Психолого педагогическое заключение на учащегося: Психологические заключения на учащихся начальной школы.

Педагогическое представление на обучающегося для психолого-медико-педагогической комиссии | Материал (3 класс) по теме:

Педагогическое представление на обучающегося

для психолого-медико-педагогической комиссии

Цель составления: дублирование 3 класса

1.Общие сведения:

Ф.И.О., дата рождения, место учебы.

2.Сведения о семье.

     Состав семьи:

 Характеристика семьи.

(Семья многодетная, малообеспеченная; состоит на школьном учете,  как неблагополучная).

3 Общая осведомленность и социально-бытовая ориентировка

Владеет бытовыми  понятиями: знание названий и назначения предметов и явлений, некоторых  правил поведения в общественных местах, достаточный уровень знаний о себе, своей семье, низкий уровень знаний об окружающем мире. Сформированы  временные  и пространственные  представления:
Ориентируется  во времени,  знает название  частей суток,  дней недели, времен года  (иногда путает  их последовательность).
Ориентация в пространстве: определяет правую/левую руки; понимает суть пространственных отношений (слева, справа из, под, над и т. д.), определяет  положение предметов в пространстве (вверху, внизу, впереди, позади и т.д.).

4.Особенности познавательной деятельности ребенка 

а) Познавательные интересы: любознательная, проявляет интерес  к учебным предметам  и внеклассным мероприятиям.

 б) Особенности внимания: — медленно включается в урок; бывает рассеяна, несобранна.

в) Особенности восприятия и осмысливания: —  понимает инструкцию  (устную, письменную) к заданиям,  иногда нуждается  в ее повторении. Главное в  воспринимаемом понимает,  понимает содержание картин, рассказов; умеет  сравнивать предметы и понятия с целью выявления сходства и различия между ними;  может  обобщить материал, сделать выводы  с помощью наводящих вопросов и помощи учителя, самостоятельно это делает с трудом.

 г) Особенности памяти: — сохранение информации затруднено. При воспроизведении материала  нуждается в наводящих вопросах.

  д) Особенности речи: —   ярко выраженных дефектов произношения нет;   словарный запас  невелик, слабо дает полные ответы на вопросы и связно строит  рассказ;

е) Особенности учебной деятельности: -учебная мотивация сформирована, на уроках заинтересовывается заданием, при столкновении с трудностями старается их преодолевать;  заинтересована в правильном выполнении задания;  стремится довести работу до конца. Просит помощи учителя в выполнении заданий. Во время урока  старается правильно сидеть, слушать и работать;  отвлекается редко. К своим  неудачам  относится с переживанием.   Большие трудности  возникают при усвоении нового материала на этапе восприятия, осмысления, запоминания, применения  знаний на практике, самоконтроля особенно на уроках математики.   Старается планировать свою деятельность при самостоятельном выполнении задания;  но нуждается в дополнительном объяснении  некоторых  заданий,  стремится преодолеть возникающие в работе трудности, не  бросает работу, отвечает на вопросы учителя,  выходит работать у доски.
5.Общая успеваемость (успеваемость по основным предметам).

Успеваемость низкая.

Уроки без уважительных причин не пропускает.  

 Русский язык.

Владеет письменной речью, скорость письма соответствует норме,  пишет под диктовку. При письме под диктовку  допускает  орфографические ошибки. Знает  некоторые правила, но  не всегда применяет их на практике.  Старается высказывать мысль своими словами, но допускает грамматические ошибки. Иногда испытывает затруднения в самостоятельном разборе предложений, определении частей речи, определении падежей существительных, выполнении фонетического разбора слов. Делает это под руководством учителя, помощи одноклассников. Допускает ошибки в написании словарных слов, определении вида орфограммы в слове.

Чтение.

С техникой чтения справляется. Читает бегло (70-95 слов в минуту), чтение выразительное. При самостоятельном чтении  хорошо понимает содержание прочитанного, выделяет главное, а вот навыками пересказа текста владеет слабо  (пересказ только по наводящим вопросам).

Устная речь развита. Испытывает затруднения при запоминании словесного материала. Неплохо ориентируется в  прочитанном тексте.

 По математике вычислительные навыки  сформированы очень слабо. Не вызывает трудности решение примеров до 20. С большими числами  выполняет арифметические действия очень медленно, путается в  решении примеров,  но  старается выполнить задание правильно; ошибается в сравнении величин, плохо решает уравнения.  С простыми задачами справляется сама, составные задачи решает только с помощью учителя,  даже по краткой записи не всегда может решить самостоятельно задачу, с трудом составляет краткую запись, таблицу или чертеж к задаче.

Плохо знает таблицу умножения, деления. Без помощи учителя не может разбить  двузначное число на удобные для умножения, деления  слагаемые.

Не знает таблицы величин: длины, площади, массы, времени.

В сравнении величин допускает ошибки. Слабо решает геометрические задачи (нахождение периметра, площади фигур).

Программный материал  не усвоила. Не успевает выполнить задания на протяжении урока, остается после уроков.

6.Особенности эмоционально-волевой сферы. —  спокойная девочка. Сдерживает свои эмоции. В общении с ребятами  вежлива.

7.Особенности личности.

 Проявляет активность в общественной жизни, всегда с удовольствием участвует  во всех мероприятиях (читает стихи, исполняет песни), ответственно относится к  поручениям учителя.  Помогает маме в воспитании младшей сестренки. Иногда бывает медлительна. Проявляет заинтересованность в приобретении новых знании. Вокруг себя старается соблюдать порядок. Опрятна. Бережно относится к своим  и чужим вещам. Проявляет заботу о незнакомых людях, об одноклассниках. Никогда не откажет в помощи (чаще всего предлагает помощь сама).  Правдива  по отношению к своим родителям, учителям и товарищам. Никогда не  промолчит если слышит  обман. Обычно спокойная, эмоциональные вспышки очень редки.

 Тактичная  и вежливая  в общении. Старается выполнить  задание , даже если при этом встречаются трудности,  трудолюбивая.

Для преодоления трудностей в обучении учитель применял: помощь при выполнении классных заданий, облегченные индивидуальные задания в процессе фронтальной работы с классом, дополнительные занятия в школе после уроков. Проводил беседы с родителями.

Дата заполнения

Подпись педагога            ____________________________

Подпись руководителя

образовательного учреждения____________________________

Печать учреждения                                                                

Психолого-педагогический консилиум

Психолого-педагогический консилиум

 как один из перспективных методов работы педагога-психолога: сущность, организация и проведение

Отличие психолого-педагогического от психолого-медико-педагогического консилиума

 Задачи психолога в психолого-педагогическом консилиуме.

 Проблемы практики образования, требующие решения на психолого-педагогическом консилиуме.

Основные этапы работы консилиума и их содержание.

Консилиум — это один из методов работы психологической службы, совещание лиц, участвующих в учебно-воспитательной работе, для постановки педагогического диагноза и выработки коллективного решения о мерах педагогического воздействия на учащегося.

Под консилиумом мы понимаем постоянно действующий, скоординированный, объединенный общими целями коллектив специалистов, реализующий ту или иную стратегию сопровождения студента с ООП.

В подобном коллективе необходимы: понимание всеми специалистами стратегии и задач развивающей и коррекционной работы, четкая согласованность действий.

Задачи консилиума:

• выявление характера и причин отклонений в поведении и обучении школьников;
• разработка программ воспитательных мер в целях коррекции отклоняющегося развития;
• консультации в решении сложных или конфликтных ситуаций.

Целью ПМПк является обеспечение диагностико-коррекционного психолого-медико-педагогического сопровождения обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии и/или состояниями декомпенсации, исходя из реальных возможностей образовательного учреждения и в соответствии со специальными образовательными потребностями, возрастными и индивидуальными особенностями, состоянием соматического и нервно-психического здоровья обучающихся, воспитанников.

Психолог обрабатывает данные психологического минимума и углубленной диагностики, готовит предложения по отдельным учащимся и информацию  в целом. В его задачи входит также определить, каких студентов обсудить отдельно, посвятив этому достаточно много времени , а какие дети, являясь психологически благополучными не станут предметом отдельного обсуждения на консилиуме (либо для разработки их сопровождения не нужно много времени).

Этапы:

1. Информационный обмен между участниками консилиума

 Порядок изложения информации не имеет принципиального значения.

    Обмен информацией между участниками и взаимный ответ на вопросы служит основой для заполнения консилиума, касающейся актуального психолого-медико-педагогического состояния школьника.

2. Разработка стратегии сопровождения данного студента                                            Обсуждение вопроса о том, какую сопровождающую работу могут взять на себя участники консилиума, какую необходимо осуществить силами педагогического коллектива данной параллели, а что можно сделать только с помощью семьи или специалистов различного профиля вне колледжа. Участники консилиума определяют формы своего участия и оговаривают, кто и в какой форме берет на себя работу с родителями, педагогами-предметниками, а также социально-диспетчерскую деятельность.

Участник  сопровождения	Деятельность на этапе  подготовки к консилиуму	Деятельность в рамках психолого- педагогического консилиума	Реализация решений консилиума
Психолог	-Проведение диагностической  работы: диагностического минимума и различных схем углубленной диагностики в  отношении группы -Подготовка материалов к консилиуму	-Предоставление участникам консилиума необходимой информации по психолого- педагогическому статусу  конкретных студентов и по группам -Участие в разработке стратегии сопровождения -Планирование направлений и форм  психологической работы в рамках  сопровождения конкретных  учеников, ученических групп и параллели в целом	-Проведение психокоррекционных, развивающих и консультативных  мероприятий со школьниками -Проведение групповых и индивидуальных  консультаций с педагогами и родителями -Консультирование администрации -Планирование совместной работы с  куратором -Социально-диспетчерская деятельность -Психологическое просвещение

Заседания проводятся один раз в два месяца (кроме экстренных случаев).

Сначала проходит подготовительный этап, сбор предварительных диагностических данных.

На самом заседании:

1. Заслушивается характеристика студента, предлагаемая куратором, в присутствии родителей. Характеристика дополняется сведениями о здоровье студента (дает врач, уточняют родители).

2. Проводится собеседование с родителями.

 Цель: выяснить условия и характер семейного воспитания, позицию родителей, степень их авторитетности для ребенка.

3. Приглашается студент, происходит беседа с ним.

4. Заключительная стадия:

• ставится педагогический диагноз, включающий в себя определение доминанты отклоняющегося развития и ее основные причины;
• выявляются положительные стороны личности, на которые можно опереться при выборе мер воспитательного воздействия;
• обсуждаются меры воздействия, вырабатываются рекомендации родителям, классному руководителю и другим участникам воспитательного процесса.

Контроль над выполнением рекомендаций осуществляется на педсоветах, совещаниях при директоре, заседаниях цикла, методических объединениях предметников и т. д.

Этапы работы психолога:

На I этапе психолог определяет психологическое содержание проблемы, выносимой на обсуждение педагогического консилиума, составляет соответствующую программу предстоящей работы, определяет средства изучения, подбирает необходимый материал.

На II этапе психолог приступает к собственно изучению психологических характеристик решаемой педагогической проблемы.

На III этапе полученные в результате изучения данные систематизируются, анализируются, обобщаются. Здесь же может осуществляться их перевод на язык конкретной системы педагогической практики.

На IV этапе психолог выступает в качестве одного из организаторов и активных участников работы педагогического консилиума.Где его данные являются одними из наиболее весомых в плане научной обоснованности, опирающимися на использование разнообразных объективных методов.

На V этапе психолог принимает активное участие в составлении заключения (рекомендации), коррекционной программы и других программных материалов педагогического консилиума, определяющих стратегию и тактику педагогической работы.

Психологическое заключение: психологические познавательные процессы, личностные характеристики.

Заключение социального педагога: тип семьи, самооценка, социальный опыт студента, трудности и т.д.

Педагогическое заключение: адаптация, сформированность учебных навыков, трудности в процессе обучения.

Медицинское заключение

: перенесенные заболевания, обследования педиатра, психиатра, основное заболевание

Пять образовательных теорий обучения

Нет двух одинаковых учеников, и способы обучения у всех разные. Все наши мозги уникальны, и каждый наш опыт влияет на то, как мы учимся. Психологи потратили бессчетное количество часов на выполнение тестов, чтобы лучше понять, как студенты учатся.

Нынешние и начинающие учителя должны быть обучены, чтобы быть готовыми к ежедневному обучению студентов, и важной частью педагогического образования является понимание различных способов обучения. Существует множество устоявшихся теорий обучения, из которых учителя могут извлечь уроки, готовясь помочь учащимся в классе. Учителя, которые разбираются в теории обучения, могут использовать различные методы в своих классах, чтобы приспособиться к различным видам обучения. Это может помочь всем учащимся добиться успеха в обучении.

Существует пять основных теорий обучения в сфере образования, которые преподаватели могут использовать, чтобы усовершенствовать свои классы и улучшить условия обучения для всех учащихся.

Когнитивная теория обучения рассматривает способ мышления людей. Умственные процессы играют важную роль в понимании того, как мы учимся. Когнитивная теория понимает, что на учащихся могут влиять как внутренние, так и внешние элементы.

Платон и Декарт — два из первых философов, сосредоточившихся на познании и на том, как мы, люди, думаем. Многие другие исследователи глубже изучили идею того, как мы думаем, что стимулировало дальнейшие исследования. Жан Пиаже — очень важная фигура в области когнитивной психологии, и его работа сосредоточена на окружающей среде и внутренних структурах, а также на том, как они влияют на обучение.

Когнитивная теория развивалась с течением времени, распадаясь на подтеории, фокусирующиеся на уникальных элементах обучения и понимания. На самом базовом уровне когнитивная теория предполагает, что внутренние мысли и внешние силы являются важной частью когнитивного процесса. И когда учащиеся понимают, как их мышление влияет на их обучение и поведение, они могут лучше контролировать это.

Когнитивная теория обучения оказывает влияние на учащихся, поскольку их понимание процесса мышления может помочь им учиться. Учителя могут дать учащимся возможность задавать вопросы, ошибаться и думать вслух. Эти стратегии могут помочь учащимся понять, как работает их мыслительный процесс, и использовать эти знания для создания лучших возможностей для обучения.

Теория обучения бихевиоризму — это идея о том, что поведение ученика зависит от его взаимодействия с окружающей средой. Это предполагает, что на поведение влияют внешние силы, а не внутренние силы.

Психологи разрабатывают идею бихевиоризма с 19 века.

Теория поведенческого обучения является основой психологии, которую можно наблюдать и количественно оценивать. Положительное подкрепление является популярным элементом бихевиоризма: классическая обусловленность, наблюдаемая в экспериментах Павлова с собаками, предполагает, что поведение напрямую мотивируется вознаграждением, которое может быть получено.

Учителя в классе могут использовать положительное подкрепление, чтобы помочь учащимся лучше усвоить понятие. Студенты, получающие положительное подкрепление, с большей вероятностью сохранят информацию в будущем, что является прямым результатом теории бихевиоризма.

 

Конструктивистская теория обучения основана на идее, что учащиеся фактически создают свое собственное обучение на основе своего предыдущего опыта. Студенты берут то, чему их учат, и добавляют это к своим предыдущим знаниям и опыту, создавая уникальную для них реальность. Эта теория обучения фокусируется на обучении как на активном процессе, который является личным и индивидуальным для каждого ученика.

Учителя могут использовать конструктивизм, чтобы понять, что каждый ученик будет привносить свое прошлое в класс каждый день. Учителя в конструктивистских классах действуют скорее как руководство, помогая учащимся создавать собственное обучение и понимание. Они помогают им создать свой собственный процесс и реальность, основанные на их собственном прошлом. Это имеет решающее значение для того, чтобы помочь многим учащимся использовать свой собственный опыт и включить его в свое обучение.

 

Гуманизм очень тесно связан с конструктивизмом. Гуманизм напрямую фокусируется на идее самореализации. Каждый функционирует в соответствии с иерархией потребностей. Самореализация находится на вершине иерархии потребностей — это короткие моменты, когда человек чувствует, что все его потребности удовлетворены и что он является лучшей версией себя. Все стремятся к этому, и среда обучения может либо двигаться в сторону удовлетворения потребностей, либо от удовлетворения потребностей.

Учителя могут создать классную среду, которая поможет учащимся приблизиться к своей самореализации. Педагоги могут помочь удовлетворить эмоциональные и физические потребности учащихся, предоставив им безопасное и удобное место для учебы, много еды и поддержку, необходимую им для достижения успеха. Такая среда является наиболее благоприятной для обучения студентов.

Коннективизм — одна из новейших теорий обучения. Он фокусируется на идее, что люди учатся и растут, когда они формируют связи. Это могут быть связи друг с другом или связи со своими ролями и обязанностями в своей жизни. Хобби, цели и люди могут быть связями, влияющими на обучение.

Учителя могут использовать коннективизм в своих классах, чтобы помочь учащимся устанавливать связи с вещами, которые их волнуют, помогая им учиться. Учителя могут использовать цифровые медиа, чтобы установить хорошие, позитивные связи с обучением. Они могут помочь установить связи и отношения со своими учениками и группами сверстников, чтобы помочь учащимся почувствовать мотивацию к учебе.

Хотя эти пять теорий обучения являются основными образовательными теориями обучения для учителей, которые хотят поддерживать обучение своих учеников, существуют дополнительные теории, которые они могут захотеть понять. Некоторые из них могут служить хорошими дополнительными теориями для учителей, чтобы усилить их образовательную поддержку с помощью нового подхода.

Теория трансформационного обучения — отличный подход к обучению взрослых и молодежи. Теория трансформационного обучения, также называемая трансформационным обучением, фокусируется на идее о том, что учащиеся могут корректировать свое мышление на основе новой информации.

Эта теория обучения была основана Джеком Мезироу, который открыл ее после изучения взрослых женщин, которые вернулись в школу. Его первоначальное исследование показало, что взрослые не применяют свое старое понимание к новым ситуациям и что новая точка зрения помогает им обрести новое понимание вещей по мере их изменения. Мезиров также считал, что у студентов есть важные возможности преподавания и обучения, связанные с их прошлым опытом, и что критическое осмысление и анализ могут привести к изменению их понимания.

Этот подход хорошо работает для взрослых учащихся, так как дети не претерпевают таких изменений в своем учебном опыте и в жизненном опыте. Взрослые учащиеся могут опираться на детский опыт и трансформировать эти убеждения и представления с помощью критического осмысления, что приведет их к пониманию того, во что они должны верить и понимать, будучи взрослыми.

В целом, теория утверждает, что наше мировоззрение меняется, чем больше мы узнаем, что помогает нам усваивать новые концепции и идеи. Получая новую информацию, которая помогает оценить прошлые идеи, учащиеся могут совершить значительный образовательный сдвиг, выходящий за рамки стандартного обучения. Учителя могут использовать эту теорию обучения, побуждая своих учеников узнавать новые точки зрения, подвергая сомнению их предположения и открывая поле для обсуждения, чтобы закрепить их новый ход мыслей.

 

Использование теории социального обучения может быть ценным инструментом для работы с трудными учащимися, которые любят нарушать класс и создавать проблемы. Эта теория фокусируется на концепции детей, которые учатся, наблюдая за другими, действуя или не действуя в соответствии с тем, что они видят в своих одноклассниках. Например, они могут увидеть, как одноклассник вежливо просит угощение и получает его, или, может быть, они слышат, как другой одноклассник рассказывает о чем-то новом, что они узнали, что учит ученика чему-то новому, даже если он не пробовал это сам.

Эта теория обучения была основана Альбертом Бандурой. В начале 60-х он провел эксперимент под названием «Эксперимент с куклой Бобо», в ходе которого изучал поведение детей после того, как они наблюдали, как взрослый ведет себя агрессивно с кукольной игрушкой. Он отметил, как дети реагировали, когда взрослый получал вознаграждение, наказывался или не страдал от каких-либо последствий после того, как напал на куклу. Бандура написал о своих открытиях в 1977 году, подробно описав теорию социального обучения и то, как она повлияла на поведенческое развитие учащихся.

Теория социального обучения состоит из четырех элементов:

• Внимание, которое требует различных или уникальных уроков или занятий, помогающих детям сосредоточиться.
• Удержание, сосредоточение внимания на том, как учащийся будет усваивать информацию и вспоминать ее позже.
• Воспроизведение, основанное на ранее изученном поведении и когда его целесообразно использовать.
• Мотивация, которая может заключаться в том, чтобы видеть, как других одноклассников награждают или наказывают за их действия.

Используя социальное моделирование, основанное на этих элементах, учителя имеют в своем арсенале очень мощный инструмент, который может эффективно направлять своих учеников, чтобы они были более активными в обучении, уделяли больше внимания и направляли свою энергию на учебу.

Теория экспериментального обучения фокусируется на обучении на практике. Используя эту теорию, учащимся предлагается учиться на основе опыта, который может помочь им запоминать информацию и вспоминать факты.

Теория эмпирического обучения, или ELT, была определена Дэвидом Колбом в 1984. Хотя на него оказали влияние другие теоретики, такие как Джон Дьюи, Курт Левин и Жан Пиаже, Колб смог выделить четыре стадии ELT. Первые две стадии, конкретное обучение и рефлексивное наблюдение, сосредоточены на восприятии опыта. Последние два, абстрактная концептуализация и активное экспериментирование, связаны с преобразованием опыта. Для Колба эффективное обучение рассматривается как прохождение учащимся цикла теории экспериментального обучения. Студенты могут войти в цикл любым способом и в любой момент.

Некоторые примеры этой формы обучения включают посещение зоопарка для изучения животных вместо того, чтобы просто читать о них, или выращивание сада для изучения фотосинтеза вместо просмотра видео о нем. Создавая среду, в которой учащиеся могут учиться и получать опыт одновременно, преподаватели предлагают учащимся возможность немедленно применить свои знания и получить реальный опыт. Этот подход также поощряет командную работу и повышает мотивацию.

Учителя могут создавать специальные стратегии и методы для применения этих теорий обучения в своих классах. Учителя должны сначала сосредоточиться на получении всестороннего образования, чтобы узнать обо всех видах методов преподавания и управления классом. Учителя должны понимать теории обучения, чтобы быть готовыми использовать их в своих классах.

Понимание теорий обучения помогает учителям находить общий язык с самыми разными учениками. Учителя могут сосредоточиться на разных стилях обучения, чтобы охватить разных учащихся, создавая преподавание, которое фокусируется непосредственно на потребностях и способностях учащихся.

Поделись этим:

Twitter

Facebook

Linkedin

Обучение, ориентированное на учащегося | Преподавание и обучение STEM

Смещение фокуса деятельности с учителя на учащихся

При традиционном подходе к обучению в колледже большая часть учебного времени проводится с профессором, читающим лекцию, и студентами, которые смотрят и слушают. Учащиеся работают над заданиями индивидуально, сотрудничество не приветствуется. Методы обучения, ориентированные на учащегося, смещают фокус деятельности с учителя на учащихся.

Эти методы включают:

• Активное обучение , при котором учащиеся решают проблемы, отвечают на вопросы, формулируют собственные вопросы, обсуждают, объясняют, дебатируют или проводят мозговой штурм во время занятий
• Совместное обучение , при котором учащиеся работают в группах над проблемами и проектами в условиях, обеспечивающих как позитивную взаимозависимость, так и индивидуальную ответственность
• Индуктивное преподавание и обучение , при котором учащиеся сначала сталкиваются с трудностями. Индуктивные методы включают обучение на основе запросов, обучение на основе конкретных случаев, обучение на основе проблем, обучение на основе проектов, обучение открытиям и обучение точно в срок.

Методы, ориентированные на учащегося, неоднократно демонстрировали свое превосходство над традиционным подходом к обучению, ориентированным на учителя, и этот вывод применим независимо от того, является ли оцениваемым результатом краткосрочное освоение, долгосрочное запоминание или глубина понимания учебного материала. , приобретение навыков критического мышления или творческого решения проблем, формирование положительного отношения к изучаемому предмету или уровня уверенности в своих знаниях и умениях.

Ричард Фелдер является автором или соавтором книги и многочисленных статей об использовании методов обучения, ориентированных на учащегося, в курсах науки и техники в колледже, в некоторых из них сообщается о его собственных исследованиях в классе, а в некоторых обобщается литература. Ссылки перечислены ниже. Каждый откроется в отдельной вкладке браузера. Многие из них можно просматривать и загружать в виде файлов PDF. Вы также можете просмотреть выдержки из интервью с доктором Фелдером и просмотреть список хороших веб-сайтов, посвященных методам, ориентированным на учащихся.

Видео и публикации об активном обучении

• Активное обучение с Ричардом Фелдером. 12-минутное видео на YouTube, в котором д-р Фелдер объясняет, что такое активное обучение и почему оно работает, а также показывает несколько наглядных видеороликов о его использовании в инженерном классе для 125 учащихся.
• Создание партнерств: активное обучение в инженерном классе. 35-минутное видео на YouTube, содержащее клипы доктора Фелдера, использующего активное обучение в большом классе, с рассказом доктора Фелдера и доктора Ребекки Брент и комментариями нескольких студентов после курса о влиянии метода обучения на их обучение.
• Р.М. Фелдер и Р. Брент, «Активное обучение: введение». Краткий учебник, который определяет активное обучение, дает примеры действий и форматов и отвечает на часто задаваемые вопросы о методе. Вы также можете пройти тест с несколькими вариантами ответов по содержанию учебника, который дает обратную связь о неправильных ответах.
• Р. Брент, М.Дж. Принс и Р.М. Фелдер, «Содействие и управление взаимодействием между учениками на онлайн-курсах STEM: подходы и рекомендации». Международный журнал инженерного образования, 37 (3), 797-813 (2021). Стратегии привлечения учащихся к групповой работе на синхронных и асинхронных онлайн-курсах, включая доски обсуждений, групповые задания и проекты.
• М.Дж. Принц, Р.М. Фелдер и Р. Брент, «Активное участие учащихся в онлайн-курсах STEM: подходы и рекомендации». Advances in Engineering Education, 8 (4), декабрь 2020 г. Стратегии активного вовлечения учащихся в синхронное и асинхронное онлайн-обучение, а также исследования, подтверждающие эффективность этих стратегий.
• Л. Буллард, Р.М. Фелдер и Д. Раубенхаймер, «Влияние активного обучения на успеваемость и удержание учащихся». Ежегодная конференция ASEE за 2008 г. Proceedings , ASEE, июнь 2008 г. Оценки на экзаменах и удержание студентов, активно обучавшихся на вводном курсе химической инженерии, сравнивались с оценками и удержанием студентов, обучавшихся с помощью традиционных лекций.
• Р.М. Фелдер и Р. Брент, «Обучение действием». Хим. инж. Образование, 37 (4), 282–283 (осень 2003 г.). Колонка о философии и стратегиях активного обучения.
• Р.М. Фелдер и Р. Брент, «Часто задаваемые вопросы-2». Хим. инж. Образование, 33 (4), 276-277 (осень 1999 г.). Ответы на вопросы « Могу ли я использовать активные учебные упражнения на своих занятиях и при этом выполнять учебный план? » и « Работают ли активные методы обучения в больших классах? »
• Р.М. Фелдер, «Есть вопросы?» Хим. инж. Образование, 28 (3), 174-175 (лето 1994 г.). Различные типы вопросов, которые можно эффективно задавать в классе.
• М. Принс, «Работает ли активное обучение? Обзор исследования». Дж. Инж. Образование, 93 (3), 223-231 (2004). Статья Майкла Принса, в которой анализируются данные исследований об эффективности активного обучения.
• Р.М. Фелдер, «Как насчет быстрого?» Хим. инж. Образование, 26 (1), 18-19 (зима 1992 г.). Форматы для занятий в малых группах и одноминутного доклада.
• Р.М. Фелдер, «Это само собой разумеется». Хим. инж. Образование, 25 (3), 132-133 (лето 1991 г.). Иллюстративный инженерный урок с использованием активного обучения.
• Л.Г. Буллард и Р.М. Фелдер, «Студенческий подход к обучению материальным и энергетическим балансам. Часть 2. Проведение курса и оценка». Хим. инж. Образование, 41 (3), 167-176 (2007). Описание реализации курса стехиометрии, в котором широко использовались активные и кооперативные методы.
• Р.М. Фельдер, «Стехиометрия без слез». Хим. инж. Образование, 24 (4), 188 (1990). Советы по преподаванию вводного курса химической инженерии (материальные и энергетические балансы) с расширенным иллюстративным активным учебным упражнением.
• Р.М. Фельдер и Б.А. Соломан, «Системное мышление: экспериментальный курс для первокурсников». Инновационное высшее образование, 12 (2), 57-68 (1988). Описание курса, преподававшегося в 1986 г., в котором широко использовалось активное обучение, чтобы помочь учащимся развить критическое мышление и коммуникативные навыки.

Публикации по совместному обучению

• Р.М. Фелдер и Р. Брент, «Совместное обучение». Глава 4 П.А. Мабрук, изд., Активное обучение: модели из аналитических наук , Серия симпозиумов ACS 970. Вашингтон, округ Колумбия: Американское химическое общество, 2007. Общий обзор определений и методов совместного обучения и обзор приложений CL в химии.
• Р. Брент, М.Дж. Принс и Р.М. Фелдер, «Содействие и управление взаимодействием между учениками на онлайн-курсах STEM: подходы и рекомендации». Международный журнал инженерного образования, 37 (3), 797-813 (2021). Стратегии привлечения учащихся к групповой работе на синхронных и асинхронных онлайн-курсах, включая доски обсуждений, групповые задания и проекты.
• М. В. Оланд, М. Л. Лоури, Д.Дж. Вёр, Л.Г. Буллард, Р.М. Фелдер, С.Дж. Финелли, Р.А. Лейтон, Х.Р. Померанц и Д.Г. Шмукер, «Комплексная оценка эффективности членов команды: разработка поведенческой рейтинговой шкалы для самооценки и оценки коллег». Академия обучения и образования в области управления, 11 (4), 609–630 (2013). Происхождение, достоверность и применение онлайн-системы коллегиального рейтинга для групп совместного обучения, которая является частью CATME Smarter Teamwork 9Набор инструментов 0140.
• CATME Умная командная работа. Веб-сайт, содержащий множество инструментов для формирования групп совместного обучения и помощи им в развитии высокоэффективных навыков совместной работы.
• Р.М. Фелдер и Р. Брент, Совместное обучение на технических курсах: процедуры, ловушки и выплаты . Служба воспроизведения документов ERIC, ED 377038 (1994). Введение в модель совместного обучения Джонсона, Джонсона и Смита (ссылки цитируются в монографии), совместная учебная деятельность в научных и инженерных курсах и способы преодоления проблем, которые могут возникнуть при использовании этого учебного подхода.
• Р.М. Фелдер и Р. Брент, «Эффективные стратегии совместного обучения». J. Сотрудничество и сотрудничество в обучении в колледжах, 10 (2), 69–75 (2001). Советы по формированию команд, работе с неблагополучными командами, оцениванию командных заданий и использованию совместного обучения в среде дистанционного обучения.
• Л.Г. Буллард и Р.М. Фелдер, «Студенческий подход к обучению материальным и энергетическим балансам. Часть 2. Проведение курса и оценка». Хим. инж. Просвещения, 41 (3), 167-176 (2007). Описание реализации курса стехиометрии, в котором широко использовались активные и кооперативные методы.
• Р.М. Фелдер и Р. Брент, «Разработка и преподавание курсов, отвечающих инженерным критериям ABET». Дж. Инж. Образование, 92 (1), 7–25 (2003). Обзор терминологии оценки программы (образовательные цели программы, результаты программы, цели обучения курса и т. д.), за которым следуют предложения по формулированию целей обучения, разработке инструкций и выбору методов оценки, учитывающих результаты a-k системы, используемой для аккредитации всех американских инженерных программ. . Включает приложение, в котором описывается, как совместное обучение может быть использовано для достижения всех 11 из этих результатов.
• Р.М. Фелдер и Р. Брент, «Часто задаваемые вопросы-3. Групповая работа в дистанционном обучении». Хим. инж. Образование, 35 (2), 102-103 (весна 2001 г.).
• Л. Карделлини и Р.М. Felder, «L’Apprendimento Cooperativo: Un Metodo per Migliorare la Preparazione e l’Acquisizione di Cognitive negli Studenti», La Chimica nella Scuola, 21 (1), 18–25 (1999). Методы и преимущества совместного обучения. (На итальянском языке с аннотацией на английском языке).
• Р.М. Фелдер, «Активное, индуктивное, совместное обучение: учебная модель для химии?» J. Chem. Ed., 73 (9), 832-836 (1996).

• Б. Окли, Р.М. Фелдер, Р. Брент и И. Эльхадж, «Превращение студенческих групп в эффективные команды». J. Обучение, ориентированное на учащихся, 2 (1), 9–34 (2004). Техники, позволяющие избегать неблагополучных команд, справляться с ними, когда они возникают, и помогать учащимся приобретать навыки, которые им потребуются для формирования высокоэффективных команд.
• Б. Окли, Д.М. Ханна, З. Кузьмин и Р.М. Фелдер, «Передовой опыт командной работы в классе: результаты опроса 6435 студентов-инженеров». IEEE Transactions on Education, 50 (3), 266–272 (2007). То, как инструкторы формируют и направляют команды, а также реализуют совместное обучение, может оказать существенное влияние на удовлетворенность студентов опытом работы в команде и на их ощущение того, в какой степени были достигнуты учебные цели курса.
• К.Р. Халлер, В.Дж. Галлахер, Т.Л. Уэлдон и Р.М. Фелдер, «Динамика взаимного обучения в рабочих группах совместного обучения». Дж. Инж. Образование, 89 (3), 285-293 (2000). Диалоговый анализ рабочих сессий студенческих групп используется для выявления моделей взаимодействия преподавания и обучения и интерактивных проблем.

Д.Б. Кауфман, Р.М. Фелдер и Х. Фуллер, «Учет индивидуальных усилий в группах совместного обучения». Дж. Инж. Образование, 89 (2), 133-140 (2000). Экспериментальное исследование использования системы взаимного рейтинга во вводном инженерном курсе. В исследовании изучается частота случаев, когда учащиеся получают низкие оценки от всех своих товарищей по команде, завышенные и заниженные самооценки, одинаковые оценки, данные друг другу всеми товарищами по команде, и возможные гендерные и расовые предубеждения в оценках.

• Р.М. Фелдер, «Продольное исследование успеваемости и удержания студентов инженерных специальностей. IV. Учебные методы и ответы студентов на них». Дж. Инж. Образование, 84 (4), 361–367 (1995). Подробный план учебного подхода, который включает в себя активное и совместное обучение, а также множество других методов, предназначенных для решения широкого спектра стилей обучения.
• Р.М. Фельдер, Г.Н. Фелдер и Э.Дж. Дитц, «Продольное исследование успеваемости и удержания студентов инженерных специальностей. V. Сравнение со студентами, получившими традиционное образование». Дж. Инж. Образование, 87 (4), 469-480 (1998). Различия в производительности и отношении между учащимися, обучаемыми по модели активного/совместного обучения, описанной в предыдущем справочнике, и учащимися, обучаемыми по традиционной модели, ориентированной на инструктора.
• Р.М. Фелдер, «Совместное обучение в последовательности инженерных курсов: история успеха». Информационный бюллетень о совместном обучении и преподавании в колледжах, 5 (2), 10–13 (1995). Краткое содержание предыдущих двух ссылок.

Формы для совместного обучения. Набор форм, которые можно изменять и использовать для формирования команд, установления политик курса в отношении команд и помощи командам в установлении ожиданий и оценке их индивидуальной и командной эффективности. Также включены контрольные списки для реализации совместного обучения в лекционных классах, проектных курсах и лабораториях, а также список публикаций и веб-сайтов, связанных с CL.

Публикации по индуктивному преподаванию и обучению

• М.Дж. Принс и Р.М. Фелдер, «Индуктивные методы преподавания и обучения: определения, сравнения и исследовательские основы». Дж. Инж. Образование, 95 (2), 123-138 (2006). Описание нескольких распространенных индуктивных методов, в том числе исследовательского обучения, проблемного и проектного обучения, исследовательского обучения, обучения на основе конкретных случаев и своевременного обучения, а также обзора их применения в инженерном образовании и исследовательской базы, которая подтверждает их эффективность.
• М.Дж. Принс и Р.М. Фелдер, «Многоликость индуктивного преподавания и обучения». J. Преподавание естественных наук в колледже, 36 (5), 14–20 (2007). Плюсы, минусы и сравнения нескольких различных методов индуктивного обучения (обучение на основе запросов, обучение на основе открытий, обучение на основе проблем и проектов, обучение на основе конкретных случаев и обучение точно в срок). В документе описываются иллюстративные применения этих методов в науке и предлагаются рекомендации по их реализации.

Публикации по минимизации и устранению сопротивления студентов личностно-ориентированному обучению

• Р.М. Фелдер и Р. Брент, «На ухабистой дороге к обучению, ориентированному на учащихся». Преподавание в колледжах, 44 (2), 43–47 (1996). Истоки и модели сопротивления учащихся активному и совместному обучению, а также предлагаемые способы борьбы с сопротивлением.
• Р.М. Фелдер, «Проповеди для сварливых отдыхающих». Хим.