Развитие детской психологии в россии: Становление и развитие детской психологии в России в первой половине XX века

Опубликовано автором

Развитие отечественной детской психологии в 50–60-е годы

В 20-30-е годы были заложены основы подхода к психическому развитию детей, получены важные материалы об отдельных сторонах и закономерностях этого развития. Хотя постановление о запрете педологии и нанесло серьезный удар по этой работе, однако, несмотря на трудности, психологические исследования детского развития не прекращались, а с 50-х годов они стали ■ приобретать все большее распространение, появились новые исследования и новые имена. В этот период развитие детской психологии было тесно связано с деятельностью учеников и последователей Л.С. Выготского – А.В. Запорожцем, Д.Б. Элькони-ным, Л.И. Божович, М.И. Лисиной.

А.В. Запорожец считал, что психические процессы являются разновидностями ориентировочных процессов. Так, восприятие – это ориентировка в свойствах и качествах предметов, мышление – ориентировка в их связях и отношениях, а эмоции – ориентировка в личностных смыслах. Запорожец пришел к выводу о роли ориентировки как ведущей части действия при исследовании произвольных движений и их формирования у детей. В его экспериментах детям надо было прыгнуть как можно дальше, провести машинку по лабиринту или пробежать по определенному маршруту сначала с предварительной ориентировкой (например, проводилась черта, до которой детям надо было допрыгнуть), а затем без ориентировки (прыгать как можно дальше). Оказалось, что практически все дети прыгают дальше, если есть ориентировка, т.е. хотя бы черта, до которой надо допрыгнуть. Точно так же они лучше ведут машину и координируют свои действия при выделении ориентировочного этапа. Исследования Запорожца привели его к выводу о том, что ориентировка проходит несколько этапов – от внешней, развернутой, к внутренней, свернутой.

Кроме исследования произвольных действий, Запорожец изучал развитие восприятия и мышления, а также процесс формирования эмоций и чувств у дошкольников. Он считал, что в дошкольном возрасте восприятие является ведущим психическим процессом, объясняя этим роль образной памяти и образного мышления в этом возрастном периоде.

Было доказано, что существуют определенные виды деятельности, к которым сензитивно восприятие (рисование, конструирование и т.д.), и выделены этапы его развития. Исследование структуры восприятия показало, что оно состоит из перцептивных действий (ориентировки в свойствах предметов), сенсорных эталонов (образов, которые определяют и направляют процесс восприятия) и действий соотнесения, благодаря которым предмет относится к определенному эталону и узнается детьми. На основании этих работ Л.А. Венгер доказал существование модельной формы мышления, промежуточной между образным и логическим мышлением. Он также разработал программы развивающего обучения для дошкольников, позволяющие сформировать логические операции обобщения, классификации «а образном материале, доступном для детей этого возраста.

К тем же выводам, что и Запорожец, пришел и П.Я. Гальперин, который изучал развитие уже не внешней, но внутренней, умственной деятельности. Он считал, что из трех компо-х нентов действия – ориентировки, исполнения и контроля – наибольшее значение имеет именно ориентировка. Правильно заданная ориентировочная основа дает возможность с первого раза выполнить действие безошибочно. Как и Скиннер, Гальперин пришел к выводу, что при ориентировке и контроле наибольшее значение имеет поэтапность и возможность внешнего контроля за ходом выполнения действия. Однако в то время как у Скиннера процесс решения задачи, так же как и контроль за ее выполнением, оставался всегда внешним, у Гальперина происходили постепенная интериоризация действия и превращение его во внутреннее, умственное действие. Поэтому теория Гальперина получила название теории поэтапного формирования умственных действий. В то же время Гальперин исследовал разные способы задания ориентировочной основы и пришел к выводу о значении проблемного обучения, а также изучал разные условия, способствующие автоматизации и инте-риоризации умственного действия. Исследования развивающего обучения были продолжены В.В. Давыдовым, Н.Ф. Талызиной, А.И. Подольским.

Исследования Д.Б. Эльконина были посвящены проблемам игровой деятельности и периодизации. Он выделял структуру игровой деятельности, в число рсновных элементов которой входят сюжет (во что играют), содержание (как играют), роль, воображаемая ситуация, правило, игровые действия и операции, игровые отношения. По мнению Эльконина, наибольшее значение в игре имеет не воображаемая ситуация, как предполагал Выготский, а роль, которая дает возможность ребенку овладеть своим поведением, так как в ней скрыто правило поведения в данной игре. Изучение этапов развития игровой деятельности продемонстрировало, что вначале в ней воспроизводятся действия взрослых, а затем их взаимоотношения. Эльконин также показал, что развитие игры происходит от игр с открытой ролью и скрытым правилом к играм с открытым правилом и скрытой ролью. Исследования Эльконина выявили не только структуру и этапы развития игры, но и ее ведущее значение для формирования психических функций и личностных качеств детей, что и позволило ему доказательно говорить о ведущей роли игровой деятельности в дошкольном возрасте.

Большое значение имела и разработанная им периодизация, в которой он выделил две стороны в деятельности – познавательную и мотивационную, или, как он писал, ребенок – предмет и ребенок – взрослый. Эти стороны существуют в каждой ведущей деятельности, но развиваются неравномерно, чередуясь по темпу развития в каждом возрастном периоде. Так, в младенческом возрасте интенсивно развивается мотивационная сторона (ребенок – взрослый), эта же сторона лидирует в дошкольном и подростковом периодах. В то же время в раннем детстве, у младших школьников и юношей наиболее интенсивно развивается операционная сторона (ребенок – предмет). С точки зрения Эльконина, кризис как раз совпадает с периодом максимального разрыва между уровнем развития двух сторон деятельности. Его возникновение объясняется именно необходимостью изменить деятельность, чтобы дать возможность и другой стороне достичь необходимого уровня развития, так как в противном случае существует опасность полного разрыва между операциональной и мотивационной сторонами, что может привести к нарушениям в поведении ребенка.

Изучение критических периодов дало возможность Элькони-ну выделить сходные по значению и причинам возникновения кризисы трех лет и 11-13 лет (подростковый кризис), в течение которых отстающая мотивационная сторона начинает приобретать доминирующее значение. Эти кризисы он считал наиболее аффективными и значимыми в психическом развитии. С другой стороны, похожи и кризисы года, семи лет и 15-16 лет, так как в эти периоды отстающая операционная сторона начинает догонять мотивационную. Эти кризисы не имеют такой выраженной аффективной окраски и отделяют один период психического развития от другого, в то время как мотивационные отделяют одну эпоху от другой.

Исследования Л.И. Божович были связаны с процессом формирования личности детей, который она понимала как развитие независимости от окружающей ситуации, когда поведение человека определяется не внешней ситуацией, но внутренними мотивами. Она выделила личностные компоненты в каждом возрастном кризисе, говоря о превращении ребенка из объекта в субъект в конце первого года жизни, о появлении осознания себя как субъекта действия в три года, как субъекта в системе социальных отношений в семь лет и, наконец, об осознании своей личностной уникальности и ценности в подростковом возрасте.

Проблема развития общения взрослых и детей была в центре внимания М.И. Лисиной и ее сотрудников. Было выделено несколько этапов в этом процессе в течение первых семи лет жизни детей, а также критерии их сформированности и те новообразования в структуре личности и интеллекта, которые напрямую связаны с тем или иным этапом общения.

***

В настоящее время отечественная детская психология переживает новый этап, в котором тесно переплетаются практические и теоретические проблемы. Изменение социальной ситуации привело к необходимости пересмотра некоторых методологических основ, принципов построения отечественной детской психологии, хотя основные постулаты о культурно-исторической концепции Выготского сохраняют свое значение.

Однако с необходимостью встал вопрос о развитии таких областей, как психология личности, эмоциональное развитие детей, формирование половой идентификации, которые мало исследовались в отечественной психологии, в то время как успехи в изучении познавательного развития не могут быть оспорены. В этих исследованиях гораздо легче, в силу накопленного фактического и теоретического материала, сравнивать достижения отечественных ученых (Выготского, Блонского, Запорожца, Вен-гера, Эльконина) с современными зарубежными концепциями. В то же время отсутствие разработанной теоретической базы в исследованиях личности привело к тому, что в настоящее время происходит эклектическое соединение различных теорий (психоанализа, гуманистической психологии, персонализма, интуитивизма и даже религиозных концепций личности) в попытках применить эти смешанные подходы в психотерапевтической практике. Так как такие эклектические подходы достаточно субъективны, то в отечественной психологии в настоящее время существует множество мало связанных между собой школ и научных групп, в то время как для зарубежной науки характерен, наоборот, процесс конвергенции многочисленных психологических концепций.

Серьезные проблемы в настоящий момент стоят перед отечественной практической детской психологией, причем они во многом напоминают проблемы, которые стояли перед российской наукой в 20-е годы. Прежде всего это вопросы диагностики, модификации тестов и способов их применения в школах и детских садах. Отсутствие квалифицированных кадров и низкий уровень психологической грамотности приводят к тому, что применение тестов часто необъективно, а психологическая коррекция не дает удовлетворительных результатов.

Низкая квалификация практических психологов снижает отдачу и от развивающих программ обучения, которые сейчас разрабатываются отечественными учеными для различных учебных заведений. Создание таких программ, так же как и программ для одаренных Детей и детей с задержкой умственного развития, является одним из приоритетных направлений в отечественной детской психологии. Большое значение имеет и формирование службы психологической коррекции, которая дала бы возможность не только диагностировать причины отклонений в развитии детей, но и корректировать эти отклонения.

Таким образом, перед отечественной психологией стоят важные задачи, которые она в состоянии разрешить, используя значительной материал, который накоплен предыдущими поколениями ученых, и потенциальные возможности нашей науки.

ВОПРОСЫ

1. Какие проблемы стояли в центре внимания российских психологов в начале века?

2. Какие этапы в развитии детской психологии в России можновыделить?

3. В чем причина разницы в уровне теоретических и практических исследований в начале века и в 20-30-е годы?

4. В чем заключалась разница во взглядах на роль наследственности и среды у представителей биогенетического и социогенетическогонаправлений?

5. Как была пересмотрена роль среды в психическом развитии в концепции Басова?

6. Какой механизм формирования психики был открыт Выготским?

7. В чем сущность разногласий между Выготским и Блонским по вопросу о происхождении мышления и речи?

8. Что является критериями детства в периодизациях Выготского и Блонского?

9. Какие виды влияния коллектива на личность были описаны Бехтеревым?

10. Как проблемы в контексте формирования личности ребенка изучались в отечественной психологии в 20-30-е годы?

ЛИТЕРАТУРА

Басов М.Я Избранные психологические произведения. – М., 1975. Бехтерев В.М. Объективная психология. – М., 1991. Бехтерев В.М. Объективное изучение личности – Пг , 1923. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические произведения- В 2 т – М , 1979.

Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т, – М., 1982.

Гальперин П.Я. Введение в психологию. – М., 1976.

Зеньковский В.В. Психология детства. – Екатеринбург, 1995.

История становления и развития экспериментально-психологических исследований в России. – pft.., 1990.

Лазурский А.Ф. Общая и экспериментальная психология. – СПб., 1912.

Марцинковская Т.Д., Ярошевский М. Г. 100 выдающихся психологов мира – М., 1996.

Никольская А.А. Возрастная и педагогическая психология дореволюционной России. – Дубна, 1995.

Психологическая наука в СССР: В 2 т. – М., 1959.

Смирнов А.А. Развитие и современное состояние психологической науки в СССР. – М., 1975.

Шпет Г.Г. Избранные психологические произведения. – М., 1996.

Ярошевский М.Г. Выготский: в поисках новой психологии. – СПб., 1993.

1.2. Становление детской практической психологии в России

В начале XX в. детская практическая психология начала интенсив­но развиваться и в России. При этом она вобрала в себя многие традиции отечественной психологии, педагогики и философии. Практическая психология развивалась и в тесном содружестве с пе­дологией, прикладной характер которой, ориентированность на конкретные требования школы делали ее особенно популярной в среде педагогов и воспитателей.

В то же время процесс становления и развития детской психоло­гии и педологии в России имел ряд особенностей, отличающих ее от западных течений. Хотя духовная жизнь русского общества была тесно связана с общим ходом развития западной культуры, она отра­жала своеобразие социального и исторического пути развития Рос­сии, оказывая существенное влияние на формирование отечествен­ной практической психологии. Так как методы соматического ис­следования были не только раньше разработаны, но и оказались точнее, чем способы изучения душевной жизни, то и в России пер­выми применять объективные методы исследования к развитию ре­бенка начали врачи и физиологи. Однако именно в России первона­чальный интерес к педологии и детской практической психологии был подготовлен предшествующим развитием смежных наук — фи­зиологии, педиатрии, психиатрии. Большое значение для молодой науки имели не только работы И.М. Сеченова и К.Д. Ушинского, но и педиатров И.В. Тарханова и Н.П. Гундобина, которые считали, что проблема воспитания нравственной личности является задачей не только педагогики, но и других наук. Большой вклад в развитие практической психологии внесли такие видные ученые, как Г.И. Россолимо и В.П. Кащенко, которые в начале XX в. стали ини­циаторами создания педологических лабораторий. Так, в Москов­ской педагогической академии было открыто педологическое отде­ление при непосредственном участии Кащенко. Главной проблемой его исследований были трудные, умственно отсталые дети и, осо­бенно, возможности их обучения.

Разработке методов объективной диагностики детей, в частнос­ти тестов, посвящены многие труды Россолимо. Под его руководст­вом проводились педологические исследования детей в Институте детской психологии и неврологии при нервной клинике МГУ. Его тесты общей умственной одаренности, разработанные еще в начале века, были популярны в практике школ и в 20—30-е гг. Особенно широко известен был диагностический метод, направленный на изучение как общего интеллектуального развития, так и отклоне­ний, получивший название «профиль Россолимо».

Этот метод был основан на измерении уровня развития 12 пара­метров, связанных с различными свойствами основных психичес­ких процессов — памяти, внимания, восприятия, воли, мышления и т. д. На основе проведенных измерений вычерчивался график, ко­торый представлял из себя кривую, в которой выделялись точки, показывающие наибольшие отклонения как в положительную, так и в отрицательную стороны. «Пики» характеризовали те качества, ко­торые лучше всего развиты у данного человека, в то время как «спады», наоборот, были связаны с наиболее слабо развитыми каче­ствами. Россолимо было установлено, что хотя эта кривая имеет индивидуальные особенности у каждого человека, существуют и оп­ределенные «профили», характерные для конкретных психических отклонений. Так, шизофрения или истерия имеют совершенно раз­ные профили, которые являются объективной характеристикой этих заболеваний. Таким образом, этот тест давал возможность ус­танавливать точный диагноз при скрытой или неясной симптомати­ке и тем самым облегчал как диагностику таких детей, так и поиск коррекционных методов.

Однако подлинными инициаторами формирования педологии в России были А.П. Нечаев, Н.П. Румянцев и В.М. Бехтерев. Нечаев и Румянцев, говоря о достоинствах комплексного характера педоло­гии, подчеркивали, что ее главная задача — именно психологичес­кое исследование детей. Определяя предмет педологии, Румянцев писал, что она изучает физическую и духовную природу детей и представляет собой во всех отношениях науку о человеке как пред­мете воспитания. Задача педологии заключается в том, чтобы со­брать и систематизировать все, что относится к жизни и развитию детей, найти законы этого развития и установить его периоды, до­казывал он. Об этом же писал и Бехтерев, отмечая, что главной задачей детской психологии и педологии является исследование ду­шевных особенностей ребенка, вопросы его воспитания.

Осенью 1904 г. в Петербурге открылись первые в России педоло­гические курсы под руководством Нечаева. Целью этих курсов было распространение знаний, необходимых для понимания психичес­ких и физиологических особенностей детского и юношеского воз­раста, а также повышение теоретического потенциала педагогов. У курсов были и практические задачи:

— проведение исследований психофизической природы детей;

— обоснование методов исследования индивидуальных особен­ностей учащихся;

— сбор материала, который мог бы в будущем лечь в основу школьной реформы.

Для более широкого распространения педологических знаний Нечаев и Румянцев начали выпуск серии книг по педагогической психологии и педологии. В этот период выходили и журналы по детской психологии — «Вестник воспитания», «Вестник психоло­гии, криминальной антропологии и педологии», «Педагогические известия».

Новый этап развития русской педологии связан с именем Бехте­рева. Фактически именно он заложил основы научной педологии в России, так как перешел от существовавшего в то время эмпиричес­кого разрешения вопросов воспитания и обучения к научно-иссле­довательской разработке педологии. Бехтерев создал целую сеть педологических учреждений, которые он разделил на научно-лабо­раторные и научно-клинические. В 1907 г. им было создано педоло­гическое отделение в Петербургском психоневрологическом инсти­туте, которое на долгие годы стало ведущим центром педологичес­ких исследований.

Однако, несмотря на большой интерес к педологии, специалис­тов в этой области науки было в то время мало. Детская практичес­кая психология в начале века находилась у истоков своего развития — на этапе собирания сырого материала и выработки методов получения этого материала. Поэтому одной из главных задач, стояв­ших перед ней в то время, был поиск объективных методов исследо­вания и диагностики психики, для чего отечественные ученые обра­тились как к западной психологии, так и к русской физиологичес­кой школе, в частности к работам И.П. Павлова и В.М. Бехтерева.

При разработке новых методов необходимо было учитывать одно из основных требований детской практической психологии — целостность, системность подхода к диагностике психического раз­вития ребенка. При этом наряду с поиском новых подходов к науч­но-психологическому изучению ребенка широкое распространение получило создание и использование методов, направленных на вы­явление индивидуальных особенностей детей и детских групп в практических целях. Для этих задач использовались тесты, анкеты, биографический, статистический и антропометрический методы, разработанные М.М. Рубинштейном, А.П. Нечаевым, Н.П. Румянце­вым, а впоследствии П.П. Блонским, М.Я. Басовым, А.С. Залужным, Л.С. Выготским. Для экспериментального исследования психики детей в начале века А.Ф. Лазурский совместно с А.П. Нечаевым со­здал одну из первых психологических лабораторий в Петербурге. Впоследствии Лазурский на протяжении многих лет возглавлял пси­хологическую лабораторию в Психоневрологическом институте Бехтерева. Неудовлетворенность лабораторно-экспериментальными методами, существовавшими в начале века, побудила Лазурского ис­кать другие способы психологического исследования. Он выступал за естественный эксперимент, при котором преднамеренное вмеша­тельство в жизнь человека совмещается с естественной и сравни­тельно простой обстановкой опыта. Благодаря этому исследовались не отдельные психические процессы, как это обычно делалось в тот период, а психические функции и личность в целом. Этот подход, изложенный в работе Лазурского «О естественном эксперименте» (1911), имел особенно большое значение для возрастной психологии и педологии, так как естественный эксперимент в этом случае часто дает не только более полные, но и более объективные данные по сравнению с лабораторным экспериментом, часто неприемлемым в детской психологии. Его идеи о естественном эксперименте, о необ­ходимости создания опытной положительной психологической науки позднее были развиты в работах его ученика Басова.

В лаборатории Лазурского исследовались и индивидуальные осо­бенности детей. В 1897 г. в выходившем под редакцией Бехтерева журнале «Обозрение психиатрии» была опубликована первая ста­тья Лазурского, посвященная проблеме индивидуальных разли­чий — «Современное состояние индивидуальной психологии». Рас­сматривая первые достижения этой науки, он подчеркивал, что ее целью является исследование того, как видоизменяются «душевные свойства у различных людей и какие типы создают они в своих соче­таниях».

В своей работе «Очерк науки о характерах» (1909) Лазурский разработал оригинальную концепцию «научной характерологии», в основе которой лежала идея о том, что индивидуальные особеннос­ти человека связаны с деятельностью нервной системы. При этом он рассматривал эмпирические данные о деятельности различных психических процессов не изолированно, но в системе, доказывая, что главной задачей экспериментального исследования является построение целостной картины человека. Исходя из наклонностей, способностей, темперамента и других индивидуальных качеств че­ловека возможно построение полной естественной классификации характеров, которая и составит, по мнению Лазурского, основу новой науки.

Совместная работа Лазурского с известным психологом и фило­софом С.Л. Франком привела его к идее о двух сферах душевной деятельности — эндопсихической (внутренней) и экзопсихической (внешней). Лазурский высказал ее в курсе лекций «Общая и экспе­риментальная психология» (1912). Утверждалось, что эндопсихическая сфера основывается главным образом на врожденных свой­ствах человека и определяет наклонности, способности, темпера­мент, характер и другие прирожденные стороны личности. Экзопсихическая сфера формируется в процессе жизни, в ее основе лежит система отношений человека с окружающим миром, с людь­ми, указывая на то, как человек относится к основным категориям окружающей действительности. Введение категории отношения было шагом вперед по сравнению с механическим представлением, согласно которому воздействия среды на организм происходят по типу внешних толчков. Исходя из уровня развития разных эндо- и экзогенных факторов Лазурский разработал первую типологию личности, а также систему диагностики и коррекции разных типов отклонений в процессе психического развития ребенка. Разверну­тое изложение основных положений его характерологии и типоло­гии личности было дано в вышедшей уже после его смерти книге «Классификация личностей» (1922).

Позиция Лазурского во многом отличалась от взглядов Штерна, Бине и Гальтона, так как он считал необходимым не ограничивать­ся прикладными исследованиями и доказывал важность формирова­ния основ научной теории индивидуальных различий. С его точки зрения, чисто прикладной подход к ним сводится в конце концов к полному отрицанию возможности планомерного и систематическо­го изучения людских характеров. Утверждение индивидуальной психологии как теоретической дисциплины не умаляет, как подчер­кивал Лазурский, значения опыта, прежде всего наблюдения и экс­перимента.

Эти мысли Лазурского были связаны не только с исследованием конкретной проблемы, но и с общим подходом к детской психоло­гии, прежде всего ее прикладному аспекту. В 1905—1906 гг. психоло­гия была введена в качестве учебной дисциплины в школы, она стала одним из важнейших курсов и в педагогических институтах. Это породило дискуссии о содержании и направленности учебного курса по психологии. Один из ведущих ученых того времени, орга­низатор Психологического института и заведующий кафедрой фи­лософии Московского университета Г.И. Челпанов настаивал на том, что и в курс практической психологии необходимо включить раздел теоретической психологии, так как без знаний общих зако­номерностей и методологических принципов невозможно грамот­ное исследование психики детей. Его взгляды кардинально отлича­лись от подхода Нечаева, который настаивал на том, что истинно научной является только экспериментальная психология, основы которой и должны преподаваться будущим учителям. Нечаев дока­зывал, что педагогов необходимо вовлекать в исследовательскую ра­боту, оснащая педологические кабинеты в образовательных учреж­дениях современным психологическим оборудованием. Против этого также возражали Челпанов и многие другие психологи, счи­тавшие, что навыки исследовательской работы существенно отли­чаются от диагностической. Дальнейшее развитие психологии по­казало правоту Челпанова и его сторонников, так как слишком ши­рокое распространение психологических экспериментальных, исследовательских методик без достаточного уровня психологиче­ской грамотности приводило к многим ошибкам при диагностике психического развития детей.

Необходимо подчеркнуть, что исследование психического раз­вития ребенка привело многих ученых к мысли о значимости семьи и семейного климата в этом процессе. Поэтому многие ученые ста­рались не только проанализировать основные задачи семейного воспитания, но и начать систематическое просвещение родителей. Для этого были организованы Родительские кружки, выпускались книги по семейному воспитанию, в частности Каптерев организо­вал выпуск серии брошюр по проблемам семейного воспитания и обучения. Исследовалась роль не только семьи, но и школы, в том числе методы оптимизации умственного развития ребенка, а также причины школьной дезадаптации. Эти работы проводились со­вместно психологами, педагогами и врачами. Так, врачи-педиатры Н.П. Гундобин и Е.А. Покровский занимались профилактикой школь­ных болезней, психологи П.Ф. Каптерев, Б.П. Ленский, М.М. Рубин­штейн и другие исследовали развитие школьной утомляемости, ди­намику формирования письма и чтения, развитие произвольного поведения и интеллекта на уроках.

Огромное внимание исследованиям психического развития детей уделял и психиатр и педагог И.А. Сикорский. В своих работах он исследовал роль аффектов в развитии отклонений и дефектов психического развития детей, а также разрабатывал рекомендации по их коррекции. Большое значение для организации школьной жизни имели экспериментальные работы Сикорского, посвящен­ные исследованию причин умственного утомления. Он одним из первых обратил внимание на роль утомляемости в снижении успе­ваемости детей и, исследуя психологические и физиологические основы утомляемости, разработал методы ее снижения. Им были предложены и программы уроков, помогающие преодолеть утомля­емость как детей, так и педагогов. Им же впервые был организован в Киеве Фребелевский центр, при котором существовали экспери­ментальная школа и психологическая консультация. Таким обра­зом, будущие педагоги не только получали теоретические знания по психологии, но и проверяли их на практике.

Об интенсивной работе отечественных педологов в это время говорит тот факт, что с 1906 по 1916 г. было созвано пять Всерос­сийских съездов по психологии, и все они были посвящены вопро­сам педагогической и экспериментальной психологии. Выступая на одном из съездов, Нечаев подчеркивал, что все вопросы школьного обучения можно решить методом эксперимента. Румянцев также го­ворил о необходимости слияния педагогики с психологией, утверж­дая, что школа должна идти не от заранее установленных программ и методов обучения, а от ученика, от его потребностей. В организа­ции съездов активное участие принимали многие видные психологи того времени — В.М. Бехтерев, А.Ф. Лазурский, А.Н. Бернштейн, Г.И. Челпанов, П.Ф. Каптерев, Н.Н. Ланге и др.

Большое значение для развития детской практической психоло­гии имели и постоянно издаваемые журналы (в которых часто пуб­ликовались статьи ведущих зарубежных специалистов на русском языке), а также организация систематического выпуска книг по дет­ской и педагогической психологии как отечественных, так и ино­странных психологов. Так, под редакцией Рубинштейна была изда­на серия книг «Великие педагоги»; под редакцией Н.Д. Виноградова и А.А. Громбаха — «Душевная жизнь детей». Выпускались книги в сериях «Психологическая библиотека», «Практическая школьная энциклопедия», организовывалось большое число кружков и откры­тых университетов для всех желающих ознакомиться с последними достижениями детской психологии и педологии. В результате этой деятельности практическая психология стала одной из ведущих об­ластей отечественной психологической науки, а идея о необходи­мости психологической диагностики и участия психолога в образо­вательном процессе прочно вошла в школьную жизнь.

Среди ключевых вопросов, изучавшихся детской практической психологией того времени, были проблемы соотношения психичес­кого и физического развития детей, становления их личности, осо­бенности психического развития одаренных и умственно отсталых детей, методы их диагностики и подходы к их обучению и воспита­нию, а также анализ причин неуспеваемости школьников.

Идеи экспериментальной педагогики и педагогической психологии в России и Казахстане

Открытый доступ

Проблема

Веб-конференция SHS.

Том 121, 2021

Международная научная конференция «Евразийское образовательное пространство: традиции, реальность и перспективы» 2021
Номер статьи 03016
Количество страниц) 7
Секция Перспективы развития Евразийского образовательного сообщества
ДОИ https://doi. org/10.1051/shsconf/202112103016
Опубликовано онлайн 07 сентября 2021 г.

SHS Web of Conferences 121 , 03016 (2021)

Романов Алексей Алексеевич 1 1 и Захарищева Марина Алексеевна 2 9 0066

1 Академия ФСИН России, кафедра юридической психологии и педагогики, Рязань, Россия
2 Глазовский государственный педагогический институт им. В.Г. Короленко, кафедра педагогики и психологии, Глазов, Россия

1 Автор, ответственный за переписку: [email protected]

Реферат

В статье обращается внимание на сферу историко-педагогических знаний. Являясь продуктом развития человеческого общества, она лежит в основе современной и будущей педагогической культуры. Зрелое общепринятое мнение помогает людям проложить собственный путь в современном мире, определить свою самоидентификацию и перспективы своего личностного роста. Историческое наследие первой половины ХХ -го -го века, богатое инвариантными идеями, научным и педагогическим опытом, рассматривается здесь через его включение в построение всех сфер жизни современной России и Казахстана, включая развитие педагогики и психологии. В статье раскрываются этапы научной деятельности выдающегося педагога и психолога А.П. Нечаева, характеризующие основные вехи и динамику становления отечественной экспериментальной педагогики в начале 20-х гг.0065-й век. В ней освещаются идеи ученого о синдромальной психологии, целостном, психическом и нравственном развитии личности, актуальные и в наши дни. В основу исследования положены концептуальные идеи диалогической педагогики, проблемно-личностного подхода, ретроспективного, сравнительно-исторического и историко-феноменологического методов. Экспериментальная педагогика как явление начала ХХ -го -го века прекратила свое существование, не исчерпав вполне своих возможностей, но она заложила основы и определила стратегическое направление развития детской психологии, педагогической психологии, генетической психологии, детской этнографии, дифференциальной психологии и психологии. дифференциальной психофизиологии, и эксперимент стал прочной частью научного аппарата педагогики и психологии. Потенциал экспериментальной педагогики позволил поставить и решить масштабные вопросы создания новой школы, научно-педагогических центров, решения широкого круга психолого-педагогических проблем, проектирования научно-исследовательских школ, развивающих естественнонаучные, психолого-педагогические проблемы обучения и воспитания. Инвариантные представления об этом направлении нравственного, психического и интеллектуального развития учащихся актуальны и в начале 21 9 века.0065 ст века и могут быть использованы в практике современного школьного образования.

Ключевые слова: историческое сознание / педагогическая психология / педагогическое наследие / экспериментальная педагогика / синдромальная психология

Лицензия 4.0 разрешает неограниченное использование, распространение и воспроизведение на любом носителе при условии правильного цитирования оригинальной работы.

Текущие показатели использования показывают совокупное количество просмотров статей (полные просмотры статей, включая просмотры HTML, загрузки PDF и ePub, согласно имеющимся данным) и просмотров рефератов на платформе Vision4Press.

Данные соответствуют использованию на платформе после 2015 года. Текущие показатели использования доступны через 48-96 часов после онлайн-публикации и обновляются ежедневно в рабочие дни.

Список 5 лучших вузов россии, предлагающих курс клинической детской психологии

Университет

Подготовительные программы

Страна

Стоимость обучения

Стоимость жизни

Продолжительность обучения

Рейтинг

Сортировка 90 003

x

Университет

Подготовительные программы

Нет предпочтения

Да

Страна

Австралия

Австрия

Бельгия

Болгария

Канада

Кипр

Чехия

дания

Финляндия

Франция

Грузия

Германия

Венгрия

Исландия

Ирландия

Италия 900 03

Латвия

Литва

Малайзия

Нидерланды

Норвегия

Польша

Румыния

Россия

9 0002 сербия

испания

швеция

швейцария

турция

оаэ

великобритания

сша

Tution Сборы (в год в долларах США)

До 10 000

До 20 000

До 30 000

До 40 000

До 50 000

До 60 000

Стоимость жизни (в год в долларах США)

До 10 000

До 20 000

До 30 000

До 40 000

До 50 000

До 60,000

Продолжительность обучения

1 Год

1,5 Год

2 Год

2,5 Год

3 Год

3. 5 Год

4 Год

4.5 Год

Рейтинг

Без предпочтений

Рейтинг

Сортировка

Рейтинг QS [высокий -низкий]

Рейтинг [высокий-низкий]

Плата за обучение [низкий-высокий ]

Стоимость жизни [низкий-высокий]

Название университета [a-z]

1 Электронная почта готова

Сортировать по: Рейтинг QS [высокий-низкий] Рейтинг [высокий-низкий] Плата за обучение [низкий-высокий] Стоимость проживания [низкий-высокий] Название университета [a-z]

  • Курс: клиническая-детская-психология
  • страна: россия..

НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ТОМСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

Развитие человека: генетика, неврология и психология

НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ЭКОНОМИКА

Прикладная социальная психология

Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики»

Когнитивные науки и технологии: от нейрона к познанию

Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики»

Лингвистическая теория и описание языка

УРАЛЬСКИЙ ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ ПЕРВОГО ПРЕЗИДЕНТА РОССИИ Б.