; ПХК, депрессия. Для простоты управляющие переменные и их коэффициенты пути, а также несущественные коэффициенты пути не изображаются, а оцениваются в модели.

Чтобы проверить предполагаемые опосредующие эффекты, академическая вовлеченность, автономия, компетентность и связанность были добавлены в SEM в качестве нескольких посредников. Мы обнаружили только один значительный косвенный эффект [B = -0,15, SE = 0,05, p <0,01, 95% ДИ (-0,254, -0,081)]. А именно, удовлетворенность студентов институциональными стратегиями была положительно связана с их академической вовлеченностью, которая, в свою очередь, была отрицательно связана с намерениями отсева. Другие предполагаемые опосредующие эффекты не достигли значимости.

В целом, 42,4% отклонений в автономии, 33,8% в родстве, 45% в компетентности, 25,9% в академической активности, 57,5% в удовлетворенности жизнью и 40% в намерении бросить учебу можно было бы объяснить предполагаемыми факторами.

Обсуждение

Цель настоящего исследования заключалась в изучении взаимосвязи между удовлетворенностью студентов институциональными стратегиями во время пандемии COVID-19, личностными качествами (т. е. оптимизмом и пессимизмом), удовлетворением основных психологических потребностей, академической вовлеченностью, отсевом намерения, неблагополучие и благополучие. Анализ данных был основан на выборке из 477 немецких студентов высших учебных заведений.

В соответствии с нашими предположениями, удовлетворенность студентов институциональными стратегиями была положительно связана с их удовлетворением потребности в автономии и потребности в компетентности. Коэффициент регрессии от удовлетворенности институциональными стратегиями по удовлетворению потребности в родстве не был значимым после учета оптимизма и пессимизма студентов. Это может быть связано с тем, как мы реализовали удовлетворенность институциональными стратегиями. Пункты касались общения сотрудников учреждения о порядке проведения экзаменов и курсов. Таким образом, не было аспектов, связанных с эмоциональной поддержкой преподавателей или сверстников.

Что касается оптимизма и пессимизма, учащиеся, сообщившие о более высоком уровне оптимизма, также сообщили о более высоком уровне удовлетворения всех трех основных психологических потребностей, а также о более высоком уровне академической вовлеченности, в то время как учащиеся, сообщившие о более высоком уровне пессимизма, сообщили о более низком уровне основных психологических потребностей удовлетворение. Это согласуется с предположениями о спросе и ресурсах учащихся (Салмела-Аро и Упадьяя, 2014; Тойбер, 2021), а также с недавними эмпирическими данными (например, Тойбер и др., 2021а; Тойбер и др., 2021b), указывающими на то, что личностные черты (например, оптимизм и пессимизм) играют важную роль в академической и психологической адаптации, а также в критических ситуациях, таких как COVID-19. вспышки (например, Martin-Krumm et al., 2020). Наши результаты показывают, что оптимистично настроенные студенты более устойчивы к социальному дистанцированию и связанным с ним последствиям. Для сравнения, пессимистичные учащиеся чаще страдают от аффективных проблем и, как правило, менее удовлетворены своей жизнью. Эти студенты могут получить больше пользы от институциональных программ поддержки, таких как онлайн-психологические консультации во время пандемии.

Что касается связи между удовлетворением психологических потребностей и намерениями отсева, то мы обнаружили, что из трех основных психологических потребностей только удовлетворение потребности в компетентности отрицательно связано с намерением студентов бросить учебу. Объяснение этого результата состоит в том, что мы оценивали общее удовлетворение психологических потребностей. Отношения могут быть выявлены с большей вероятностью, если были оценены психологические потребности, специфичные для предметной области, такие как удовлетворение психологических потребностей в образовательном контексте.

Согласно модели «Потребности-ресурсы учащихся», учащиеся, сообщившие о более высоком уровне академической вовлеченности, сообщили о более низком уровне намерений бросить учебу. В условиях карантина активное участие в академической работе и обучении может внести значительный вклад в академические успехи учащихся и снизить вероятность отсева из учебы.

Вопреки нашему предположению и предыдущим выводам, существует значительная положительная связь между выполнением намерений родства и отсева. Следовательно, удовлетворение потребности в родстве, по-видимому, играет другую роль. Предыдущие исследования (Lörz et al., 2020; Seyfeli and ElsnerWannemacher, 2020; Winde et al., 2020) свидетельствуют о более низком уровне мотивации и участия студентов в немецких высших учебных заведениях во время COVID-19.. Тем не менее, основываясь на описательной статистике, среднее значение выполнения родственности было относительно высоким ( M = 4,1 по 5-балльной шкале) в настоящем исследовании. В соответствии с этим вопросом, возможно, мы оценивали родство человека не с его или ее институциональными членами, а с членами семьи. Из-за социальных ограничений родство с однокурсниками и другими преподавателями может уменьшиться, в то время как родство с членами семьи (например, родителями, партнерами и другими родственниками) может компенсирующим образом увеличиться. Согласно результатам исследования, проведенного Elmer et al. (2020), студенты университетов в Швейцарии беспокоились о своем здоровье и здоровье членов семьи. Как упоминалось выше, Германия является одной из стран с наибольшим количеством случаев заражения в Европе, и уровень смертности постоянно растет. На этом фоне мы предполагаем, что в контексте немецкого высшего образования значение учебы и отношений с членами семьи могло измениться для студентов высших учебных заведений после того, как они стали свидетелями увеличения случаев смерти из-за коронавируса. Было бы целесообразно оценить этот фактор в разных контекстах или с использованием разных вопросников.

Среди предполагаемых опосредующих эффектов значимость достигла только взаимосвязь от удовлетворенности институциональными стратегиями через академическую вовлеченность к намерениям бросить учебу. Применяя теорию потребностей и ресурсов студентов к контексту высшего образования, несколько авторов (Gusy et al., 2016; Teuber et al., 2020) обнаружили, что поддерживающие аспекты в учебной среде могут стимулировать академическую активность и способствовать положительным академическим результатам. Наши результаты показывают, что во время пандемии поддерживающие институциональные стратегии могут стимулировать участие студентов в академической работе и уменьшать намерения бросить учебу.

Практические выводы

Результаты настоящего исследования дают несколько важных практических выводов. Результаты данного исследования свидетельствуют о том, что во время пандемии COVID-19 оптимизм студентов является значительной личной силой в процессе преодоления трудностей, тогда как пессимизм может быть фактором риска, пагубно влияющим на адаптацию студентов. Согласно Тинто «Структура отъезда студентов» (1975), академическая и социальная интеграция студентов играют важную роль в решении студентов об отчислении из колледжа. Несмотря на то, что академическая и общественная деятельность ограничена мерами COVID, высшие учебные заведения могут эффективно поощрять академическую активность своих студентов и способствовать удовлетворению их психологических потребностей путем своевременного информирования студентов о дальнейших действиях, касающихся курсов и экзаменов.

Ограничения

Несмотря на эти сильные стороны, следует принять во внимание несколько ограничений данного исследования. Во-первых, это исследование имело поперечный дизайн. Теоретически на такие черты личности, как оптимизм и пессимизм, также может влиять удовлетворение психологических потребностей и академическая приверженность. Следовательно, с нашими данными поперечного сечения мы не смогли изучить возможные взаимные отношения между этими переменными. Хотя наши гипотезы были теоретически обоснованы и подтверждены эмпирически, необходимо провести лонгитюдные исследования, чтобы сделать причинно-следственные выводы. Методы выборки опыта могут быть еще одной хорошей альтернативой. Во-вторых, анализ данных был основан на данных самоотчетов. Дисперсия общего метода может частично объяснить некоторые результаты. Мы предлагаем включить различных информаторов, таких как другие преподаватели. В-третьих, данные были получены посредством онлайн-опроса, и мы не смогли определить, имеют ли данные кластерную структуру (например, студенты одного и того же учебного заведения). Кроме того, большое количество выборки состояло из студентов университетов и студентов, получающих степень бакалавра. Хотя мы контролировали эти переменные, мы не смогли изучить влияние различных типов учебных заведений и целевых ученых степеней. В будущем, возможно, будет полезно проводить данные более систематически.

Заключение

В этом исследовании мы изучили взаимосвязь между удовлетворенностью студентов институциональными стратегиями, личностными чертами, удовлетворенностью базовыми психологическими потребностями, вовлеченностью в учебу, намерениями бросить учебу, депрессией и удовлетворенностью жизнью в немецких высших учебных заведениях. Полученные данные подчеркивают важность удовлетворения основных психологических потребностей учащихся во время вспышки COVID-19. Результаты исследования свидетельствуют о том, что оптимизм студентов является личностным ресурсом. Кроме того, удовлетворение потребностей студентов в компетентности и поощрение их академической активности может снизить вероятность отсева.

Заявление о доступности данных

Необработанные данные, подтверждающие заключение этой статьи, будут предоставлены авторами без неоправданных оговорок.

Заявление об этике

Исследования с участием людей были рассмотрены и одобрены Комитетом по этике Университета Билефельда. Пациенты/участники предоставили письменное информированное согласие на участие в этом исследовании.

Вклад автора

ZT разработал концепцию исследования, провел анализ, интерпретировал результаты, а также подготовил и отредактировал рукопись. HJ участвовал в анализе данных и интерпретации результатов, а также просматривал и исправлял черновики рукописи. TN рассмотрел и отредактировал черновики рукописи.

Конфликт интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могли бы быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Ссылки

Айзен, И. (2001). Природа и действие установок. год. Преподобный Психолог. 52 (1), 27–58. doi:10.1146/annurev.psych.52.1.27

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Айзен, И. (1991). Теория запланированного поведения. Организационное поведение. Гум. Реш. Процесс. 50 (2), 179–211. doi:10.1016/0749-5978(91)

-t

CrossRef Full Text | Google Scholar

Александрос К., Ахмед Э. и Руперт В. (2017). Анализ теории интеграции студентов Тинто у студентов-первокурсников, изучающих информатику в британском высшем учебном заведении. Междунар. Дж. Комп. Эду. Дев. 19 (2/3), 97–121. doi:10.1108/IJCED-10-2016-0019

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Баккер, А. Б. (2011). Доказательная модель вовлеченности в работу. Курс. Реж. Психол. науч. 20 (4), 265–269. doi:10.1177/0963721411414534

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Баккер, А. Б., и Демерути, Э. (2014). «Теория рабочих требований и ресурсов», в Благополучие . Редактор CL Cooper (Чичестер, Великобритания: John Wiley & Sons), 11–28. doi:10.1002/9781118539415.wbwell019

CrossRef Full Text | Google Scholar

Баск М. и Салмела-Аро К. (2013). Выгорели, чтобы бросить учебу: изучение взаимосвязи между выгоранием в школе и отсевом из школы. Евро. Дж. Психол. Образовательный 28 (2), 511–528. doi:10.1007/s10212-012-0126-5

CrossRef Full Text | Google Scholar

Буало Л., Годро П., Гаро А. и Шаманди М. (2020). Некоторые дни приносят больше удовлетворения, чем другие: ежедневное исследование оптимизма, пессимизма, преодоления трудностей и академической удовлетворенности: некоторые дни приносят больше удовлетворения. руб. Дж. Образ. Психол. 91, 42–46. doi:10.1111/bjep.12346

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Карвер, К.С., и Шайер, М.Ф. (2014). Диспозиционный оптимизм. Познание тенденций. науч. 18 (6), 293–299. doi:10.1016/j.tics.2014.02.003

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Чанг, Э. К., Майдеу-Оливарес, А., и Д’Зурилья, Т. Дж. (1997). Оптимизм и пессимизм как частично независимые конструкты: отношение к положительной и отрицательной аффективности и психологическому благополучию. Личный. Индивидуальные различия 23 (3), 433–440. doi:10.1016/s0191-8869(97)80009-8

CrossRef Full Text | Академия Google

Чен Б., Ванстенкисте М., Бейерс В., Бун Л., Деси Э.Л., Ван дер Каап-Дидер Дж. и др. (2015). Удовлетворение основных психологических потребностей, разочарование потребностей и потребность в силе в четырех культурах. Мотив. Эмот. 39 (2), 216–236. doi:10.1007/s11031-014-9450-1

CrossRef Full Text | Google Scholar

Cordeiro, P. M.G., Paixão, M.P., Lens, W., Lacante, M., and Luyckx, K. (2018). Стили воспитания, развитие личности и корректировка при смене карьеры. J. Карьера Dev. 45 (1), 83–97. doi:10.1177/0894845316672742

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Деси, Э. Л., и Райан, Р. М. (2000). «Что» и «почему» достижения цели: потребности человека и самоопределение поведения. Психология. Инк. 11 (4), 227–268. doi:10.1207/s15327965pli1104_01

CrossRef Full Text | Google Scholar

Дембер В. Н., Мартин С. Х., Хаммер М. К., Хоу С. Р. и Мелтон Р. С. (1989). Измерение оптимизма и пессимизма. Курс. Психол. 8 (2), 102–119. doi:10.1007/bf02686675

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Динер Э., Эммонс Р. А., Ларсен Р. Дж. и Гриффин С. (1985). Шкала удовлетворенности жизнью. Дж. Личный. Оценивать. 49 (1), 71–75. doi:10.1207/s15327752jpa4901_13

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Элмер Т. , Мефам К. и Штадтфельд К. (2020). Студенты в изоляции: сравнение социальных сетей и психического здоровья студентов до и во время COVID-19Кризис в Швейцарии. PLoS ONE 15 (7), e0236337. doi:10.1371/journal.pone.0236337

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Галлахер, М. В., Маркес, С. К., и Лопес, С. Дж. (2017). Надежда и академическая траектория студентов колледжей. Жеребец Дж. Счастья. 18 (2), 341–352. doi:10.1007/s10902-016-9727-z

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Glaesmer, H., Hoyer, J., Klotsche, J., and Herzberg, P.Y. (2008). Die Deutsche Version des Life-Orientation-Tests (LOT-R) zum dispositionellen Optimismus und Pessimismus. Z. für Gesundheitspsychologie 16 (1), 26–31. doi:10.1026/0943-8149.16.1.26

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Гаси Б., Лесенер Т. и Уолтер К. (2019). Измерение благополучия с помощью Утрехтской шкалы вовлеченности в работу — студенческая форма. евро. Дж. Психология здоровья. 26 (2), 31–38. doi:10.1027/2512-8442/a000027

CrossRef Full Text | Google Scholar

Гази Б., Верфель Ф. и Ломанн К. (2016). Erschöpfung und Engagement im Studium. Z. für Gesundheitspsychologie 24 (1), 41–53. doi:10.1026/0943-8149/a000153

CrossRef Full Text | Google Scholar

Хагенауэр Г., Глезер-Зикуда М. и Мошнер Б. (2018). Эмоции студентов университетов, удовлетворенность жизнью и приверженность учебе: теоретическая перспектива самоопределения. Ж. Дополнительное высшее образование. 42 (6), 808–826. doi:10.1080/0309877x.2017.1323189

CrossRef Full Text | Google Scholar

Хан, Э., Кухли, Д., и Порш, Р. (2021). «Institutionelle und individuelle Einflussfaktoren des Belastungserlebens von Lehramtsstudierenden in der Corona-Pandemie [Институциональные и индивидуальные факторы, влияющие на опыт студентов-учителей в условиях стресса во время пандемии коронавируса», в Das Bildungssystem в Zeiten der Krise. Empirische Befunde, Konsequenzen und Potenziale Fur das Lehren und Lernen [Система образования во времена кризиса. Эмпирические выводы, последствия и возможности для преподавания и обучения] . Редакторы К. Рейнтьес, Р. Порш и Г. им Брам (Мюнстер: Ваксманн), 221–237.

Google Scholar

Хайек П. и Кернекер Т. (2020). CoV19-Масснахмен. Онлайн-Befragung Studierende. Питер Хайек Стратегии общественного мнения. Доступно по адресу: https://www.bmbwf.gv.at/dam/jcr:71063eaf-86d1–4d80–8d31-d023cdbbcd0e/Pr%C3%A4sentation_Studierende_Corona_Krise.pdf (по состоянию на 27 мая 2021 г.).

Google Scholar

Heissel, A., Pietrek, A., Flunger, B., Fydrich, T., Rapp, M.A., Heinzel, S., et al. (2018). Валидация немецкой шкалы удовлетворенности и фрустрации основных психологических потребностей в контексте психического здоровья. евро. Дж. Психология здоровья. 25 (4), 119–132. doi:10.1027/2512-8442/a000017

CrossRef Full Text | Google Scholar

Хьюблейн, У. , и Уолтер, А. (2011). Studienabbruch в Германии. Определение, Häufigkeit, Ursachen, Maßnahmen. Z. Für Pädagogik 57 (2), 214–236.

Google Scholar

Hinz, A., Sander, C., Glaesmer, H., Brähler, E., Zenger, M., Hilbert, A., et al. (2017). Оптимизм и пессимизм среди населения в целом: психометрические свойства теста жизненной ориентации (LOT-R). Междунар. Дж. Клин. Психология здоровья. 17 (2), 161–170. doi:10.1016/j.ijchp.2017.02.003

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Ху, Л. Т., и Бентлер, П. М. (1999). Критерии отсечки для индексов соответствия в ковариационном структурном анализе: традиционные критерии против новых альтернатив. Структура. Модель уравнения. Многопрофильный журнал J. 6 (1), 1–55. doi:10.1080/107055190118

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Исексон Т., Каплан О. и Слободин О. (2020). Предсказывает ли оптимизм академическую успеваемость? Изучение сдерживающей роли совести и гендера. Шпилька. Высшее образование. 45 (3), 635–647. doi:10.1080/03075079.2018.1564257

CrossRef Full Text | Google Scholar

Янке С. и Глекнер-Рист А. (2012). Немецкая версия шкалы удовлетворенности жизнью (SWLS) [Немецкая версия шкалы удовлетворенности жизнью]. Zusammenstellung Sozialwissenschaftlicher Items Und Skalen (ZIS) . doi:10.6102/zis147

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Йованчевич А. и Миличевич Н. (2020). Оптимизм-пессимизм, теории заговора и общее доверие как факторы, способствующие поведению, связанному с COVID-19 — межкультурное исследование. Pers Individ Dif 167, 110216. doi:10.1016/j.paid.2020.110216

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Кроенке, К., и Спитцер, Р.Л. (2002). PHQ-9: Новая диагностика депрессии и мера тяжести. Психиатр. Анна. 32 (9), 509–515. doi:10.3928/0048-5713-20020901-06

CrossRef Full Text | Google Scholar

Литалиен Д. и Гуай Ф. (2015). Намерения отсева в аспирантуре: комплексная модель, основанная на межличностных отношениях и мотивационных ресурсах. Контемп. Образовательный Психол. 41, 218–231. doi:10.1016/j.cedpsych.2015.03.004

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Лёрц М., Марчук А., Циммер Л., Мультрус Ф. и Бухгольц С. (2020). Studieren unter Corona-Bedingungen: Studierende bewerten das erste Digitalsemester. Краткий обзор DZHW 5|2020 , 1–8. doi:10.34878/2020.05.dzhw_brief10.1628/978-3-16-157969-1

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Лотковски, В. А., Роббинс, С. Б., и Ноэт, Р. Дж. (2014). Роль академических и неакадемических факторов в улучшении удержания колледжа. Отчет о политике ACT. Доступно по адресу: https://www.act.org/content/dam/act/unsecured/documents/college_retention.pdf (по состоянию на 27 мая 2021 г.) American College Testing ACT Inc.

Google Scholar

Löwe, B., Кроенке, К., Херцог, В., и Грефе, К. (2004). Измерение исхода депрессии с помощью краткого инструмента самоотчета: чувствительность к изменению опросника здоровья пациента (PHQ-9). J. Аффективное расстройство. 81 (1), 61–66. doi:10.1016/S0165-0327(03)00198-8

CrossRef Full Text | Google Scholar

Марцук А., Мультрус Ф. и Лёрц М. (2021). Die Studiensituation in der Corona-Pandemie. Auswirkungen der Digitalisierung auf die Lern- und Kontaktsituation von Studierenden . Ганновер: Краткое изложение DZHW. doi:10.34878/2021.01.dzhw_brief

Мартин-Крумм К., Тарквинио К. и Тарквинио К. (2020). Оптимизм и COVID-19: ресурсы для помощи людям в условиях изоляции? Энн. Médico-psychologiques, revue psychiatrique 178 (7), 728–737. doi:10.1016/j.amp.2020.06.004

CrossRef Full Text | Google Scholar

Mashburn, AJ (2000). Психологический процесс отсева студентов из колледжа. Дж. Сб. Удержание студентов: рез. Теор. Практика. 2 (3), 173–190. doi:10.2190/u2qb-52j9-ghgp-6lee

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Милявская М. и Кестнер Р. (2011). Психологические потребности, мотивация и благополучие: тест теории самоопределения в нескольких областях. Личный. Индивидуальные различия 50 (3), 387–391. doi:10.1016/j.paid.2010.10.029

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Мутен Л.К. и Мутен Б.О. (2019). Мплюс 8 . Лос-Анджелес, Калифорния: Мутен и Мутен.

Нарганг, Дж. Д., Моргесон, Ф. П., и Хофманн, Д. А. (2011). Безопасность на работе: метааналитическое исследование связи между рабочими требованиями, рабочими ресурсами, выгоранием, вовлеченностью и безопасностью. J. Appl. Психол. 96 (1), 71–94. doi:10.1037/a0021484

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Николлс, А. Р., Полман, Р. Си Джей, Леви, А. Р., и Бэкхаус, С. Х. (2008). Психическая устойчивость, оптимизм, пессимизм и преодоление трудностей среди спортсменов. Личный. Индивидуальные различия 44 (5), 1182–1192. doi:10.1016/j.paid.2007.11.011

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Нивёнер Т. , Хёрдлер Л., Роксель А., Майндл М. и Тойбер З. (2021). Zielorientierung, Burnout und Engagement im Hochschulkontext: Интеграция Zielorientierung в das Study Demands-Resources-Modell. Präv Gesundheitsf , 1–6. doi:10.1007/s11553-021-00840-1

CrossRef Full Text | Google Scholar

Рахман, М.Х.А., Уддин, М.С., и Дей, А. (2021). Исследование посреднической роли мотивации онлайн-обучения в ситуации пандемии COVID-19 в Бангладеш. Дж. Вычисл. Ассистент Учиться. doi:10.1111/jcal.12535

CrossRef Full Text | Google Scholar

Рэнд, К.Л., Шанахан, М.Л., Фишер, И.К., и Фортни, С.К. (2020). Надежда и оптимизм как предикторы академической успеваемости и субъективного благополучия студентов. Учиться. Индивидуальные различия 81, 101906. doi:10.1016/j.lindif.2020.101906

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Росо-Бас Ф., Падес Хименес А. и Гарсия-Буадес Э. (2016). Эмоциональные переменные, отсев и академическая успеваемость испанских студентов-медсестер. Медсестра Эду. Сегодня 37, 53–58. doi:10.1016/j.nedt.2015.11.021

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Рамп М., Эсдар В. и Уайлд Э. (2017). Индивидуальные различия в воздействии академической мотивации на намерение студентов высших учебных заведений бросить учебу. Евро. J. Высшее образование. 7 (4), 341–355. doi:10.1080/21568235.2017.1357481

CrossRef Full Text | Google Scholar

Райан Р. М. и Деси Э. Л. (2000). Темные и светлые стороны человеческого существования: базовые психологические потребности как объединяющая концепция. Психология. Инк. 11 (4), 319–338. doi:10.1207/s15327965pli1104_03

CrossRef Full Text | Google Scholar

Салмела-Аро, К., и Упадьяя, К. (2014). Школьное выгорание и вовлеченность в контексте модели «потребности-ресурсы». Бр. Дж. Образ. Психол. 84 (1), 137–151. doi:10.1111/bjep.12018

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Салмела-Аро, К. , и Упадая, К. (2012). Инвентарь вовлеченности в школьные занятия. евро. Дж. Психол. Оценивать. 28 (1), 60–67. doi:10.1027/1015-5759/a000091

CrossRef Full Text | Google Scholar

Шауфели В. Б., Мартинес И. М., Пинто А. М., Саланова М. и Баккер А. Б. (2002). Выгорание и вовлеченность студентов университетов. J. Межкультурная психология. 33 (5), 464–481. doi:10.1177/0022022102033005003

CrossRef Full Text | Google Scholar

Шайер М.Е. и Карвер К.С. (1987). Диспозиционный оптимизм и физическое благополучие: влияние общих ожиданий результатов на здоровье. Дж. Личный. 55 (2), 169–210. doi:10.1111/j.1467-6494.1987.tb00434.x

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Шайер, М. Ф., Карвер, К. С., и Бриджес, М. В. (1994). Отличие оптимизма от невротизма (а также беспокойства, самообладания и самооценки): переоценка теста на жизненную ориентацию. Дж. Личный. соц. Психол. 67 (6), 1063–1078. doi:10.1037/0022-3514.67.6.1063

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Шиффрин Х. Х., Лисс М., Майлз-Маклин Х., Гири К. А., Эрчулл М. Дж. и Ташнер Т. (2014). Помогать или зависать? Влияние воспитания детей-вертолетчиков на благополучие студентов колледжей. Дж. Чайлд. фам. Стад. 23 (3), 548–557. doi:10.1007/s10826-013-9716-3

CrossRef Full Text | Google Scholar

Швингер М., Траутнер М., Керхнер Х. и Оттерполь Н. (2020). Психологическое воздействие изоляции от короны в Германии: изменения в удовлетворении потребностей, благополучии, тревоге и депрессии. Междунар. Дж. Окружающая среда. Рез. Общественный. Здоровье. 17 (23), 9083. doi:10.3390/ijerph27239083

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Серафини Г., Пармиджани Б., Америо А., Агулья А., Шер Л. и Аморе М. (2020). Психологическое воздействие COVID-19о психическом здоровье населения в целом. QJM: Междунар. Дж. Мед. 113 (8), 531–537. doi:10.1093/qjmed/hcaa201

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Сейфели Ф., Эльснер Л. и Ваннемахер К. (2020). От Corona-Shutdown zur Blended University? Expertinnenbefragung Digitales Sommersemster (Баден: Tectum Verlag). doi:10.5771/9783828876484

CrossRef Full Text | Google Scholar

Шилдс Г.С., Туссен Л.Л. и Славич Г.М. (2016). Изменения личности, связанные со стрессом: продольное исследование воспринимаемого стресса и пессимизма. Дж. Рез. Личный. 64, 61–68. doi:10.1016/j.jrp.2016.07.008

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Суитарис В., Зербинати С. и Аль-Лахам А. (2007). Повышают ли предпринимательские программы предпринимательские намерения студентов, изучающих естественные науки и инженерные науки? Эффект обучения, вдохновения и ресурсов. J. Business Venturing 22 (4), 566–591. doi:10.1016/j.jbusvent.2006.05.002

Полный текст CrossRef | Академия Google

Studitemps GmbH и Маастрихтский университет (2021 г. ). Studieren und Geldverdienen unter Pandemiebedingungen — Analyze zur Jobsituation und finanziellen Ausstattung der Hochschülerinnen und Hochschüler in DeutschlandVergleich Sommersemester 2019 и Sommersemester 2020 — Sonderauswertung der Studienreihe „Fachkraft 2030“. 11/studitemps-whitepaper-jobwelt.pdf (по состоянию на 28 мая 2021 г.).

Google Scholar

Танг X., Упадьяя К. и Салмела-Аро К. (2021). Школьное выгорание и психосоциальные проблемы подростков: упорство как фактор устойчивости. Дж. Подростковый возраст 86, 77–89. doi:10.1016/j.adolescence.2020.12.002

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Тойбер, З. (2021). Академическая и психологическая адаптация китайских студентов: роль студенческих ресурсов . Билефельд, Германия: Университет Билефельда. Докторская диссертация. doi:10.4119/unibi/2951455

Полный текст CrossRef

Тойбер, З., Мёр, Дж., Вебель, Л., и Зайферт, А. (2020). Burnout und Engagement: Eine Pilotstudie zum Transfer des Job-Remands-Resources-Modells in den deutschen Schulkontext. Präv Gesundheitsf 15 (3), 269–274. doi:10.1007/s11553-019-00752-1

CrossRef Full Text | Google Scholar

Teuber, Z., Nussbeck, F.W., and Wild, E. (2021a). Школьное выгорание среди китайских старшеклассников: роль отношений между учителем и учеником и личных ресурсов. Учеб. Психол. 1–18. doi:10.1080/01443410.2021.1

1

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Teuber, Z., Nussbeck, F.W., and Wild, E. (2021b). Яркая сторона настойчивости в предотвращении выгорания: исследование настойчивости в контексте модели «требования-ресурсы» среди китайских старшеклассников. Ребенок. Психиатрия Гум. Дев. 52, 464–476. doi:10.1007/s10578-020-01031-3

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Тинто, В. (1975). Отсев из высшего образования: теоретический синтез последних исследований. Рев. Образование. Рез. 45 (1), 89–125. doi:10.3102/00346543045001089

CrossRef Full Text | Google Scholar

Тинто, В. (2006). Исследования и практика удержания студентов: что дальше? Дж. Сб. Удержание студентов: рез. Теор. Практика. 8 (1), 1–19. doi:10.2190/4ynu-4tmb-22dj-an4w

CrossRef Full Text | Google Scholar

Траус А., Хёффкен К., Томас С., Мангольд К. и Шрёер В. (2020). Стю.диКо. — Studierenden digital in Zeiten von Corona: Erste Ergebnisse der bundesweiten Studie Stu.diCo . Хильдесхайм: Universitätsverlag Hildesheim.

Vallerand, R.J., Fortier, M.S., и Guay, F. (1997). Самоопределение и настойчивость в реальной жизни: к мотивационной модели отсева из средней школы. Дж. Личный. соц. Психол. 72 (5), 1161–1176. doi:10.1037/0022-3514.72.5.1161

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ванстенкисте М., Райан Р. М. и Соененс Б. (2020). Базовая теория психологических потребностей: достижения, критические темы и будущие направления. Мотив. Эмот. 44 (1), 1–31. doi:10.1007/s11031-019-09818-1

CrossRef Full Text | Google Scholar

Ван Ю. , Тиан Л. и Скотт Хюбнер Э. (2019). Удовлетворение основных психологических потребностей в школе, поведенческая вовлеченность в школу и успеваемость: продольные взаимные отношения среди учащихся начальной школы. Контемп. Образовательный Психол. 56, 130–139. doi:10.1016/j.cedpsych.2019.01.003

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Уилсон А. Дж., Лю Ю., Кит С. Э., Уилсон А. Х., Кермер Л. Э., Зумбо Б. Д. и др. (2012). Трансформационное обучение и удовлетворение психологических потребностей ребенка, мотивация и участие в физическом воспитании в начальной школе. Спортивные упражнения. Выполнять. Психол. 1 (4), 215–230. doi:10.1037/a0028635

Полный текст CrossRef | Академия Google

Winde, M., Werner, S.D., Gumbmann, B., and Hieronimus, S. (2020). Hochschulen, Corona und jetzt? Навыки будущего — Diskussionspapier. 4, доступно по адресу: https://www.stifterverband.org/download/file/fid/9313.

Google Scholar

Ю С., Левеск-Бристоль С. и Маэда Ю. (2018). Общая потребность в автономии и субъективном благополучии: метаанализ исследований в США и Восточной Азии. Жеребец Дж. Счастья. 19 (6), 1863–1882 гг. doi:10.1007/s10902-017-9898-2

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Google Scholar

Последние диссертации по педагогической психологии | Педагогическая психология

Последние диссертации по педагогической психологии

Перейти к:

Консультирование и психология студенческого персонала | Психологические основы образования | Количественные методы в образовании | Школьная психология | Специальное образование | Все диссертации по педагогической психологии с 1981 г.

Консультирование и психология студенческого персонала

• Культурная и социальная идентичность и роль страхового статуса в использовании службы охраны психического здоровья: предварительный анализ данных
  Рита Рена Сэндидж, 2020
  Консультанты: Скотт МакКоннелл и Эндрю Зиффлер
• Памятные сообщения от наставников: качественное исследование аспирантов первого поколения
  Опал Охеда (повар), 2019 г.
  Советник: Томас М. Сковхольт и Кэролайн Берк
• Мета-анализ исследований взаимосвязи между осознанностью и симптомами посттравматического стресса
  Кевин Зиманн, 2019
  Советник: Патрисия Вич и Томас Хаммель
• Слово, тень, дыхание: феноменологическое исследование восприятия терапевтами стигмы, которую испытывают проживающие в Ирландии женщины, сделавшие аборт
  Мередит Энн Мученица, 2018 г.
  Консультант: Патрисия Вич
• Имеет ли значение наличие школьного консультанта?: Диссертация, посвященная школьному консультированию в Миннесоте
  Сара Э. Кронин, 2018
  Консультант: Маргерит Ортман
• На переднем крае: изучение практики сельского психолога в области комплексного лечения психических заболеваний
  Томас Доусон Аллен, 2018 г.
  Консультант: Томас Сковхольт
• Исследование жизненного опыта очаговой алопеции у женщин в раннем взрослом возрасте
  Хизер Рэй Беммелс, 2017 г.
  
  Консультант: Патрисия Вич
• Поддержка студентов колледжей с расстройствами аутистического спектра: взгляды консультантов колледжей
  Дрю Дэвид Бенсон, 2017 г.
  Советники: Томас Сковхольт, Шерри Тернер
• Понимание регуляции эмоций при лечении расстройств пищевого поведения
  Нора Дуркин, 2017 г.
  Консультант: Джон Романо
• «Пережить нашу историю»: качественное исследование продолжительного травматического стресса в выборке афганских женщин
  Сандра Ньютон, 2017 г.
  Консультант: Патрисия Вич
• Взаимосвязь между женской эмпатией и их опытом насильственных интимных отношений: предварительное исследование
  Кортни Дель Даффи, 2016
  Советник: Патрисия Вич
• Исследование роли психологического альтруизма у живых доноров почек
  Микаэла Ли Маклафлин, 2016 г.
  Консультанты: Кэролайн Берк, Патрисия Вич
• Исследование высококвалифицированных ЛГБТ-позитивных психологов в условиях колледжа
  Николь Ли Парк, 2016 г.
  Консультанты: Томас Сковхольт, Кэролайн Берк
• Валидация и расширение модели взаимного взаимодействия в практике генетического консультирования: качественное исследование целей, стратегий и поведения генетического консультанта
  Криста А. Редлингер-Гросс, 2016
  Консультант: Патрисия Вич

Психологические основы образования

• Социально-эмоциональное обучение в высшем образовании: изучение взаимосвязи между социально-эмоциональными навыками и успеваемостью студентов
  Изабель Лопес Уртадо, 2020 г.
  Консультант: Джеффри Маруяма
• Исправление заблуждений с использованием нескольких документов
  Риз Баттерфус, 2020 г.
  Консультант: Пани Кендеу
• Приоткрывая завесу над угрозой стереотипов: тестирование посреднической схемы изменения личности и принадлежности
  Энтони Джозеф Шульцетенберг, 2020 г.
  Советник: Джеффри Маруяма
• Роль конвергентного, дивергентного мышления и контекстуального фокуса в научных рассуждениях: рождение модели «Z»
  Жан-Батист Кильен, 2019 г.
  Консультанты: Кейша Варма и Вильма Кутсталь
• Социальный капитал, самоконтроль и успеваемость у детей школьного возраста и подростков: закономерности, связанные с расовой/этнической принадлежностью
  Wei Song, 2018
  Консультанты: Джеффри Маруяма и Чжа Сюн
• Развитие арифметического чувства и его прогностическая связь с математическими достижениями
  Су Хён Им, 2018 г.
  Консультант: Сашанк Варма
• Гендер, лидерство и навигация по иерархии: поведенческие модели и оценка менеджерами эффективности, потенциала продвижения и карьерного краха
  Каролин Р. Динхарт, 2018 г.
  Консультант: Джеффри Маруяма
• Неявное обучение в науке: активация и подавление научной интуиции для усиления концептуальных изменений
  Джереми И Ванг, 2018 г.
  Консультант: Кейша Варма
• Включение времени ответа в теорию ответов на задания Модели беглости понимания прочитанного
  Шиянг Су, 2017
  Консультанты: Уильям Барт, Кейша Варма
• Социально-эмоциональная компетентность: культурно обусловленная или не зависящая от контекста?
  Лара Д. Вестерхоф, 2017 г.
  Консультанты: Джеффри Мауяма, Стив Юссен
• Снижение предвзятости задним числом: тесты теории, основанной на поиске
  Мартин Ван Букель, 2016 г.
  Консультанты: Сашанк Варма, Джеффри Маруяма
• Поворот позитивного развития молодежи: неадекватная саморегуляция в раннем подростковом возрасте
  Юефэн Хоу, 2016 г.
  Консультант: Джеффри Маруяма
• Роль рациональных чисел в математических достижениях и принятии решений
  Джеймс Хаусворт, 2016
  Консультанты: Сашанк Варма, Кейша Варма

Количественные методы в образовании

• Использование психометрических моделей для измерения социальных и эмоциональных конструктов обучения
  Мирейя Кармен-Мартинес Смит, 2020 г.
  Консультант: Мишель Родригес
• Использование агрегированных ковариат в анализе показателей склонности кластеризованных данных
  Кайл Никодем, 2020 г.
  Советник: Эрнест Давенпорт
• Модели ветвления IRT для индивидуальных различий в теории понимания прочитанного с двойной обработкой
  Боуэн Лю, 2020
  Советник: Марк Дэвисон
• Стандартизированное двуязычное оценивание: средство снижения конструктивно-нерелевантной дисперсии и угрозы этнических/расовых стереотипов
  Хулио Цезарь, 2020 г.
  Консультант: Майкл Родригес
• Уверенность в себе: механистические рассуждения студентов об эмпирическом законе больших чисел
  Итан Браун, 2019 г.
  Консультанты: Роберт дель Мас и Эндрю Зиффлер
• Американцы азиатского происхождения в исследованиях в области образования: использование дезагрегированных данных по расовым и этническим подгруппам
  Мао Джейкобсон, 2019
  Советник: Фрэнсис Лоренц
• Влияние контроля скорости тестирования в компьютеризированной адаптивной многоступенчатой ​​структуре
  Qinjun Wang, 2019
  Консультант: Ernest Davenport
• Байесовское моделирование ассоциаций в двумерных моделях смешанных эффектов для сегментированных кривых роста
  Ядира Перальта Торрес, 2018 г.
  Консультанты: Марк Дэвисон и Нидхи Кохли
• Использование множественной регрессии для выявления групповых различий в отношении предикторов к критерию: этнические групповые различия в отношении между пройденным курсом и успеваемостью по математике
  Kyungin Park, 2018
  Советник: Эрнест Давенпорт
• Изучение мощности и ошибки типа 1 для тестов инвариантности на уровне шагов и элементов: исследование влияния количества уровней оценки элементов
  Алисия Николь Айоделе, 2017 г.
  Консультант: Эрнест Дэвенпорт
• Оценка развития статистического мышления учащихся: исследовательское исследование
  Лаура Джин Ле, 2017 г.
  Консультант: Зиффлер, Эндрю
• Выявление аномальной реакции: использование нескольких показателей
  Сьюзен Криста Стейнкамп, 2017 г.
  Консультант: Майкл Родригес
• Вводная статистика Концептуальное понимание студентами плана исследования и выводов
  Элизабет Фрай, 2017 г.
  Консультант: Роберт дель Мас
• Разработка и валидация опроса для измерения предполагаемых навыков общения в команде в средних и старших классах STEM внешкольных программ
  Эми Грэк Нельсон, 2017 г.
  Консультант: Фрэнсис Лоуренц
• Влияние распределений ошибок с тяжелыми хвостами на частично вложенные модели рандомизированных контролируемых испытаний
  Марио Морено, 2017
  Советник: Майкл Харвелл
• Check Int CR – Оценка систем подотчетности школ штата: сравнение моделей роста
  Кэтрин Д. Эдвардс, 2016 г.
  Консультанты: Фрэнсис Лоренц, Нидхи Кохли
• ИЗУЧЕНИЕ СВЯЗИ МЕЖДУ СТАТИСТИЧЕСКОЙ ГРАМОТНОСТЬЮ И СТАТИСТИЧЕСКИМ ОБОСНОВАНИЕМ
  Анелиз Гимарайнш Саббаг, 2016
  Консультанты: Джоан Гарфилд, Эндрю Зиффлер
• Элемент моделирования Особенности, характеризующие погрешность измерения
  Люк Дэвид Станке, 2016 г.
  Советник: Майкл Родригес

Школьная психология

• Планирование для учащихся, испытывающих трудности с вычислением целых чисел
  Николь МакКеветт, 2021
  Консультанты: Робин Коддинг и Аманда Салливан
• Как самоэффективность и образ мышления учителя влияют на вовлеченность учащихся и успеваемость по математике
  Эндрю Тайер, 2020
  Консультанты: Клейтон Кук и Теодор Крист
• Поддержка точности реализации общеклассовых поведенческих вмешательств
  Дженна Клафт, 2020
  Консультанты: Робин Коддинг и Аманда Салливан
• Универсальные факторы и вмешательства уровня 1, связанные с качественными отношениями между учениками и учителями
  Лори Кинкейд, 2020
  Консультант: Аманда Салливан
• Скрининг социально-эмоциональных и поведенческих аспектов готовности к детскому саду: систематический обзор скрининговых и валидационных тестов BASC-3 BESS для учителей сомалийских учащихся
  Алаа Хоури, 2020 г.
  Консультант: Аманда Салливан и Фейт Миллер
• Исследовательское исследование процедур и инструментов скрининга травм в школах
  София Франк, 2020
  Консультанты: Клейтон Кук и Аманда Салливан
• Профили психического здоровья родителей и способности детей справляться с академической деятельностью
  Ария Фиат, 2020 г.
  Консультанты: Клейтон Кук и Аманда Салливан
• Дифференциальные эффекты сложного задания и обратной связи процесса при многозначном умножении
  Ребекка Эдмундс, 2020 г.
  Консультанты: Робин Коддинг и Аманда Салливан
• Источники расхождений в исследованиях понимания прочитанного: роль мер и вмешательств
  Calvary Diggs, 2020
  Консультант: Теодор Крист
• Математические вычисления: возможность обобщения и надежность результатов учащихся в зависимости от размера выборки
  Даниэль Беккер, 2020 г.
  Консультанты: Теодор Крист и Аманда Салливан
• Изучение взаимосвязи между организационными факторами, отношением учителей к доказательной практике и реализации универсальных профилактических программ
  Янчен Чжан, 2019
  Консультанты: Клейтон Кук и Аманда Салливан
• Решение задач по математике с учетом культурных и лингвистических особенностей для учащихся, изучающих английский язык
  Лейла С. Джонс, 2019 г.
  Консультанты: Робин Коддинг и Аманда Салливан
• Влияние профилей ведущих учителей Head Start на взаимосвязь между коучингом и интервенцией.
• Эффективность и ключевые компоненты школьных вмешательств по борьбе с тревогой
  Виктория Эрхардт, 2019
  Консультанты: Энни Хансен-Берк и Фейт Миллер
• Вовлеченность и мотивация: подтверждающий факторный анализ колеса мотивации и вовлеченности
  Алисса Шардт, 2019 г.
  Консультант: Фейт Миллер
• Изучение структурной валидности перечня «Мой класс» – краткая форма для учителей (TMCI-SF) в классах начальной начальной школы
  Хлоя Уэбб, 2019 г.
  Консультанты: Аманда Салливан, Клейтон Кук
• Влияние и обобщение вмешательства на основе выбора с наиболее предпочтительными элементами на поведение учащихся вне задания
  Грегори Р. Симонсон, 2018 г.
  Консультант: Аманда Салливан
• Обучение преподавателей проведению вмешательств, основанных на осознанности: оценка влияния обучения без отрыва от работы на достоверность вмешательств
  Лаура Мари Поттер, 2018 г.
  Консультант: Скотт МакКоннелл
• Оценка использования беглости устного чтения в качестве инструмента скрининга при появлении биграмотности
  Кирстен Ньюэлл, 2018
  Советник: Робин Коддинг
• Влияние механизмов направления ребенка на специальное образование в раннем детстве
• Летние потери в чтении: влияние демографических переменных и летней активности
  Джулия Бейкер, 2018 г.
  Консультант: Теодор Крист
• Связь между участием родителей и развитием навыков саморегуляции и грамотности в детском саду
  Эмбер Хейс, 2018
  Советник: Скотт МакКоннелл
• Изучение отношения детей младшего возраста к математике: улучшенные измерения и связь с достижениями
  Эллисон Кисс, 2018 г.
  Консультант: Теодор Крист
• Эффективность учебной программы ACHIEVER по повышению устойчивости взрослых в обеспечении благополучия учителей
  Элизабет Маргарет Кристиан, 2017 г.
  Консультанты: Аманда Салливан, Клейтон Кук
• Разнообразие и устойчивость молодежи из числа сексуальных меньшинств
  Джесси Мари Кембер, 2017
  Консультанты: Теодор Крист, Энни Хансен-Берк
• Доля молодежи с ограниченными возможностями в системе ювенальной юстиции
  Алексис Пол Кинкейд, 2017 г.
  Советник: Аманда Салливан
• Ориентированный на учащихся анализ восприятий в классе и их прогнозирование отстранения учащихся
  Джозеф Эндрю Демерс, 2016 г.
  Консультант: Христос, Теодор
• Изучение того, почему фразовые упражнения работают: влияние моделирования и повторения предложений на навыки устного чтения учащихся
  Линн Мари Эдвардс, 2016 г.
  Советник: Бернс, Мэтью
• Сравнение целевого и многокомпонентного чтения в малых группах в начальных классах.
  Холл, Мэтью Стивен 2016
  Советники: Мэтью Бернс, Теодор Крист
• Взаимосвязь между иерархией обучения и успеваемостью в стратегиях, используемых учащимися третьего класса при решении задач на умножение слов
  Ребекка Энн Канив, 2016 г.
  Консультанты: Мэтью Бернс, Теодор Крист
• Вмешательство с интервентом: Сопоставление вмешательств для обеспечения целостности лечения с этапами транстеоретической модели изменения поведения
  Abbey C. Karich, 2016
  Консультанты: Мэтью Бернс, Теодор Крист
• Последовательность и уверенность школьных психологов в выявлении нарушений обучаемости: влияние методологии идентификации и неубедительные данные учащихся
  Кэтрин Э. Маки, 2016 г.
  Консультанты: Мэтью Бернс, Аманда Салливан
• Сравнительное влияние математических вмешательств диад на улучшение навыков умножения
  Сандра Моран Пуллес, 2016 г.
  Консультанты: Мэтью Бернс, Теодор Крист
• Принятие решений школьными психологами при оценке эмоционального расстройства
  Шанна С. Садех, 2016 г.
  Консультанты: Аманда Саллива, Мэтью Бернс
• Определение и измерение готовности к школе с использованием методов подтверждающего факторного анализа
  Дженна Мари Уорд, 2016 г.
  Советники: Энни Хансен-Берк, Теодор Крист

Специальное образование

• Метаанализ влияния обучения словарному запасу для изучающих английский язык
  Эллина Сюн, 2020 г.
  Консультанты: Дженнифер МакКомас и Кристен Макмастер
• Ребёнок и его оценочные характеристики, предсказывающие пригодность для получения образования расстройства аутистического спектра: изучение роли расы и этнической принадлежности
  Келси Энн Янг, 2020 г.
  Консультанты: ЛиЭнн Джонсон и Джейсон Вулф
• Изучение детерминант раннего детства. Выбор специальной практики педагогов для детей младшего возраста с расстройствами аутистического спектра
  Мария Лемлер Хью, 2020 г.
  Консультанты: ЛиЭнн Джонсон и Вероника Флери
• Использование теории обобщения для формирования выборки языковой среды для детей младшего возраста с расстройствами аутистического спектра
  Андреа Линн Бох Форд, 2020 г.
  Консультант: ЛиЭнн Джонсон
• Проверка трех практических графиков по математике с однозначными числами
  Кайл Б. Вагнер, 2019
  Консультант: Кристен Макмастер
• Шкала намерений по сбору данных IEP (IDCIS): разработка и проверка шкалы для предполагаемой интерпретации баллов и использования в раннем детстве
  Brenna Noland Rudolph, 2019
  Консультант: LeAnne Johnson
• Использование краткого экспериментального анализа для определения эффективного вмешательства в беглость математики для учащихся средней школы Джон Муанутуа, 2019 г. Консультант: Дженнифер МакКомас
• Влияние проведенного родителями обучения функциональной коммуникации на сложное поведение и общение: метаанализ
  Бриттани Пеннингтон, 2019 г.
  Консультанты: Джейсон Вольф и Кристен Макмастер
• Новое определение пробела в словах с точки зрения совокупного риска
  Эрин Лиз, 2018 г.
  Советник: Скотт МакКоннелл
• Парадигма конфликтующих отношений: влияние основанного на эквивалентности стимулов подхода к изменению предвзятости
  Роберт Хенери, 2018
  Советник: Дженнифер МакКомас
• Влияние отсрочки раннего интенсивного поведенческого вмешательства на результаты обучения группы детей с аутизмом, получающих медицинскую помощь по программе Medicaid
  Адель Фэй Димиан, 2017 г.
  Консультанты: Фрэнк Саймонс, ЛиЭнн Джонсон
• Влияние сочетания стратегий обучения с участием сверстников и постепенных повторений на успехи в чтении изучающих английский язык, не говорящих по-испански
  Эми Бетел Лейнен, 2017 г.
  Консультанты: Кристен Макмастер, Аша Джитендра
• Эффекты раннего вмешательства в арифметику для учащихся дошкольного и младшего школьного возраста: метаанализ
  Гена Нельсон, 2017 г.
  Консультант: Теодор Крист
• Взаимосвязь между CBM (устное чтение и лабиринт) и пониманием прочитанного в тестах достижений штата: метаанализ
  Джэхён Шин, 2017 г.
  Консультант: Кристен Макмастер
• Проверка эффективности обобщения в задании на условную дискриминацию для учащихся с умеренными и тяжелыми интеллектуальными нарушениями и нарушениями развития
  Мо Чен, 2016
  Райхле, Джо
• Контрольный список учебных мероприятий в классе: свидетельство достоверности инструмента наблюдения в дошкольном учреждении
  Кэнди, Эллисон Джоэль 2016
  Консультант: МакКоннелл, Скотт
• Изучение языковой среды в раннем детстве: сравнение языкового воздействия, использования и взаимодействия дома и в детских учреждениях
  Энн Ларсон, 2016 г.
  Консультант: Скотт МакКоннелл
• Эффективность мер по решению математических задач для учащихся с нарушениями обучаемости и математическими трудностями: метаанализ
  Эми Э. Лейн, 2016 г.
  Консультант: Аша Джитендра
• Проверка правильности двух осуществленных родителями словарных вмешательств для младших школьников с расстройствами аутистического спектра
  Куанна Элизабет Паркер-Макгоуэн, 2016 г.
  Консультант: Джо Райхл
• Коммуникационные вмешательства для детей с тяжелыми нарушениями развития нервной системы: применение телездравоохранения в качестве механизма предоставления услуг
  Джессика Джо Симачек, 2016 г.
  Консультант: Дженнифер МакКомас

COVID-19 и его влияние на образование, социальную жизнь и психическое здоровье учащихся: опрос

• Список журналов
• Коллекция Elsevier для чрезвычайных ситуаций в области общественного здравоохранения
• PMC7762625

Детская молодежная служба, ред. 2021 г., февраль; 121: 105866.

Опубликовано в сети 25 декабря 2020 г. doi: 10.1016/j.childyouth.2020.105866

Информация об авторе Примечания к статье Информация об авторских правах и лицензии Отказ от ответственности — карантин в своих домах для предотвращения распространения вируса. Карантин имел серьезные последствия для психического здоровья, что привело к психологическим проблемам, включая разочарование, стресс и депрессию. Чтобы изучить влияние этой пандемии на жизнь учащихся, мы провели опрос в общей сложности 1182 человек разных возрастных групп из различных учебных заведений в Дели — Национальном столичном регионе (NCR), Индия. В статье указано следующее как воздействие COVID-19на студентов разных возрастных групп: время, затрачиваемое на онлайн-занятия и самообучение, средства, используемые для обучения, привычки сна, ежедневные занятия фитнесом и последующее влияние на вес, социальную жизнь и психическое здоровье. Более того, наше исследование показало, что для того, чтобы справиться со стрессом и тревогой, участники использовали различные механизмы преодоления, а также обращались за помощью к своим близким. Кроме того, в исследовании изучалась активность учащихся в социальных сетях среди разных возрастных категорий. Это исследование предполагает, что государственные органы должны принять все необходимые меры для повышения качества обучения за счет смягчения негативных последствий, вызванных COVID-19.вспышка.

Ключевые слова: Дети и молодежь, Covid-19, воздействие, онлайн-образование, психическое здоровье, студенты

Появление коронавирусной болезни (COVID-19) привело мир к беспрецедентному кризису общественного здравоохранения. В Индии были введены чрезвычайные протоколы для контроля за распространением вируса, в результате чего были введены ограничения на все второстепенные общественные движения (Saha et al. 2020). С закрытием образовательных учреждений возникла необходимость быстрого перехода от физического обучения к цифровой сфере обучения (Капасиа и др., 2020). Онлайн-обучение рассматривалось как возможная альтернатива обычному обучению (Аднан и Анвар, 2020). Однако согласно метаанализу электронного обучения (Cook 2009) сообщается, что онлайн-обучение лучше, чем ничего, и похоже на обычное обучение. Чтобы улучшить опыт электронного обучения, образовательные учреждения должны соблюдать руководящие принципы и рекомендации государственных органов, поощряя учащихся продолжать дистанционное обучение в этих сложных условиях (Aucejo et al. 2020). Бао (2020) рассматривает пять высокоэффективных рекомендаций по эффективному проведению онлайн-образования.

Эта быстрая эволюция в таком крупном масштабе повлияла на учащихся всех возрастных групп (Hasan and Bao 2020). Ожидается, что продолжающееся распространение болезни, ограничения на поездки и закрытие учебных заведений по всей стране окажут значительное влияние на образование, социальную жизнь и психическое здоровье учащихся (Odriozola-gonzález et al. 2020). Студенты из менее привилегированных семей испытали более серьезные негативные последствия из-за Covid-19.вспышка (Aucejo et al. 2020). Сокращение доходов семьи, ограниченный доступ к цифровым ресурсам и высокая стоимость подключения к Интернету нарушили академическую жизнь студентов. Более того, 1,5 миллиарда учащихся во всем мире в настоящее время лишены базового образования (Lee 2020), что оказывает серьезное психологическое воздействие на их здоровье. Кроме того, изменения в распорядке дня, в том числе отсутствие активности на свежем воздухе, нарушение режима сна, социальное дистанцирование, повлияли на психическое благополучие учащихся. (Cao et al. 2020) использует шкалу генерализованного тревожного расстройства (GAD-7) из 7 пунктов в качестве диагностического инструмента для оценки тревожных расстройств, панических расстройств и социальной фобии. Кроме того, (Ye et al. 2020) анализируются опосредующие роли устойчивости, преодоления трудностей и социальной поддержки для преодоления психологических симптомов.

В этой статье мы исследовали и проанализировали потенциальные последствия пандемии COVID-19 для жизни студентов. Наше исследование показывает, что существует большой разрыв между политическими устремлениями правительства и реализацией этой политики онлайн-образования на низовом уровне. Кроме того, в нашем исследовании предпринимается попытка оценить психическое состояние учащихся разных возрастных групп по различным параметрам, включая режим сна, ежедневную физическую форму и социальную поддержку. Далее мы анализируем различные копинг-механизмы, используемые учащимися для преодоления сложившейся ситуации.

Была разработана анкета из 19 наборов, которая включала различные вопросы с несколькими вариантами ответов, шкалу Лайкерта, а для некоторых вопросов респондентам разрешалось вводить произвольные тексты. Опрос проводился с использованием платформы Google Forms, которая требует, чтобы испытуемые входили в учетную запись электронной почты для участия в опросе, а множественные записи с отдельной учетной записи были ограничены. Распространение анкеты осуществлялось через социальные сети, электронную почту и стандартные службы обмена сообщениями. Были предоставлены четкие инструкции с формой Google, чтобы гарантировать, что респондент должен быть студентом.

2.

1. Дизайн исследования

С 13 по 17 июля 2020 г. с помощью онлайн-платформ Google среди студентов был проведен онлайн-опрос. Анкета онлайн-опроса содержала четыре подгруппы:

• (a)

  Участникам было предложено опишите их общие демографические данные, такие как возраст, регион проживания.

• (b)

  Информация о ежедневном режиме онлайн-обучения после перехода от офлайн-обучения в учебных заведениях Индии: среднее время, затрачиваемое на онлайн-обучение (часы)/день; среда для онлайн-обучения; среднее время, затрачиваемое на самостоятельную работу (часы)/день.

• (c)

  Оценка опыта онлайн-обучения для оценки уровня удовлетворенности учащихся.

• (г)

  Оценка состояния здоровья в связи с изменением образа жизни: среднее время сна (часы)/сутки; изменение веса; среднее время, затрачиваемое на фитнес (часы)/день; количество приемов пищи/дней; кроме того, мы рассмотрели дополнительные вопросы о средствах борьбы со стрессом во время пандемии, сплоченности с членами семьи и т. д.

Целью данного исследования является изучение влияния пандемии COVID-19 на образование, здоровье и образ жизни учащихся разных возрастных групп.

2.2. Статистический анализ

В этом исследовании мы провели перекрестный опрос с выборкой 1182 студентов из разных учебных заведений. Предоставляется сводка демографических данных в виде чисел и процентов. Среднее значение при 95% доверительном интервале было рассчитано для часов обучения онлайн-классов и самостоятельных занятий, продолжительности сна, времени, затрачиваемого на фитнес и сон. Критерий Крускала-Уоллиса, непараметрический критерий, использовался для оценки существенной разницы во времени, затраченном на вышеупомянутые виды деятельности в разных возрастных группах. Точный критерий Фишера был проведен для оценки различий между здоровьем респондентов с интересующими переменными. Чтобы проанализировать связь между возрастными категориями и различными переменными, такими как изменение веса, проблемы со здоровьем, борьба со стрессом и т. д., был использован тест Пирсона Хи-квадрат. Для анализа использовалась JMP версии 15.2.1 от SAS. Считалось статистически значимым значение P < 0,05.

2.3. Этические соображения

Следующее исследование было проведено в условиях надлежащей информированности, и для участия в нем было получено согласие отдельных лиц. Ни одно лицо не подвергалось принуждению против его воли, и никакая идентифицирующая информация не собиралась.

3.1. Характеристики участников

Всего в онлайн-анкете приняли участие 1182 субъекта из различных учебных заведений, включая школы, колледжи и университеты Дели — национального столичного региона (NCR). Демографические данные участников показаны на . Средний возраст составляет 20,16 лет (9 лет).5% доверительный интервал (ДИ), 19,8–20,4) (диапазон 7–59). Возраст участников был распределен нормально (7–17 лет, 303; 18–22 года, 694; 23–59 лет, 185). 728 (61,62%) респондентов проживали в Дели-НКР, а остальные проживали за пределами Дели-НКР в период пандемии.

Таблица 1

Демографические данные респондентов анкеты онлайн-опроса.

Переменные	Количество субъектов (N = 1182)	Percentage (%)
Age (year)
7–17	303	25.6
18–22	694	58.7
23– 59	185	15.6
Region of residence
Delhi-NCR	728	61. 6
Outside Delhi-NCR	454	38.3

Открыть в отдельном окне

3.2. Оценка онлайн-обучения

Согласно Для оценки разницы во времени, затрачиваемом разными возрастными категориями на повседневную рутинную деятельность, использовали тест Крускала-Уоллиса. Среднее время, затрачиваемое учащимися на онлайн-занятия, составило 3,20 часа в день (95% доверительный интервал (ДИ), 3,08–3,32). Однако среднее время, проведенное на онлайн-занятиях, было значительно выше у учащихся возрастной группы 7–17 лет (3,69).ч/день) и ниже для учащихся возрастных групп «18–22» лет (2,98 ч/день) и «23–59 лет» (2,66 ч/день) (P < 0,0001*). Кроме того, респондентов спрашивали о времени, которое они отводят в день на самостоятельную работу, однако существенной разницы между разными возрастными группами не было (P = 0,106). В целом, 2,91 часа в день (95% ДИ, 2,78–3,03) было средним временем, затрачиваемым на самостоятельную работу. По оценке уровня удовлетворенности студентов (см. .а), 38,3 % учащихся отрицательно отнеслись к онлайн-занятиям (2,6 % плохо и 35,7 % очень плохо), 33,4 % считали его средним, а 28,4 % (19.9% хорошо и 8,5% отлично) дал положительный отзыв. Удивительно, но глубокий анализ показал, что уровни удовлетворенности значительно различаются в разных возрастных группах. Было 51,6% (48,6% очень плохих и 3% плохих) негативных отзывов об онлайн-классах от субъектов в возрастной группе «18–22 года» по сравнению с 31,5% (29,1% очень плохих и 2,4% плохих) негативных отзывов от субъектов в возрастной группе «18–22 года». Возрастная группа 7–17 лет, проводившая больше времени на онлайн-занятиях.

Таблица 2

Таблица, показывающая, как различные переменные (время, затраченное на онлайн-занятия, самообучение, фитнес, сон и социальные сети) меняются в зависимости от возрастного распределения.

Age (year)			7–17	18–22	23–59	7–59, N = 1182	P – value
Variables	Time Interval (Hours/day)	Total (N = 1182)	Mean Time (95% CI, hours/day)
Online Class	0–2	271	3. 69 (3.50 –3,88)	2,98 (2,78–3,17)	2,65 (2,42–2,88)	3.20 (3.08–3.32)	P < 0.0001*
	2–4	381
	4–7	458
	7–10	72
Self- Study	0–2	273	2.74 (2.58–2.91)	3.08 (2.86–3.31)	2.95 (2.68–3.23)	2.91 (2.78–3.03)	P = 0.106
	2–5	711
	5–9	173
	9–12	25
Fitness	0–0. 5	483	0.82 (0.76–0.89)	0.73 (0.66–0.81)	0.69 (0.62–0.77)	0.76 (0.72–0.80)	P = 0.039*
	0.5–2	552
	2–5	147
Sleep	4–6	51	7.91 ( 7,77–8,11)	7,94 (7,82–8,06)	7.51 (7.28–7.73)	7.87 (7.77–7.96)	P = 0.0007*
	6–8	436
	8–11	620
	11–15	75
Социальные медиа	0–0,5	46	1,68 (1,52 — 1,85)	2,64 (2,50–2,78)	2,37 (2,64 (2,50–2,78)	2,37 (2,50–2,78). <0,0001*
	0,5–1,5	380
	1.5–3.5	519
	3.5–6	171
	6–10	66

Open in a separate window

Kruskal Wallis test was used to produce P-значение, которое анализирует значительную разницу между различными возрастными распределениями. *Статистически значимо (P < 0,05).

Открыть в отдельном окне

Визуализации демонстрируют а) Лайкертовский анализ онлайн-классов для выборки и для разных возрастных категорий б) Среда для онлайн-классов б) Учебная среда, используемая разными возрастными категориями.

Респондентов дополнительно спросили о средствах их онлайн-обучения (см. .b), 57,3% в возрастной группе «7–17» использовали смартфоны, в то время как большинство учащихся в возрастной группе «18–22» (56,4%) а возрастная группа 23–59 лет (57,8%) использовала ноутбук/рабочий стол для учебы. Однако лишь небольшая часть всех учащихся (3,1%, n = 37) пользовались планшетами. Что касается времени, проведенного на онлайн-занятиях, между различными используемыми средствами существовала статистически значимая разница (P = 0,0002). Как показано в , 4,29час в день (95% ДИ, 3,63–4,96) — среднее время, затрачиваемое на онлайн-занятия с использованием планшетов, 3,43 часа в день (95% ДИ, 3,25–3,61) при использовании ноутбука/рабочего стола и 3,06 часа в день (95% ДИ, 2,90–3,23) при использовании смартфонов.

Таблица 3

Время, потраченное на онлайн-занятия с использованием различных средств обучения.

Medium Used	Number	Mean	Lower 95%	Upper 95%	P-value
Laptop/Desktop	545	3. 4347706	3.2541536	3.6153877	0.0002 *
Smartphone	539	3.0688312	2.25	3.2369499
Tablet	37	4.2972973	3.6310902	4,9635044

Открыть в отдельном окне

^* Статистически значимо (P < 0,05).

3.3. Оценка здоровья в образовательных учреждениях

Среди респондентов разных возрастных групп (см. ), 13,6% (n = 160) столкнулись с проблемами со здоровьем в период общенациональных ограничений на поездки. Далее респондентов спросили об изменении массы тела за этот период, 37,1% сообщили об увеличении массы тела, 17,7% сообщили о снижении массы тела и 45,3% сообщили об отсутствии изменений массы тела. На вопрос, удовлетворены ли они использованием своего времени, большинство респондентов (51,4%, n = 608) ответили «НЕТ», а остальные (n = 575) ответили «ДА». Также 70,3% респондентов заявили, что они социально связаны с членами своей семьи.

Открыть в отдельном окне

Визуализации демонстрируют а) круговую диаграмму для вопросов Лайкерта: сталкивался ли респондент с проблемами со здоровьем; эффективно ли респондент использовал время; имеет ли респондент хорошие социальные связи. б) Гистограмма с накоплением для анализа изменения веса в период блокировки.

Согласно точный тест Фишера показал, что респонденты, которые не были хорошо связаны с обществом и считали, что они не используют свое время в изоляции, оказали значительное влияние на их состояние здоровья. Также в , критерий хи-квадрат Пирсона для анализа Лайкерта по показателям «использованное время» (P < 0,0001*), «проблемы со здоровьем» (P < 0,0001*) и «социально хорошие связи» (P = 0,0002*) отверг нулевую гипотезу о том, что между этими переменными нет связи с разным распределением возрастных групп. Для поддержания состояния здоровья и хорошего самочувствия необходимо ежедневно выполнять определенное количество физических упражнений. Результаты исследования показали, что время, затрачиваемое на фитнес, статистически различалось для разных возрастных групп (P = 0,039).*, тест Крускала-Уоллиса). А среднее время, затрачиваемое на сон, составляло 7,87 ч/день (95% доверительный интервал, 7,77–7,96). Различия между возрастными группами по продолжительности сна статистически значимы.

Таблица 4

Точный критерий Фишера для анализа влияния множества факторов на здоровье.

Pro b 9146 блокировка = ДА, чем НЕТ

	Точный критерий Фишера	Р-значение	Альтернативная гипотеза
Социально хорошие связи	Левый	0,0062*	Вероятность (социально хорошие связи = ДА) выше для проблем со здоровьем во время блокировки = НЕТ, чем ДА проблема во время блокировки = ДА, чем НЕТ
	2-хвост	0,0095*	Вероятность (социальные связи = ДА) отличается в зависимости от проблемы со здоровьем во время блокировки
	Использованное время	Слева	0,0007*	Prob (использованное время = YES) больше для проблем со здоровьем во время блокировки = NO, чем YES
Right		0,9996 0,9996
2-хвостовая		0,0012*	Вероятность (использованное время = ДА) различается в зависимости от проблемы со здоровьем во время блокировки

0 Открыть в отдельном окне

0004 *Статистически значимо (P<0,05).

Таблица 5

Критерий хи-квадрата Пирсона для связи между различными переменными и возрастным распределением.

Переменные		Изменился ли ваш вес?	Использовали ли вы свое время?	Проблемы со здоровьем?	Были ли у вас социальные связи?	Борцы со стрессом
Распределение по возрасту (год) (7–17; 18–22; 23–59))	Df	4	2	2	2	44
	P-value	0. 1045	<0.0001 *	<0.0001 *	0.0002 *	<0,0001 *

Открыть в отдельном окне

^* Статистически значимо (P < 0,05).

Далее респондентам был задан вопрос о мерах, принятых для преодоления растущего уровня стресса во время пандемии. Согласно тесту хи-квадрат Пирсона в 2010 году, была значительная разница в измерениях, используемых разными возрастными категориями. показывает подробное распределение различных мероприятий по снятию стресса, используемых среди разных возрастных категорий.

Открыть в отдельном окне

Визуализация демонстрирует распределение антистрессовых мероприятий по разным возрастным категориям.

3.4. Социальные сети

По данным , значительное количество людей из разных возрастных категорий использовали социальные сети как средство для снятия стресса. Далее в . а, выводы обеспечивают распределение выборки для использования на разных платформах. В то время как большинство респондентов использовали социальные сети, 1,44% не имели учетной записи ни на одной из платформ. . b дает подробное распределение платформ по возрастным группам. Ютуб (39%) была предпочтительной платформой для возрастной группы «7–17 лет», за ней следуют Whatsapp (35%) и Instagram (17%). Большинство сайтов социальных сетей в Индии запрещают лицам младше 13 лет иметь учетную запись на своих платформах. Однако некоторые лица младше 13 лет использовали Instagram (n = 2), Whatsapp (n = 16) и Snapchat (n = 1). Для возрастной группы «18–22 года» Instagram (39%) был наиболее предпочтительным сетевым сайтом, а респонденты в возрастной группе «23–59 лет» предпочитали WhatsApp (38%).

Открыть в отдельном окне

Визуализация демонстрирует распределение предпочтительной платформы социальных сетей для а) выборки и б) среди разных возрастных категорий.

Как показано на рисунке, среднее время, проведенное в социальных сетях для возрастной группы 7–17 лет, составляло 1,68 ч/день (95% доверительный интервал, 1,52–1,85), 2,64 ч/день (95% доверительный интервал, 2,50–1,85). 2,78) для возрастной группы «18–22 года», а для возрастной группы «23–59 лет» — 2,37 ч/день (95% доверительный интервал, 2,14–2,61). Разница между группами была статистически различной (P<0,0001*).

Вспышка Covid-19 перевернула жизнь всех слоев общества. Одним из самых немедленных изменений стало закрытие учебных заведений, чтобы замедлить передачу вируса. Чтобы предотвратить дальнейшее прерывание учебы, были введены новые методы обучения для онлайн-предоставления образования (Johnson et al., 2020, Di Pietro et al., 2020). Однако эти меры могут иметь долгосрочные последствия для жизни учащихся (Cohen et al., 2020). Поэтому существует острая необходимость в регистрации и изучении последствий вносимых изменений. В этом исследовании наша цель — проанализировать влияние COVID-19 напандемия на образование, здоровье, социальную жизнь студентов и продемонстрировать результаты о ее последующем влиянии на их повседневную жизнь в условиях ограничений на поездки. Полученные данные показывают, что время, затрачиваемое учащимися на онлайн-занятия, не соответствовало рекомендациям, изданным Министерством развития людских ресурсов (MHRD) (Департамент школьного образования и грамотности Министерства развития людских ресурсов, 2020 г. ). Ограниченное взаимодействие в классе и неэффективное расписание значительно повлияли на уровень удовлетворенности учащихся. Взаимодействие сверстников в школьной среде мотивирует людей усердно работать и осваивать социальные навыки, что может быть невозможно в онлайн-среде. Более того, самой большой проблемой для онлайн-обучения является потребность в эффективной цифровой инфраструктуре и наборе цифровых навыков как для учащихся, так и для учителей.

Кроме того, в этом исследовании анализируется влияние различных факторов на измерение уровня стресса среди учащихся. Вызывает тревогу то, что 51,4% респондентов сообщили, что они не использовали свое время в период блокировки. Кроме того, привычки сна, ежедневные занятия фитнесом и социальное взаимодействие значительно повлияли на состояние их здоровья. Государственные органы ввели такие меры, как социальное дистанцирование и ограничения на поездки, но они не приняли во внимание последствия для здоровья. Хотя эти меры необходимы для регулирования безопасных условий, не существует стратегии защиты от психологического воздействия Covid-19. пандемия. Наше исследование также изучает различные механизмы совладания, используемые учащимися разных возрастных групп. Кроме того, мы проанализировали различные инструменты цифровых социальных сетей, используемые учащимися в качестве стратегии самоконтроля психического здоровья. Наш статистический анализ направлен на решение основных проблем, связанных с онлайн-образованием и здоровьем в связи с пандемией Covid-19.

После окончания пандемии COVID-19 и открытия учебных заведений соответствующие органы должны продолжать инвестировать в онлайн-образование для повышения качества обучения. Они должны тщательно проанализировать проблемы, возникающие при внезапном переходе на онлайн-обучение, и подготовиться к любым будущим ситуациям. Необходимо провести надлежащее обучение преподавателей цифровым навыкам и улучшить взаимодействие между учениками и учителями. Для учащихся из неблагополучных семей должна быть обеспечена доступность цифровой инфраструктуры с надлежащей доступностью Интернета и доступом к гаджетам, чтобы не прерывать их учебу.

Из-за ситуации с Covid-19 многие студенты могут страдать от стресса, беспокойства и депрессии, поэтому необходимо оказывать эмоциональную поддержку студентам. Дальнейшая работа в этом направлении могла бы заключаться в анализе влияния различных антистрессовых средств на психическое здоровье студентов. Более того, необходимо разработать руководящие принципы, чтобы предвидеть потребности уязвимого студенческого контингента. Улучшение управления здравоохранением обеспечит оказание поддержки в области психического здоровья.

Следует отметить некоторые ограничения нашего исследования. Первым ограничением является используемый метод выборки. Он опирается на цифровую инфраструктуру и добровольное участие, что увеличивает предвзятость при выборе. Введенные ограничения на поездки ограничили охват студентов, не имеющих доступа к онлайн-обучению. Во-вторых, исследование получено из одной конкретной области, учитывая приказы о блокировке и онлайн-среду занятий, мы ожидаем, что эти результаты будут достаточно обобщены для школ и университетов по всей стране. Другим ограничением этого исследования является перекрестный дизайн опроса, за участниками не было периода наблюдения.

В этом исследовании наши результаты показали, что вспышка Covid-19 оказала значительное влияние на психическое здоровье, образование и распорядок дня учащихся. Перерывы, связанные с Covid-19, выявляют ключевые проблемы и дают возможность для дальнейшей оценки альтернативных мер в секторе образования. Новая политика и руководящие принципы в этом направлении помогут смягчить некоторые негативные последствия и подготовить преподавателей и учащихся к будущему кризису в области здравоохранения.

Конфликта интересов нет.

• Аднан М., Анвар К. Ed606496. Журнал педагогической социологии и психологии. 2020;2:2–8. [Google Scholar]
• Aucejo EM, French J., Ugalde Araya MP, Zafar B. Влияние COVID-19 на опыт и ожидания учащихся: данные опроса. Журнал общественной экономики. 2020; 191 doi: 10.1016/j.jpubeco.2020.104271. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Bao W. COVID-19 и онлайн-обучение в высших учебных заведениях: тематическое исследование Пекинского университета. Поведение человека и новые технологии. 2020;2:113–115. дои: 10.1002/hbe2.191. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Цао В., Фанг З., Хоу Г. Психологическое воздействие эпидемии COVID-19 на студентов колледжей в Китае. Психиатрические исследования. 2020; 287 doi: 10.1016/j.psychres.2020.112934. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Коэн А.К., Хойт Л.Т., Дулл Б. Описательное исследование опыта и перспектив, связанных с коронавирусной болезнью 2019 г., национальной выборки студентов колледжей весной 2020 г. Журнал здоровья подростков. 2020;2019: 1–7. doi: 10.1016/j.jadohealth.2020.06.009. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Cook D.A. Неспособность исследований в области электронного обучения информировать образовательную практику и что мы можем с этим поделать. Преподаватель медицины. 2009; 31: 158–162. doi: 10.1080/0142156. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Департамент школьного образования и грамотности Министерства развития людских ресурсов (2020 г.) PRAGYATA: Руководство по цифровому образованию.
• Ди Пьетро Г., Бьяджи Ф., Коста П. и др. (2020) Вероятное воздействие COVID-19по образованию: размышления на основе существующей литературы и последних международных наборов данных.
• Хасан Н., Бао Ю. Влияние восприятия «электронного обучения» на психологический стресс среди студентов колледжей во время пандемии COVID-19: опосредующая роль «страха потери учебного года» Обзор служб для детей и молодежи. 2020; 118 doi: 10.1016/j.childyouth.2020.105355. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Джонсон Н., Велецианос Г., Симэн Дж. Опыт и подходы преподавателей и администраторов США в первые недели пандемии COVID-19Пандемия. Онлайн учиться. 2020;24 [Google Scholar]
• Капасия Н., Пол П., Рой А. Влияние изоляции на учебный статус студентов и аспирантов во время пандемии COVID-19 в Западной Бенгалии, Индия. Обзор услуг для детей и молодежи. 2020; 116 doi: 10.1016/j.childyouth.2020.105194. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Lee J. Reflections Features Влияние закрытия школ на психическое здоровье во время COVID-19. The Lancet Здоровье детей и подростков. 2020;4:421. дои: 10.1016/S2352-4642(20)30109-7. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Одриосола-Гонсалес П., Планчуэло-Гомес А., Хесус М., Де Луис-Гарсия Р. Психологические последствия вспышки COVID-19 и блокировки среди студенты и работники испанского университета. Психиатрические исследования. 2020; 290 doi: 10.1016/j.psychres.2020.113108. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Саха Дж., Барман Б., Чоухан П. Карантин для COVID-19 и его влияние на мобильность сообщества в Индии: анализ COVID-19Отчеты о мобильности сообщества, 2020 г. Обзор услуг для детей и молодежи. 2020; 116 doi: 10.1016/j.childyouth.2020.105160. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Ye, Z., Yang, X., Zeng, C., et al. (2020) Устойчивость, социальная поддержка и преодоление в качестве посредников между стрессовыми переживаниями, связанными с COVID-19, и острым стрессовым расстройством среди студентов колледжей в Китае. https://doi.org/10.1111/aphw.12211. [Бесплатная статья PMC] [PubMed]

Педагогическая психология: сильные и слабые стороны — 564 слова

Образование является достаточно специфической сферой человеческой деятельности, так как отвечает за подготовку подрастающего поколения людей к жизни и работе в человеческом обществе. Образование – это прежде всего работа с людьми, и понимание особенностей каждого человека, вовлеченного в образовательный процесс, обеспечивает его успех (Woods, Wood, Boyd, 2007). Таким образом, человеческая психология оказывает большую помощь образованию в этом отношении, и Эдигер (2000) показывает в своей статье, что педагогическая психология является мощным инструментом, который способствует развитию системы образования в США и остальном мире.

Сама анализируемая статья касается темы значения психологии для образовательного процесса. Эдигер (2000) подчеркивает важность понимания педагогами психологических особенностей каждого ученика. Автор утверждает, что для того, чтобы стать успешным учителем, особенно социальных наук, человек должен учитывать потребности каждого ученика с учетом возможных различий в уровне интеллекта, приобретенных навыков и потенциала обучения. При учете всех этих аспектов преподаватель получает возможность управлять вниманием учащихся и сделать учебный процесс для них интересным и увлекательным.

Такой подход является инновационным и в то же время является одной из сильных сторон этой статьи. Эдигер (2000) не только критикует учителей, которые пытаются работать со всем классом, используя обобщающие приемы, но и предлагает решения. Четко очерченные шаги, которые должен предпринять учитель, чтобы добиться успеха на занятиях с разными учениками, позволяют читателям статьи понять, что психология играет действительно важную роль в образовании. Эдигер (2000) выделяет 5 психологических принципов, которые позволяют преподавателям вовлекать в исследование как можно больше студентов. Автор утверждает, что занятия должны быть интересными, содержательными для каждого ученика, вовлекающими и отображающими постепенно усложняющийся материал. При соблюдении этих принципов учителю удается понять психологические особенности каждого ученика в классе и надеяться на максимальную эффективность занятия.

Однако недостатки можно заметить и в статье Эдигера (2000). Прежде всего, говорит сам за себя достаточно узкий охват исследования, так как автор рассматривает исключительно преподавателей обществознания, не позволяя читателям делать обобщения. Далее, довольно небольшое количество ссылок свидетельствует о том, что либо исследования по теме педагогической психологии проведены недостаточно другими учеными, либо Едигер (2000) провел недостаточно собственных исследований. Исходя из этого, недостаточная теоретическая база статьи не позволяет делать обобщающие выводы о вероятности иных мнений, высказанных другими, не учтенных Эдигером (2000), учеными до сих пор остаются.

Тем не менее, общее впечатление от статьи положительное. Он строго ориентирован на тему педагогической психологии для учителей социальных наук и представляет значительное количество научных данных, подтверждающих точки зрения, высказанные автором. Статья Эдигера (2000) имеет свои сильные и слабые стороны, но первые доминируют и позволяют сделать вывод о профессиональной состоятельности и высоком качестве научно-исследовательской работы Марлоу Эдигера. Автор не только критикует существующее положение вещей, но и предлагает свои решения проблемы, что значительно повышает полезность и достоверность статьи.

1. Эдигер, М. (2000). Психология в преподавании обществознания. Journal of Instructional Psychology, 27 (1), 28.
2. Вудс, С.Э., Вуд, Э.Г., и Бойд, Д. (2007). Мир психологии. 6 ^{-й выпуск} . Аллин и Бэкон.

Этот критический текст по психологии образования: сильные и слабые стороны был написан и представлен вашим коллегой ученик. Вы можете использовать его для исследовательских и справочных целей, чтобы написать свою собственную статью; однако ты должны цитировать его соответственно.

Запрос на удаление

Если вы являетесь владельцем авторских прав на эту статью и больше не хотите, чтобы ваша работа публиковалась на IvyPanda.

Запросить удаление

Нужен пользовательский образец Critical Writing , написанный с нуля
профессиональный специально для вас?

801 сертифицированный писатель онлайн

ПОЛУЧИТЬ ПИСЬМЕННУЮ ПОМОЩЬ

Cite This paper

Выберите стиль ссылки:

Ссылка

АйвиПанда. (2021, 6 ноября). Педагогическая психология: сильные и слабые стороны. https://ivypanda.com/essays/educational-psychology-strong-points-and-weaknesses/

Ссылка

IvyPanda. (2021, 6 ноября). Педагогическая психология: сильные и слабые стороны. Получено с https://ivypanda.com/essays/educational-psychology-strong-points-and-weaknesses/

Процитированная работа

«Психология образования: сильные и слабые стороны». IvyPanda , 6 ноября 2021 г., ivypanda.com/essays/educational-psychology-strong-points-and-weaknesses/.

1. IvyPanda . «Педагогическая психология: сильные и слабые стороны». 6 ноября 2021 г. https://ivypanda.com/essays/educational-psychology-strong-points-and-weaknesses/.

Библиография

IvyPanda . «Педагогическая психология: сильные и слабые стороны». 6 ноября 2021 г. https://ivypanda.com/essays/educational-psychology-strong-points-and-weaknesses/.

Ссылки

IvyPanda . 2021. «Педагогическая психология: сильные и слабые стороны». 6 ноября 2021 г. https://ivypanda.com/essays/educational-psychology-strong-points-and-weaknesses/.

Ссылки

IvyPanda . (2021) «Психология образования: сильные и слабые стороны». 6 ноября.

Работает на основе библиографического инструмента CiteTotal

Использование ранее полученных знаний и навыков учащихся

Вы здесь

ГлавнаяСтратегические ресурсы и электронные публикацииКак учатся студентыОпираясь на предварительные знания студентов

Студенты, поступающие в университет, обладают многолетним образовательным опытом, а также личными историями, которые определяют их реакцию на преподавание и обучение. Исследования в области педагогической психологии показывают, что предварительные знания учащихся могут напрямую влиять на их обучение в классе. Например, учащиеся с более обширной академической подготовкой к K-12, как правило, добиваются больших успехов в учебе в колледже (Kurlaender and Howell, 2012). И наоборот, предшествующие заблуждения или неточные знания также могут препятствовать будущему развитию (Ambrose, et. al., 2010). Таким образом, преподаватели должны уделять время оцениванию, активному обучению и занятиям в начале урока, чтобы установить знания, которые их ученики приносят в класс, и разработать стратегию того, как эта информация может быть использована в педагогике.

Примеры

• Некоторые учащиеся в классе не знакомились с соответствующими материалами с первых лет обучения в средней школе, в то время как другие совсем недавно посещали аналогичный класс и получили хорошие результаты на экзамене продвинутого уровня в выпускном классе. Эти ученики стали лучше успевать в классе и имели явное преимущество в учебе. В ответ на это преподаватель использовал данные вступительного теста для оценки уровня знаний учащихся и предоставил учащимся дополнительные возможности на добровольной основе вне занятий.
   
• Учащиеся не развили сильных навыков письма в старшей школе, но выбрали специальность, которая включала эссе и другие письменные задания. После первого письменного задания преподаватель заметил различия в способностях студентов к письму и призвал студентов, нуждающихся в дополнительной поддержке, оттачивать свои навыки письма, работая над сочинениями в университетском центре письма.

• Преподаватель открыл занятие, попросив студентов поделиться своими знаниями о Шекспире в группах, а затем объединить их общие выводы на доске. Ответы варьировались от смеси точных знаний (дата рождения, профессия, общие темы) до неточных и ошибочных (писал «романы», никогда не существовало, избегал религиозных тем). Преподаватель обратил внимание на некоторые неправильные представления в классе и использовал ответы для планирования будущих бесед и заданий.

Рекомендации

• Проведение диагностического оценивания — Рассмотрите возможность проведения краткого оценивания учащихся в начале курса (или отдельного занятия) для оценки предшествующих знаний или навыков. Этот вид оценивания, как правило, имеет низкие ставки, без формальной оценки и может быть представлен учащимся как таковым (например, при необходимости учащимся можно сказать, что от них не ожидается, что они будут знать большую часть информации). Учащиеся должны знать, что цель оценки состоит в том, чтобы установить знания и навыки, которые они привносят в класс, чтобы разработать более эффективное обучение. Преподаватели могут также рассмотреть возможность повторного проведения оценки после обучения в качестве меры обучения. Для некоторых дисциплин можно использовать концептуальные тесты или опубликованные реестры понятий для оценки предварительных знаний учащихся.
   
• Использование нескольких стратегий оценки — Преподаватель может использовать несколько стратегий для оценки предварительных знаний учащихся на каждом занятии. Это может включать в себя такие стратегии, как обсуждение в небольших группах, «Подумай-пары-поделись», 1-минутные документы, анонимные опросы на Canvas, обучающие инструменты, такие как вопросы-кликеры или раздаточные материалы, и многое другое. Эти непрерывные оценки помогают преподавателям следить за обучением учащихся в классе и устранять пробелы и недостатки по мере необходимости.
   
• Прямая борьба с неправильными представлениями . После того, как преподаватель выявил неверные представления учащихся и/или сослался на литературу и узнал о неверных представлениях учащихся, он может побудить учащихся противостоять собственным заблуждениям и перестроить свое мышление. Это может включать в себя метапознание или управляемые действия, которые просят студентов проанализировать свой собственный мыслительный процесс и обрисовать свое понимание проблемы. Это может также включать помощь учащимся в более точном восстановлении своих знаний.
   
• Основываясь на предыдущих знаниях — После оценки предыдущих знаний учащихся и устранения неверных представлений преподаватель может использовать результаты оценки для информирования будущих инструкций, соединяя уже известные учащимся новые знания и понимание. Стратегии включают указание на предстоящие уроки, предоставление дорожных карт уроков или лекций, приглашение к рефлексивному письму и активные учебные действия, такие как концептуальные карты или тематические исследования. Хэмпширский колледж предоставляет полезный список других мероприятий для вовлечения студентов в предварительные знания.

Ссылки

Амброуз С., Бриджес М., Ловетт М., ДиПьетро М. и Норман М. (2010). Как работает обучение: 7 основанных на исследованиях принципов умного обучения. Сан-Франциско: Джосси-Басс.

Курлендер М., Хауэлл Дж.С. (2012). Академическая подготовка к поступлению в колледж: доказательства важности академической строгости в средней школе. Справочный документ Affinity Network Центра защиты интересов и политики. Центр защиты интересов и политики Совета колледжей.

Центр преподавания и обучения Poorvu регулярно поддерживает членов сообщества Йельского университета с помощью индивидуальных учебных консультаций и наблюдения за классом.

Центр преподавания и обучения Poorvu сотрудничает с отделами и группами на территории кампуса в течение всего года, чтобы делиться своим пространством. Пожалуйста, просмотрите форму бронирования и отправьте запрос.

Ученые-постдокторанты Хелмсли вводят новшества в курсы STEM для бакалавров в Йельском университете и в наших партнерских учреждениях, Бриджпортском университете и Хаусатонском муниципальном колледже.

Глоссарий педагогических терминов – Центр преподавания и обучения

В этом списке вы найдете определения общеупотребительных педагогических терминов. Этот список и связанные с ним ссылки и ресурсы содержат обзор основополагающих концепций, стратегий обучения, структуры классных комнат и философии. Эта страница предназначена как краткий справочник и начальное руководство по этим темам, которые могут как ответить на вопрос, так и пробудить ваше любопытство к более глубокому изучению.

Активное обучение : Подход к преподаванию и обучению, который «вовлекает учащихся в процесс обучения посредством деятельности и/или обсуждения в классе, в отличие от пассивного слушания эксперта. Он делает упор на мышление более высокого порядка и часто включает групповую работу». (Freeman et.al. 2014)

Асинхронное обучение: Асинхронное обучение заключается в том, что учащиеся изучают один и тот же материал в разное время и в разном месте. Этот термин часто ассоциируется с онлайн-обучением, когда учащиеся выполняют чтение, задания или действия в своем собственном темпе и в выбранное ими время. Этот подход особенно полезен, когда учащиеся разбросаны по разным часовым поясам или могут иметь ограниченный доступ к технологиям.

Аутентичная оценка:  Оценки, в которых учащиеся демонстрируют обучение, применяя свои знания к аутентичным, сложным, реальным задачам или симуляциям. Сторонники аутентичного оценивания утверждают, что эти виды проверки знаний «помогают учащимся отрепетировать сложные двусмысленности «игры» взрослой и профессиональной жизни» (Виггинс, 1990, стр. 1).

Дополнительные ресурсы:

• Достоверная оценка. Центр инновационного преподавания и обучения Университета Индианы в Блумингтоне.
• Виггинс, Г. (1998). Обеспечение подлинной производительности. Образовательная оценка: разработка оценок для информирования и улучшения успеваемости учащихся . Джосси-Басс, с. 21-42.

Backwards Design:  Процесс разработки курса, который начинается с того, что преподаватели определяют цели обучения учащихся, а затем разрабатывают содержание курса и оценки, чтобы помочь учащимся достичь этих целей. Вместо того, чтобы начинать с экзаменов или устанавливать учебники в обратном порядке, дизайн утверждает, что «начинают с конца — желаемых результатов (целей или стандартов), а затем выводят учебную программу на основе доказательств обучения (показателей), требуемых стандартом, и обучения, необходимого для вооружить студентов для выполнения» (Wiggins, G. & McTighe, J., 1998)

Смешанный или гибридный курс:   Смешанные или гибридные курсы — это «классы, в которых некоторый процент времени, проводимого сидячими местами, был сокращен и заменен онлайн-контентом и мероприятиями» (Дарби и Ланг, 2019 г. , стр. xxix). Эти курсы продолжают встречаться лично в течение некоторого процента учебного времени, но контент, мероприятия, оценки и другие способы взаимодействия учащихся с контентом предоставляются в Интернете. Важно отметить, что эти курсы намеренно разработаны таким образом, чтобы использовать время как личного, так и онлайн-класса для достижения эффективного обучения студентов.

Дополнительные ресурсы:

• Ко, С. и Россен, С., (2017) Онлайн-обучение. Практическое руководство , Routledge

Таксономия Блума:  Таксономия Блума — это когнитивная структура обучающего поведения, организованная иерархически по шести категориям: знание, понимание, применение, анализ, оценка и синтез. Таксономия Блума часто используется в качестве полезного инструмента для создания целей обучения, которые помогают определить и измерить учебный опыт как для студента, так и для преподавателя. (Андерсон, 2001, Блум, 19 лет.56, Krathwohl, 2002)

Методы оценивания в классе (CAT): «Подход, призванный помочь учителям выяснить, что учащиеся изучают в классе и насколько хорошо они это усваивают. Этот подход ориентирован на учащегося, ориентирован на учителя, взаимовыгоден, формирует, зависит от контекста, непрерывен и прочно укоренен в передовой практике». С помощью CAT инструктор может собирать формирующую обратную связь о том, как студенты учатся, чтобы информировать их о будущем обучении. ( Анджело и Кросс 1993)

Климат в классе:  «Интеллектуальная, социальная, эмоциональная и физическая среда, в которой учатся наши ученики» (Ambrose et al., 2010, стр. 170). Климат курса определяется такими факторами, как взаимодействие преподавателей и студентов, тон, который задает преподаватель, демографические данные курса, взаимодействие студентов и студентов и диапазон точек зрения, представленных в содержании курса.

Когнитивная нагрузка:  Когнитивная нагрузка относится к требованиям и ограничениям на хранение рабочей памяти с учетом ограниченного объема обработки информации, которая может происходить одновременно в вербальных и визуальных каналах обработки мозга. (Майер и Морено, 2003 г., Шноц и Кюршнер, 2007 г.)

Совместное обучение : общий термин, охватывающий множество различных методов совместной работы учащихся над решением проблемы, выполнением задачи или созданием продукта. Совместное обучение основано на концепции, согласно которой обучение и накопление знаний являются социальными и требуют активного участия учащихся. (Smith & MacGregor 1992)

Конструктивизм: Теория обучения, популяризированная в двадцатом веке, которая утверждает, что учащиеся активно конструируют, а не пассивно усваивают знания. Конструктивисты утверждают, что когда учащиеся приобретают новые знания, это происходит в результате динамического процесса, в котором учащийся воссоздает существующие ментальные модели, помещая эту новую информацию в термины того, что они уже знают. Социальные конструктивисты дополнительно признают роль социального взаимодействия (совместного конструирования) и общения как ключевых сил в обучении. Основные конструктивисты включают Джона Дьюи, Льва Выготского, Джерома Брунера и Жана Пиаже. Конструктивистские педагогические стратегии основаны на конструктивистской теории и часто включают возможности для экспериментального обучения, активного исследования, взаимодействия студентов и размышлений. Курсы, разработанные на основе этого принципа, подчеркивают связь между концепциями и темами курса и помогают учащимся формировать отношения между этими новыми знаниями и тем, что они уже знают. См. также зону ближайшего развития и личностно-ориентированное обучение .

Дополнительные ресурсы:

• Bruner, J.S. (1974). К теории обучения . Гарвард УП.
• Эйлер, Дж. (2018). «Общественность» Как люди учатся: наука и истории, лежащие в основе эффективного обучения в колледже . Западная Вирджиния, стр.
• Выготский, Л. (1978). Психика в обществе: Развитие высших психических процессов . Гарвард УП.

Педагогика с учетом культурных особенностей:  Педагогическая структура, в которой преподаватели уделяют внимание культурной самобытности учащихся как важному аспекту обучения. Те, кто придерживается этой концепции, сознательно работают над установлением связи между содержанием курса и жизненным опытом студентов, чтобы стимулировать участие и мотивацию студентов. Дизайн курса с учетом культурных особенностей включает в себя совместное обучение, ориентированное на студента, и разнообразное прочтение курса с точки зрения различных мнений и точек зрения, особенно тех, которые могут выходить за рамки традиционных университетских канонов (Landson-Billings 2006).

Дополнительные ресурсы:

• Бернхэм, К. (2019) Стратегии преподавания с учетом культурных особенностей. Блог о программах для выпускников Северо-восточного университета
• Ладсон-Биллингс, Г. (1995). «Но ведь это просто хорошее учение! Дело в культурно значимой педагогике». Теория на практике 34 (3), 159-165.

  Экспериментальное обучение:  Экспериментальное обучение – это процесс, посредством которого учащиеся приобретают знания и навыки на основе непосредственного опыта, обычно вне традиционной академической среды. Примеры включают: стажировки, обучение за границей, обучение на базе сообщества, сервисное обучение и исследовательские возможности. Концепция была введена Дэвидом Колбом в 1984 и сочетает в себе как когнитивный, так и поведенческий подход к обучению (Kolb, 1984).

Дополнительные ресурсы:

• Тран, М. (2016). Обоснование экспериментального обучения. Пирсон.

Фиксированное мышление:  Мышление относится к убеждениям и взглядам человека и может повлиять на его результаты обучения и достижения. Люди с фиксированным мышлением (также называемым теорией сущностей) ориентированы на результат, не считают интеллектуальные способности податливыми и быстро отказываются от изучения нового навыка, когда обучение становится более сложным и трудным (Dweck, 2008, Dweck & Мастер, 2008 г., Раттан и др., 2012 г., Йегер, 2012 г.). См. также установку на рост.

  Перевернутый класс:  Перевернутый класс — это подход к обучению, при котором учащиеся сначала знакомятся с содержанием перед тем, как прийти на занятие, а затем проводят время в классе, более глубоко изучая идеи и концепции (Brame, 2013). Эта модель поощряет использование активного обучения во время очных занятий, что позволяет учащимся изучать концепции, решать проблемы и обсуждать идеи друг с другом и с преподавателем.

Формирующее оценивание:  Формирующее оценивание — это процесс предоставления обратной связи учащимся в процессе обучения. Часто это мероприятия с низкими ставками, которые позволяют преподавателю проверять работу студентов и оставлять отзывы. Преподаватель, пишущий комментарии и предложения по черновому варианту статьи, является примером формативной оценки (Weimer 2013).

Мышление роста:  Мышление относится к убеждениям и взглядам человека и может повлиять на его результаты обучения и достижения. Люди с установкой на рост (также называемой инкрементальной теорией) ориентированы на процесс, оценивают свою работу по отношению к усвоению материала и считают, что интеллектуальные способности податливы. Установка на рост предполагает постоянные усилия по изучению новых знаний и анализу прошлых неудач, чтобы человек мог расширить свои знания и способности (Dweck, 2008, Dweck & Master, 2008, Rattan et. Al., 2012, Yeager, 2012). См. также фиксированное мышление.

  Скрытый учебный план:  Скрытый учебный план представляет собой набор неписаных норм, ценностей, правил и ожиданий, о которых необходимо знать, чтобы успешно ориентироваться в образовательной среде, но которые остаются неизвестными тем, кто не социализированы в доминирующий дискурс (Смит, 2015, стр. 9). Скрытая учебная программа включает в себя понимание школьных структур, ресурсов, систем финансовой помощи и институциональных правил, а также осознание культурных ожиданий от участия в классе и общения со сверстниками и преподавателями. См. также социальная принадлежность  и  прозрачные задания .

Дополнительные ресурсы:

• Острове, Дж. и Лонг, С. (2007). «Социальный класс и принадлежность: последствия для адаптации к колледжу». Обзор высшего образования 30 (4).
• Скрытый учебный план. Глоссарий реформы образования.

Инклюзивное обучение:  способ обучения, при котором содержание курса и учебные планы специально разрабатываются для привлечения учащихся с разным образованием, способностями и жизненным опытом. Конечная цель инклюзивного обучения — создать учебную среду, в которой все учащиеся чувствуют, что их ценят и поддерживают для достижения успеха.

Дополнительные ресурсы:

• Стратегии инклюзивного обучения. Центр инноваций в обучении, Корнельский университет.
• Совершенство включает в себя. Ассоциация американских колледжей и университетов. (без даты)
• Стратегии инклюзивного обучения. Центр преподавания и обучения Вашингтонского университета в Сент-Луисе.

Обучение на основе запросов:  Обучение на основе запросов — это общий термин, который включает педагогические стратегии, такие как обучение на основе проблем и обучение на основе конкретных случаев, которые отдают приоритет учащимся, исследующим, размышляющим, задающим вопросы и отвечающим на содержательные вопросы со сверстниками для получения новых знаний. знаний через тщательно продуманную деятельность. Такая деятельность дает учащимся возможность подлинно участвовать в научном процессе и применять его в качестве ученых, а не следовать заранее определенному протоколу (LaForce et.al., 2017, Yew & Goh, 2016). См. также проблемное обучение, проектное обучение.

  Система управления обучением (LMS):  Система управления обучением — это платформа, которая позволяет преподавателям организовывать и распространять учебные материалы в цифровом формате. Хотя функции могут различаться, типичная LMS позволяет преподавателям общаться со студентами, делиться прочитанным, создавать и собирать задания, оценивать работу студентов и выставлять оценки. LMS может использоваться в дополнение к очному курсу или полностью онлайн-курсу. Популярные платформы включают Canvas, Blackboard и Moodle.

Цель обучения/Цель обучения/Результат обучения: утверждений, которые формулируют знания и навыки, которые вы хотите, чтобы учащиеся приобрели к концу курса или после выполнения определенного раздела или задания. Цели обучения помогают преподавателям формировать содержание курса и оценки, а также повысить прозрачность для учащихся, четко сообщая об их ожиданиях.

Дополнительные ресурсы:

• Сформулируйте цели обучения. Eberly Center for Teaching Excellence & Educational Innovation, Университет Карнеги-Меллона

Метапознание:  Метапознание включает в себя метакогнитивное знание и метакогнитивное регулирование. Метакогнитивное знание определяется как мышление или осознание своих когнитивных процессов. Метакогнитивная регуляция — это активный мониторинг своего познания посредством планирования (определения соответствующих стратегий обучения), мониторинга (формирования осознания выполнения задачи) и оценки (оценки и уточнения своего обучения посредством размышлений) (Lai, 2011, Tanner, 2012).

Мотивация:  «Личные инвестиции» человека в достижение желаемого состояния или результата, «видимые в направлении, интенсивности, настойчивости и качестве того, что делается и выражается» (Maeher, M. L. & Meyer, H.A., 1997, стр. 373). Исследования показывают, что мотивация играет жизненно важную роль в управлении и поддержании обучения учащихся. Наиболее мотивированные учащиеся видят в задаче ценность, верят, что смогут ее выполнить, и чувствуют, что находятся в благоприятной среде (Ambrose et al, 2010, стр. 80).

Дополнительные ресурсы:

• Лазовски Р.А. и Халлеман, CS (2016). «Мотивационные вмешательства в образование: метааналитический обзор». Review of Educational Research 86 (2) 602-640.

Объектно-ориентированное обучение (OBL):  Объектно-ориентированное обучение (OBL) — это метод обучения, при котором учащиеся взаимодействуют с подлинными или точными копиями материальных объектов в процессе обучения, чтобы получить знания по конкретной дисциплине или отработать наблюдательные или практические навыки. которые можно применять в различных областях. «Предметы» могут включать ряд различных материальных предметов, часто хранящихся в музеях: образцы, произведения искусства, архитектурные формы, реликвии, рукописи и редкие книги, архивные документы или различные артефакты. Исследования OBL показывают, что «объекты могут вдохновлять, информировать, очаровывать и мотивировать учащихся на всех этапах их образования» (Jamieson, 2017, стр. 12).

Дополнительные ресурсы:

• Chatterjee, HJ (2016). Задействование органов чувств: предметное обучение в высших учебных заведениях . Рутледж.

Педагогика:  Педагогика – это метод, практика и изучение эффективного обучения. Чтобы быть эффективными, инструкторы должны обладать как предметными знаниями, так и педагогическими знаниями и навыками (Barkley & Major, 2016).

Проблемно-ориентированное обучение:   Форма обучения, ориентированного на учащихся, которое направлено на то, чтобы учащиеся работали над решением открытых задач для изучения материала курса. Учащихся просят определить проблему как часть процесса, исследовать содержание вне учебного времени и повторять решения, чтобы получить окончательный ответ (Nilson, L.B., 2016)

Проектное обучение:  Форма ориентированного на учащихся обучения, при которой учащиеся знакомятся с содержанием курса, когда они работают над сложным проектом. Эти проекты, как правило, представляют собой сценарии реального мира и многогранны. Обучение на основе проектов поощряет междисциплинарные беседы и групповую работу.

Дополнительные ресурсы:

• Что такое PBL?. Институт образования Бака: PBL Works.

Практика припоминания:  Практика припоминания включает в себя извлечение новых знаний из памяти для их прочного сохранения в долговременной памяти. Процесс поддерживается экспериментами, которые исследуют запоминание учащимися нового материала. Практика поиска может принимать форму частых викторин с низкими ставками, или учащиеся могут использовать такие методы, как карточки для самопроверки (Браун и др., 2014, retrievalpractice.org).

  Формирование лесов:  Процесс, с помощью которого преподаватели опираются на предыдущий опыт или знания учащегося, добавляя специальные своевременные вспомогательные структуры в форме действий или заданий, чтобы учащиеся овладевали новыми знаниями или навыками и достигали целей обучения (озеленение, 1998, Хмело-Сильвер и др. , 2007). См. также Зона ближайшего развития.

  Стипендия преподавания и обучения (SoTL):  подход к обучению на уровне колледжа, который превращает обучение в форму научного исследования. Участвуя в SoTL, инструкторы изучают обучение своих студентов, чтобы внедрять инновации и участвовать в обмене знаниями с коллегами (Huber, 2013). Преподавателям, которые используют SoTL как часть своего обучения, рекомендуется размышлять над личными предположениями и интересами о том, как учатся их ученики. Затем подумайте, как проверить обоснованность этих идей. Примеры проектов SoTL включают изучение влияния реализации единой стратегии активного обучения, рассмотрение влияния размышлений на обучение учащихся, определение влияния полной реструктуризации курса (Poole 2018).

Социальная принадлежность:  Социальная принадлежность – это состояние, при котором учащиеся чувствуют себя желанными и включенными в сообщество, где они могут свободно участвовать и развивать позитивные отношения с другими (Walton & Cohen, 2011).

  Суммативное оценивание: Суммативное оценивание – это процесс измерения знаний учащегося по завершении курса (или части курса). Суммативное оценивание обычно связано с оценками и может принимать форму викторин, экзаменов или письменных работ.

Угроза стереотипов:  Стереотипы — это негативные обобщения о группах людей. Когда учащиеся неявно или открыто осознают (подготавливают) эти стереотипы при выполнении сложных академических задач в важных для них областях, учащиеся начинают хуже справляться с этими задачами. Беспокойство по поводу подтверждения негативного стереотипа создает дополнительную когнитивную нагрузку, которая снижает возможности рабочей памяти в мозгу (Aronson et al. 1999, Steele & Aronson 19).95).

Обучение, ориентированное на студента : Обучение в центре инструктора означает, что инструкторы преподают контент исключительно с помощью пассивного подхода, такого как чтение лекций, в то время как студенты слушают и делают заметки с минимальным взаимодействием с другими студентами. Однако обучение, ориентированное на студента, состоит из инструкторов, использующих широкий спектр педагогических подходов для студентов, чтобы они учились и активно участвовали в содержании курса, заставляя студентов строить знания со сверстниками посредством сотрудничества, обсуждения, групповых проектов и решения проблем (Felder & Brent). 1996, Фриман и др. 2007, Хандельсман и др. 2007). См. также исследовательское обучение, проблемное обучение, проектное обучение, конструктивизм, зона ближайшего развития.

  Вовлеченность учащихся:  Вовлеченность учащихся описывает способы, которыми учащиеся принимают участие в процессе обучения и развитии своих собственных знаний. Считается, что увеличение вовлеченности студентов связано с увеличением их обучения. Вовлеченность студентов часто связана с активными методами обучения и мотивацией студентов (McVitty, 2015).

Дополнительные ресурсы:

• Участие студентов. Глоссарий реформы образования.

Синхронное обучение: Синхронное обучение предполагает, что учащиеся изучают материал одновременно. Примеры синхронного обучения могут включать лекции, дискуссии или совместную деятельность. Применительно к дистанционному обучению учащиеся должны быть в сети одновременно. Такой подход может быть невыгодным, если учащиеся разбросаны по разным часовым поясам или имеют ограниченный доступ к технологиям.

  План развития преподавания (TDP):  письменный документ, который помогает инструкторам сосредоточиться на преподавании конкретных карьерных целей. TDP побуждает инструкторов ставить цели и периодически размышлять как о прогрессе, так и о препятствиях, с которыми они сталкиваются, работая над достижением этих целей.

Концепция порога:  Пороги – это важные барьеры в процессе обучения, на которых учащиеся часто «застревают». Эти идеи необходимы для понимания конкретной дисциплины, и прогресс в дисциплине может быть заблокирован до тех пор, пока этот барьер понимания не будет преодолен. Примеры пороговых концепций, основанных на дисциплине, включают глубокое время в геологии или идею сконструированного повествования в истории (Meyer & Land 2006, Pace 2017).

Перевод:  Когнитивный процесс, посредством которого учащийся берет то, чему он научился в одном контексте, и успешно применяет его в другом. Перенос часто подразделяют на «ближний перенос» (перенос знаний в аналогичную задачу или контекст) и «дальний перенос» (перенос знаний в новые задачи или контексты). Учитывая, что основная цель образования состоит в том, чтобы учащиеся использовали то, что они узнали, в других классах, а затем в своей жизни вне школы, это долгое время было важной областью исследований в области исследований в области педагогической и педагогической психологии (Perkins & Salomon 2012).

Дополнительные ресурсы:

• Передача знаний в новые контексты. Центр преподавания и обучения Пурву, Йельский университет
• Получение знаний посредством передачи. Центр развития преподавания и обучения посредством исследований, Северо-Восточный университет.

Прозрачный дизайн заданий:  Практика инклюзивного обучения, впервые предложенная Мэри-Энн Винкельмес и ее командой по разработке учебных материалов и исследованию в UNLV, прозрачные задания помогают учащимся понять цель оценивания, четко описать задачу и способы ее выполнения. и четко определить критерии успеха. Было показано, что прозрачность заданий значительно повышает успехи учащихся с точки зрения академической уверенности, чувства принадлежности и метакогнитивной осведомленности о развитии навыков (Winkelmes et al., 2016). См. также социальную принадлежность  и  скрытый учебный план.

Дополнительные ресурсы:

• Хатчинс, П., Винкельмес, М. «Прозрачность в обучении и обучении». PDF слайдов Powerpoint.
• Winkelmes, M. et al. (2015). «Преимущества (некоторые неожиданные) прозрачно разработанных заданий». Национальный форум по обучению и обучению 24 (4), 4-6.

Универсальный дизайн для обучения (UDL): Универсальный дизайн для обучения — это платформа для улучшения и оптимизации преподавания и обучения для всех людей на основе научных данных о том, как люди учатся. Разработка курса в соответствии с принципами UDL сосредоточена на ключевых понятиях: участие, представление, действие и выражение. Их иногда резюмируют как «почему, что и как учиться» (Murawski & Scott 2019)., Тобин, 2018 г., CAST.org).

  Зона ближайшего развития (ZPD):  Эта зона развития стоит между тем, что учащийся уже может делать самостоятельно, и тем, что он еще не может делать. Это диапазон, в котором учащийся может перейти из точки А в точку Б с помощью сверстников или инструктора; другими словами, зона, в которой происходит обучение. Первоначально эта концепция была описана в работе советского психолога и социального конструктивиста Льва Выготского (Выготский 19).78). См. также конструктивизм  и  строительные леса .

Каталожные номера

Амвросий С. и др. (2010). Как работает обучение: семь основанных на исследованиях принципов умного обучения . Джосси-Басс.

Андерсон Л.В., Кратволь Д.Р. (2001). Таксономия обучения, преподавания и оценивания: пересмотр таксономии образовательных целей Блума . Лонгманс.

Анджело, Т.А. и Кросс, К.П. (1993). Методы оценивания в классе: Пособие для преподавателей колледжей. 2-е изд. Джосси Басс

Аронсон, Дж., Лустина, М.Дж., Гуд, К., Кио, К., Стил, К.М., и Браун, Дж. (1999). Когда белые люди не умеют считать: необходимые и достаточные факторы угрозы стереотипов. Журнал экспериментальной социальной психологии . 35, 29-46.

Баркли, Э.Ф. и К.Х. Майор (2016). Методы оценки обучения: пособие для преподавателей колледжей. Джосси Басс.

Блум Б.С. (1956). Таксономия образовательных целей: классификация образовательных целей. Лонгманс.

Брэйм, К., (2013). Переворачивание класса. Учебный центр Университета Вандербильта. Получено 11.06.20 с http://cft.vanderbilt.edu/guides-sub-pages/flipping-the-classroom/.

Браун, Питер С., Х.Л. Редигер, М.А. Макдэниел (2014). Закрепить: наука успешного обучения. Издательство Гарвардского университета.

Дарби, Ф., Лэнг, Дж. М. (2019). Небольшое онлайн-обучение: применение методов обучения в онлайн-классах . Джосси-Басс

Двек, К. (2008). Образ мышления и достижения в математике/науке . Фонд Карнеги.

Двек, К.С., и Мастер, А. (2008). «Я-теории мотивируют саморегулируемое обучение». In Schunk, DH Zimmerman, BJ (Eds.), Мотивация и саморегулируемое обучение: теория, исследования и приложения, (стр. 31–51). Тейлор и Фрэнсис.

Фелдер, Р. М., и Брент, Р. (1996). Навигация по ухабистой дороге к обучению, ориентированному на студента. Обучение в колледже , 44 (2), 43-47.

Фриман, С. , О’Коннор, Э., Паркс, Дж. В., Каннингем, М., Херли, Д., Хака, Д., Диркс, К. и Вендерот, член парламента (2007). Предписанное активное обучение повышает успеваемость по вводной биологии. CBE — Life Sciences Education ,  6 (2), 132–139.

Greening, T. (1998) Леса для успеха в проблемно-ориентированном обучении, Medical Education Online , 3(1), 4297

Хандельсман, Дж., Миллер, С., и Пфунд, К. (2007). Научное обучение . Макмиллан.

Хмело-Сильвер, CE, Дункан, Р.Г., и Чинн, Калифорния (2007). Леса и достижения в проблемном и исследовательском обучении: ответ Киршнеру, Свеллеру и Кларку, 2006. Педагог-психолог , 42 (2), 99-107.

Хубер, М. (2013). Что такое стипендия преподавания и обучения? Стэнфордский учебный центр. Получено 11 июня 2020 г. с https://teachingcommons.stanford.edu/teaching-talk/what-scholarship-teaching-and-learning-mary-huber 9.0005

Лафорс, М., Ноубл, Э., и Блэквелл, К. (2017). Проблемно-ориентированное обучение (PBL) и интерес учащихся к карьере STEM: роль мотивации и убеждений в способностях. Образовательные науки ,  7 (4), 92.

Лай, Э. Р. (2011). Метапознание: обзор литературы. Исследовательские отчеты Пирсона. Получено 11 июня 2020 г. с сайта https://images.pearsonassessments.com/images/tmrs/Metacognition_Literature_Review_Final.pdf

.

Джеймисон, А. (2017). «Объектное обучение: новый способ преподавания искусства на западе». University of Melbourne Collections 20 (июнь).

Кратволь, Д. (2002). Пересмотр таксономии Блума: обзор. Теория на практике , 41(4), 212-218.

Колб, Д. А. (1984). Экспериментальное обучение: Опыт как источник обучения и развития.  Прентис-Холл.

Лэндсон-Биллингс, Г. (2006). «Да, но как мы это сделаем? Практика культурно значимой педагогики». Белые учителя/разнообразные классы: руководство по созданию инклюзивных школ, формированию высоких ожиданий и искоренению расизма , с. 29-41 Издательство Стилус.

Мэр, М.Л. и Мейер, Х.А. (1997). «Понимание мотивации и обучения: где мы были, где мы находимся и куда нам нужно идти». Educational Psychology Review, 9(4) 358-375.

Майер, Р.Э. и Морено, Р. (2003) Девять способов снизить когнитивную нагрузку при мультимедийном обучении, , педагог-психолог, , 38(1), 43-52.

Мейер, Дж. и Р. Лэнд (2006). Преодоление препятствий к пониманию учащимися: пороговые понятия и проблемные знания . Рутледж.

Муравски В. и К.Л. Скотт (2019). Что действительно работает с Universal Design for Learning.  Корвин.

Нильсон, Л.Б. (2016). Лучшее преподавание: исследовательский ресурс для преподавателей колледжей 4 ^th  ed. Джосси-Басс.

Пейс, Д. (2017). Расшифровка дисциплин: семь шагов к лучшему обучению учащихся . Издательство Индианского университета

Перкинс, Д. Н. и Саломон. (2012). «Знание, чтобы идти: мотивационный и диспозиционный взгляд на перевод». Педагог-психолог, 47(3), 248-258.

Пул, Г. (2018). «Использование интуиции, анекдота и наблюдения: богатые источники проектов SoTL» в SoTL в действии: освещение критических моментов практики под редакцией Chick, N.L. Издательство Силус.

Ротанг, А., Гуд, К., и Двек, К.С. (2012). «Все в порядке — не все могут быть хороши в математике»: преподаватели теории сущностей утешают (и демотивируют) студентов. Журнал экспериментальной социальной психологии , 48(3), 731-737.

Шноц, В., и Кюршнер, К. (2007). Пересмотр теории когнитивной нагрузки. Обзор педагогической психологии , 19(4), 469-508.

Смит, Б. (2015). Наставничество студентов из групп риска в рамках скрытой учебной программы высшего образования. Лексингтон Букс.

Стил, К.М., и Аронсон, Дж. (1995). Угроза стереотипов и интеллектуальные тесты афроамериканцев. Журнал личности и социальной психологии , 69(5), 797.

Таннер, К. Д. (2012). Развитие студенческого метапознания. CBE — Образование в области наук о жизни , 11(2), 113-120.

Тобин, Т.Дж. (2018)  Охватить всех, научить всех: универсальный дизайн для обучения в высших учебных заведениях. Издательство Университета Западной Вирджинии.

Выготский, Л. (1978). Психика в обществе: Развитие высших психических процессов . Гарвард УП.

Уолтон, Г. М., и Коэн, Г. Л. (2011). Кратковременное вмешательство, связанное с социальной принадлежностью, улучшает успеваемость и здоровье учащихся из числа меньшинств. Наука , 331(6023), 1447-1451.

Веймер, М. (2013). Обучение, ориентированное на учащегося: пять ключевых изменений в практике.  Джон Уайли и сыновья.

Виггинс, Г. (1990) «Случаи достоверной оценки» Практическая оценка, исследование и оценка, 2 ( 2).

Виггинс, Г., Мактай, Дж. (1998). «Что такое обратный дизайн?» из  Понимание посредством дизайна .