Развитие мотивации: Развитие мотивации учения обучающихся — Информио

Развитие мотивации учения обучающихся — Информио

Все наши замыслы,
все поиски и построения
превращаются в прах,
если у ученика нет желания учиться.

-Сухомлинский Василий Александрович

 

Слово «мотивация» с английского motivation переводится, как 1) «заинтересованность», «энтузиазм»; и 2) «повод», «основание» (Кембриджский англо-русский словарь). То есть, мотивировать человека — значит побудить, заинтересовать, дать повод к выполнению определенных действий.

Мотивация является основной составляющей работы учителя. Она вызывает активность обучающихся, обуславливает их поведение, затрагивает их интересы, побуждает к реализации потенциала и раскрытию способностей в процессе деятельности.

Скороходова Нина Юрьевна в книге «Психология ведения урока» пишет: «Технология развития мотивации учения в современной школе строится на развитии мотива достижения учеников. Эта технология включает как создание особой учебной программы с большим количеством фиксируемых градаций по сложности задач, времени усвоения и т. п., так и особый стиль взаимодействия учителя и ученика на уроке» [4]. Формирование положительной мотивации к учению — одна из главных задач учителя. Добиться высокого уровня обученности получается посредством привития интереса к изучаемому предмету. Таким образом, прослеживается прямая взаимосвязь от формирования и поддержания мотивации учения к достижению основной цели обучения — высоким показателям качества знаний.

Значимость мотивации и мотивационной сферы в развитии личности является популярным предметом исследования многих психологов и педагогов. Мотивационная сфера представляет собой систему мотивов человека, которая может либо стимулировать, либо замедлять развитие способностей одаренного ребенка.

Одна из точек зрения педагогов и психологов заключается в том, что мотивация обучающихся состоит в значительном доминировании внутренней мотивации над внешней. При этом внутренняя мотивация к учебной деятельности основывается на потребностях человека в познании и саморазвитии. Другие исследователи утверждают, что внутренняя и внешняя мотивации всегда находятся во взаимодействии: одни мотивы более значимы для индивида, другие — менее важные, но все они сосуществуют вместе, дополняя друг друга.

Проанализировав работы педагогов и психологов, можно сделать вывод, что на формирование положительной мотивации учения влияют:

• личность учителя: речь, эмоциональность и т. д.;
• взаимоотношения учителя и обучающегося;
• форма изложения материала и применяемые технологии;
• общая атмосфера в классном коллективе;
• степень участия обучающегося в работе;
• влияние значимых для ребенка людей: родителей, прародителей, друзей;
• специфика образовательной организации и учебного процесса;
• отличительные черты учебного предмета.

Учитель, заинтересованный в развитии мотивационной сферы, использует такие виды воздействия, как

• коррекция неправильных мотивов обучающегося;
• актуализация сформированных мотивационных установок;
• создание условий для появления новых мотивационных установок.

Аэлита Капитоновна Маркова выделяет в ходе урока три этапа: этап вызывания исходной мотивации, этап ее подкрепления и этап завершения.

1. Этап вызывания исходной мотивации.

 Учителю нужно обратить внимание на следующие побуждения обучающихся:

— подчеркнуть мотивы предыдущих достижений («Мы хорошо поработали над предыдущей темой»),

— вызвать мотивы относительной неудовлетворенности («Но не усвоили еще одну важную сторону этой темы»),

— усилить мотивы ориентации на предстоящую деятельность («А между тем для вашей будущей жизни … будет необходимо в таких-то ситуациях…»)

Услышав последнюю фразу, обучающиеся будут воспринимать материал с большим интересом.

2. Этап подкрепления и усиления возникшей мотивации.

На этом этапе учитель ориентируется на широкий спектр познавательных и социальных мотивов. Он может чередовать виды деятельности (устные и письменные, трудные и легкие, индивидуальные и фронтальные), может выбирать меру трудности материала и использовать отметки таким образом, чтобы чередовать у обучающихся эмоции: удовлетворенность и неудовлетворенность [1].

Учитель в своей работе не должен забывать о таком понятии, как активная мотивация, которая предполагает, что

• никакие результаты нельзя признать хорошими, как бы высоки они ни были, если ученик мог бы достигнуть более высоких результатов;
• никакие результаты, как бы они не были малы, нельзя признать плохими, если они соответствуют максимальным возможностям ученика. [2]

3. Этап завершения урока.

По окончанию урока ученик должен выйти с положительным личным опытом, у него должна возникнуть положительная установка на дальнейшее учение [1].

Анализируя исследования педагогов и психологов, занимающихся изучением мотивации учения, её формирования и развития, суммируя с собственным педагогическим опытом, следует акцентировать внимание на следующих факторах, способствующих развитию мотивации учения одаренных детей:

• учет возрастных особенностей, так как в каждом возрасте возникают значимые изменения в содержании мотивационной сферы.
• Использование новых и разнообразных технологий и методов обучении. Самые актуальные: информационные и игровые технологии, проблемно-поисковое обучение, кейс-метод, соревновательный метод. Обязательное введение в учебный процесс элементов самостоятельной работы.
• Нестандартная форма проведения урока и активное включение в практическую деятельность всех обучающихся, например, урок-суд; урок-экскурсия, урок-лаборатория. Обязательная визуализация изучаемого материала. Совмещение разных видов деятельности.
• Рациональное увеличение объема изучаемого материала и степени его сложности. Не смотря на сложности восприятия учебного материала в начале работы, обучающиеся с легкостью будут выполнять задания повышенной сложности в последствии.
• Создание совместных интеллектуальных продуктов: например, проект, статья, брошюра, список рекомендаций, плакат, схема, интервью, буктрэйлер и т. д.
• Создание атмосферы взаимопонимания и сотрудничества. Необходимо акцентировать внимание на том, что взаимопонимание должно быть создано и между обучающимся и педагогом и внутри классного коллектива.
• Создание ситуации успеха.

Но не стоить забывать о применении и поощрения и порицания.

Кроме того, стоит отметить существование теории выученной беспомощности (в некоторых источниках «обученной», «приобретенной» беспомощности) [3]. Данный термин был сформулирован американскими психологами, одним из которых был Мартин Селигман. Они исследовали причины пассивного поведения, связанного с опытом неудач, плохих событий. Одним из признаков данного состояния (согласно первоначальной теории выученной беспомощности) является мотивационный дефицит, который выражается в торможении попыток активного вмешательства в ситуацию, прекращении действий, позволяющих что-то изменить. Именно поэтому создание ситуаций успеха позволяет мотивировать детей на активную деятельность.

• Вера учителя в возможности ученика. Повышение самооценки с акцентом на то, что успех зависит только от самого ребенка.
• Стимулирование к продуктивной деятельности со стороны близких и имеющих влияние на ребенка людей: родителей, прародителей, друзей. Более эффективно создание общего стимулирования — и со стороны педагогов (классного руководителя, педагогического коллектива) и со стороны родственников и, по возможности, друзей, одноклассников.
• Развитие навыка самоконтроля и адекватной самооценки обучающегося посредством рефлексии. Рефлексию необходимо проводить после ответа каждого обучающегося: сначала он сам анализирует себя — достоинства и имеющиеся недостатки, затем его ответ анализируют одноклассники и только после этого педагог.

В итоге, хотелось бы отметить следующее — все вышеперечисленные факторы формирования и развития положительной мотивации учения обучающихся в большей степени зависят только от педагога, от его личности, опыта, отношения к своему предмету и обучающимся.

 

Список использованных источников:

 

• Маркова, А.К. Формирование мотивации учения: Кн. для учителя / А. К. Маркова, Т. А. Матис, А. Б. Орлов. – Москва: Просвещение, 1990. – 191 с. : табл.
• Мотивация учения – основное условие успешного обучения Гущина Елена Сергеевна, зам. директора по УВР Захарова Юлия Викторовна, учитель математики, зам.директора по УВ [Электронный ресурс]: Режим доступа: http://festival.1september.ru/articles/569621/
• Селигман, Мартин Как научиться оптимизму: Измените взгляд на мир и свою жизнь = Learned Optimism. How to Change Your Mind and Your Life. — М: Альпина Паблишер, 2013. — 338 с.
• Скороходова, Н.Ю. Психология ведения урока: Кн. для учителей / Скороходова Н. Ю. – Санкт-Петербург: Речь, 2002. – 148 с.

 

Оригинал работы:

Развитие мотивации учения обучающихся

Развитие мотивации достижения успеха у детей с нарушением слуха в процессе учебной деятельности

Учитель, ГКОУ «Пензенская школа-интернат для глухих и слабослышащих детей», г. Пенза

Ссылка на статью, при указании в списке литературы (по ГОСТ Р 7.0.5–2008):

Ратникова С.А. Развитие мотивации достижения успеха у детей с нарушением слуха в процессе учебной деятельности // Совушка. 2018. N2(12). URL: https://kssovushka.ru/zhurnal/12/ (дата обращения: 08.06.2021).

Заказ № 99752

---

Смена приоритетов в системе отечественного образования, новая образовательная стратегия, реализуемая ФГОС ООО, выдвигает в число важнейших задачу развития мотивационной сферы учащихся. В соответствии с деятельностной парадигмой образования более пристальное внимание уделяется готовности и способности обучающихся к саморазвитию и самообразованию, к осознанному выбору и построению дальнейшей индивидуальной траектории образования на основе мотивации к обучению и познанию.В этих условиях проблема развития мотивации достижения успеха обладает достаточно значимым потенциалом, предусматривая наличие в деятельности таких компонентов, как упорство в достижении цели, высокое качество работы, значительный уровень сложности решаемых задач и многие другие качества.

Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме современного понимания и развития мотивационной сферы учащегося показал, что этот вопрос рассматривался в разных аспектах многими исследователями (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, Ю.М. Орлов, П.М. Якобсон, В.И. Ковалев, В.К. Вилюнас, И.А. Зимняя). Изучение трудов Л.И. Божович, Е.П. Ильина, А.К. Марковой, Ю.М. Орлова, A.A. Реана, Н.В. Бордовской, Н. Г. Морозовойи др. позволило выявить сущность учебной мотивации и условия её формирования в процессе учебной деятельности. Возрастные аспекты развития личности освещены в исследованиях Д.И. Фельдштейна, В.С. Мухиной, И.Ю. Кулагиной, В.Н. Колюцкого и др. 

Стремление к достижению успеха выделяется как один из важнейших видов мотивации и определяется, как устойчивая потребность личности добиваться успеха в различных видах деятельности, характеризуется активностью. Мотив стремления к успеху понимается как склонность к переживанию удовольствия и гордости при достижении результата. Мотив избегания неудачи напротив возникает под влиянием страха потерпеть неудачу и пережить в результате этого чувство стыда и унижения, характеризуется пассивностью. 

Поскольку учебная деятельность занимает практически все годы становления личности, а получение образования является непременным требованием к любой личности, поэтому проблема мотивации обучения является одной из центральных в педагогике и педагогической психологии. Некоторые мотивы имеют основное значение в стимулировании учебной деятельности, другие – дополнительное, но все они выступают в сложной взаимосвязи. Мотивация, в том числе и к достижению успеха — это неотъемлемая часть системы обучения, ибо она обеспечивает функционирование и эффективность этой системы. 

Обзор исследований отечественных специалистов позволил выявить закономерности психического развития детей с нарушением слуха в условиях их воспитания и обучения. Прослеживанием этапов формирования речи, развития ощущений и восприятия, памяти, воображения и мышления, становления черт личности занимались ведущие специалисты P.M. Боскис, Богданова Т. Г., В.И. Лубовский, Л.В. Занков, А.Г. Зикеев, К.Г. Коровин, Н.Г. Морозова, М.М. Нудельман, Т.В. Розанова, И.М. Соловьев, Л.И. Тигранова, Ж.И. Шиф, М.Ю. Рау, Е.Г. Речицкая, В.Л. Белинский, Т.Н. Прилепская и др.

Итак, психическое развитие детей с нарушением слуха подчиняется закономерностям, которые обнаруживаются в развитии нормально слышащих детей. Вместе с тем у них проявляются закономерности, общие для всех типов аномального развития. А именно более медленное формирование их самосознания, самооценки, как правило, завышенной. Особенности характера,интересов и склонностей у детей с нарушением слуха обусловлены замедленным овладением словесной речью, что в свою очередь сказывается на развитии мышления, формировании познавательныхинтересов, мировоззрении, понимании человеческих отношений.Также у детей с нарушением слуха отмечаются сниженные способности к приему, переработке, хранению и использованию информации. Однако нарушение слуха препятствует только развитию специальных способностей, строящихся на базе высокого развития слуха и речи (музыкальные способности, ораторское искусство и др.)

Изучение передового педагогического опыта (Н.Г. Морозова, А.К. Маркова,И.М. Соловьев, Ж.И. Шиф, Н.В. Бордовская, А.А. Реан,А.П. Панфилова и др.)позволило определить общепсихологическиеи специальныеусловияразвития учебной мотивации и стремления к достижению успеха у школьников с нарушением слуха. Соблюдение этих условий невозможно безспециальноорганизованной педагогической работы. Для создания эффективного учебного процесса необходимы условия, которые будут обеспечивать мотивацию, адекватную современным целям, содержанию и методам обучения, возрастным особенностям учеников и тенденциям их развития в целом.Что это за условия?

Во-первых, учебный материал должен учитывать возрастные потребности и зону ближайшего развития, вызывать у школьников эмоциональный отклик, задевать самолюбие учащихся, т. е. быть достаточно сложным хорошо иллюстрированным, занимательным, эмоционально насыщенным и необычно изложенным, опираться на прошлые знания, строиться на основе жизненных ситуаций, опыте самих учащихся.

Во-вторых, учебная деятельность через парные, групповые, бригадные формы работы создает лучшую мотивацию, чем индивидуальная, дает установку на соревнование.Игровые формы и активные методы учебной деятельности также положительно влияют на мотивацию.

В-третьих, на стремление к достижениям влияет объективная и справедливая оценка педагогом деятельности учащихся, а также оценка учащимися собственных способностей – самооценка.

В-четвертых, немаловажное значение имеют положительные эмоции, переживание успеха и появление уверенности в своих силах. 

Вместе с тем демократический стиль педагога в общении с учащимися является фактором эффективности этих условий. Таким образом, для развития положительной мотивации и коррекции негативной следует использовать все пути в комплексе, так как ни один путь сам по себе не может играть решающей роли.

В 2015-2016 учебном году на базе ГКОУ «Пензенская школа-интернат для глухих и слабослышащих детей» мною было проведено исследование мотивационной сферы 20-ти учащихся с нарушением слуха 5-6 классов в процессе учебной деятельности. 10 человек (учащиеся 5 «А» и 6 «А» классов) составили контрольную группу и 10 человек (учащиеся 5 «Б» и 6 «Б») — экспериментальную группу. Дети обеих групп имеют стойкое снижение слуха (в основном это сенсоневральная тугоухость IVстепени и сенсоневральная глухота IVгруппы) и соответствующие этому дефекту психофизические особенности.

Для диагностики мотивационной сферы применялись групповой и индивидуальный методы. Главной трудностью диагностирования стала необходимость предоставления четких инструкций детям с нарушением слуха, по этой причине использовались самые доступные методики. Диагностика проводилась совместно со школьным психологом, который в совершенстве владеет жестовой речью и дактилированием, однако ситуаций, в которых испытуемый не понимал, что от него требуют, всё равно избежать не удалось.

Для выявления отдельных мотивов учебной деятельности и определения общего отношения к школе, использовалась методика мотивационной сферы учащихся (5-9 кл.) Уфимцевой Л.П. Для изучения самооценки и уровня притязаний использовалась методика Дембо-Рубинштейн в модификации А.М. Прихожан, основанная на непосредственном оценивании (шкалировании) школьниками ряда личных качеств. Для диагностики мотивации достижения успеха и боязни неудачи использовался опросник А.А. Реана. Для определения рейтинга моего предмета среди других и выявления мотивации к его изучению использовались адаптированные анкеты.

Исследование проходило в три этапа. Первый этап был направлен на исследование самооценки и уровня притязаний детей с нарушением слуха, выявление преобладания мотивов в обучении и популярности моего предмета (Компьютерное обучение) в обеих группах. Для этого я наблюдала за поведением учащихся на своих занятиях и на других предметах, также во внеклассное время с целью выявления тенденции их учебной мотивации, и анализа возможных причин её формирования. Затем совместно со школьным психологом были проведены опросы и анкетирование учащихся по вышеуказанным методикам, после чего были проанализированы и зафиксированы результаты диагностики.

На втором этапе в экспериментальной группе был проведен педагогический эксперимент, направленный на развитиемотивации достижения успехау школьников с нарушением слуха в процессе учебной деятельности на уроках компьютерного обучения.

На третьем этапе было проведено повторное анкетирование и опрос в обеих группах по тем же методикам и сделан анализ и сопоставление результатов диагностики до и после эксперимента.

Целью развивающего этапа было развитие у детей с нарушением слуха мотивации к достижению успеха в процессе учебной деятельности. Для реализации этой цели были поставлены следующие задачи:

Подобрать приемы и методы, разработать упражнения, направленные на развитие у детей с нарушением слуха мотивации к достижению успеха.

Проанализировать эффективность предложенных приемов, методов и упражнений.

Отследить динамику развития мотивации к достижению успеха у детей с нарушением слуха. 

 

Содержание работы по развитию мотивации достижения успеха у детей с нарушением слуха в процессе учебной деятельности.

Потребность в достижении успеха является достаточно стабильной характеристикой личности, и уровень мотивации успеха, достигнутый в 8 лет, сохраняется в подростковом возрасте. При этом направленность достижений может меняться. Обычно личностно значимые достижения в 5-6 классах перемещаются со школьных предметов на что-то иное. Также суждения сверстников становятся для подростков, более значимы, чем мнения учителей и даже родителей. Однако мотивацию достижения можно развивать, влияя на самооценку способностей и уровень притязаний школьников, а также на сам мотив достижения, убеждая в зависимости успеха от затраченных усилий, увеличивая привлекательность, ценность успеха [14]. 

На сегодняшний день отечественная и зарубежная педагогика имеет в своём распоряжении многочисленные педагогические технологии и методики, нацеленные на формирование и развитие у учащихся тех или иных качеств и способностей. Проблема состоит в том, что использование их целиком для обучения детей с нарушением слуха (НС) практически невозможно за исключением некоторых конкретных педагогических приёмов, поэтому целесообразно вариативное комбинирование методов и приёмов, наиболее адекватных особым потребностям детей с НС. 

В школе-интернате я преподаю предмет «Основы компьютерной грамотности». В своем распоряжении я имею приличный арсенал ТСО — компьютеры и мультимедийное оборудование, которые использую на каждом уроке (презентации, видеофрагменты, показ действий, соответствующих алгоритму и др.). Поскольку на данный момент я работаю по собственной программе, которая соответствует требованиям коррекционно-развивающего направления работы школы, то большинство тем моих уроков отражают межпредметные связи, они тесно связаны с математикой, русским языком, развитием речи, биологией, географией, историей, ОБЖ и этикой, а, следовательно, имеют большое значение для личностного развития учащихся. Чаще всего сами уроки в компьютерном классе носят обобщающий и систематизирующий характер, за исключением тех, которые направлены на формирование ИКТ-компетентности и относятся к метапредметным результатам обучения.

Известно, что воспитанию познавательного интереса у глухих содействует использование имеющихся у них знаний, показ нового в старом и уже знакомого в новом, совместный поиск предположительных объяснений, выяснение и одобрение того, кто высказал правильное суждение. Связь изучаемого с интересами, уже существовавшими у школьников ранее, тоже способствует возникновению интереса к новому материалу. Очень важно не только записать тему на доске, но и вызвать у школьников эмоциональный отклик, отношение к этой теме, показать её практическую важность и возможность применения в повседневной жизни. Это можно сделать через признание личности подростка, опираясь на его жизненный опыт, поэтому определив тему урока, я спрашиваю у ребят: «Что вы уже знаете об этой теме?», «Подберите слова об этом или на эту тему…», а получая отклик, акцентирую внимание учащихся на важности темы: «Вот видите! В вашей памяти это уже храниться! Значит это нужно!» Применение инновационных образовательных технологий, в частности, активных методов обучения (АМО) способствует активизации познавательной сферы учащихся, повышает интерес к предмету и как следствие способствует развитию мотивации к достижению успеха. Поэтому на своих уроках я систематически применяю некоторые приёмы АМО. А именно педагогические игровые упражнения как разновидность развлекательных игр (викторины, конкурсы, состязания, кроссворды, криптограммы и пр.), в которых в качестве игрового используется учебный материал. Примером викторины может служить интеллектуальная игра «Таинственное фото», основой которой служит учебный материал. Так, например, мною созданы игры на тему «У нас на кухне», «Зимние праздники», «День Победы» Суть игры состоит в том, что на экране за панелями вопросов размещена неизвестная детям фотография (можно использовать фотографии этих ребят, их друзей, учителей, коллажи и т.п.).

Учащиеся по очереди выбирают вопрос и отвечают на него (возможна коллективная работа). Вопрос также может быть в виде загадки, ребуса или какого-либо задания. Если вопрос может вызвать затруднения, то мной предусмотрена система подсказок в виде рисунка или других объектов, в последнюю очередь появляется правильный ответ.

Таким образом, я поддерживаю интригу в течение всей игры, что подстегивает интерес школьников, а также использую вербальные средства и зрительные образы для представления учебного материала, что просто необходимо при работе с детьми с НС. 

Кроссворды используются мной очень часто, так как вызывают неизменный интерес, позволяя при этом осуществлять проверку усвоения учебного материала и уточнять правильность написания слов. Мной разработаны кроссворды по темам: «Профессии в школе», «Дикие животные и птицы» и др. Модификацией кроссворда является криптограмма. Отличие состоит в том, что в криптограмме по горизонтали спрятано слово, узнать которое можно правильно написав вертикальные слова.

На каждом уроке моя задача состоит в том, чтобы донести до детей необходимость учиться. Для решения этой задачи, мной используется входной контроль знаний (тестирование, проблемный вопрос) призванный убедить учащихся в том, что уже имеющихся у них знаний недостаточно для ответа на этот вопрос или прохождения теста. Поэтому я часто применяю на уроках средства и методы программированного обучения (алгоритм) и программированного контроля (тестирование). Компьютерный тест мной чаще применяется в качестве итогового контроля усвоения учебного материала, но этот же тест с успехом может быть использован для выявления имеющихся знаний по теме. Например, для работы по теме «Продукты питания», я разработала тест, построенный на методе сравнения и различения «четвертый лишний», который помимо всего прочего развивает логическое мышление, учит абстрагироваться от внешнего признака и объединить три объекта по их принадлежности к одной общей категории (рисунок 1).

Рисунок 1

В тесте 7 слайдов, следовательно, максимальное количество баллов — 7, а минимальное — 0, за неправильный выбор баллы не начисляются. 

Например, для обучения детей работе с инструментом таблиц в текстовом редакторе мною применяется четкий алгоритм (последовательность действий) по построению таблицы и её заполнению (рисунок 2). Аналогичный прием используется для работы со схемами, диаграммами и другими объектами, которые заключают в себе прикладную направленность и практическую важность. Именно эти объекты позволяют скомпоновать и донести информацию в самом удобном наглядном виде (таблица расписания уроков, диаграмма успеваемости учащихся, и схема структуры Совета школы и др.). 

Рисунок 2

 

Например, для работы с таблицей я предложила шестиклассникам обратный способ — по данным двух диаграмм построить и заполнить таблицу. 

Причем диаграмма отражала динамику успеваемости этого класса по моему предмету в сравнении с прошлым годом по двум темам (почти у каждого учащегося наблюдался прогресс по той или другой теме). Считаю, что фиксирование внимания учащихся на их нынешних успехах в сравнении с более ранними, положительно влияет на мотивацию достижения успеха. 

В ходе эксперимента мной были использованы педагогические приёмы, взятые из Технологии развития критического мышления (ТРКМ). На уроке в 6Б классе по теме «Вредные и полезные насекомые» на стадии вызова был использован приём «Верное и неверное утверждение». Учащимся было предложено утверждение «Насекомые могут приносить и вред и пользу одновременно», трое учащихся выбрали «не верно», а двое – «верно». В конце урока все учащиеся ответили «верно», так как в ходе урока справедливость утверждения была доказана. Далее на стадии рефлексии все ребята написали «синквейн» примерно следующего содержания: «Насекомые. Вредные и полезные. Опыляют, уничтожают, кусаются. Мне очень нравятся бабочки. Энтомология».Таким образом, происходит краткое подведение итогов по изученному учебному материалу. 

Ещё один приём из ТРКМ «Шесть шляп мышления» был использован мною на стадии осмысления учебного материала. На уроке по теме «Когда приходит весна?» после написания плана для небольшого сочинения учащимся были предложены шляпы, а вместе с ними и стиль, в котором должны быть написаны сочинения: 

Белая— самая нейтральная. Излагаются только факты. 

Желтая— радостная, позитивная. Излагаются только положительные моменты.

Черная— негативная, мрачная. Излагаются отрицательные черты, аргументы против.

Красная— эмоции, страсть. Излагается только эмоциональное восприятие заданной ситуации, без обоснования своих выводов.

Зеленая— творческая, креативная. Предлагаются новые решения ситуации, которые могут быть самыми фантастическими и неожиданными.

Синяя— нейтральная, оценочная. Излагаются оптимальное решение.

Поскольку учеников в классе только пятеро, шляпу синего цвета я оставила себе, для того чтобы контролировать процесс работы и выдерживание стиля, соответствующего цвету выбранной шляпы. 

Замечено, что подавляющее большинство детей с НС обнаруживают большие возможности мышления при небольшой помощи взрослого, чем в условиях полностью самостоятельного выполнения заданий, поэтому я ненавязчиво корректировала процесс написания, подбадривая и направляя учащихся, подавала им идеи. Для школьников с НС это задание очень сложное, но при мягкой направляющей помощи учителя, оно становится выполнимым, тем самым поднимает самооценку ребенка, а заодно и его мотивацию к достижению успеха. В конце урока работы зачитываются, затем обсуждаются и оцениваются самими учащимися. 

Во время коллективной проверки дети учатся объективности, ответственности, запоминают критерии оценивания, чтобы затем можно было применить приём взаимопроверки и взаимооценивания, который, способствуя повторению пройденного материала, повышает самооценку и чувство собственной важности в силу оказанного ему доверия. Кроме того во время взаимопроверки учащийся старается быть внимательным, объективным и справедливым, понимая, что его работу тоже будут оценивать. Такой прием я использую, как в парах, так и в целом классе (наполняемость класса обычно 5-8 человек), что позволяет мне контролировать усвоение материала, так как взаимопроверку можно проводить на любом этапе урока: при проверке домашних заданий, на этапе закрепления новой темы, обобщения знаний по теме и т.д. 

Для продуктивной работы детям нужен успех, потому как степень успешности во многом определяет наше отношение к миру, самочувствие и самооценку, желание работать и узнавать новое. Создание ситуации успеха также позволяет замотивировать учащихся на активную работу во время урока. Поэтому начинаю урок с вопросов, на который они, знаю точно, могут ответить, давая время учащимся успокоиться, и настроится на работу. Если знаю о каких-то других достижениях учащихся (в спорте, на предметной олимпиаде, конкурсе чтецов или жестовой песни) обязательно поздравлю в классе при всех. Такой ход может повысить значимость ребенка в глазах сверстников, да и своих собственных. А иногда задеть чье-то самолюбие тоже бывает полезным. Вместе с тем развивается положительное эмоциональное отношение к педагогу, к учебной и другим видам деятельности. Стараюсь вслух или жестом отмечать каждый успех ученика, создавая комфортный эмоциональный климат на уроке и положительные эмоции, подкрепляющие достижение конкретного результата. Осуществляя индивидуально-дифференцированный подход к обучению, предлагаю учащимся самим выбрать задание из нескольких заданий разного уровня сложности (меньшее количество вопросов, с использованием примерного речевого материала или без него), сразу оговаривая какой будет отметка, воздействуя на уровень притязаний, который, как и самооценка является компонентом мотивации к достижению успеха. 

Формирование у детей навыков рефлексии, самоанализа, самоконтроля, самооценки и взаимооценки способствуетразвитию их готовности к самостоятельным поступкам и действиям,принятию ответственности за их результаты. Оценка обучающихся теперь определяется с учетом их стартового уровня и динамики образовательных достижений. Оценка этасостоит из предметных, метапредметных и личностных результатов образования. Причемличностные результаты отслеживаются в ходе различных мониторинговых исследований, проводимых психологической службой. 

Учащиеся с НС особенно нуждаются воценке индивидуального прогресса личностного развития. В этой связи рефлексия и организованное подведение итогов, имеет огромное значение для учащихся с НС. Мы вместе проводим разбор ответов, результатов выполнения задания, обязательно отмечая ошибки, так как без этого невозможно движение вперед.На уроке ученик самоценивает свой результат выполнения задания по «Алгоритму самооценки» и определяет отметку, показывая выполненное задание. «Алгоритм самооценки» (основные вопросы после выполнения задания):

• Какова была цель задания (задачи)? 
• Удалось получить результат (решение, ответ)? 
• Правильно или с ошибкой?
• Самостоятельно или с чьей-то помощью? 

После этого якорректируюоценку и отметку, доказывая, что ученик завысил или занизил их. Стараюсь переводить удачные и неудачные ответы учащихся в позитивную плоскость, подмечая сильные и слабые стороны с тем, чтобы в дальнейшем избегать ошибок, и чаще использовать удачные находки и решения. «Сегодня вы работали несколько хуже, чем на прошлом уроке, однако, у некоторых получилось очень даже прилично». Такой подход вызывает своеобразное «подкрепление» учебной мотивации, что приведет к формированию её устойчивости. В некоторых случаях ставлю отметку «в кредит», давая ученику шанс проявить себя и доказать свою состоятельность.

Заключение

Анализ данных, полученных в ходе эксперимента,показал, что в мотивационной структуре учащихся с нарушением слуха среднего школьного возраста преобладают социальные мотивы, среди которых четко выделяется ориентация на одобрение родителей, у большинства учащихся сформирована внешняя мотивация, так как достаточно высока мотивирующая роль отметки.Выявлен низкий уровень сформированности оценочного компонента. Отсюда завышенная неустойчивая самооценка и неадекватно высокий уровень притязаний. Повышение рейтинга предмета и изменение направленности мотивации в сторону стремления к успеху после эксперимента доказывает, что развитие мотивации достижения у учащихся с нарушением слуха возможно при соответствующей организации образовательного процесса, который ориентирован на совместную деятельность педагога и учащихся.

Таким образом, можно сделать вывод, что переживание успеха и появление уверенности в своих силах имеют особое значение для детей с НС. Развитие мотивации к достижению успеха в процессе учебной деятельности может иметь положительную динамику при определённых условиях организации учебной деятельности, а именно:

• красочность, необычность учебного материала, адекватного возрастным интересам школьников;
• использование разнообразных форм, методов и средств работы на уроке;
• применение различных приёмов технологий развития критического мышления и программированного обучения, а также инновационных образовательных технологий, в частности, активных методов обучения;
• использование для оценивания достижений самооценки, взаимооценки и критериев качественных уровней успешности;
• фиксирование внимания на успехах учащихся и перевод их неудач в положительную плоскость.

Эмоциональный комфортный климат на уроке и положительные эмоции переживания успеха станут более вероятными при владении учителем стилем доверительного общения с учащимися, при его стремлении к максимальной гибкости, способности к сочувствию и сопереживанию, восприимчивости к потребностям учащихся. Немаловажны здесь и умение учителя придать личностную окраску преподаванию, его эмоциональная уравновешенность, уверенность в себе и жизнерадостность, которая передается детям, повышая у них стремление, стать успешнее.

Таким можно предложить учителям в качестве педагогических рекомендаций по развитию мотивации достижений учащихся следующие:

• чаще менять характер и формы деятельности для обеспечения новизны и разнообразия, содержание задач насыщать практической значимостью, теоретический материал делать ярким и необыкновенным;
• давать школьникам возможность для проявления самостоятельности в выборе степени сложности задачи и путей её решения, предоставляя помощь при возникновении трудностей и противоречий;
• не акцентировать внимание учащихся на ограниченное время, непрестанно вселять уверенность в своих учащихся, обеспечивая им свою поддержку, поднимая тем самым их самооценку;
• организовывать деятельность учащихся в парах и микрогруппах, вызывая эффект соревнования и создавая ситуацию сотрудничества; 
• оценивать деятельность каждого ученика с учетом его индивидуальных особенностей и специфики учебного предмета конструктивно, т.е. указывая способы улучшения деятельности;
• поощрять любые достижения учащихся, создавая положительный эмоциональный климат в группе. 

 

Список литературы

1. Богданова Т.Г. Сурдопсихология: учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 2002. 224 с.
2. Богданова Т.Г. Мотивация как условие повышения качества и продуктивности интеллектуальной деятельности школьников с нарушениями слуха // Казанский педагогический журнал. 2009. № 6. С. 99-106.
3. Боскис P.M. Глухие и слабослышащие дети. М.: Советский спорт, 2004. 304 с. 
4. Зарукина Е.В. Активные методы обучения: рекомендации по разработке и применению: учеб.-метод. пособие / Е.В. Зарукина, Н.А. Логинова, М.М. Новик. СПб.: СПбГИЭУ, 2010. 59 с.
5. Маркова А.К. Формирование мотивации учения: кн. для учителя / А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов. М.: Просвещение, 1990. 192 с. 
6. Мухина В.С. Возрастная психология. Феноменология развития: учебник. М.: Академия, 2012. 656 с. 
7. Панина Т.С., Вавилова Л.Н. Современные способы активизации обучения: учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений/ под ред. Т.С. Паниной. М.: Академия, 2008. 176 с.
8. Панфилова А. П. Инновационные педагогические технологии: Активное обучение: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Академия, 2009. 192 с.
9. Реан А.А., Бордовская Н. В., Розум С.И. Психология и педагогика: учебное пособие. СПб.: Питер, 2010. 432 с. 
10. Речицкая Е.Г. Сурдопедагогика. М.: ВЛАДОС, 2004. 665 с. 
11. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб: Питер, 2012. 720 с. 
12. Специальная педагогика: учебное пособие / под ред. Назаровой Н.М. В 3 т. Т. 2. М.: Академия, 2008. 352 с. 
13. Специальная психология: учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / под. ред. В.И. Лубовского. М.: Академия, 2009. 560 с. 
14. Формирование мотивации достижения успеха в подростковом возрасте: монография / В.А. Кручинин, Е.А. Булатова. Нижний Новгород.: ННГАСУ, 2010. 155 с. 
15. Методика определения самооценки Дембо-Рубинштейн в модификации А.М. ПрихожанURL: http://www.psychologos.ru/articles/view/metodika_diagnostika_samoocenki_dembo-rubinshteyn._modifikaciya_prihozhan.
16. Реан А.А. Методика определения мотивациидостижения успеха и боязни неудачи. URL: http://testoteka.narod.ru/ms/1/08.html.
17. Самооценка и уровень притязаний. URL:http://www.vashpsixolog.ru/teenager/44-personal-development/917-issledovanie-samooczenki-u-uchashhixsya-yunosheskogo-vozrasta?start=1.
18. Уфимцева Л.П. Методика определения мотивационной сферы учащихся. URL: http://azalia.ucoz.ru/Dokument/.

 

Развитие мотивации студентов в условиях дистанционного обучения

           

2020 №3 — перейти к содержанию номера…

Постоянный адрес этой страницы — https://mir-nauki.com/03pdmn320.html

Полный текст статьи в формате PDF (объем файла: 323.2 Кбайт)

---

Ссылка для цитирования этой статьи:

Базалий Р.В. Развитие мотивации студентов в условиях дистанционного обучения // Мир науки. Педагогика и психология, 2020 №3, https://mir-nauki.com/PDF/03PDMN320.pdf (доступ свободный). Загл. с экрана. Яз. рус., англ.

---

Развитие мотивации студентов в условиях дистанционного обучения

Базалий Раиса Викторовна
ФГБОУ ВО «Донской государственный технический университет», Ростов-на-Дону, Россия
Доцент кафедры «Теория и методика профессионального образования»
Кандидат педагогических наук
E-mail: [email protected]
РИНЦ: https://elibrary.ru/author_profile.asp?id=790456

Аннотация. Решение современных задач по обеспечению электронного обучения в условиях предупреждения распространения новой коронавирусной инфекции базируется на дальнейшем развитии дистанционных образовательных технологий в Донском государственном техническом университете. С учетом ресурсного обеспечения электронной информационно-образовательной среды ДГТУ и сторонних сервисов актуальна цель исследования – определить факторы развития мотивации обучающихся в формате традиционного и дистанционного обучения. Для решения психолого-педагогических задач автором выявлены компоненты развития мотивации к успешной учебно-профессиональной деятельности студентов в информационной сфере. Представлены результаты исследований автора по систематизации факторов, влияющих на выбор будущей профессии бакалаврами в условиях формирования цифровой экономики. Сотрудники кафедры, используя электронные ресурсы и сервисы университета, стремятся помочь обучающимся в трудных ситуациях профессионального самоопределения, осуществляют профессиональную ориентацию старшеклассников, способствуют совершенствованию системы профессиональной подготовки будущих бакалавров и их профессиональному избранию. В современных условиях электронного обучения актуальны решения задач, связанных с проблемами неуспешности учения, выявления индивидуальных причин слабой успеваемости дистанционного обучения, изучения удовлетворенности обучающихся электронным процессом образования; разработке психолого-педагогических технологий развития мотивации студентов для преодоления сложностей информационно-коммуникативной эпохи. Рассматриваются возможные перспективные направления сотрудничества со студентами в традиционном и дистанционном обучении, использования учебных заданий в соответствии с возрастающими требованиями к учебно-профессиональной подготовке будущих бакалавров. Большое значение придается построению электронного обучения на основе современных дистанционных технологий мотиву самообразования, повышению информационно-коммуникативной культуры обучающихся. Определены методические направления электронного обучения бакалавров технических и гуманитарных специальностей с применением информационно-коммуникативных технологий дистанционного образования.

Ключевые слова: дистанционные образовательные технологии; электронное обучение; информационно-образовательная среда; мотивация; выбор профессии

Скачать

Контент доступен под лицензией Creative Commons Attribution 4.0 License.

ISSN 2658-6282 (Online)

---

Уважаемые читатели! Комментарии к статьям принимаются на русском и английском языках.
Комментарии проходят премодерацию, и появляются на сайте после проверки редактором.
Комментарии, не имеющие отношения к тематике статьи, не публикуются.

Влияние родительского воспитания на развитие мотивации достижения успехов

Мотивация достижения успехов играет важную роль в регуляции поведения человека. Изучение ее проблем является актуальным направлением в психологической науке, что обусловлено определенными тенденциями развития современного общества. Научно-технический прогресс, модернизация, расширение сферы предпринимательства, повышение престижности образования ставят человека перед необходимостью достижения определенного уровня успешности в ситуациях, связанных с соревнованием, объективной оценкой, конкурсным отбором. Часто его поведение в таких ситуациях зависит от силы и направленности мотивации достижения успехов. Это обусловлено необходимость расширения научных представлений в данном направлении.

Мотивация достижения — одна из разновидностей мотивации деятельности, связанная с потребностью индивида добиваться успехов и избегать неудач. Термином «мотивация достижения» обозначают стремление человека выполнять дело на высоком качественном уровне везде, где имеется возможность проявить свое мастерство и способность.

В отечественной психологии теория мотивации достижения развивалась в связи с исследованием уровня притязаний (М.Ш. Магомед-Эминов, В.К. Гербачевский, Т.В. Корнилова), изучались ее динамические факторы (персеверация, консумация, куммуляция): (И.А. Васильев, М.Ш. Магомед-Эминов). Ю.М. Орлов рассматривал мотивацию достижения как результативную характеристику внутренней мотивации учебной деятельности.

Мотивация достижения понимается как внутреннее, относительно устойчивое стремление человека к успехам в разных видах деятельности. Г. Мюррей понимал мотив достижения как устойчивое стремление сделать что-то хорошо и быстро достичь определенного уровня в каком-либо деле [3].

Х. Хекхаузен определял мотивацию достижения как попытку увеличить или сохранить максимально высокими способности человека ко всем видам деятельности, к которым могут быть применены критерии успешности и где выполнение подобной деятельности может привести к успеху, либо к неудаче. В понимании Х. Хекхаузена мотивация не является основной причиной поведения. Он рассматривал мотивацию как понятие, описывающее динамику взаимодействия множества факторов в конкретном взаимодействии человека со
средой, включая опыт целеполагания и само поведение [2, с. 37].

Одной из малоизученных является проблема становления мотивации достижения в детском возрасте и проблема влияния на ее развитие социального окружения и, в частности, семьи, которая, по мнению X. Хекхаузена, представляет собой фактор, способствующий или нивелирующий развитие сильной мотивации достижения. Исследования Д. Макклелланда выявили, что родительское воспитание может иметь культурные различия, поэтому, изучение особенностей становления мотивации достижения ребенка, в условиях воспитания в российской культуре, представляет научно-практический интерес.

В  условиях стремительно разворачивающихся во всем мире изменений в разных сферах жизнедеятельности человека — политической, экономической, культурной, профессиональной и других, — семья остается единственным институтом, сохранившим сравнительно неизменной свою роль в его жизни.

Проводя большую часть своей жизни  в родительской семье, в ней человек получает первые представления о себе, об остальных людях, об окружающем мире, об основных нравственных категориях — добра и зла, хорошего и плохого, правильного и неправильного. В родительской семье он овладевает основными поведенческими навыками,  составляющими основу дальнейшего усложнения ею поведенческой активности. Семья выступает той константой, которая, проходя через всю жизнедеятельность человека, задает контекст, позволяющий наиболее адекватно понять причину совершаемых им поступков. В родительской семье закладываются основы той личности, с проявлениями которой мы активно взаимодействуем в быту или публично, постоянно или эпизодически, в профессиональной, политической, культурной или иной сферах.

Именно в родительской семье человек получает наиболее полное признание своей личности. Она закладывает основы экономического и психологического благополучия и более или менее  успешно «подпитывает» его на протяжении всей жизни. Семья дает поддержку и генерирует реальные стимулы большего расширения своей успешности в многообразном и динамичном социальном контексте. Без полноценной семьи человек утрачивает важнейшую «частичку себя», не позволяющую ему в полной мере получить удовлетворение от достигнутых свершений.

В течение жизни человек, реализуясь как личность, развивает свою собственную природу, обретает круг значимых друзей, осваивает и создает культурные ценности, а также проявляет себя перед самим собой. Однако, для полноценной реализации личности необходимо, чтобы тенденции ее развития были и имели свое место в жизни, даже если настоящая ситуация препятствует этому. Семья с ее особой морально-психологической атмосферой и спецификой межличностных взаимодействий между супругами, родителями и детьми разных возрастов оказывает постоянное воздействие на развитие мотивации достижения успехов.

В становлении данного важного качества большую роль играет разумная, продуманная система поощрений ребенка за успехи. Она должна быть ориентированной не на те достижения, которые относительно легки и зависят от имеющихся у ребенка способностей, а на те, которые трудны и полностью определяются прилагаемыми усилиями. Очень большое значение для развития личности приобретает вера ребенка в свои успехи. Ее постоянно должны вселять и поддерживать родители, причем, чем ниже самооценка и уровень притязаний ребенка, тем настойчивее должны быть соответствующие действия со стороны тех, кто занимается воспитанием детей.

Д. Макклелланд считал, что именно мать является наиболее значимым человеком, способствующим формированию мотивации. Она подкрепляет желательное поведение поощрениями и устраняет нежелательное при помощи наказания. Именно она провоцирует возникновение у ребенка «аффективного изменения» или «наклона градиента ожидания», следующего за успешным или неуспешным разрешением ситуации достижения [2, с 194].

Влияние родительского воспитания на развитие мотивации достижения ребенка должно происходить с учетом воспитательной атмосферы в целом, поскольку одни и те же воспитательные воздействия могут носить противоположный характер в семьях с различными типами родительского отношения. Являясь исходной, первой, и, в начале единственной, референтной группой для ребенка, семья продолжает играть важную роль в качестве института социализации на стадии школьного обучения. Референтностъ делает личностно-значимыми для ребенка семейные установки и ценности, обеспечивая их присвоение. Важную роль в становлении эффективных взаимосвязей между уровнем достижений ребенка и их эмоциональным подкреплением в детском возрасте играют родители. Это обусловило необходимость изучения типов материнского воспитания и его влияния на особенности мотивации достижения ребенка.

Особенности мотивации достижения успехов ребенка во многом обусловлены социальными факторами, среди которых решающим является характер детско-родительских отношений. Сильная мотивация достижения успехов формируется в семьях, характеризующихся высоким уровнем притязаний и теплыми гармоничными взаимоотношениями, а также в семьях, где матери стимулируют способность к достижению, в то время как отцы уважают и поддерживают автономность, которую они подпитывают своим поощряющим отношением к самостоятельности.

 

Литература

1. Карабанова, О.А. Психология семейных отношений и основы семейного консультирования [Текст] / О.А. Карабанова. — М., 2006.
2. Хекхаузен, Х. Психология мотивации достижения [Текст] / Х. Хекхаузен -СПб.: «Речь», 2011.
3. Шнейдер, Л.Б.Семейная психология. Учеб. пос. для вузов. [Текст]/ Л.Д. Шнейдер. – М.: Академ. проект. Екатеринбург: Дел. кн., 2005.

Факторы, влияющие на развитие мотивации обучения студентов в вузе

Гнездилова Лариса Борисовна,кандидат филологических наук, доцент кафедры иностранных языков, ФГБОУ ВО «Кузбасский государственный технический университет им. Т.Ф.Горбачева», г.

Кемерово[email protected]

Гнездилов Михаил Анатольевич,кандидат педагогических наук, доценткафедры физического воспитания, ФГБОУ ВО «Кузбасский государственный технический университет им. Т.Ф.Горбачева», г. Кемерово[email protected]

Факторы, влияющие на развитие мотивации обучения студентов в вузе

Аннотация.Мотивы являются структурным компонентом любого вида деятельности, при этом активность в процессе деятельности побуждается не одним мотивом, а целым комплексом мотивов ‬мотивацией. Мотивация ‬процесс побуждения к деятельности, направленный на достижение определенных целей. Успешность учебной деятельности определяется развитостью мотивации студентов, что, в свою очередь, предполагаетзнаниеи учет мотивирующих факторов.В данной статье синтезированы имеющиеся в психологопедагогической науке знания о вопросах мотивации обучения, в том числе факторов, влияющих на ее развитие. Предложен авторский анализ выявленных и систематизированных факторов развития мотивации обучения студентов в вузе. Так, авторы статьи уделяют особое значение таким мотивирующим факторам обучения, как роль и образ преподавателя, атмосфера занятия, взаимопонимание, уверенность студентов в себе, самостоятельность студентов, личная значимостьучебных заданий, интерес и целеполагание.Ключевые слова:мотивация обучения, развитость мотивации, устойчивость мотивации, мотивы, мотивирующие факторы обучения.

Мотивы являются структурным компонентом любого вида деятельности, при этомактивность в процессе деятельности побуждается не одним какимлибо мотивом, а целым комплексом мотивов ‬мотивацией. Мотивация ‬процесс побуждения к деятельности, направленный на достижение определенных целей. Успешность в какойлибо деятельности, в том числе учебной, определяется развитостью мотивацииобучающихся.Существуютдва способавоздействия на мотивацию обучения: «сверху вниз», который характеризуется тем, что педагог проводит работу по осознанию студентами мотивов собственной учебной деятельности; и «снизу вверх», который основывается на формировании и развитии учебной мотивациичерез соответствующую организацию учебной деятельности [5, с. 32]. На наш взгляд, оба пути воздействия на мотивацию обучения в высшем образовании оправданы. Более того, умелое использование преподавателем обоих способов ‬через осознание студентами собственных мотивов учения и соответствующую организацию учебной деятельности ‬способно, на наш взгляд, дать наиболее эффективные результаты. В психологопедагогической литературе существует значительное количество классификаций условий и факторов, влияющих напроцесс развития учебной мотивации. Например, выделяются следующие причины, снижающие мотивацию учения [3, с. 113114]:1.Неумение учиться и преодолевать трудности в процессе познавательной деятельности. Учение ‬это деятельность, требующая специальных умений и навыков, например, умения анализировать полученную информацию, навыка запоминания и др., а также таких качеств, как усидчивость, внимательность, терпение, настойчивость, целеустремленность и др. Несформированность специальных умений и навыков, отдельных качеств характера не позволяет преодолевать учебные трудности. 2.Большой объем учебного материала, требующий своего осмысления и запоминания. Попытка передать студентам все знания, накопленные человечеством, утопична и ведет к их усталости, рассеянности и сопротивлению. 3.Наличие отвлекающих от обучения факторов. Обучение требует от студентов интенсивной самостоятельной работы, однако такие отвлекающие факторы, как просмотр телепередач, компьютерные игры, общение со сверстниками могут негативно сказыватьсяна результатах обучения. 4.Однообразие учебного процесса. Учебная жизнь, наполненная монотонными, однообразными занятиями и действиями педагогов, оказывается «бледной» по сравнению с окружающей действительностью. 5.Устаревшие методы организации учебного процесса. Рутинные методы организации учебного процесса, их однообразие снижают мотивацию студентов. 6.Авторитарная позиция преподавателя, которую студенты воспринимают как неправильную и несправедливую, вызывает внутренний протест и нежелание учиться.

И. Ф. Демидова, Н. В. Клюева и А. К. Маркова выделяют следующие условия, необходимые для успешного процесса развития учебной мотивации [6, с. 150]:1.Создание благоприятного психологического климатав ходе учебного занятия, реализация демократического стиля общения преподавателя и студентов.2.Продуманный отбор учебного материала, соответствующий актуальным потребностям студентов.3.Соответствующая организация самой учебной деятельности: формирование основных учебных задач, использование активных методов обучения, создание учебных проблемных ситуаций, стимулирование самоконтроля и самооценки, включение каждого студента в рефлексивные процессы, предъявление разумных педагогических требований и др.4.Организация коллективных форм совместной учебной деятельности.5.Грамотное использование оценкии обеспечение эффективной обратной связи в процессе обучения.6.Повышение уровня обучаемости через развитие общих интеллектуальных способностей студента, создание условий успешности.7.Совершенствование общеучебных умений и навыков.

Наиболее универсальной и практикоориентированной мы считаем общую стратегию развития мотивации британского ученого, профессора психолингвистики Ноттингемского университета Золтана Дорнея [13, с. 5455]. В своей классификации З. Дорней выделяет десять ключевых факторов, являющихся, по своей сути, мотивамистимулами, играющих значительную роль в формировании внешних мотивов и способствующих их дальнейшему преобразованию во внутреннюю мотивацию. Так, З. Дорней выделяет следующие мотивирующие факторы:1.Преподаватель (Teacher)2.Атмосферазанятия(Atmosphere of the Lesson)3.Задание(Task)4.Взаимопонимание(Contact)5.Уверенность в себе (SelfConfidence)6.Интерес(Interest)7.Самостоятельность(Independence)8.Личная значимость(Personal Attitude)9.Цель(Aim)10.Культура(Culture of Communication)

Играя равнозначную роль в формировании и развитии учебной мотивации, данные мотивирующие факторы, на наш взгляд, могут быть представлены в разном порядке или графически. Очевидно, что необходим подробный анализ каждого фактора. Важную роль при разработке модели мотивирующей учебной среды и создания эффективного педагогического сценария занятий, ориентированного на развитие учебной мотивации, играет рефлексия преподавателя,которая в данном случае заключается в постановке внутренних вопросов, таких как Какой образ, стиль поведения и общенияпозволит мне как преподавателю повысить уровень мотивации каждого студента? Каким образом я могу создать доброжелательную, комфортную, рабочую атмосферуна занятии? Как установить взаимный контакт? Каким образом я могу способствовать формированию уверенности в себестудентов? Каким образом я могу способствовать развитию их самостоятельности? Какие заданияпомогут сформировать стойкий интереси личное положительное отношение студентов к дисциплине? Какова основная цельобучения на занятии? Каковы сопутствующие цели? Сформулировали ли сами студенты цели обучения для себя? Как я могу им в этом помочь? и др. [4, с. 69].

Очевидно, что ответы напоставленные вопросы крайне индивидуальны и разнообразны, хотя, несомненно, можно сформулировать универсальные правила создания педагогического сценария в рамках мотивированной и мотивирующей учебной среды. Сам автор З. Дорней дает следующие краткие пояснения к своей классификации факторов учебной мотивации, которые могут быть приняты нами в качестве универсальных правил создания мотивирующего педагогического сценария: 1.Преподаватель:Будьте преданы идее и мотивированы сами. Будьте естественны и восприимчивы.2.Атмосфера занятия:Создайте спокойную и дисциплинированную атмосферу, а также привнесите юмор и смех в аудиторию.3.Взаимопонимание:Относитесь к каждому студенту как к личности. Хвалите, когда это необходимо и заслуженно.4.Уверенность в себе: Предлагайтеположительную обратную связь студентам. Дарите им уверенность в своих силах. Принимайте их ошибки спокойно.5.Самостоятельность: Поощряйте вопросы и креативные идеи студентов. Делите с ними ответственность за процесс обучения.6.Личная значимость: Предлагайтезначимые для студентов задания. Индивидуализируйте работу.7.Культура: Познакомьте студентов с правилами поведения и общения (в т.ч. других стран).8.Учебное задание: Подчеркивайте цель и нужность заданий. Четко формулируйте задания.9.Интерес: Выбирайте интересные задания. Предлагайте разные виды деятельности.10.Цель: Поставьте конкретные цели перед студентами и / или побудите студентов к тому, чтобы они сами поставили перед собой цель / цели. Проанализируйте желания и цели студентов.

Итак, ориентируясь на представленныефакторыучебной мотивации, необходимо отметить важность личностного влиянияпреподавателяна становление мотивационной сферы студентов. С. Кови пишет: «Каждый наделен чудесной силой ‬невидимой, неслышимой и неосознаваемой ‬влиять на другихлюдей самой своей жизнью»[7, с. 2627].Преподаватель должен являть собой образец внутренне мотивированной деятельности. Это должна быть личность с ярко выраженным доминированием любви к педагогической деятельности, науке, отличающаяся высоким профессионализмом, уверенностью в своих силах, самоуважением, эрудированностью[3, с. 140]. Доброжелательный стиль поведения, жизнелюбие и энтузиазм преподавателя способны воодушевлять.Так, студентам Кузбасского государственного технического университета им. Т. Ф. Горбачева (всего опрошено 60 студентов) было предложено ответить на вопрос «Каков, по Вашему мнению, хороший преподаватель?». В подтверждение выше сказанного, студенты отмечаюттакие значимые для них качества преподавателя, как, с одной стороны, уравновешенностьи сдержанность, терпеливость, готовность оказать поддержку и помощь, с другой стороны, общительностьи способность находить общий язык со всеми, бодростьи чувство юмора, а также знание предмета и любовь к профессии.Продолжая анализ факторов, влияющих на формирование и развитие мотивации учения, следует подчеркнуть необходимость создания на занятиях атмосферы сотрудничества, доверия и взаимного уважения. Создание благоприятной учебной атмосферы возможно с учетом потребностей участников образовательного процесса: физиологических потребностей (студенты должны чувствовать себя комфортно, иметь возможность вставать, выходить, если это необходимо и т.п.), потребности в безопасности(в частности, безопасности общения: иметь возможность свободно высказывать свои мысли, принимать или не принимать чужую точку зрения и т.п.), социальных потребностей (иметь возможность общаться с другими студентами, преподавателем), потребности в уважении и самореализации. Для создания доброжелательной атмосферы на занятии также важно использовать персонифицированные обращения к студентам, невербальные средства общения (мимику и жесты), улыбаться и шутить. Необходимо вести занятие динамично, начиная сразминки (двигательной, эмоциональной, интеллектуальной, коммуникативной, на концентрацию внимания, с использованием эпиграфа и др.) и постепенно наращивая темп занятия. Как фактор, влияющий на формирование и развитие мотивации учения, взаимопонимание предполагает установление доброжелательного контакта со студентами, понимание роли участников образовательного процесса ‬студентов и преподавателя.Уверенность в себе‬это важный мотивирующий фактор, который требует от преподавателя применения технологий создания ситуаций успеха в учебном процессе. О необходимости ориентации на успех в учебной деятельности пишет Х. Хекхаузен[10, с. 200], согласно которому, «надежда на успех» или, напротив, «боязнь неудачи» способны закрепиться в мотивационной сфере студентов. Ориентированные на успех студенты демонстрируют более адекватные способы решения учебных задач, быстрее выделяют существенные признаки, воспринимают большее количество вербальной информации и лучше ее запоминают. Учебная деятельность внутренне противоречива. С одной стороны, она внутренне привлекательна тем, что обеспечивает чувство собственной значимости, а с другой стороны, она несет в себе опасность неуспеха, зависимости от педагога, чувство несвободы. В зависимости от того, какая сторона учебной деятельности доминирует, у студентов формируется установка либо на активность, творчество и самостоятельность, либо на пассивность, закомплексованность и безынициативность[3, с. 21].Задача преподавателя заключается в том, чтобы способствовать развитию ответственности студентов(поиску причин в себе), поддерживать уверенность студентов в своих силах (выработку позитивной самооценки).Необходимо помнить, что оценка, получаемая в результате выполнения задания, способна формировать чувство уверенности в своих силах и стимулировать учебнопознавательную деятельность студентов. Процедура оценивания требует наличия определенных эталонов, выполняющих функцию критериев оценки и обладающих ясностью, точностью и полнотой. По мере усвоения студентами эталонов и способов оценивания происходит формирование внутренней содержательной самооценки[1, с. 163].В процессе обучения, начиная с момента объяснения нового материала и заканчивая процедурой контроля, студенты должны занимать активную позицию, находясь в такой учебной атмосфере, которая позволяет развивать их самостоятельность.Мы считаем, оправдано использовать в процессе обучения упражнения, самостоятельно разработанные самими студентами. Позволяя студентам создавать обучающий материал, исправлять собственные ошибки, преподаватель поощряет их независимость, уверенность и самостоятельность[3, с. 147].

Использование современных технологий, методов и средств обучения, совершенствование методики проведения учебных занятий ‬неотъемлемая часть педагогической деятельности преподавателяпрофессионала. В этом постоянно совершенствуемом процессе важную роль играют учебные задания. Выбор тех или иных учебных заданий должен осуществляться преподавателем с учетом познавательных интересов и учебных способностей студентов. Так, если учебное задание оценивается как трудное, студенты переживают состояние страха и тревоги. Если задание оценивается как легкое, не требующее усилий, отмечается снижение познавательного интереса. Наибольший комфорт и привлекательность вызывают у студентов задания, которые субъективно оцениваются как задания средней трудности. В таких заданиях есть возможность реализовать себя, поэтому они вызывают интерес. Выявлено, если у студентов сформирована потребность достижений, то они будут ориентированы на выбор более сложных учебных заданий, и наоборот[3, с. 21]. Одними из эффективных видов учебных заданий в аспекте формирования и развития учебной мотивации являются интерактивные задания и интерактивное обучение в целом. Интерактивное обучение строится на групповом взаимодействии, сотрудничестве, кооперации, когда процесс научения происходит в групповой совместной деятельности, при этом активность педагога уступает место активности студентов, а задачей педагога становится создание условий для проявления и реализации их образовательной инициативы. Интерактивное обучение предполагает формирование нового опыта с последующим теоретическим осмыслением через применение. Опыт и знания участников образовательного процесса служат источником их взаимообучения и взаимообогащения. Делясь своими знаниями и опытом деятельности, участники берут на себя часть обучающих функций преподавателя, что повышает их мотивацию учения и способствует большей продуктивности обучения. Основными признаками интерактивного образовательного процесса являются межличностное, диалогическое взаимодействие в системах «преподаватель ‬студент» и «студент ‬студент», работа в малых группах, активная ролевая, игровая и тренинговая организация обучения, информационнонасыщенная учебная среда[3, с. 173174].К интерактивным заданиям относятся задания, выполняемые в диалоге, в процессе групповой дискуссии, разбора жизненных и профессиональных ситуаций, «мозгового штурма», «круглого стола», «кейсстади» и др.; а также учебные задания, в основу которых положены игровые методы: ролевые игры, деловые и творческие игры и др. Важность пробуждения интересак учению, к конкретной дисциплине подчеркивают в своих работах С.М. Бондаренко, И.А. Зимняя, А.К. Маркова и др. Учебный интерес определяется в психологопедагогической науке как эмоциональное переживание познавательной потребности и рассматривается как сложное неоднородное явление[11, с. 180]. Познавательный интерес ‬интегральное образование, побуждающее личность к постоянному поиску путей преобразования действительности посредством деятельности[5, с. 224]. Интерес является энергетическим активатором, стимулятором познавательной деятельности[2, с. 234]. Интересы различаются по таким параметрам, как содержательность, широта, результативность, активность; познавательные интересы различаются по уровню сформированности[9, с. 340].Познавательный интерес имеет ряд преимуществ: в процессе учебной деятельности интерес рано осознается, точно выражает эмоции и чувства, связанные с процессом обучения; доступен для наблюдения и управления. Интерес в своем развитии проходит такие стадии, как любопытство, любознательность, познавательный интерес и теоретический интерес. В процессе развития интерес все более смещается во внутренний мир студентов, все более дифференцируется, приобретает стабильность и углубляется[3, с. 92]. О необходимости использовать любопытство в качестве мотива пишет К. Фриз: «Задавайте студентам вопросы и создавайте проблемные ситуации вместо констатации фактов»[12, с. 112].Выявить у студентов уровень их заинтересованности, удовлетворенности организацией обучения можно с помощью самооценочных шкал, которые полезно предлагать студентам через некоторые промежутки времени. Рефлексивные оценки удовлетворенности учебным процессом, выявляемые таким образом, представляют ценность в управлении развитием мотивации учения.Говоря о таком факторе, влияющем на формирование и развитие мотивации, как корректнаяпостановка учебных целей‬представлений о предстоящих учебных действиях ‬стоит отметить, что существует два вида целей: широкие образовательные цели, служащие общим ориентиром российского образования, и узкие практикоориентированные цели, направляющие учебную деятельность на каждом отдельном занятии, при выполнении того или иного задания и т.п. В отношении широких образовательных целей в системе российского высшего образования продолжает сохраняться тенденция, при которой перед студентами ставятся готовые цели, и предлагается жестко структурированное содержание образования. Подобная организация образовательного процесса не ставит студентов перед необходимостью выбора и не дает им возможности построения собственной программы образования и самообразования. Данная ситуация снимает с них личную ответственность за процесс и результат своей учебной деятельности.В конечном итоге это приводит к возникновению феномена социального инфантилизма, который проявляется в бегстве от выбора и возложении ответственности за принятие решения на плечи других людей[3, с. 55].

В отношении постановки узких практикоориентированных целей также может проявляться негативная тенденция, заключающаяся в отсутствии у студентов собственных целей в обучении, неразвитости способности самостоятельно ставить цели с учетом своих возможностей, несформированности чувства ответственности за поставленную цель.Единственным выходом из сложившейся ситуации, на наш взгляд, является способность преподавателя представить студентам образовательные цели каждой отдельной дисциплины таким образом, чтобы они были приняты студентами и стали их внутренним достоянием. Смещение мотивов студентов и их превращение в осознанные мотивыцели, по словам А.Н. Леонтьева, не происходят в учебной деятельности автоматически. Данный процесс требует усилий со стороны преподавателя, которому не стоит жалеть сил и времени на целеполагание, т.к. чем более четко будет представлена цель в сознании студентов, тем более эффективным будет процесс ее достижения[8, с. 9].

Мы также согласны с С. Кови, который пишет: «Без вовлеченности нет приверженности. Выделите эту фразу, поставьте звездочку, обведите ее, подчеркните. Без вовлеченности нет приверженности. Поначалу ‬когда человек еще является новичком … ‬вы, конечно, можете наметить ему цель, и он примет ее, особенно если у вас хорошие отношения, общее видение, а также если вы его хорошо обучили. Но когда люди становятся более зрелыми и их жизнь обретает самостоятельный смысл, они хотят быть вовлеченными, хотят участвоватьв постановке целей и принятии решений. И если их не вовлекают, они просто не принимают чужие цели и решения»[7, с. 149].Формулируя учебные цели и прилагая усилия к тому, чтобы вовлечь студентов в процесс целеполагания, преподавателю необходимо формировать правильные представления об изучаемой дисциплине и ее необходимости для избранной профессии, раскрывать привлекательные стороны выполняемой учебной деятельности, ее личную и общественную значимость, стимулировать при этом творчество и созидательность, позитивные переживания студентов.Итак, формирование и развитие мотивации‬сложный, многокомпонентный процесс, заключающийся впобуждении студентов к деятельности и направленный на достижение определенных учебных целей. Успешность учебнойдеятельностиопределяется развитостью мотивациистудентов. Формирование и развитие положительных учебных мотивов возможно только с учетом мотивирующих факторов обучения. Интерес к содержанию и процессу обучения зарождается и развивается в том случае, если студенты могут проявить в учебной деятельности самостоятельность и инициативу в условиях активных методов обучения, постановкипроблемных вопросов, проблемных ситуаций, выполнения заданий, носящих посильный и преодолимый характер. Мотивация обучения студентов, ее развитость и устойчивостьтакже зависят от разнообразия методов и приемов учебной работы, организации процесса обучения, разнообразия учебного материала, использования различных приемов наглядности и технических средств обучения. Новизна учебного материалатакже считается важнейшей предпосылкой возникновения интереса.Формируя и развивая мотивацию обучения студентов, преподавательтем самым обеспечивает постоянныйпобудительныймеханизм познания.

Ссылки на источники1.Амонашвили Ш. А. Гуманноличностный подход. М.: Институт практической психологии. Воронеж: МОДЭК, 1998. 200 с.2.Бархаев Б. П. Педагогическая психология. СПб.: Питер, 2007. 320 с.3.Вавилова Л. Н., Дочкин С. А., Костюк Н. В., Кузина В. М., Сахарова В. И. Мотивация обучения в профессиональном образовании: сущность, особенности, развитие: монография / под науч. ред. В. И. Сахаровой. МоскваКемерово: Издво ГОУ «КРИРПО», 2007. 208 с.4.Гнездилова Л. Б. Учебная мотивация как важный компонент формирования общепрофессиональных компетенций студентов при обучении иностранному языку // Профессиональное образование: теоретические и прикладные аспекты лингводидактики: монография / под ред. Л. С. Зникиной. Кемерово: КузГТУ, 2016. 208 с.5.Демидова И. Ф. Педагогическая психология: учеб. пособие. Ростовн/Д.: Феникс, 2003. 300 с.6.Клюева Н. В. Педагогическая психология: учеб. для студ. высш. учеб. заведений. М.: ВладосПресс, 2003. 400 с.7.Кови С. Р. Семь навыков высокоэффективных людей: Мощные инструменты развития личности / Стивен Р. Кови; Пер. с англ. 9е изд. М.: Альпина Паблишер, 2014. 240 с.8.Леонтьев А. Н. Потребности, мотивы, сознание: XVIIIМеждународный конгресс психологов. Симпозиум 13. М., 1966. С. 9.9.Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2006. 712 с.10.Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. 2е изд. СПб.; М.: Смысл, 2003. 860 с.11.Щукина Г. И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М.: Педагогика, 1998. 208 с.12.Frith C. Motivation to Learn. Educational Communication and Technology. University of Saskatchewan. 80 р.13.Spratt M., Pulverness A., Williams M. The Teaching Knowledge Test Course: Modules 1, 2 and 3. Cambridge: Cambridge University Press, 2014. 100 р.

Развитие мотивации достижения в учебной деятельности у младших школьников

1. Развитие мотивации достижения в учебной деятельности у младших школьников

3. Понятие мотивации достижения и мотивов, лежащих в её основе

Под мотивацией достижения понимается
стремление человека сделать дело
хорошо, качественно, улучшить
результаты своей деятельности.
МОТИВАЦИЯ ДОСТИЖЕНИЙ
МОТИВ
ДОСТИЖЕНИЯ
МОТИВ
ИЗБЕГАНИЯ
НЕУДАЧ

4. Понятие мотивации достижения и мотивов, лежащих в её основе

Мотив – это побуждение к
активности в определенном
направлении, это то, что
принадлежит самому субъекту
поведения
Количество учащихся с уровнем мотивации
высоким
средневысоким
средним
средненизким
низким
4 чел.
3чел.
7 чел.
6 чел.
5 чел.
(16%)-
(12%)-
(28%)-
(24%)-
(20%)-
5 чел.
7чел.
7 чел.
4 чел.
2 чел.
(20%)
(28%)
(28%)
(16%)
(8%)
5 чел.
5чел.
8 чел.
5 чел.
2 чел.
(20%)-
(20%)-
(32%)-
(20%)-
(8%)-
7 чел.
8 чел.
5 чел.
5 чел.
0 чел.
(28%)
(32%)
(20%)
(20%)
6 чел.
8 чел.
7 чел.
4 чел.
(24%)
(32%)
(28%)
(16%)
0 чел.
год
2012-2013
учебный год
(25 чел.)
2013-2014
учебный год
(25 чел.)
2014-2015
учебный год
(25 чел.)

6. Для формирования позитивного мышления и воспитания успешной и социально конкурентноспособной личности обучающихся, в первую

очередь, необходимо было изучить
и освоить образовательную
технологию успеха.
Освоение образовательной
технологии успеха
Тематические
педсоветы
Постоянно действующий
семинар «Роль педагога в
формировании и развитии
мотивации успеха»
Теоретические
семинары
Работа методического
объединения учителей
начальных классов
Семинарыпрактикумы
Самообразование

9. Ситуация успеха- важный аспект в развитии мотивации достижения

Созданию ситуации успеха способствуют активные
формы, приемы и методы обучения:
Занимательный материал и игры,
проблемная ситуация,
обучение через деятельность,
парная и групповая работа,
исследовательская деятельность
учащихся
участие в олимпиадах и т. д.

10. Занимательность материала и игра

ИГРЫ
Сюжетно-ролевые
игры
Игрыпутешествия
Дидактические
игры

11. Работа в группах, в парах

Ребенок не боится высказывать свои
мысли.
Успешнее овладевает действиями и
знаниями при сотрудничестве со
сверстниками.
К нему приходит понимание своей
значимости.
Он учится объективно оценивать
собственную работу и работу своих
сверстников.

12. Приемы создания ситуации успеха

Карточки-помощницы
(содержат алгоритм
действий
Дополнительные задания
творческого характера
Возможность побыть
в роли учителя

13. Создание проблемных ситуаций

Развитие
самостоятельности
настойчивости
в достижении цели
трудолюбия

14. Исследовательская деятельность

Формирует
Познавательные
мотивы
Исследовательские
умения
Мотив достижения
Новые знания и
способы деятельности

15. Участие в предметных олимпиадах

Формирование сознательной
мотивации к самообразованию
Развитие интереса к личным
способностям
ОЦЕНИВАНИЕ УЧАЩИХСЯ
Сравнение
результата
деятельности
ученика с его
предыдущим
Ведение
Дневников
успеха
Дифференцированные
отметки
Мимические и
пантомимические
словесные
Поощрение
учащихся
материализованные
деятельностные

17. Дневники успеха

Это способ фиксирования, накопления и оценки
индивидуальных достижений учащихся.
Привлечение родителей к активному сотрудничеству
со школой и детьми.
Разделы Дневника успеха:
1.Мой портрет; 2. Мои успехи в учебе; 3. Качества личности,
которые необходимо выработать в себе для достижения успехов в
учебе, творческой деятельности; 4. Страничка школьного
психолога; 5. Официальные документы; 6. Творческие работы;
7.Отзывы и рекомендации.

18. Результат работы

Динамика мотивации достижения
45,00%
40,00%
35,00%
30,00%
25,00%
2013 год
20,00%
2014 год
15,00%
10,00%
5,00%
0,00%
высокий
средневысокий
средний
средне-
низкий
низкий
Данные диаграммы свидетельствуют, что за год увеличилось число
учеников, имеющих высокий (на 4%), средне- высокий (на12%)уровни мотивации достижения и уменьшилось число учеников,
имеющих средний (на 4%) , средне- низкий (на 4%), низкий (на 8%)
уровни.

Методика «Изучение мотивации обучения у младших школьников» М.Р. Гинзбурга
Цель:Выявить уровень развития учебной мотивации учащегося, как состовляющей одного из показателей
личностных УУД.
Ход проведения.В форме анкеты учащемуся предлагаются неоконченные предложения и варианты ответов
к ним. Время на заполнение анкеты 20 минут. Следует выбрать для окончания предложения 3 варианта из
предлагаемых ответов
Модифицированный тест уровня школьной мотивации учащихся начальной школы.
(Лусканова Н.Г.)
Диагностика самооценки мотивации одобрения (тест на искренность ответов, Д. Марлоу, Д. Краун).
Данный тест позволяет оценить ваше желание получить одобрение окружающих в отношении своих слов и
поступков. Высокая мотивация одобрения свидетельствует о высокой потребности в общении и наоборот.
«Лесенка побуждений» А.И. Божович, И.К. Маркова Давай построим лесенку, которая называется
«Зачем я учусь». Прочитай, что написано на карточках (написано, зачем школьники учатся в школе). Но нас
интересует не то, для чего все учатся, а для чего учишься ты сам, что для тебя самое главное.
«Мотивация успеха и боязнь неудачи» (МУН) опросник А.А. Руана Мотивация на успех относится к
позитивной мотивации. При такой мотивации человек, начиная дело, имеет в виду достижение чего-то
конструктивного, положительного. В основе активности человека лежит надежда на успех и потребность в
достижении успеха. Такие люди обычно уверены в себе, в своих силах, ответственны, инициативны и
активны. Их отличает настойчивость в достижении цели. целеустремленность.
Мотивации на неудачу относится к негативной мотивации. При данном типе мотивации активность человека
связана с потребностью избежать срыва, порицания, наказания, неудачи. Вообще в основе этой мотивации
лежит идея избегания и идея негативных ожиданий. Начиная дело, человек уже заранее боится возможной
неудачи, думает о путях избегания этой гипотетической неудачи, а не о способах достижения успеха.
-Младший школьный возраст является сензитивным
периодом для развития мотивации достижения.
-Личность младших школьников развивается в ведущей для данного
возраста деятельности – учебной, и именно в этом возрасте
поведение, ориентированное на достижение, становится для
школьников актуальным
-Технология развития мотивации учения в школе строится на
развитии мотива достижения учеников.
-Потребность в достижении успеха порождается реальными
успехами школьников, похвалой и поощрением со стороны
значимых взрослых.
-Характер оценочных суждений и побудительных обращений
педагога является для ученика показателем его успешности в
учебной деятельности и воспринимается им как показатель
ценности его личности.
-Развитие мотивации достижения тесно связано с развитием
настойчивости, самостоятельности и трудолюбия.

Особенности развития мотивации обучающихся начальных классов

Проблема формирования и развития мотивации к обучению в школьной ситуации является важной и значимой как в психологической, так и в педагогической науке. Её особая актуальность объясняется тем, что формирование мотивационной готовности к обучению в школе является базовым механизмом, характеризующим построение учебного процесса в рамках начальной школы.

В каждом возрастном периоде особую значимость имеют свои механизмы психического развития учеников. В подростковом возрасте – это межличностное взаимодействие со сверстниками и взрослыми, понимание и принятие себя ребёнком таким, какой он есть, со всеми своими особенностями, достоинствами и недостатками. В юношеском возрасте важным механизмом развития психики является формирование профессиональных и личностных качеств, способствующих более самостоятельному и осознанному выбору дальнейшего жизненного пути.

В младшем школьном возрасте, наряду с преобладанием учебной деятельности, как ведущей и значимой, большое значение имеет формирование мотивационной готовности учеников к усвоению учебного материала. Данный процесс в начальной школе имеет поступенчатый характер и напрямую зависит с проживанием младшими школьниками возрастного кризиса, обусловленного сменой социального статуса, переходом из дошкольного возраста во младший школьный.

Так, например, говоря о поступенчатом характере формирования мотивации к обучению у учеников начальной школы, можно отметить, что на момент поступления ребёнка в первый класс, он не всегда может осознавать, для чего и почему ему необходимо покинуть детский сад и поступить в школу. Данная особенность объясняется тем, что у ребёнка ещё не сформировалось своё собственное отношение к себе, как к школьнику. Он всегда играл с друзьями и получал любовь и поддержку со стороны близких, а школа вносит свои коррективы в распорядок его дня: нужно не просто играть, но еще и для чего-то учиться.

Проблема формирования первичной мотивации к обучению в школьной ситуации характерна для первоклассников, у которых ещё недостаточно сформирована позиция «Я – школьник, Я – ученик». У таких обучающихся в картине психических поведенческих проявлений возникает внутренний не всегда осознаваемый конфликт, который характеризуется некоторой рассогласованностью между его отношением к себе и пониманием себя и теми обязанностями, которые возникают в школьной ситуации (учиться для того, чтобы что-то знать, или для того, чтобы тобой гордились близкие).

Второй ступенью развития мотивации к обучению в школьной ситуации является формирование осознанного отношения младших школьников к процессу обучения и пребывания в школе. Данное психическое приобретение возникает на момент обучения ребёнка во втором классе. К концу первого класса и на момент начала обучения во втором, у ребёнка уже сформировалось собственное виденье себя, как настоящего ученика. Это выражается в том, что в какой-то мере, он уже готов получать оценки, принимать и понимать замечания со стороны учителя, и самостоятельно стремиться к улучшению своих учебных результатов.

На момент обучения в третьем классе происходит существенное преобразование в модели мотивационного отношения учеников к процессу усвоения школьного материала. Это выражается в том, что у детей уже существуют ярко выраженные интересы и предпочтения, которые характеризуют уровень сформированности самостоятельных мотивационных предпочтений и убеждений в необходимости получения школьных знаний. Однако, данный процесс на момент обучения в третьем классе имеет тенденцию к постоянному колебанию.

Во многом это связано с особенностями взаимоотношения ребёнка с учителем, в наличии поддержки в семье, а также в формировании единой стратегии воспитания, как в школьной, так и в домашней ситуации. Если со стороны родителей и педагогов ребёнок получает поощрение, похвалу за совершаемые им действия, поступки, за ту или иную хорошую оценку, то он с удовольствием совершенствует себя в каких-то более интересных делах и начинаниях: занимается музыкой, посещает вокальную студию, танцевальный кружок, ходит на танцы и занимается спортом или изобразительной деятельностью. Если же подобной поддержки со стороны родителей и классного руководителя не возникает, ребёнок не в состоянии самостоятельно понять и объяснить, почему получаемые в школе знания не вызывают значительного интереса и ярко выраженных эмоциональных переживаний в ситуации, характеризующейся получением отрицательной оценки.

Таким образом, формирование мотивации к обучению в школьной ситуации является базовым механизмом, характеризующим поэтапное психическое и личностное развитие учеников не только на момент обучения в начальной школе, но и на последующих этапах возрастного становления и развития. Данное приобретение способствует тому, что на последующих этапах ребёнок начинает осознавать свои сильные и слабые стороны, формирует положительное или отрицательное мнение о самом себе.

Такие изменения в какой-то мере характерны для обучающихся четвертых классов, поскольку период формирования внутреннего отношения к учебной ситуации уже завершён на данном возрастном этапе. Однако, несмотря на наличие поступенчатого характера развития мотивации к обучению в школьной ситуации, становится возможным оказание психолого-педагогической помощи обучающимся в плане более активного развития мотивации. Это происходит, благодаря плодотворному взаимодействию классного руководителя с психологом на занятиях с элементами тренинга. А также на классных часах, проводимых по основному плану, на индивидуальных и групповых психологических занятиях с учениками начальной школы.

Спектр разнонаправленных форм и методов формирования учебной мотивации в начальной школе очень велик. Прежде всего, это занятия с элементами тренинга по следующим темам:

1. Помощники (для обучающихся первых классов). Цель данного занятия с элементами тренинга – Формирование первичного представления о значимости обучения в школе. На занятии моделируется ситуация, когда обучающимся необходимо помочь другим детям из другой школы: таким же первоклассникам. В подобной ситуации на урок к обучающимся приходит школьный психолог и приносит письмо от учеников другой школы (выбранной им). Цель данного мероприятия: помочь детям научиться правильно вести себя на уроках и на перемене. Процесс завершения мотивационного развития обучающихся первых классов характеризуется проведением занятия с элементами тренинга по теме: «Я – настоящий ученик». В рамках данного занятия психологом подводится итог о том, что дети теперь уже точно стали настоящими учениками, которыми он очень гордится, так как звание «настоящий ученик» звучит очень гордо.
2. С учениками вторых классов целесообразно проводить занятия с элементами тренинга по теме: «Для чего я учусь». Данная форма работы предполагает аналитический рассуждательный характер школьников. Такая деятельность необходима, прежде всего, для того, чтобы ученики научились осмысливать своё учебное предназначение и отвечать на вопрос о своей учёбе.
3. В третьем классе важным моментом является проработка такой проблемы, как «как стать успешным в учёбе». На момент данного возрастного периода дети уже могут понимать, что такое успех в школьной ситуации и как же сделать так, чтобы стать успешными в учёбе. Данная особенность объясняется тем, что у обучающихся уже сформировался образ себя в различных жизненных ситуациях, в котором значение имеет именно учебная деятельность.
4. На момент обучения в четвертом классе можно провести такое мотивационное занятие, как «будем сотрудничать». Понятие «сотрудничество» в данном возрасте предполагает обучение в школе и получение хороших оценок, как и у всех детей.

Таким образом, спектр разнонаправленных форм, характеризующих развитие школьной мотивации на момент обучения в начальной школе очень разнообразен. Главное для психолога – подобрать именно те формы и методы, которые в данной конкретной ситуации будут приносить пользу, а не вредить ученикам.

Развитие мотивации и отвращения к учебе и работе через возрастные переходы в подростковом и молодом возрасте

Аршамбо, И., Экклс, Дж. С. и Вида, М. Н. (2010). Самооценка способностей и субъективная ценность грамотности: совместные траектории с 1 по 12 классы. Journal of Educational Psychology , 102 (4), 804–816. https://doi.org/10.1037/a0021075.

Артикул Google Scholar

Кэмпбелл, А., Уокер Дж. И Фаррелл Г. (2003). Подтверждающий факторный анализ GHQ-12: могу я увидеть это снова? Австралийский и новозеландский психиатрический журнал , 37 (4), 475–483. https://doi.org/10.1046/j.1440-1614.2003.01208.

Артикул PubMed Google Scholar

Cheon, S.H., & Reeve, J. (2015). Вмешательство в классе, чтобы помочь учителям снизить мотивацию учащихся. Современная психология образования , 40 , 99–111.https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2014.06.004.

Артикул Google Scholar

Де Вит, Д. Дж., Кариоя К., Рай Б. Дж. И Шайн М. (2011). Восприятие снижения поддержки со стороны одноклассников и учителей после перехода в среднюю школу: потенциальные корреляты возрастающих проблем с психическим здоровьем учащихся. Психология в школе , 48 (6), 556–572. https://doi.org/10.1002/pits.20576.

Артикул Google Scholar

Экклс, Дж.С. (2004). Школа, академическая мотивация и сценическая среда подходят друг другу. В: Р. М. Лернер и Л. Стейнберг (ред.), Справочник по психологии подростков (изд. Мичиганского университета, том 2, стр. 5.). Нью-Джерси: Джон Вили и сыновья.

Эклс, Дж. С., и Вигфилд, А. (1995). В сознании актера: структура достижений подростков, ценностей и убеждений, связанных с ожиданием. Бюллетень личности и социальной психологии , 21 (3), 215–225.https://doi.org/10.1177/0146167295213003.

Артикул Google Scholar

Экклс, Дж. С., Фредрикс, Дж., И Баай, П. (2015). Ожидания, ценности, идентичность и саморегулирование. В G. Oettingen & P. ​​M. Gollwitzer (Eds.), Саморегуляция в подростковом возрасте (стр. 30–56). Кембридж: Издательство Кембриджского университета.

Гаспар, Х., Дике, А.-Л., Флунгер, Б., Шрайер, Б., Хефнер, И., Траутвайн, У., & Нагенгаст, Б. (2015). Больше ценности за счет большей дифференциации: гендерные различия в ценностных представлениях о математике. Журнал педагогической психологии , 107 (3), 663–677. https://doi.org/10.1037/edu0000003.

Артикул Google Scholar

Гаспар, Х., Вигфилд, А., Цзян, Ю., Нагенгаст, Б., Траутвейн, У., и Марш, Х. У. (2018). Сравнение измерений: как академические достижения учащихся связаны с их ожиданиями и ценностными убеждениями во многих областях. Современная психология образования , 52 , 1–14. https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2017.10.003.

Артикул Google Scholar

Хартер С. (2006). Самость. В Н. Айзенберге (ред.), Справочник по детской психологии : Социальное, эмоциональное и личностное развитие . (6-е изд., Т. 3, с. 505–570). Хобокен: Вайли.

Холопайнен, Л., и Саволайнен, Х.(2005). Erityisopetus ja oppimisvaikeudet. В Э. Коркеакоски (ред.), Koulutuksen perusturva ja oppimisen tuki perusopetuksessa. Осарапортти, (Том 3, стр. 58–72). Ювяскюля, Финляндия: Koulutuksen arviointineuvosto.

Джейкобс, Дж. Э., Ланца, С., Осгуд, Д. У., Экклс, Дж. С., и Вигфилд, А. (2002). Изменения в самокомпетентности и ценностях детей: гендерные и предметные различия между классами с первого по двенадцать. Развитие ребенка , 73 (2), 509–527.

Артикул Google Scholar

Квонг, А.С.Ф., Мэнли, Д., Тимпсон, Н.Дж., Пирсон, Р.М., Херон, Дж., Саллис, Х., Стерджакули, Э., Дэвис, О. и Леки, Г. (2019). Выявление критических точек траекторий депрессивных симптомов от детства до юношеского возраста. Журнал молодежи и подростков . https://doi.org/10.1007/s10964-018-0976-5.

Киндт, Э., Куртьенс, Л., ван Даал, Т., Донче, В., Гиджбелс, Д., и Ван Петегем, П. (2015). Развитие мотивации студентов при переходе от среднего к высшему образованию: лонгитюдное исследование. Обучение и индивидуальные различия , 39 (1), 114–123. https://doi.org/10.1016/j.lindif.2015.03.001.

Артикул Google Scholar

Пост, Р. У. и Браун, С. Д. (2013). Социально-когнитивная модель самоуправления карьерой: к единому взгляду на адаптивное карьерное поведение на протяжении всей жизни. Журнал консультативной психологии , 60 (4), 557.

Статья Google Scholar

Лехнер, К.М., Сортеикс, Ф. М., Гёлльнер, Р., и Салмела-Аро, К. (2017). Развитие трудовых ценностей в период перехода к взрослой жизни: исследование в двух странах. Журнал профессионального поведения , 99 , 52–65. https://doi.org/10.1016/j.jvb.2016.12.004.

Артикул Google Scholar

Маршалл, А. Э., и Батлер, К. (2015). Переход от учебы к работе в формирующейся взрослой жизни. В J. J. Arnett (Ed.), The Oxford Handbook of Emerging Adulthood (стр.316–333). Оксфорд: Издательство Оксфордского университета.

Ниемивирта, М. (2002). Мотивация и производительность в контексте: влияние ориентации на цели и учебных установок на ситуационные оценки и выполнение задач. Psychologica , 45 (4), 250–270. https://doi.org/10.2117/psysoc.2002.250.

Артикул Google Scholar

Нин, Л., и Луо, В. (2017). Определение поворотной точки в моделях кусочной кривой роста: проблемы и решения. Границы прикладной математики и статистики , 3 (1), 1–19. https://doi.org/10.3389/fams.2017.00019.

Артикул Google Scholar

Орт, У., Эрол, Р. Ю., и Лучано, Э. К. (2018). Развитие самооценки от 4 до 94 лет: метаанализ лонгитюдных исследований. Психологический бюллетень , 144 (10), 1045–1080. https://doi.org/10.1037/bul0000161.

Артикул PubMed Google Scholar

Робертс, Б.В., Уолтон, К. Э., и Фихтбауэр, В. (2006). Паттерны изменения среднего уровня личностных черт на протяжении жизни: метаанализ лонгитюдных исследований. Психологический бюллетень , 132 (1), 1–25. https://doi.org/10.1037/0033-2909.132.1.1.

Артикул PubMed Google Scholar

Райан, Р. М., и Деци, Э. Л. (2000). Теория самоопределения и содействие внутренней мотивации, социальному развитию и благополучию. Американский психолог , 55 (1), 68–78. https://doi.org/10.1037/0003-066X.55.1.68.

Артикул PubMed PubMed Central Google Scholar

Салмела-Аро, К. (2017). Темные и светлые стороны процветания — школьное выгорание и вовлеченность в финском контексте. Европейский журнал психологии развития , 14 (3), 337–349. https://doi.org/10.1080/17405629.2016.1207517.

Артикул Google Scholar

Салмела-Аро, К., Аунола К. и Нурми Ж.-Э. (2007). Личные цели в период становления взрослой жизни: наблюдение через 10 лет. Журнал исследований подростков , 22 (6), 690–715. https://doi.org/10.1177/0743558407303978.

Артикул Google Scholar

Салмела-Аро, К., Киуру, Н., и Нурми, Ж.-Э. (2008). Роль образовательного трека в школьном выгорании подростков: продольное исследование. Британский журнал педагогической психологии , 78 (4), 663–689.https://doi.org/10.1348/000709908X281628.

Артикул PubMed Google Scholar

Салмела-Аро, К., Киуру, Н., Лескинен, Э., & Нурми, Ж.-Э. (2009). Инвентаризация выгорания школ (SBI): надежность и обоснованность. Европейский журнал психологической оценки , 25 (1), 48–57.

Артикул Google Scholar

Салмела-Аро, К., и Упадяя, К.(2017). Совместное развитие образовательных устремлений и академического выгорания от подросткового до взрослого возраста в Финляндии. Исследования в области человеческого развития , 14 (2), 106–121. https://doi.org/10.1080/15427609.2017.1305809.

Артикул Google Scholar

Шен Б., Ли В., Сан Х. и Рукавина П. (2010). Влияние неадекватной социальной поддержки от учителя к ученику на мотивацию студентов физического воспитания. Журнал преподавания физического воспитания , 29 (4), 417–432. https://doi.org/10.1123/jtpe.29.4.417.

Артикул Google Scholar

Schoon, I. & Silbereisen, R.K (ред.) (2017). Пути к взрослой жизни: образовательные возможности, мотивация и достижения во времена социальных изменений . Лондон: IOE Press.

Шернов, Д. Дж., Келли, С., Тонкс, С. М., Андерсон, Б., Кавана, Р. Ф., Синха, С., и Абди, Б. (2016). Вовлеченность учащихся как функция сложности окружающей среды в классах средней школы. Обучение и инструктаж . https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2015.12.003.

Скиннер, Э.А., Киндерманн, Т.А., Коннелл, Дж. П., и Веллборн, Дж. Г. (2009). Вовлеченность как организационная конструкция в динамике мотивационного развития. В K. Wentzel & A. Wigfield (Eds.), Справочник по мотивации в школе (стр.223–245). Нью-Йорк: Рутледж.

Сортеикс, Ф. М., Дитрих, Дж., Чоу, А., и Салмела-Аро, К. (2013). Роль карьерных ценностей для трудовой вовлеченности при переходе к трудовой жизни. Журнал профессионального поведения , 83 (3), 466–475. https://doi.org/10.1016/j.jvb.2013.07.003.

Артикул Google Scholar

Саймондс Дж. (2015). Понимание перехода в школу: что происходит с детьми и как им помочь.Лондон: Рутледж.

Саймондс, Дж., Дитрих, Дж., Чоу, А., и Салмела-Аро, К. (2016). Психическое здоровье улучшается после перехода от общеобразовательной школы к профессиональному образованию или работы в Англии: национальное когортное исследование. Психология развития , 52 (4), 652–665. https://doi.org/10.1037/a0040118.

Артикул PubMed Google Scholar

Symonds, J., & Hargreaves, L.(2016). Эмоциональная и мотивационная вовлеченность при переходе в школу: качественное исследование соответствия стадии и среды. Журнал раннего подросткового возраста , 36 (1), 54–85. https://doi.org/10.1177/0272431614556348.

Артикул Google Scholar

Саймондс, Дж. Э. и Гальтон, М. (2014). Переход в следующую школу в возрасте 10–14 лет: международный обзор психологического развития при переходе в школу. Обзор образования , 2 (1), 1-27.https://doi.org/10.1002/rev3.3021.

Артикул Google Scholar

Тогучи Шварц, Т., и Бенгстон О’Брайен, К. (2017). Поддержка разных поколений при переходе к взрослой жизни. В A. Furlong (Ed.), Справочник Routledge по молодежи и юношеству (стр. 205–212). Оксон: Рутледж.

Васалампи К., Киуру Н. и Салмела-Аро К. (2018). Роль поддерживающей межличностной среды и мотивации к достижению цели, связанной с образованием, при переходе за пределы старшей средней школы. Современная психология образования , 55 , 110–119. https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2018.09.001.

Артикул Google Scholar

Виртанен, Т. Э., Васалампи, К., Торппа, М., Леркканен, М. К., и Нурми, Дж. Э. (2019). Изменения психологического благополучия учащихся при переходе от начальной школы к неполной средней школе: личностно-ориентированный подход. Обучение и индивидуальные различия , 69 , 138–149.https://doi.org/10.1016/j.lindif.2018.12.001.

Артикул Google Scholar

Ван, М.-Т., Чоу, А., Дегол, Дж. Л., и Экклс, Дж. С. (2017). Снижается ли у всех мотивационные представления о физике в средней школе ?: неоднородность траекторий мотивации достижений подростков по физике и химии. Журнал молодежи и подростков , 46 (8), 1821–1838. https://doi.org/10.1007/s10964-016-0620-1.

Артикул PubMed Google Scholar

Ван, М.-Т., Чоу, А., и Амемия, Дж. (2017). Кто хочет играть? Траектории спортивной мотивации, занятия спортом и развитие депрессивных симптомов. Журнал молодежи и подростков , 46 (9), 1982–1998. https://doi.org/10.1007/s10964-017-0649-9.

Артикул PubMed Google Scholar

Видаман, К.Ф., Феррер Э. и Конгер Р. Д. (2010). Факториальная инвариантность в моделях продольных структурных уравнений: измерение одной и той же конструкции во времени. Перспективы развития ребенка , 4 (1), 10–18. https://doi.org/10.1111/j.1750-8606.2009.00110.x.

Артикул PubMed PubMed Central Google Scholar

Ватт, Х. М. (2004). Развитие у подростков самовосприятия, ценностей и восприятия задач в зависимости от пола и предметной области у австралийских учащихся с 7 по 11 классы. Развитие ребенка , 75 , 1556–1574. https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.2004.00757.x.

Артикул PubMed Google Scholar

Юли-Пийпари, С., Яаккола, Т., Люкконен, Дж., И Нурми, Дж. Э. (2013). Влияние убеждений и ценностей учащихся, занимающихся физическим воспитанием, на их физическую активность: подход к моделированию смеси роста. Международный журнал спорта и психологии физических упражнений , 11 (1), 70–86.https://doi.org/10.1080/1612197X.2012.731191.

Артикул Google Scholar

Циммер-Гембек, М. Дж., Чипуэр, Х. М., Ханиш, М., Крид, П. А., и МакГрегор, Л. (2006). Отношения в школе и сценическая среда подходят как ресурсы для вовлечения и достижений подростков. Journal of Adolescence , 29 , 911–933.

Артикул Google Scholar

(PDF) Разработка исследований мотивации: Хроники

© Kian, Yusoff & Rajah

Лицензия Creative Common Page 18

Bourgault M, Drouin N, & Hamel É.(2008). Принятие решений в распределенных проектных командах:

Исследование формализации и автономии как определяющих факторов успеха. Журнал проекта

Менеджмент, Том. 39: стр. 97-110.

Бертт, Х. Э. (1926). Принципы психологии занятости, Бостон: Houghton Mifflin.

Бусс, Дэвид М. (2008). Эволюционная психология: новая наука о разуме. Пирсон.

Карл Марневик (2010). Герцберг! Можем ли мы доверять вам в Африке? Африканский журнал управления бизнесом,

Vol.5, № 4. С. 1293-1303.

Кэролайн С., Джени Д. и Пол Т. (2011) Мотивация, удовлетворенность оплатой и удовлетворенность работой Front Line

сотрудников. Качественные исследования в области бухгалтерского учета и управления, Том 8, № 2, стр. 161-179.

Клэй Р.А. (2002). Возрождение гуманистической психологии. Поле исследует новые ниши, в то время как

опирается на прошлое. Американская психологическая ассоциация Monitor, Vol. 33, № 8, pp. 42.

Colman, A.М. (2010). Гуманистическая психология — Психологический словарь. Отредактировано. Оксфордский университет

Press 2009. Oxford Reference Online, Oxford University Press. Получено 8 ноября 2013 г. с http: / /

www.oxfordreference. com / views / ENTRY. html? subview = Главная & entry = t87. e3862

Кротерс, Л. М., Хьюз, Т. Л., и Морин, К. А. (2008). Теория и примеры школьных консультаций:

Ресурс для школьных психологов, школьных консультантов, специальных педагогов и других специалистов по психическому здоровью

Специалистов.Нью-Йорк: Routledge Taylor & Francis Group.

Дэниэлс, М. (1983). Развитие концепции самоактуализации в писаниях Авраама

Maslow.pp. 43, Библиотеки Университета Торонто.

Декерс, Л. (2010). Мотивация: биологическая, психологическая и экологическая. Третье издание, Pearson

Publication Inc.

Dewey, J. (1896). Концепция рефлекторной дуги в психологии, Психологический обзор, Vol. 3, стр. 357-370

Эдди, Х.J. (2002). Взгляд теории когнитивного диссонанса на убеждение, в книге «Убеждение

. Справочник: Развитие теории и практики», Джеймс Прайс Диллард, Майкл Пфау, ред. 2002.

Thousand Oaks, CA: Sage Publications.

Фанг Ян (2011). Работа, мотивация и личные характеристики: углубленное исследование шести

организаций в Нинбо », Chinese Management Studies, Vol. 5, No. 3, pp. 272-297.

Фестингер, Л.(1957). Теория когнитивного диссонанса, Эванстон, Иллинойс: Роу Петерсон.

Фестингер Л. (1985). Теория когнитивного диссонанса, Стэнфорд, Калифорния: Stanford University Press.

Фуллер М.А., Валачич Дж. С. и Джордж Дж. Ф. (2008). Информационные системы управления проектами: процесс и

командный подход. Река Аппер Сэдл, Нью-Джерси: Pearson Prentice Hall

Freud, S. (1962). Эго и ID. Нью-Йорк: У. В. Нортон. Гизелли, Э. Э. и Браун, К.W.

(1948). Персонал и производственная психология. Нью-Йорк: McGraw Hill.

Гринберг Дж. И Барон А.Р. (2009). Поведение в организациях, Прентис Холл, Девятое изд.

Гриффин, Э. (2010). Краткая история британской промышленной революции, Palgrave.

Гриффин Р. У. (2013). Управление. Одиннадцатое изд. Техасский университет A&M, Юго-Запад, Cengage

Learning.

Хакман, Дж. Р., Лоулер, Э. Э. (1971). Реакции сотрудников на рабочие характеристики.Журнал прикладной психологии

Монография, Том. 55, No. 3, pp.259-286.

Хакман, Дж. Р. и Олдхэм, Г. Р. (2005). Как возникла теория характеристик работы. Oxford

Справочник по теории управления: процесс развития теории.

Холл, Д. Т. и Нугайм, К. Э. (1968). Исследование иерархии потребностей Маслоу в организационной среде

. Организационное поведение и деятельность человека. 3. С. 12-35.

Хамад С. Алдуайдж (2013). Исследование трудовой мотивации кувейтских сотрудников // Международный журнал

Business and Social Science, Vol. 4 № 10, стр. 184–188.

Гедоизм (2004). Стэнфордская энциклопедия философии.

Топливо личного развития — мотивация

Эмоциональный интеллект (EI), руководитель: Коучинг InLight . Позвольте EI улучшить вашу карьеру и отношения с EQi-2 / 360® Assessments!

Даррен Робб

Личностное развитие — это любая деятельность, которая делает вас лучше.Его цель — придать вам больше уверенности и сделать вас более счастливым и удовлетворенным человеком. Он занимается улучшением осознания, оттачиванием талантов, развитием эмоционального интеллекта и формированием у вас понимания себя и всех своих качеств. Как и в случае с любым важным делом, но особенно с таким, которое может изменить жизнь человека, как личное развитие, стоит глубоко взглянуть на то, почему оно предпринимается, или, говоря другими словами, какова ваша мотивация, прежде чем браться за него.

Мотивация — это топливо, которое будет поддерживать вас в процессе открытия и создания лучшей версии себя. Это неразрывно связано с целью, потому что, если вы не знаете своей цели в жизни, вы вряд ли сможете понять, какой должна быть ваша цель и какие мотивации вам нужны, чтобы туда попасть. Напоминая себе о вашей цели или прибыли, вы с большей вероятностью будете иметь самомотивацию, чтобы упорствовать и добиваться успеха, когда дела идут тяжело.

Лучший способ узнать и оценить свою цель в жизни — это иметь твердое представление об основных человеческих потребностях.Они блестяще описаны Абрахамом Маслоу в его теории мотивации и графически выражены в его иерархии потребностей. Эта иерархия не только помогает нам понять, каковы наши основные потребности, но и демонстрирует, как они взаимосвязаны. Понимание всего этого может помочь сформулировать и реализовать жизнеспособный путь к высшей из ценностей — самоактуализации.

Обновленная иерархия потребностей Маслоу

Согласно теории Маслоу, люди должны удовлетворять свои потребности на базовом уровне пирамиды, прежде чем переходить на следующий уровень.После этого они могут перейти на следующий уровень выше и так же продолжаться, пока не достигнут вершины — самоактуализации. Однако люди разные, и в схеме есть место для гибкости. Некоторые люди готовы продвигаться по служебной лестнице до того, как удовлетворятся тем, что для других является необходимым условием. Кроме того, не всем нужно 100% удовлетворение на каком-либо конкретном уровне, прежде чем двигаться вверх. Тем не менее, иерархия — это полезный способ думать о том, чего люди хотят от жизни, о ее важности и о том, как они могут расставить приоритеты в поисках самоактуализации.

Физиологические потребности

В основе пирамиды Маслоу лежат физиологические потребности, необходимые для выживания, такие как воздух, вода и укрытие. Пока они не удовлетворены, все остальные уровни вторичны. Например, если вы долгое время ничего не ели, вам будет сложно думать о своих целях личного развития.

Потребности в безопасности

Когда физиологические потребности удовлетворены, люди обращаются к своим потребностям безопасности.Это такие вещи, как стабильность и свобода от страха. Наряду с физиологическими потребностями Маслоу учитывает эти базовые потребности. В своем наставничестве я называю их необходимостью.

Потребности в собственности

Затем люди стремятся удовлетворить свои потребности в общении и принадлежности, которые часто встречаются в семьях, рабочей среде и социальных сообществах. Такие группы удовлетворяют потребности в том, чтобы доверять и им доверять, чувствовать связь и чувствовать себя принятыми и любимыми. Этот уровень пирамиды — первый шаг на пути к самореализации.

Никогда не недооценивайте силу принадлежности и межличностной связи для мотивации. Чтобы оценить потенциал и всепроникающие потребности принадлежности, подумайте, сколько времени каждый день тратит на социальные сети.

Потребности в уважении

Следование потребностям принадлежности, а иногда и совпадение с ними — это потребности в самооценке. Эти два часто группируются как психологические потребности. Потребности в уважении включают такие вещи, как мастерство, независимость и признание.

Наряду с необходимостью принадлежать, потребностью в безопасности и физиологическими потребностями, потребностями уважения можно считать потребности дефицита; то есть они не так сильно ощущаются в их присутствии, как в их отсутствие.Когда они удовлетворены, мы чувствуем себя нормально и готовы перейти к более высоким потребностям. Вот почему их легко принять как должное. Однако, когда они не удовлетворены, нам не только мешают двигаться вверх, мы склонны тратить чрезмерное количество времени на их удовлетворение.

Потребности роста — когнитивные и эстетические

По словам Маслоу: «Совершенно верно, что человек живет только хлебом, когда хлеба нет. Но что происходит с желаниями человека, когда хлеба много и когда его живот постоянно наполняется? » Именно тогда мы, конечно, стремимся удовлетворить наши потребности в росте.

Удовлетворение потребностей роста, когнитивных и эстетических, приближает нас к вершине пирамиды, чуть ниже конечной цели, самоактуализации. Это не потребности дефицита, которые ослабевают и в конечном итоге исчезают с удовлетворением. Напротив, они продолжают ощущаться, даже когда достигаются.

Фактически, по мере приближения к достижению может ощущаться даже более сильная потребность в удовлетворении потребностей роста. Это потому, что потребности роста, как правило, питаются сами собой. Их удовлетворение доставляет удовольствие, и люди хотят большего.Для каждого, кто встает на путь личного развития и самореализации, это чрезвычайно полезная информация, которой можно воспользоваться. Это прекрасная возможность получить, насладиться и использовать изобилие самомотивационной энергии для достижения мечты и достижения цели.

Поскольку это такая возможность, давайте еще немного поговорим об этих когнитивных и эстетических потребностях, прежде чем перейти к обсуждению конечной цели: самоактуализации.

Познавательные потребности — это потребности в знании, понимании, создании, поиске смысла и решении проблем.Все они являются особенностями мозга, а не удовлетворением функций организма, описанных на нижних уровнях пирамиды. Эти потребности включают в себя такие вещи, как признание красоты и любовь к форме.

Каким бы грандиозным ни было позволить своему уму задерживаться и наслаждаться этими благородными удовольствиями, есть еще более высокое и даже более удовлетворительное достижение: самоактуализация.

Потребность в росте — самоактуализация

На уровне самоактуализации люди осознают и достигают своего истинного потенциала, они чувствуют себя благодарными и удовлетворенными.Постоянно стремясь к дальнейшему личному росту и достижению пиковых результатов, они часто обращают внимание на рост других и сосредотачиваются на альтруизме, а не только на собственном личном удовлетворении.

На нижних уровнях иерархии люди обычно заняты решением своих проблем. Даже на средних уровнях проблемы в основном сосредоточены на человеке (или эгоцентричном). Однако по мере того, как мы приближаемся к вершине пирамиды, потенциальные самоактуализаторы с большей вероятностью будут ориентироваться на проблемы, что означает, что они будут с большей вероятностью сосредоточиться на решении проблем и трудностей и получать удовлетворение от них. другими, а не только своими.

---

Forbes Coaches Council — это сообщество ведущих бизнес-тренеров и профессиональных тренеров, доступное только по приглашениям. Могу ли я соответствовать требованиям?

---

Развитие мотивации — Стипендия Оксфорда

Страница из

НАПЕЧАТАНО ИЗ ОНЛАЙН-СТИПЕНДИИ ОКСФОРДА (oxford.universitypressscholarship.com). (c) Авторские права Oxford University Press, 2021. Все права защищены. Отдельный пользователь может распечатать одну главу монографии в формате PDF в OSO для личного использования. дата: 08 июня 2021 г.

Глава:

(п.213) Глава 11. Мотивация

Источник:

Ребенок как музыкант

Автор (ы):

Джеймс Остин

Джеймс Ренвик

Гэри Макферсон

Издатель:

Oxford University Press

9 acprof: oso / 9780198530329.003.0011

На самом широком уровне мотивацию можно рассматривать как динамический процесс, включающий самосистему ), социальную систему , действий и результатов .Согласно модели процессов Коннелла, мотивация развивается непрерывно и нелинейно. По мере того как дети сталкиваются с возможностями обучения и используют их, система «Я» и социальная система постоянно взаимодействуют, чтобы влиять на действия и результаты. В свою очередь, действия и результаты изменяют продолжающееся влияние личности и социальных систем. В этой главе объясняется мотивационное развитие детей путем обзора основных теоретических традиций и связанных с ними исследований в области общего образования, а также музыкального образования.Содержание разделено на пять разделов: цели достижения, концепции способностей, самовосприятие способностей, интересы и ценности, а также относительные убеждения.

Ключевые слова: музыкальная мотивация, теории мотивации, самовосприятие способностей, теория целей, детская мотивация

Oxford Scholarship Online требует подписки или покупки для доступа к полному тексту книг в рамках службы.Однако публичные пользователи могут свободно искать на сайте и просматривать аннотации и ключевые слова для каждой книги и главы.

Пожалуйста, подпишитесь или войдите для доступа к полному тексту.

Если вы считаете, что у вас должен быть доступ к этой книге, обратитесь к своему библиотекарю.

Для устранения неполадок, пожалуйста, проверьте наш FAQs , и если вы не можете найти там ответ, пожалуйста свяжитесь с нами .

Развитие человеческих ресурсов и мотивация на рабочем месте | Малый бизнес

Развитие человеческих ресурсов относится к управлению, обучению и повышению квалификации сотрудников. Конечная цель — отточить существующие навыки и научить новые для повышения эффективности. При правильном подходе мотивация на рабочем месте вызывает чувство гордости и желание преуспеть. Такому энтузиазму можно научить не обучением, а личными управленческими способностями.

Оценка потребностей

Первый шаг в развитии персонала — будь то обучение, улучшение или мотивация — это оценка потребностей.Повышение мотивации требует от вас точного определения областей, в которых требуется улучшение. Начните с простой анонимной анкеты, касающейся личных целей и мнений о вашем бизнесе, удовлетворенности сотрудников и эффективности управления. Большинство вопросов должны быть открытыми, с простыми ответами «да», «нет» или «может быть». В заключение ответьте на открытый вопрос типа «Что мы можем сделать, чтобы помочь вам в достижении ваших целей?» Другой уместный вопрос: «Можете ли вы предложить какие-либо области для улучшения?» Обладая этой информацией, вы можете изучить способы сделать своих сотрудников более счастливыми.

Лидерство

Хотя расслабленность и неформальность может принести вам статус дружбы среди ваших сотрудников, это пагубно сказывается на мотивации. Главное здесь — найти золотую середину между полностью неформальным или автократическим стилем управления. Во-первых, обеспечьте соблюдение дисциплины на профессиональном уровне. Не ругайте, не унижайте и не отчитывайте сотрудников; вместо этого документируйте нарушения и решайте проблему в частном порядке. Подчеркните, что вы не враг, а просто хотите избежать повторения ошибок, чтобы помочь сотрудникам преуспеть.Справедливое отношение также важно в этой области. Дисциплина должна применяться одинаково, и фаворитизм недопустим. Предоставьте каждому сотруднику письменную копию практик, политик и процедур вашего бизнеса, чтобы они знали, каковы правила. Наконец, подайте пример. Проявляйте энтузиазм во всем, что вы делаете, чтобы ваши сотрудники знали, какое поведение и практика приемлемы.

Обеспокоенность

Поскольку мотивация сосредоточена вокруг сотрудников, важно, чтобы вы выказывали им признательность и понимание.Они являются основой вашего бизнеса, поэтому относитесь к ним соответственно. Дайте понять, что ваши сотрудники могут обратиться к вам в любое время для решения проблем. Однако ограничьте все разговоры личными встречами и задавайте вопросы о том, как вы можете решить проблему, чтобы они упростили свою работу и сделали ее более полноценной. То же самое применимо, если личные проблемы сотрудника влияют на его работу. Спросите, чем вы можете помочь, даже если ему просто нужно с кем-нибудь поговорить.

Награды

Разработка эффективной системы вознаграждения — это вопрос баланса.В конечном итоге его можно разделить на две большие категории: компенсация и признание. Компенсация включает повышения, бонусы и призы для лучших исполнителей. С другой стороны, признание — это просто «спасибо» или «поздравления». Однако вы не можете выбрать одно или другое, поскольку они взаимозависимы. Компенсация должна быть вашим главным приоритетом, а поддержка сотрудников посредством похвалы дает им дополнительный толчок к успешной работе. Подтверждение довольно простое, и ваша система денежного вознаграждения должна зависеть от вашего бизнеса.Например, если ваша компания ориентирована на продажи, вы можете предложить призы — например, электронику или подарочные сертификаты — лучшим продавцам вместо простых денег.

Писатель Биография

Алекс Саез — писатель, который черпает большую часть своей информации из своего профессионального и академического опыта. Саез имеет степень бакалавра английской литературы в Королевском университете и диплом углубленного уровня в области делового администрирования с акцентом на человеческие ресурсы в колледже Св. Лаврентия в Кингстоне, Онтарио.

Психология мотивации сотрудников через обучение и развитие

Низкая самооценка может привести к плохому настроению, нереализации своего потенциала или трудностям в налаживании отношений с коллегами. Однако чрезмерно высокий уровень самооценки может привести к неспособности извлекать уроки из опыта, в том числе, что важно, из неудач. С точки зрения бизнеса, управление спектром самооценки сотрудников — это навык сам по себе. Эффективные линейные менеджеры и руководители групп используют ресурсы своей организации для достижения баланса между производительными уровнями уверенности сотрудников в себе.

Затраты, выгоды и этика, связанные с развитием сотрудников

Прежде чем работодатели смогут принимать решения относительно руководства, обучения, персонала и инвестиций сотрудников, они должны поверить в ценность повышения самооценки сотрудников. Это убеждение может исходить из разных источников. Прежде чем оценивать затраты на обучение, менеджеры должны спросить себя: «Приведут ли обучение и развитие к успеху и улучшат ли они индивидуальные результаты?»

С этической точки зрения ответ на эти вопросы в целом будет «да».Однако время и затраты на развитие обучения, мотивацию сотрудников через фасилитацию и сосредоточение внимания на личном развитии могут привести к неудаче.

Самооценка

У сотрудников может развиться заниженная самооценка из-за усиленного чувства неполноценности и негативных разговоров или действий. Может возникнуть порочный круг, который может выйти из-под контроля, если его не остановить сами или другие.

HR и линейные руководители несут ответственность за то, чтобы их сотрудники не страдали от низкой самооценки, особенно с учетом того, что их чувства могут повлиять на их действия на работе.Бизнес, наполненный людьми, стремящимися учиться и развиваться, является верным признаком того, что компания хорошо наняла сотрудников или имеет возможность мотивировать и развивать сотрудников.

Создать такую ​​среду не так просто, как кажется, но эти вложения в сотрудников могут использовать всю ценность рабочей силы, способствуя лояльности и удержанию сотрудников.

Понимание того, что мотивирует сотрудников

Понимание и мотивация сотрудников — ключ к повышению самооценки на рабочем месте.Обучение может помочь сотрудникам понять, как их работа вписывается в структуру, миссию и цели их компании. Сотрудники часто становятся более мотивированными, когда понимают, как важна их работа. Однако обучение основным навыкам может отличаться от мотивационного.

Сотрудники часто не хуже руководителей знают, когда их рабочие процессы или производительность могут быть лучше. Во многих случаях им не хватает инструментов или образования для реализации своего потенциала. Обучение, особенно для отделов и команд, может улучшить качество работы и результаты.В результате сотрудники чувствуют себя счастливее в своей работе, больше воодушевляются перспективами успеха и развивают более высокую самооценку.

Люди — это активы, которые нужно развивать

Возможности обучения и развития следует рассматривать как инвестиции в жизненно важные человеческие ресурсы. Когда компании предлагают обучение своим сотрудникам, они должны помнить о важности демонстрации ценности, которую имеют их сотрудники. Явная демонстрация планирования преемственности, приверженность обучению и развитию, а также долгосрочное стремление к карьерному росту сотрудников имеют жизненно важное значение.

Повышение самооценки сотрудников может способствовать развитию привязанности, лояльности и энтузиазма. Это также должно побудить большинство сотрудников структурировать свое обучение и развитие таким образом, чтобы это отвечало потребностям организации. В результате в организации разовьется идеальная атмосфера для обучения и роста.

Мотивация на протяжении всей жизни — Мотивация

Обзор модуля

Добро пожаловать в Модуль 10 и наше обсуждение … то есть наше краткое обсуждение или обзор психологии развития.Я должен указать бриф , потому что это, безусловно, моя любимая область психологии, и я мог бы написать книгу по этой теме. Также существует так много вопросов, которые необходимо охватить в течение каждого периода развития, что мы не можем разумно охватить их все. Эти периоды включают: младенчество, дошкольные годы, среднее детство, юность и взрослую жизнь. Имейте в виду, что взрослая жизнь делится на раннюю, среднюю и позднюю, и у каждой есть свои проблемы, которые нужно обсудить. В каждый период наше внимание будет уделяться физическим, когнитивным и социальным / личностным изменениям.Опять же, это обзор того, что вы могли бы охватить в развивающем курсе, и я сосредотачиваюсь на темах, связанных с мотивацией. С учетом сказанного, давайте обсудим изменения в мотивированном поведении на протяжении всей жизни.

Примечание для студентов WSU: Тема этого модуля представляет собой обзор того, что вы изучаете на курсах Психология 361: Психология развития и Психология 363: Психология старения в Университете штата Вашингтон.

Описание модуля

• 10.1. Краткий обзор
• 10.2. Младенчество
• 10.3. Дошкольное образование
• 10.4. Среднее детство
• 10,5. Подростковый возраст
• 10.6. Взрослая жизнь

Результаты обучения по модулю

• Разъясните, что такое психология развития и как мы ее исследуем.
• Опишите изменения в физическом, когнитивном и социальном / личностном развитии в младенчестве.
• Опишите изменения в физическом, когнитивном и социальном / личностном развитии в дошкольном возрасте.
• Опишите изменения в физическом, когнитивном и социальном / личностном развитии в среднем детстве.
• Опишите изменения в физическом, когнитивном и социальном / личностном развитии в подростковом возрасте.
• Опишите изменения в физическом, когнитивном и социальном / личностном развитии в зрелом возрасте.

---

10.1. Краткий обзор

Задачи обучения разделу

• Дайте определение психологии развития.
• Различают первичное и вторичное старение.
• Перечислите восемь периодов развития.
• Перечислите и опишите типы развития.
• Обозначьте четыре принципа развития.

10.1.1. Определение терминов

Психология развития изучает закономерности роста, стабильности и изменений, которые происходят в течение жизни. Давайте разберемся с этим. Рост указывает на движение от простого к сложному или созреванию.Как вы увидите, рост чаще всего происходит в раннем возрасте. За этим следует короткий период стабильности в раннем взрослом возрасте, когда мы полностью созрели и наш рост завершен. Наши способности находятся на пике, поэтому стабильность представляет собой относительно спокойное время в развитии, по крайней мере, по сравнению с другими периодами. Изменение происходит в более позднем возрасте и в данном контексте означает упадок. Начиная с более позднего возраста и до позднего взросления наше тело проявляет признаки износа.Эти признаки не всегда ясны, но, тем не менее, они есть, и многие из них возникают естественным образом, называемые первичным старением . Примером может служить снижение времени реакции с возрастом, скованность в суставах или потеря зрения вблизи. Конечно, мы можем охотно участвовать в поведении, чтобы улучшить или ускорить наш упадок, что называется вторичным старением . Это включает в себя употребление наркотиков и алкоголя, тренировки, чтение для удовольствия, выполнение предписаний врача или прогулку после обеда.

И, наконец, эти закономерности наблюдаются на протяжении всего срока службы .Долгое время считалось, что все, чем вы собираетесь стать, было определено в детстве. Эта точка зрения в основном говорит о том, что очень мало развития произошло после детства и юности. Теперь мы знаем, что это неправда, и работы таких людей, как Эрик Эриксон, показывают, как развитие продолжается в далеком детстве.

10.1.2. Периоды развития

Человеческое развитие происходит в течение 8 основных периодов следующим образом:

• Пренатальное развитие — длится от оплодотворения яйцеклетки до рождения новорожденного или новорожденного.
• Младенчество — от рождения до примерно 3 лет
• Дошкольные годы — от 3 до 6 лет
• Среднее детство — от 6 до 12 лет
• Подростковый возраст — от 12 до 20 лет
• Ранний или молодой возраст — от 20 до 40 лет
• Средний возраст — от 40 до 65 (выход на пенсию)
• Поздняя зрелость — от 65 (иш — пенсия) до смерти

Для наших целей пренатальное развитие обсуждаться не будет, и все периоды взрослой жизни будут обсуждаться вместе, в результате чего будет выделено 5 основных периодов.

10.1.3. Типы застройки

Наше обсуждение будет сосредоточено на трех основных типах развития — физическом, когнитивном и социальном / личностном. Физическое состояние Развитие включает изменения в размере и форме тела, а также то, как состав тела определяет поведение. Темы, связанные с этим типом развития, включают рост и изменение наших сенсорных систем, мышц, мозга, использование восприятия глубины, нервную систему и режимы сна.

Когнитивное развитие фокусируется на изменениях в интеллектуальном развитии и на том, как они влияют на поведение. Темы для изучения включают язык, память, принятие решений, интеллект, творчество и обучение.

Социальное / личностное развитие исследует наше социальное взаимодействие с другими людьми, социальные навыки, то, как наши отношения растут и меняются, а также изменения личности на протяжении всей жизни. Мы могли бы изучать поведение подростков, ищущее сенсации, привязанность к родителям и потенциальным модераторам этого поведения, поиск карьеры, установление романтических отношений, проблемы, которые могут изменить нашу личность, способы успешного старения и анализ жизни, которую мы прожили до сих пор. и пытаемся оставить что-то после смерти.

10.1.4. Принципы развития

Типы развития могут быть концептуализированы как происходящие одним из четырех способов, включая:

• Цефалокаудальный принцип — Утверждает, что развитие идет от головы (цефало) к пальцу или хвосту (хвостовой). Например, ваша нервная система развивается еще до того, как вы сможете ходить или бегать.
• Проксимодистальный принцип — Указывает, что развитие происходит от ближнего (проксимально) до дальнего (дистального).Мы использовали эти два термина, когда говорили о целях, поэтому вы уже должны знать, что они означают. Примером в контексте развития являются крупная и мелкая моторика. Первые представляют собой движения всего тела, сосредоточенные на вашем туловище и развивающиеся раньше, чем вторые, которые могут быть представлены обучением письму (с использованием рук, которые находятся далеко от вашего туловища или на расстоянии).
• Иерархическая интеграция — означает, что разработка идет от простого к сложному. Например, прежде чем вы сможете брать предметы руками, вы должны научиться управлять отдельными пальцами.И, как вы увидите в Разделе 10.2, игра идет от простой (одиночной) к сложной (кооперативной) с несколькими другими типами посередине.
• Независимость систем — Указывает, что разные системы в организме развиваются с разной скоростью. Например, ваша нервная система развивается раньше репродуктивной системы, которая также представляет собой цефалокаудальный принцип.

Важно понимать, что, хотя эти четыре принципа представляют разные траектории развития, они дополняют друг друга, а не конкурируют.Развитие идет от простого к сложному, двигаясь сверху вниз и от близкого к дальнему, и наши различные телесные системы являются центром роста в разное время.

---

10.2. Младенчество

Задачи обучения разделу

• Разъясните меры, принимаемые организмом для поддержания работоспособности нервной системы.
• Опишите, как рефлексы помогают нам выжить.
• Опишите состояние пяти сенсорных систем при рождении и то, как происходит их развитие.
• Определите восприятие глубины и опишите основополагающий эксперимент, который его прояснил.
• Опишите, как младенцы исследуют окружающий мир.
• Опишите, как младенцы познают мир, и проясните ключевые компоненты теории Пиаже.
• Объясните развитие языка как способ мотивации младенцев к общению с другими людьми.
• Опишите изменения в общительности и то, как они влияют на то, как мы взаимодействуем с другими людьми в нашем мире.
• Обрисовать развитие личности в младенчестве.

10.2.1. Физические изменения

10.2.1.1. Изменения в мозге: мотивация для поддержания работоспособности. При рождении у младенцев от 100 до 200 миллиардов нейронов. Здесь много нейронов, но мало нейронных связей, называемых синапсами . В течение первых двух лет жизни у ребенка разовьются миллиарды новых связей посредством процесса, называемого синаптогенез , особенно в обогащенной среде, а не в обедненной (Krech, Rosenzweig, & Bennett, 1962).Это довольно много новых нейронных связей, поэтому для поддержания работоспособности нервной системы организм должен предпринять определенные шаги. Во-первых, нейронов, или нервные клетки, не связанные с другими нейронами, становятся ненужными и отмирают. Во-вторых, используемые нейронные связи расширяются, а неиспользуемые удаляются. Последнее называется синаптическим отсечением (Huttenlocher, 1994). Это может показаться немного экстремальным, но мы принимаем аналогичные меры в наших социальных учреждениях для поддержания эффективности.Неэффективные сотрудники увольняются (например, отдельный нейрон), и если компания может сделать свои операции более эффективными, комбинируя различные подразделения / подразделения (например, синапсы), она это сделает. Все это приводит к более эффективному использованию ограниченных ресурсов и в компании или правительственной организации то же самое, что и в нервной системе.

Вспомните наше предыдущее обсуждение принципов разработки. Цефалокаудальный принцип гласит, что наше развитие идет сверху вниз или с головы до ног.Наибольшие успехи, которые мы испытываем в начале жизни, происходят в нервной системе, а также в наших сенсорных системах, о которых мы поговорим чуть позже. Поскольку наши сенсорные системы в основном расположены в нашей голове, и центральная нервная система также находится там, мы можем видеть доказательства этого принципа.

10.2.1.2. Рефлексы: мотивированы выживанием. Новорожденные рождаются с репертуаром поведения, направленного на выживание, которое называется рефлексами. Эти рефлексы носят адаптивный характер и показывают, насколько хорошо развита нервная система.Если рефлекс отсутствует или слаб, это может указывать на неправильную работу мозга. Многие остаются с нами на протяжении всей жизни, а некоторые исчезают в младенчестве или позже в детстве. Примеры последнего включают укорененный рефлекс или когда ребенок поворачивает голову в направлении стимуляции возле рта. Следовательно, если прикоснуться к ребенку по левой щеке, он повернет голову влево. Если что-то прикладывают к губам ребенка и она начинает сосать, значит, сосательный рефлекс только что сработал.Захватывающий рефлекс возникает, когда объект помещается в ладонь ребенка, и она сжимает руку захватывающим движением. Наконец, испуг или рефлекс Моро возникает, когда младенец слышит громкий звук или видит движение, он сгибает бедра и колени, выкидывает руки, а затем сводит их вместе, как будто обнимает кого-то, и ненадолго плачет. Другие рефлексы включают рвотные движения, глотание, чихание, кашель, моргание и зевание, которые сохраняются и во взрослой жизни.

Младенцы также имитируют или копируют выражения лиц своих опекунов.Это кажется примитивным рефлексом, который помогает им познавать свой мир. Подражание — это ранняя форма общения до того, как младенцы смогут произносить слова и составлять предложения. Например, когда отец высовывает язык, а младенец делает то же самое.

10.2.1.3. Мотивирован обнаруживать мир. Человеческие существа используют свои сенсорные системы — зрение, слух, вкус, осязание и обоняние для обнаружения раздражителей в своем мире, и как только эта информация обработана и добавлено значение, они действуют.Этот процесс работает одинаково во времени, хотя сенсорные системы младенцев развиты неодинаково. Некоторым нужны годы, чтобы полностью развиться, в то время как некоторые достаточно развиты при рождении. Этот факт является примером принципа независимости систем, обсуждаемого в разделе 10.1.4. Итак, насколько функциональны пять систем при рождении?

Что касается осязания, то рефлекс укоренения указывает на то, что младенцы действительно реагируют на прикосновения. Учтите, что рефлекс по определению является врожденным и его не нужно изучать.Если бы наше осязание не было хорошо развито, этот рефлекс был бы невозможен. Также учтите, что младенцы реагируют на изменения температуры (обратите внимание на то, как холодный воздух влияет на мочу мальчика) и боль. Младенцы, как и многие другие виды животных, предпочитают сладкую, высококалорийную пищу, которая помогает набрать необходимый вес, а также имеют явные симпатии и антипатии. Выражение лица ребенка, который ел что-то, что ему не нравится, не может быть лучшим примером этого, как и тот факт, что во многих случаях ребенок будет выплевывать не понравившуюся пищу.Что касается запаха, младенцы могут определить направление, откуда исходит запах, и выказывают явную неприязнь к неприятным запахам.

Слух — это относительно хорошо развитая сенсорная система, о чем свидетельствует тот факт, что младенцы могут легко эхолокировать или определять направление, откуда исходит звук. Они также предпочитают сложные звуки простым. И, наконец, зрение, которое является наименее развитой из всех сенсорных систем. Младенцы имеют ограниченную остроту зрения в диапазоне от 20/200 до 20/400, при этом 20/20 — идеальное зрение (т.е. чем выше число в знаменателе, тем хуже зрение), но, несмотря на это, они способны отслеживать объекты, когда они перемещаются в поле зрения на 6–10 недель. В отличие от мрачной картины, нарисованной до сих пор для зрения, цветовое зрение почти находится на уровне функционирования взрослого человека.

Итак, как видите, разные сенсорные системы развиваются с разной скоростью. Зрение наименее развито при рождении, в то время как слух наиболее развит и требует небольшого дополнительного роста. Остальные попадают между этими двумя.

Это приводит нас к одному заключительному пункту обсуждения с точки зрения мотивации для обнаружения мира — восприятие глубины , которое является способностью воспринимать мир в трех измерениях и использовать эту информацию для определения расстояния между двумя объектами. Насколько хорошо младенцы могут это делать? Гибсон и Уолк (1960) разработали прибор и процедуру для оценки восприятия глубины, названную визуальным обрывом . Они разделили таблицу на 3 части. В центре была сплошная взлетно-посадочная полоса, приподнятая над остальной частью стола примерно на один дюйм.С одной стороны была твердая поверхность, украшенная шахматным рисунком и покрытая листом прозрачного стекла. Другая сторона также была покрыта толстым листом прозрачного стекла, но поверхность шахматной доски не находилась непосредственно под стеклом. Вместо этого он был на 40 дюймов ниже. Младенца поместили на центральную взлетно-посадочную полосу, а мать стояла по одну или другую сторону, побуждая ребенка подползти к ней. Результаты показали, что все младенцы в возрасте от 6 до 10 месяцев отказывались ползать через визуальный обрыв или «глубокую» сторону, даже если они были готовы пересечь «мелкую» сторону стола.Они пришли к выводу, что младенцы младше четырех месяцев не могут воспринимать глубину, но примерно в возрасте от 6 до 12 месяцев способность развивается.

10.2.1.4. Мотивированы исследовать мир. Чтобы исследовать мир, младенец должен иметь достаточно сильные мускулы и кости. Наши кости затвердевают в результате процесса, называемого окостенением , в конце пренатального развития и в период полового созревания. Кроме того, мы рождаемся со всеми необходимыми нам мышечными волокнами, но эта мышца состоит в основном из воды и жира.Состав мышц меняется в течение первого года жизни, а увеличение силы позволяет младенцам исследовать свой мир, ходя, бегая, прыгая, ползая и лазая.

Двигательные навыки представляют собой еще одну область, созревшую для роста. С точки зрения крупной моторики , или крупных движений тела, дети могут сидеть одни, стоять в одиночестве и ползать к 11 месяцам; ходить к 12 месяцам; ходить назад на 18 месяцев; и прыгать на месте или ходить вверх и вниз по лестнице к 24 месяцам. Что касается мелкой моторики , или небольших движений тела, которые дают возможность манипулировать предметами, трехмесячный ребенок может до некоторой степени координировать движения своих конечностей, поднимать предметы с земли, например, шарики, на 11 месяцев, показывает первые признаки предпочтения рук к 12 месяцам и использует ложку, чтобы кормить себя к 24 месяцам.

Как отмечалось ранее, крупная и мелкая моторика представляют собой проксимодистальный принцип с развитием от ближнего (крупная моторика) до дальнего (мелкая моторика). Мы также можем видеть доказательства цефалокаудального принципа, когда младенцы используют руки, чтобы подтянуться, переворачиваться и могут ползать, прежде чем они смогут ходить, бегать или прыгать.

10.2.2. Когнитивные изменения

10.2.2.1. Стремление познавать мир. Швейцарский психолог Жан Пиаже (1896-1980) предложил стадийную теорию того, как происходит когнитивное развитие. Прежде чем мы углубимся в это, важно объяснить несколько ключевых концепций, которые он предложил. Во-первых, схем — это организованные способы осмысления опыта. У нас есть схема собаки, которая включает в себя четыре ноги, хвост и пушистость. Пиаже сказал, что эти схемы меняются из-за прямого опыта взаимодействия с окружающей средой; процесс он назвал адаптацией . Это изменение происходит одним из двух способов.Во-первых, ассимиляция — это когда новая информация подгоняется под существующие схемы. Обратите внимание на слово подобное в слове «ассимиляция». Мы интерпретируем мир с точки зрения наших текущих схем и понимаем все новое, подобное существующему способу понимания опыта. Во-вторых, мы могли бы использовать процесс размещения . Просто, когда будет получена новая информация, мы можем обновить существующую схему или создать новую. Допустим, ребенок впервые встречает кошку.Мы могли бы ожидать, что он / она назовет животное собакой. Это почему? У кошки четыре ноги, хвост, пушистый. Но кошки и собаки не одно и то же, и у них есть одно существенное различие — кошки говорят «Мяу», а собаки говорят «Гав». Таким образом, ребенок обновит свою схему, чтобы собака теперь включила Гав, и создаст новую схему для кошки, которая включает четыре ноги, хвост, пушистый и мяу.

Теория Пиаже состоит из четырех основных этапов, которые мы рассмотрим полностью в свое время. А пока мы начнем с сенсомоторной стадии , когда младенцы сосредотачиваются на развитии сенсорных способностей и учатся передвигаться в своей среде.Вы можете сказать, что они думают своим телом, и этот этап длится от рождения до двух лет. Вы когда-нибудь замечали, как маленькие дети испытывают искреннее удовольствие, кладя все в рот, но к ужасу своих родителей? Это свидетельствует о сенсомоторной стадии, а мышление состоит из координации сенсорной информации с движением тела.

Сенсомоторная ступень состоит из шести подэтапов. Происходящий в течение первого месяца, первый подэтап фокусируется на схемах, с которыми рождается младенец, или как мы их назвали в разделе 10.2.1.2, рефлексов . Эти схемы начинают меняться через приспособление. Вторая стадия, названная Пиаже первичной циркулярной реакцией , длится примерно до 4-месячного возраста. Ребенок постоянно практикует эти базовые схемы и даже показывает первые признаки согласования схем из разных сенсорных систем. Третья стадия называется вторичными круговыми реакциями и включает в себя обучение методом проб и ошибок и попытки заставить события, происходящие вне его или ее собственного тела, повториться.Это происходит с 4-8 месяцев.

Четвертый подэтап, происходящий с 8-12 месяцев, называется координацией вторичных схем и включает в себя попытку ребенка получить то, что он / она хочет, и включает комбинацию схем для этого. Это приводит к третичным круговым реакциям , продолжающимся от 12 до 18 месяцев, и именно тогда ребенок начинает экспериментировать или находить новые способы исследования своего мира и манипулирования объектами. Наконец, это начало ментального представления , продолжающегося до 24 месяцев и предполагающего использование символов для представления объектов.Ребенок может использовать блок для обозначения сотового телефона и разговаривать так же, как его отец. Это включает в себя имитацию, хотя поведение не обязательно должно происходить в присутствии модели, которая была названа отложенной имитацией . Ребенок может использовать блок как сотовый телефон в середине дня, когда отец на работе, вспоминая то, что он видел накануне вечером.

Пиаже также сказал, что на сенсомоторной стадии младенцы приобретают постоянство объекта, или знание того, что объект продолжает существовать, даже если мы его не видим.В течение первых нескольких месяцев он в основном «вне поля зрения, вне памяти», и примерно в возрасте 2 месяцев или подстадии 2 младенцы демонстрируют элементарное понимание постоянства объекта. Навык действительно показывает признаки развития к 6-месячному возрасту или подэтапу 3 и продолжает расти после этого, особенно примерно до 12 месяцев или подэтапа 4.

10.2.2.3. Мотивирован общаться с миром. Наша последняя тема в этом разделе касается языкового развития и желания младенца общаться с миром.К сожалению, общение в более взрослой манере требует некоторого времени, и младенцы сначала демонстрируют то, что называется доязыковым общением , или тип общения, который происходит до того, как язык становится возможным. Сюда входят звуки, мимика, жесты и имитация. Дети также способны понимать язык до того, как научатся его воспроизводить. Например, они могут выполнить команду родителей, прежде чем они смогут провести содержательный разговор или спросить «почему» миллион раз, что они будут делать это в детстве.Самая ранняя форма языка, которую они демонстрируют, называется лепет или похожие на речь, но бессмысленные звуки. Начиная примерно с 2-3 месяцев и продолжаясь примерно до одного года, он переходит от простого или произнесения ба ба ба к сложному или произнесению ба да ма фа. Это пример иерархической интеграции.

Бормотание заканчивается, когда первые слова произносятся примерно в 10-14 месяцев, хотя ранний словарный запас довольно невелик и достигает примерно 400 слов в 16-24 месяцев. Дети используют голофразов, или одно слово, обозначающее целую фразу, например «Поднимайся» вместо «Подними меня.Слово часто сопровождается жестом, например, поднятием рук. Первые предложения произносятся примерно в 18-месячном возрасте, когда словарный запас расширяется, и дети переходят от голофраз к телеграфной речи или когда предложение создается с наименьшим количеством слов, необходимых для передачи того же значения, например, если ребенок говорит: «Я читай книгу », а не« Я читаю книгу »(Brown & Bellugi, 1964).

Родители также заинтересованы в уникальном общении со своими младенцами.Используя простые предложения и повторяя, родитель может сказать ребенку: «Ты такой милый. Да, вы. Да ты милый ребенок. Это называется motherese или может быть определено как речь, направленная младенцем.

10.3.1. Социальные / личностные изменения

Область социальных / личностных изменений довольно велика, и я мог бы написать только об этом 20 страниц. Не волнуйтесь. Я не буду этого делать, но сосредоточу ваше внимание на некоторых событиях.

10.3.1.1. Мотивируется привязанностью. Во-первых, обратите внимание, что обсуждение стилей привязанности и воспитания имеет решающее значение для любого освещения социального и личностного развития в младенчестве и в последующий период. Тем не менее, я уже обсуждал это в Модуле 9 и, в частности, в Разделе 9.6.1. для стилей воспитания и 9.6.2. для вложения. Пожалуйста, просмотрите информацию о четырех стилях воспитания, предложенных Баумриндом (1966), и стилях привязанности, предложенных Эйнсвортом (1978), прежде чем продолжить.

10.3.1.2. Мотивирован на общительность. Уже через 6-9 недель после рождения дети надежно улыбаются тому, что им нравится. Эти первые улыбки неразборчивы, они улыбаются практически всему, что им кажется забавным. Это может быть любимая игрушка, мобильный телефон над кроваткой или даже другой человек. Улыбки, направленные на других людей, называются социальными улыбками . Подобно улыбкам, направленным на неодушевленные предметы, они тоже поначалу неразборчивы, но по мере взросления ребенка становятся доступными для определенных людей.Эти улыбки исчезают, если взрослый не отвечает. Улыбка также используется для передачи положительных эмоций, и дети становятся чувствительны к эмоциональным выражениям других.

Эта неразборчивость их улыбок связана с тем, как они воспринимают незнакомцев. До 6 месяцев они не расстраиваются из-за незнакомых людей. Когда они учатся предвидеть и предсказывать события, незнакомцы вызывают беспокойство и страх. Это называется тревога незнакомца . Однако не все младенцы одинаково реагируют на незнакомцев.У более опытных младенцев уровень тревожности ниже, чем у младенцев с небольшим опытом. Кроме того, младенцев меньше беспокоят чужие женщины и дети. Последнее, вероятно, связано с размером, поскольку взрослые могут показаться детям внушительными.

Для беспокойства незнакомцев важно то, что дети начинают понимать людей или учатся обнаруживать эмоции в других. Они начинают различать голосовые выражения эмоций перед визуальными, в основном из-за своих ограниченных визуальных способностей на раннем этапе.По мере того, как улучшается зрение и они лучше понимают людей, социальных ссылок появляются примерно через 8-9 месяцев. Когда ребенок сталкивается с неопределенным обстоятельством или событием, например с присутствием незнакомца, он / она намеренно ищет информацию о том, как действовать, от лица, осуществляющего уход. Итак, если в комнату входит незнакомец, младенец будет смотреть на свою мать, чтобы увидеть, какова ее эмоциональная реакция. Если мать счастлива или нейтральна, ребенок не будет беспокоиться. Однако, если мать расстроится, младенец ответит тем же.Помимо общения с незнакомцами, младенцы также будут ссылаться на родителей, если им дадут поиграть с необычной игрушкой. Если родитель доволен игрушкой, ребенок будет играть с ней дольше, чем если бы родитель недоволен или испытывал отвращение.

Дети также заинтересованы в играх. Дети до полутора лет играют в одиночку, что называется одиночной игрой . В возрасте от полутора до двух лет дети играют бок о бок, делая одно и то же или похожие вещи, но не взаимодействуя друг с другом.Это называется параллельный ход . Ассоциативная игра происходит следующим образом, когда двое или более детей взаимодействуют друг с другом, делясь или одалживая игрушки или материалы. Однако они не делают то же самое. В возрасте около 3 лет дети участвуют в совместных играх , которые включают игры, в которых задействовано групповое воображение, такие как «игра в дом». Наконец, игра для зрителей — это важный способ для детей участвовать в играх или занятиях, которыми они еще не участвуют.Они просто ждут подходящего момента, чтобы вмешаться, и затем делают это. Хотя игра развивается со временем или становится более сложной в соответствии с принципом иерархической интеграции, одиночная игра и игра со сторонним наблюдателем остаются вариантами, которые дети оставляют для себя. Иногда мы просто хотим сыграть в игру сами, а не заставлять друга разделять экран вместе с нами, как в случае с видеоиграми, если они сидят на диване рядом с вами.

10.3.1.3. Личность меняется. На протяжении жизни личность претерпевает многочисленные изменения, связанные с ключевыми событиями этого периода развития.Неофрейдист Эрик Эриксон предложил восемь стадий развития личности, из которых доверие против недоверия было первым и длилось до 18 месяцев. У ребенка развивается чувство доверия или недоверия в зависимости от того, насколько хорошо его потребности удовлетворяются его родителями. В случае встречи у них появляется чувство надежды, но в противном случае они начинают воспринимать мир как суровый и недружелюбный и могут испытывать трудности в установлении тесных связей с другими в более позднем возрасте (Erikson, 1963). Помните об этом, когда мы будем говорить о межличностном влечении и отношениях в Модуле 12.

Эриксон сказал, что в период с 18 до 36 месяцев основное внимание уделялось автономности против стыда и сомнений. Ребенок развивает независимость и автономию, если родители поощряют исследования и свободу. Если детей ограничивают и чрезмерно защищают, они будут чувствовать стыд, неуверенность в себе и несчастье (Erikson, 1964).

---

10.3. Дошкольное образование

Задачи обучения разделу

• Опишите физические изменения в дошкольном возрасте.
• Уточните, что происходит на предоперационной стадии когнитивного развития.
• Опишите изменения в развитии речи в дошкольном возрасте.
• Опишите стадию развития личности Эриксона по сравнению с чувством вины.
• Опишите изменения в использовании агрессии в дошкольном возрасте.
• Опишите развитие просоциального поведения с течением времени.

10.3.1. Физические изменения

В дошкольном возрасте мы продолжаем расти и развивать нашу крупную и мелкую моторику.Наши кости становятся крепче, мышцы укрепляются, а руки и ноги удлиняются. Это позволяет детям бегать, бросать, ловить, играть в игры, прыгать, прыгать и т. Д. Мы также наблюдаем постоянное улучшение наших сенсорных систем и сжигаем часть детского жира с младенчества.

Что касается крупной моторики, трехлетний ребенок может подниматься по лестнице одной ногой за раз, может прыгать и прыгать на одной ноге. Изменения в мелкой моторике включают бросание маленьких мячей в 3 года и ловлю крупных в 4 года.Дети также могут пользоваться ножницами, есть вилкой и ложкой и завязывать шнурки.

10.3.2. Когнитивные изменения

10.3.2.1. Мотивированы познавать мир. Стадия когнитивного развития Пиаже, преобладающая примерно в возрасте от 2 до 7 лет, называется дооперационной стадией и характеризуется приобретением символической функции. Уменьшается зависимость от сенсомоторной активности при познании мира, появляется ментальное мышление.Пиаже сказал, что дети на этой стадии демонстрируют центрирование или тенденцию сосредотачиваться только на одном аспекте ситуации, исключая другие. В связи с этим Пиаже считал, что дети не могут принять точку зрения другого человека, потому что они видят мир только со своей точки зрения, что он назвал эгоцентризмом (Piaget, 1954). Дети также демонстрируют анимистическое мышление или наделяют неодушевленные предметы реалистичными качествами и имеют проблемы с обратимостью или изменением порядка операций, например, они понимают, что 3 умножить на 5 равно 15, но не осознают, что 15, разделенное на 5, равно 3.

Дооперационные дети также не выработали консервации или понимания того, что объект в своей основе тот же самый, несмотря на изменение его свойств. Например, если два стакана наполнены одинаковым количеством жидкости и дети подтверждают, что они одинаковы, а мы берем один стакан и наливаем его в плоский контейнер, который стоит намного ниже стакана, дети выберут стакан, если их спросят. какой они хотят. На вопрос, почему говорят, что в стакане жидкости больше, чем в таре.

10.3.2.2. Мотивирован общаться с миром. Дети продолжают хорошо владеть языком в дошкольном возрасте, и к 3 годам они могут использовать множественное число, притяжательные формы существительных, прошедшее время, а также могут задавать сложные вопросы и отвечать на них. Что касается словарного запаса, то к 6 годам или примерно к первому классу они имеют словарный запас около 15 000 слов (Anglin, Miller, & Wakefield, 1995). Это быстрое увеличение словарного запаса происходит благодаря так называемому быстрому отображению или когда дети выясняют значение слова по тому, как оно используется в предложении (его контексте), с каким словом оно противопоставляется, и предыдущим знанием слов и слов категории.Таким образом, ребенок может выдвинуть гипотезу о значении слова, а затем проверить гипотезу, сразу же используя ее и наблюдая, какой ответ он / она получит на это. Эта обратная связь помогает им определить, верна ли их гипотеза.

10.3.3. Социальные / личностные изменения

10.3.3.1. Личность меняется. Продолжая наше обсуждение стадий развития личности Эриксона, инициатива против вины — это стадия, которая актуальна в дошкольном возрасте.Взгляды детей на самих себя меняются по мере того, как они сталкиваются с конфликтами между желанием действовать независимо от родителей и делать что-то самостоятельно и чувством вины, возникающим из-за неудач, когда они не добиваются успеха. Они видят себя самостоятельными личностями и самостоятельно принимают решения (Erikson, 1968b).

10.3.3.2. Мотивирован на агрессию. Агрессия — это любое поведение с намерением причинить вред другому человеку или повредить объект. Оно может быть физическим или вербальным по форме, и в первом случае оно снижается на протяжении дошкольного возраста, а второе увеличивается.Это, конечно, связано с быстрым развитием словарного запаса, обсуждаемым в Разделе 10.3.2.2. Цель агрессии также меняется, переходя с инструментальной или получения или причинения ущерба объекту к враждебной и попытке причинить кому-либо вред и / или получить преимущество. Наконец, агрессия переходит от конфликта с родителями к конфликту со сверстниками.

10.3.3.3. Мотивирован помогать другим. В детстве большинство из нас узнало, что мы должны помочь пожилой женщине перейти улицу.Службы экстренного реагирования лихорадочно работают, чтобы освободить пойманных майнеров. Солдаты рискуют собственной безопасностью, вытаскивая раненого товарища с поля боя. Пожарные и полицейские врываются в горящее здание, чтобы помочь спасти попавших в ловушку жителей, при этом осознавая вероятность того, что здание обрушится на них. Люди останавливаются, чтобы помочь застрявшему автомобилисту или попавшему в автомобильную аварию. Все это примеры того, что называется просоциальным поведением. Проще говоря, просоциальное поведение — это любое действие, которое мы добровольно совершаем, чтобы помочь другим, независимо от того, являются ли «другие» группой людей или одним человеком.Ключ в том, что эти действия являются добровольными и не навязываются помощнику.

Просоциальное поведение может проявляться по ряду причин, многие из которых связаны с нашим усвоением социальных норм с раннего возраста. Во-первых, они могут быть выполнены по причинам воспринимаемого личного интереса . Мужчина может предложить подвезти своего босса не потому, что он действительно хочет помочь человеку, а потому, что он знает, что его ежегодный обзор быстро приближается, и надеется получить положительную критику от своего начальника.Или, может быть, действие совершено из чисто альтруистических намерений . В этом случае боссу предлагают подвезти, потому что это правильно. Это связано с нормой социальной ответственности. Последняя причина связана с альтруизмом, но на самом деле проистекает из эгоистичных намерений. Называемый взаимным альтруизмом , вы предлагаете поездку с ожиданием, что когда-нибудь в будущем, если вам понадобится помощь, этот человек будет рядом, чтобы помочь вам. Это соответствует норме взаимности. Философы могут спросить, было ли действие самоцелью (альтруизм) или средством достижения цели (предполагаемый личный интерес или взаимный альтруизм).Какой бы ни была причина нашего решения действовать, кому-то в трудную минуту помогли.

Это поведение впервые проявляется в возрасте 2–3 лет. Пеннер, Довидио, Пилаявин и Шредер (2005) отметили, что темперамент влияет на развитие просоциального поведения. Авторы утверждают, что дети, склонные к положительной эмоциональности, обычно более просоциальны. Отношение к отрицательной эмоциональности не так однозначно и зависит от конкретного вида отрицательных эмоций, которые испытывают дети, и их способности регулировать свои эмоции.

Brownell, Svetloa, and Nichols (2009) предложили 18- и 25-месячным детям совместное задание, в котором они могли доставлять еду только себе или и себе, и кому-то еще. Это дало им возможность поделиться без личных жертв, поскольку они получали закуску, несмотря ни на что. Получатель был дружелюбным взрослым, который либо молчал, либо громко заявлял о ее потребностях. Результаты показали, что, когда взрослый молчал, и младшие, и старшие дети выбирали случайным образом. Когда взрослые говорили о ее потребностях, старшие дети делились, а младшие — нет.Авторы приходят к выводу, что дети добровольно делятся с другими к двум годам, но это решение зависит от явных намеков на потребности или желания другого человека.

Используя когортный лонгитюдный план для изучения ранних социальных отношений у детей, Хэй, Касл, Дэвис, Демертриу и Стимсон (1999) оценивали детей в возрасте 18, 24 или 30 месяцев, а затем снова через 6 месяцев. Были сделаны пять основных выводов. Во-первых, самая молодая когорта девочек показала наибольшее снижение обмена с течением времени, в то время как старшая когорта девочек показала наибольший рост.Напротив, для самой старшей когорты мальчиков было обнаружено снижение совместного использования, но оно также несколько снизилось в возрасте от 18 до 24 месяцев. Во-вторых, мальчики, похоже, чаще, чем девочки, использовали правило демонстрации взаимности. В-третьих, у девочек выработалось предпочтение к однополому взаимодействию, и они с большей вероятностью делились с другими девушками во второй сессии. Мальчики примерно в равной степени делятся с мальчиками и девочками. В-четвертых, существует положительная связь между степенью обмена и оценкой матерью более отрицательных черт личности.Этот эффект был сильнее у мальчиков. Наконец, двухлетние дети показали умеренную стабильность в скорости обмена мнениями, и наблюдалась некоторая согласованность во всех сферах просоциальной деятельности. Другими словами, дети, у которых было обнаружено, что они делятся со сверстниками, также могли реагировать на их недовольство чутко. Авторы также отмечают, что дети со старшими братьями и сестрами реже делились со сверстниками через шесть месяцев, возможно, потому, что история борьбы с этими братьями и сестрами заставляла их защищать свое имущество.

Понимание эмоций ребенком — важный аспект раннего социального и нравственного развития. Для дальнейшего изучения этого вопроса Sy, DeMeis и Scheinfield (2003) сравнили оценку детьми четырех и пяти лет эмоциональных последствий неспособности действовать просоциально (FAP) с их оценкой эмоциональных последствий для просоциальных сценариев и сценариев виктимизации. Дети слушали рассказы, иллюстрирующие каждую из социально-нравственных ситуаций, а затем оценивали эмоциональные последствия для актера, получателя и наблюдающего учителя и обосновывали эти оценки.Они обнаружили, что эмоциональные оценки ребенка в отношении неспособности действовать просоциально отличаются от их оценок двух других ситуаций, особенно когда учитель присутствует или отсутствует в рассказе. В частности, на эмоциональные рейтинги актера ФАП не влияло присутствие или отсутствие учителя, но дети думали, что и просоциальные субъекты, и субъекты виктимизации будут чувствовать себя счастливее, если учитель будет рядом. Фактически, среди дошкольников не было общего согласия относительно эмоциональной реакции учителя на ФАП.Дети могут полагать, что учителям трудно обнаружить неспособность действовать просоциально, особенно если актер не может выполнять спонтанное, по сравнению с запрошенным, просоциальное поведение. Следовательно, дошкольники могут не иметь четкого представления об эмоциональной реакции учителя в подобной ситуации.

Помимо понимания эмоций, важно изучить взаимосвязь между просоциальными и агрессивными мотивами во взаимодействии дошкольника со сверстниками. Перссон (2005) предположил, что просоциальное альтруистическое поведение обратно пропорционально агрессии, тогда как просоциальное неальтруистическое поведение будет демонстрировать незначительную или положительную связь с агрессией.Результаты подтвердили первую гипотезу и показали, что для второй просоциальное неальтруистическое поведение иногда положительно связано с агрессией. В другом исследовании Хоули (2002) предположил, что просоциальное поведение может служить стратегией управления ресурсами (посредством взаимности, формирования альянсов и сотрудничества), и обнаружил, что дети, которые проявляли просоциальное поведение, такое как предложение, предложение и помощь, также были те же самые, участвующие в захвате, пресечении и оскорблении.Предполагается, что просоциальные и принудительные стратегии не являются отдельными сущностями дошкольников.

Как эти результаты соотносятся в других культурах? Уровень взаимности у трех-четырехлетних японских детей был исследован во время свободной игры и дал несколько интересных результатов (Fujisawa, Kutsukake, and Hasegawa, 2008). Во-первых, было обнаружено, что дети дошкольного возраста направляют просоциальное поведение не просто на тех, с кем они часто играют, но и на тех, для кого они воспринимают просоциальное поведение.Во-вторых, когда дети отвечали взаимностью на просоциальное поведение своего партнера, они иногда использовали другое поведение, которое может быть более подходящим для партнера, столкнувшегося с другой ситуацией. В-третьих, они отвечали взаимностью со своими друзьями более уравновешенно, чем с недругами, и, в-четвертых, не было разницы между друзьями и недругами в поведении при оказании помощи, что указывает на то, что дети могут помогать сверстникам независимо от статуса дружбы.

Trommsdorff, Friedlemier, and Mayer (2007) проверили взаимосвязь между симпатией / дистрессом и просоциальным поведением с 212 пятилетними детьми из двух западных (Израиль и Германия) и двух незападных (Малайзия и Индонезия) культур.Первые две представляли индивидуалистически ориентированные, а последние две — социально ориентированные культуры. Дети играли в «игру с воздушными шарами», в которой два цветных шарика превращались в кукол из воздушных шариков. Во время взаимодействия их партнер по игре тайно лопнул воздушный шар, выразил сожаление по поводу лопнувшего воздушного шара и положил руки ей на лицо. Партнер по игре оставался в этом состоянии примерно 2 минуты. Рейтеры кодировали эмоциональные реакции и просоциальное поведение ребенка по отношению к партнеру по игре с момента взрыва воздушного шара до окончания периода печали.Оценивались три эмоциональные реакции — сочувствие, дистресс, сфокусированный на других, и дистресс, сфокусированный на себе.

Дети из двух западных культур проявляли более просоциальное поведение по сравнению с их сверстниками из незападных культур. Возможно, детей из Индонезии и Малайзии воспитывают с уважением к иерархическим отношениям и поэтому они воздерживаются от просоциального поведения, особенно когда подразумеваются ценности сохранения лица. Авторы отмечают, что игнорирование неудач другого человека может быть более ценно, чем помощь этому человеку и риск того, что он потеряет лицо.Хотя это может быть правдоподобным объяснением, они далее отмечают, что неясно, были ли разработаны стратегии сохранения лица к этому веку.

Что касается дистресса, сфокусированного на других, он был относительно высоким среди всех выборок без явных культурных различий. Большинство детей чувствовали себя неловко и не отвлекались от взрослой жертвы. Межкультурные различия действительно проявлялись в отношении сосредоточения на себе стресса, когда дети из двух социально-ориентированных культур демонстрировали более высокие показатели, чем дети из двух индивидуально-ориентированных культур.Наконец, сочувствие оказалось лучшим предиктором просоциального поведения, когда сосредоточенный на себе дистресс имеет слабые, негативные отношения, а дистресс, сфокусированный на других, не имеет никакого значительного эффекта.

---

10.4. Среднее детство

Задачи обучения разделу

• Опишите физические изменения в среднем детстве.
• Объясните, какие достижения ребенок получает в плане своего познавательного развития.
• Объясните, какие успехи ребенок получает в плане языкового развития.
• Опишите изменения в памяти в среднем детстве.
• Опишите изменения личности в среднем детстве.
• Обрисуйте изменения в самооценке в среднем детстве.
• Опишите, как проявляется агрессия в среднем детстве.

10.4.1. Физические изменения

В среднем детстве дети продолжают развивать свои общие моторные навыки. Они стали лучше ездить на велосипеде, кататься на коньках, плавать и прыгать с трамплина.Что касается мелкой моторики, они могут писать, рисовать, завязывать шнурки и застегивать пуговицы.

Хотя в настоящее время дети обычно здоровы, они подвержены риску определенных состояний, которые могут повлиять на их здоровье и благополучие. К ним относятся нарушения развития и поведения, жестокое обращение, астма, непреднамеренные травмы и ожирение (дополнительную информацию см. На сайте www.healthypeople.gov). Ожирение , определяемое как индекс массы тела или ИМТ 30 или выше, представляет собой растущую проблему как для взрослых, так и для детей.Ожирение противопоставляется избыточному весу , который определяется как ИМТ 25-29,9, а здоровый вес имеет ИМТ 18,5-29,9. Ожирение может отрицательно повлиять на все системы организма ребенка и на гормоны, контролирующие уровень сахара в крови и половое созревание. Что еще важнее, это может иметь тяжелые эмоциональные и социальные последствия. Вероятность иметь избыточный вес или ожирение в зрелом возрасте выше, когда ребенок имеет избыточный вес или ожирение, и это повышает риск заболевания и инвалидности на более поздних этапах жизни (см. Https: // www.hsph.harvard.edu/obesity-prevention-source/obesity-trends/global-obesity-trends-in-children/ для получения более подробной информации).

10.4.2. Когнитивные изменения

10.4.2.1. Мотивированы познавать мир. Третья ступень когнитивного развития Пиаже — это конкретных операций. Дети теперь понимают сохранение, обратимость, причину и следствие, но их мышление по-прежнему основано на конкретном опыте и концепциях. Теперь они могут децентрировать или принять во внимание несколько аспектов ситуации, поскольку они менее эгоцентричны.

10.4.2.2. Мотивирован общаться с миром. К концу пятого класса словарный запас ребенка увеличивается почти до 60 000 слов. Они также начинают чаще использовать пассивный залог и условные предложения. Дети могут рассказывать истории, давать указания и придерживаться темы во время разговора.

10.4.2.3. Мотивированы эффективно использовать память. Дети в среднем детстве демонстрируют большие успехи в кратковременной памяти, но также демонстрируют понимание процессов, лежащих в основе памяти, что позволяет им осуществлять некоторый контроль.Это называется метапамятью , и ведет к развитию стратегий управления или тактик, используемых для улучшения памяти. Примеры включают использование наизусть наизусть или повторение чего-то снова и снова, чтобы зафиксировать это в долговременной памяти. Кроме того, уточняющая репетиция — это когда мы связываем новые знания с существующими знаниями. Разделение на части — это процесс группировки связанных элементов, так что длинные списки сокращаются до чего-то более управляемого. Наконец, мнемоники — это помощники по запоминанию, которые могут включать фразу или короткую песню, чтобы помочь нам вспомнить что-то сложное.Например, чтобы запомнить порядок расположения планет (Меркурий, Венера, Земля, Марс, Юпитер, Сатурн, Уран, Нептун и Плутон), меня учили следующему: Мэри очень рано сделала Джо необычно красивый пирог. Каждая из первых букв во фразе указала, какая планета появится следующей. Оно работает. Я до сих пор помню этот орден лет через 30 после того, как выучил его в начальной школе.

Мы также начинаем заниматься метапознанием или размышлениями о нашем мышлении. Мы пытаемся оценить наше понимание и успеваемость, что делает нас лучшими учениками.Как так? Мы выясняем, в чем наши сильные и слабые стороны, и определяем пределы наших знаний.

10.4.3. Социальные / личностные изменения

10.4.3.1. Личность меняется. Четвертая стадия развития Эриксона в среднем детстве — трудолюбие против неполноценности . В это время в жизни детей происходит серьезное изменение — они идут в школу. Они пытаются удовлетворить требования, предъявляемые к ним не только родителями — учителями, школьными администраторами и их сверстниками.Возможно, это первый важный случай в жизни ребенка, когда силы окружающей среды берут на себя заметную роль и предъявляют к ним требования. Дети пытаются освоить то, что им преподносят в школе, и занять место в своем социальном мире. Успех на этом этапе вызывает чувство мастерства и мастерства и способствует чувству компетентности, в то время как неудача приводит к чувству неудач и неполноценности, и дети могут отказаться как от академических занятий, так и от взаимодействия со сверстниками.

10.4.3.2. Мотивировано самим собой. Я-концепция претерпевает три основных изменения в среднем детстве. Во-первых, с точки зрения самопонимания дети начинают понимать, что они могут быть хорошими в одних делах и плохими в других. Дети начинают меньше воспринимать себя с точки зрения физических качеств, таких как быстрый бег или умение ловить рыбу, и больше с точки зрения психологических качеств, таких как надежность, надежность, сообразительность и веселье. Их взгляд становится менее простым и более сложным в соответствии с принципом иерархической интеграции.

Их самооценка тоже различается. Вместо общей самооценки он разбивается на четыре подтипа: академический, социальный, эмоциональный и физический. Наша академическая самооценка может быть довольно высокой, но наша физическая слабость, если мы не склонны к спорту. Кроме того, наша общая академическая самооценка может быть положительной, и мы можем хорошо относиться к себе в истории, математике и естественных науках, но плохо владеть английским языком. Или, может быть, нам нравятся наши физические способности, но не наша внешность, которая влияет на нашу физическую самооценку.Важно отметить, что общая самооценка все еще существует, и наше общее представление о себе основано на четырех подтипах.

Наконец, мы начинаем проводить социальное сравнение (Фестингер, 1954). Наше первое изменение показало, что теперь мы понимаем, что в одних делах мы хорошо, а в других — плохо. Но как мы узнаем, в чем мы хороши или в чем плохи? Просто мы оцениваем, соответствуют ли наше поведение, способности, опыт и мнения определенным стандартам, сравнивая их с другими.Дети смотрят на таких же, как они, когда не могут объективно оценить свои способности. Когда на карту поставлена ​​самооценка, мы склонны сравнивать себя с другими людьми, которые явно менее компетентны или успешны, это называется социальным сравнением вниз . Таким образом, мы выходим на первое место и сохраняем имидж себя как успешных.

10.4.3.3. Мотивирован нравственным поведением. Еще одно важное развитие в детстве, от младенчества до подросткового возраста, — это желание действовать морально и в соответствии со стандартами нашего общества.Следовательно, здесь уместно обсуждение морального развития, но ранее оно обсуждалось в Модуле 9, Раздел 9.4.2. Обязательно ознакомьтесь с теорией сцены, представленной Лоуренсом Колбергом (1964).

10.4.3.4. Мотивирован на агрессию. Обычно считалось, что мальчики более агрессивны, чем девочки, но более поздние исследования показали, что это правда, но только в отношении физической агрессии. Девочки, с другой стороны, склонны использовать относительную агрессию или любые действия, которые пытаются нанести ущерб самооценке другого человека или отношениям с другими.Поскольку люди являются социальными существами и выражают потребность в принадлежности, остракизм является эффективным инструментом, и даже простая его угроза может вызвать эмоциональную боль. Сплетни — еще один эффективный инструмент, используемый при агрессии в отношениях. Ответная агрессия или ответный удар кому-либо за неблагоразумие, совершенное против вас, также увеличивается в среднем детстве и для мальчиков, и для девочек.

---

10,5. Подростковый возраст

Задачи обучения разделу

• Опишите физические изменения и половое созревание в подростковом возрасте.
• Объясните изменения в когнитивном развитии в подростковом возрасте.
• Перечислить и объяснить изменения в социальном и личностном развитии в подростковом возрасте.

10.5.1. Физические изменения

10.5.1.1. Половое созревание. Подростковый возраст — это период созревания половых органов. Учитывайте независимость систем принципа развития. Как мы видели, наибольшие успехи нервной системы проявляются в раннем детстве, особенно в первые два года жизни.Что касается репродуктивной системы, большая часть развития происходит только в подростковом возрасте, который длится примерно от 12 до 20 лет. Таким образом, эти две системы развиваются с разной скоростью, и половое созревание — это термин, который мы используем для обозначения того, когда человек приобретает репродуктивную способность. Возможно, самым ранним признаком полового созревания является скачок роста, который начинается примерно в 11 лет, достигает пика в 13 или 14 лет у мальчиков, начинается примерно в 9 лет и достигает пика в 11,5 лет у девочек. Половое созревание официально начинается, когда гипофиз подает сигнал другим железам эндокринной системы, чтобы они начали секретировать половые гормоны андрогены для мужчин и эстроген для женщин.

Мы классифицируем изменения во время полового созревания как первичные или вторичные половые признаки. Первичные половые признаки включают структуры, необходимые для воспроизводства, включая влагалище, половой член, матку, яичники и семенники. Вторичные половые признаки помогают отличить самцов от самок, но не нужны напрямую для воспроизводства. К ним относятся изменения в голосе мальчика, рост волос на лице и лобке и увеличение груди. У девочек первая менструация называется менархе и происходит в возрасте от 11 до 15 лет, тогда как у мальчиков происходит сперматозоидов , или первая эякуляция, которая происходит примерно в 13 лет.

Каковы могут быть последствия раннего или позднего созревания для мальчиков и девочек? Во-первых, начало полового созревания произошло раньше за последние три десятилетия, и ожирение у детей может быть одним из основных факторов, влияющих на время полового созревания (Kaplowitz, 2008). Более ранний менархе у девочек был связан с физическими проблемами, включая повышенный риск ожирения у взрослых, рака груди и диабета 2 типа (Ahmded, Ong, Dungler, 2009), а также проблемы в школе, более высокие показатели депрессии (Hamlat et al., 2014), подвержены более высокому риску жестокого обращения с подростками при свиданиях (Chen, Rothman, & Jaffee, 2017) и вовлечены в группы сверстников-правонарушителей. Было обнаружено, что у мальчиков более раннее развитие связано с более позитивным образом тела и большим успехом в установлении дружеских отношений и успеваемости в школе. Интересно, что одно исследование показало, что суровое воспитание положительно связано с агрессивным поведением у раннеспелых подростков, чем у подростков со средним или поздним сроком созревания. Только для раннеспелых подростков позитивное воспитание было обратно пропорционально агрессивному поведению (Chen & Raine, 2018).

10.5.1.2. Мотивирован быть худым. Расстройства пищевого поведения — очень серьезные, но относительно распространенные расстройства психического здоровья, особенно в западном обществе, где большое внимание уделяется худобе и внешнему виду. Фактически, у 13% подростков к 20 годам будет диагностировано хотя бы одно расстройство пищевого поведения (Stice, Marti, & Rohde, 2013). Более того, большое количество подростков будут иметь серьезные расстройства пищевого поведения чуть ниже клинического порога (Culbert, Burt, McGue, Iacono & Klump, 2009).Расстройства пищевого поведения в подростковом возрасте принимают две основные формы — нервную анорексию и нервную булимию.

Нервная анорексия обычно проявляется в среднем подростковом возрасте; однако есть заметная тенденция, когда девочки более молодого возраста — в возрасте 8 лет — демонстрируют крайне ограничительное поведение в отношении питания. Хотя мужчины не застрахованы от этого заболевания, число женщин, которым ежегодно ставится диагноз, значительно больше, чем число мужчин. Начало расстройства обычно начинается с легких диетических ограничений — исключения углеводов или определенных жирных продуктов.Поскольку увеличение веса предотвращается, диетические ограничения переходят к более строгим ограничениям, например. менее 500 калорий в день. Быстрое падение веса часто сопровождается психологическими расстройствами, такими как раздражительность, лабильность настроения, нарушение концентрации внимания и симптомы тревоги, и это лишь некоторые из них.

Нервная булимия обычно проявляется в более позднем возрасте — в позднем подростковом или раннем взрослом возрасте. Подобно нервной анорексии, нервная булимия изначально проявляется умеренным ограничительным диетическим поведением; однако эпизоды переедания нарушают диетические ограничения, в результате чего масса тела поднимается примерно до нормального уровня.В ответ на прибавку в весе пациенты затем начинают участвовать в компенсаторном поведении или очищении, чтобы снизить массу тела. Этот цикл ограничений, переедания и снижения калорийности часто происходит за годы до обращения за помощью.

Для получения дополнительной информации о расстройствах пищевого поведения посетите следующие веб-сайты:

10.5.2. Когнитивные изменения

10.5.2.1. Мотивированы познавать мир. Четвертая и последняя стадия когнитивного развития Пиаже — это формальных операций , которые начинаются в подростковом возрасте и длится до зрелого возраста.Подростки становятся способными к абстрактному мышлению и понимают, что идеи можно сравнивать и классифицировать, как и предметы. Они систематически ищут ответы на возникающие у них вопросы / проблемы. Пиаже сказал, что в настоящее время происходят два основных события. Во-первых, пропозициональная мысль — это когда подростки обретают способность исследовать логику словесных утверждений, не обращаясь к ситуациям реального мира. Это приводит к многочисленным спорам с их родителями о морали правил и комендантского часа.Во-вторых, гипотетико-дедуктивных рассуждений — это использование научного метода для проверки теорий с помощью гипотез. Он начинается с общей теории всех возможных факторов, которые могут повлиять на результат, и на их основе выводятся конкретные гипотезы о том, что может произойти. Затем эти гипотезы упорядоченно проверяются, чтобы увидеть, какие из них верны в реальном мире.

10.5.2.2. На основании ошибочных рассуждений . Элкинд (1967) заявил, что подростки допускают два заблуждения, рассуждая, которые связаны с возрождением эгоцентрической мысли в это время.Первое заблуждение — это воображаемая аудитория , которая представляет собой склонность подростков чувствовать, что за ними постоянно наблюдают другие или что люди всегда судят о них по внешнему виду и поведению. Это приводит к застенчивости, беспокойству о внешности и хвастовству. Вторая ошибка — это личная басня или нереалистичное чувство подростка собственной уникальности. Подростку может казаться, что другие не могут понять любовь, которую подросток испытывает к своему парню или девушке, потому что их любовь уникальна и особенная.Личная басня также приводит к чувству неуязвимости, которое может вызвать импульсивное и опасное поведение, такое как незащищенный секс, чрезмерное употребление алкоголя, незаконное употребление наркотиков и безрассудное вождение.

10.5.3. Социальные / личностные изменения

10.5.3.1. Личность меняется. Пятая стадия Эриксона — смешение идентичности и ролей ( Эриксон, 1963, 1964, 1968a). В это время подростки пытаются выяснить, что в них уникального и особенного, а также каковы их сильные и слабые стороны.Они делают это, сужая и делая выбор в отношении своих личных, профессиональных, сексуальных и политических обязательств. В случае успеха подростки узнают, в чем заключаются их уникальные способности, и верят в них, а также развивают точное представление о том, кто они есть. В случае неудачи подростки могут принять социально неприемлемые способы выражения того, кем они не хотят быть, и могут столкнуться с трудностями в формировании и поддержании длительных близких личных отношений.

Джеймс Марсия (1980) рассматривал идентичность как сочетание кризиса и приверженности.Он сказал, что кризис идентичности — это период, когда подростки выбирают между различными альтернативами, представленными им, например, куда поступить в колледж, какой религии они будут придерживаться или какую политическую партию они будут поддерживать. Они преданы делу, когда выбирают курс действий и вкладывают в него ресурсы. Он сказал, что возможны четыре возможных исхода кризиса идентичности. Во-первых, достижение идентичности. — это когда человек проходит через кризис и приходит к обязательству.Во-вторых, потеря права выкупа личности — это когда подросток не переживает кризис, но выходит с обязательством. Это подростки, которые преждевременно выбирают идентичность, которую им предоставляют другие, например, когда семья подталкивает подростка к семейному бизнесу или в армию, поскольку многие члены семьи до них служили гордо. В-третьих, Марсия назвала мораторий или переживает кризис, но не выполняет обязательства. Эти подростки активно изучают различные варианты ролей, но не привержены ни одному из них.Наконец, распространение идентичности происходит, когда нет кризиса или обязательств. Эти подростки избегают сознательно рассматривать варианты ролей, поэтому не подвергаются кризису и не берут на себя никаких обязательств. Они могут взять перерыв, прежде чем познакомиться с реалиями взрослой жизни.

10.5.3.2. Мотивировано потребностью в автономии. По мере того, как подростки становятся старше, они больше чувствуют себя отдельными людьми и стремятся достичь автономии и эгалитарных отношений. Автономия определяется как независимость и чувство контроля над своей жизнью.Их отношения с родителями становятся более сбалансированными с точки зрения силы и влияния или становятся эгалитарными . Они смотрят на своих родителей в менее идеализированных условиях. Вспомните цитату из фильма «Сайлент Хилл»: «Мать — бог в глазах ребенка». Это верно на раннем этапе, но меняется в подростковом возрасте, когда подростки признают недостатки своих родителей. Они могут придерживаться схожего отношения к социальным и политическим вопросам, но часто придерживаются разных взглядов по вопросам личного вкуса (т.е. музыка, одежда и т. д.). Несмотря на их просьбу об автономии и независимости, большинство подростков испытывают глубокую любовь, привязанность и уважение к своим родителям. Они также проводят со своими родителями примерно столько же времени, сколько и в детстве.

10.5.3.3. Мотивировано необходимостью присоединения. Социальный мир подростков относительно сложен. Популярность подростка можно разделить на четыре категории, в зависимости от мнения его сверстников. Популярность связана с различиями в статусе, поведении и приспособлении. Популярные подростков нравятся большинству других подростков, в то время как спорных нравятся одними и не нравятся другим. Отвергнутые подростков одинаково не нравятся всем, в то время как игнорируемых ни нравятся, ни не любят, но в основном игнорируются своими сверстниками.

Помимо категорий, популярностью считается подросток, имеющий высокий или низкий статус. Высокий статус подростки имеют больше близких друзей, раскрывают больше личных данных другим, знают о своей популярности, участвуют в большем количестве внешкольных мероприятий и чаще участвуют в мероприятиях со своими сверстниками.Для сравнения, подростков с низким статусом — это противоположность: у них меньше друзей, они считают себя менее популярными, чаще чувствуют себя одинокими, меньше занимаются общественной деятельностью и меньше контактируют с противоположным полом. С точки зрения четырех категорий популярные и противоречивые считаются высоким статусом, а отвергнутые и игнорируемые — низким статусом.

---

10,6. Взрослая

Задачи обучения разделу

• Опишите физические изменения в зрелом возрасте.
• Опишите изменения в наших когнитивных способностях в зрелом возрасте.
• Опишите основные изменения личности и социального развития во взрослом возрасте.

Хотя мы рассматриваем взрослую жизнь в одном разделе, имейте в виду, что это происходит в три этапа: ранняя зрелость от 20-40 лет, средняя зрелость от 40 лет до пенсии и поздняя зрелость от выхода на пенсию до смерти.

10.6.1. Физические изменения

10.6.1.1. Раннее взросление. Ранняя взрослая жизнь — единственный период развития, в котором есть рост, стабильность и изменения. Физическое созревание обычно завершается к раннему взрослому возрасту, и молодые люди обычно бывают здоровыми, бодрыми и энергичными. Возрастные изменения, называемые старением , происходят позже, в раннем взрослом возрасте, но не очевидны и обычно не влияют на работоспособность. Они возникают естественным образом, представляя первичное старение , или зависят от окружающей среды, поведения, связанного со здоровьем, и болезней, называемых вторичным старением .

10.6.1.2. Средний зрелый возраст. По мере того, как мы вступаем в средний зрелый возраст, мы больше осознаем изменения, через которые проходит наше тело, хотя большинство из них не столь серьезны и обычно не влияют на наши повседневные дела. Однако для некоторых изменения оказали влияние. Рассмотрим людей, чья самооценка связана с их физическими характеристиками, например спортсменов, которые полагаются на свои физические способности, и моделей, которые полагаются на свою внешность в своей карьере. Изменения обычно включают снижение силы, пресбиопию или потерю зрения вблизи, снижение остроты зрения из-за изменения формы хрусталика и потери эластичности, увеличение времени реакции из-за изменений скорости нервной системы. нервные импульсы и пресбиакузис, или неспособность слышать высокие, высокочастотные звуки.Женщины также испытывают менопаузы, или прекращение месячных менструальных циклов.

10.6.1.3. Поздняя зрелость. Спад, начавшийся в конце раннего взросления, продолжается и в позднем взрослом возрасте. Одно заметное изменение происходит во вкусе и запахе, когда количество вкусовых рецепторов уменьшается, а обонятельная луковица, обрабатывающая запахи, начинает сморщиваться. Это приводит к снижению качества жизни многих пожилых людей, поскольку еда, которой они когда-то наслаждались, перестает быть вкусной.

10.6.2. Когнитивные изменения

10.6.2.1. Постформальная мысль. Хотя Пиаже утверждал, что формальные операции продолжались от подросткового возраста до взрослой жизни, другие исследователи предположили, что его последняя стадия упускает другие типы мышления, которые имеют взрослые. Во-первых, Синнотт (1998) предложил постформальной мысли или осознав, что более одного ответа может быть правильным. То, что работает для одного человека, может не работать для другого.Во-вторых, Basseches (2005, 1989, 1975) предложил то, что он назвал диалектическим рассуждением, или когда взрослый принимает во внимание обоснованность противоречивых точек зрения, исследуя доказательства в поддержку и против каждого аргумента. Исходя из этого анализа, человек примет решение, но также поймет, что ответ может быть не лучшим в будущем или для другого человека.

10.6.2.2. Мотивирован помнить. Память относительно стабильна с подросткового возраста до ранней взрослой жизни, но одно изменение, которое все же происходит, — это неуклонное снижение объема рабочей памяти к 20 годам.Взрослые среднего возраста знают об этом изменении и используют подсказки, чтобы напомнить себе, что им нужно делать. В позднем взрослом возрасте кратковременная память остается стабильной, но рабочая память продолжает ухудшаться. Перспективная память , или напоминание о выполнении каких-либо задач в будущем, например о приеме лекарств, также демонстрирует снижение. Что объясняет такие тенденции? Использование рецептурных лекарств может ухудшить память, особенно если между различными лекарствами существует невидимое взаимодействие. Кроме того, когда мы уходим с работы, мы не сталкиваемся с таким количеством интеллектуальных проблем, как решение проблем, разрешение конфликтов или приобретение новых навыков, и не используем нашу память в такой степени, чтобы получить доступ к семантической и процедурной памяти.Наша мотивация также может быть ниже, особенно если у нас нет внуков, которые проявляют интерес к нашим историям о старых добрых временах. И, наконец, свою роль играет ухудшение состояния мозга и тела.

10.6.3. Социальные / личностные изменения

10.6.3.1. Ранняя зрелость. Изюминкой ранней взрослой жизни является формирование стабильных романтических отношений, и это привело Эриксона к определению близости и изоляции как проблемы нашей личности в настоящее время.Он сказал, что близость состоит из трех частей: бескорыстия или принесения в жертву своих потребностей ради другого, сексуальности или опыта совместного удовольствия и глубокой преданности или слияния нашей идентичности с идентичностью другого. Если мы преуспеваем на этом этапе, мы можем строить отношения с другими людьми на физическом, эмоциональном и интеллектуальном уровнях, но если мы этого не делаем, мы можем чувствовать себя одинокими и изолированными и бояться отношений с другими.

В это время у нас тоже есть дети. Наличие детей помогает нам выглядеть зрелыми и ответственными, стимулирует, дает нам кого-то, кто будет продолжать наше имя после смерти, дает чувство выполненного долга, поскольку мы помогаем нашим детям расти, и дает нам возможность дарить и получать любовь и привязанность.Минусы рождения детей включают в себя потерю сна, потерю свободы, финансовое напряжение, потерю конфиденциальности, сокращение времени, которое мы можем проводить с близкими людьми, создание препятствий для трудоустройства как для матери, так и для отца и, конечно же, смена подгузников.

Наконец, выбираем работу на это время. Гинзберг (1972) сказал, что люди проходят последовательность из трех этапов, когда они выбирают свою карьеру. Период фантазии длится примерно до 11 лет, и именно тогда мы делаем свой выбор, основываясь на том, что звучит привлекательно.Возможно, мы захотим стать космонавтом, убийцей драконов или полицейским. Ориентировочный период приходится на подростковый период, когда мы думаем более практично о требованиях, предъявляемых к различным профессиям, и о том, насколько наши собственные интересы и способности совместимы с ними. Наконец, реалистичный период наступает в раннем взрослом возрасте, и теперь мы сталкиваемся с вариантами карьеры либо на основе реального опыта, либо через обучение. На этом этапе наш выбор тоже сузился. Наша карьера / работа очень важны, поскольку с ними связана часть нашей личности.Наши друзья, общественная деятельность и даже партнеры по совокуплению могут происходить из круга людей, с которыми мы работаем. Если нам нравится ходить на работу, потому что мы действительно наслаждаемся своей работой и видим в ней вознаграждение, тогда у нас есть внутренняя мотивация для работы. Если мы работаем просто ради зарплаты или для удовлетворения своей потребности в энергии (см. Модуль 8), то у нас есть внешняя мотивация для работы. Обратите внимание, что работа будет важна в зрелом возрасте, когда мы обсуждаем пенсию.

10.6.3.2. Средний зрелый возраст. 7-я ступень развития личности Эриксона — это генеративность vs.застой. По мере того, как мы начинаем испытывать дополнительные и более явные физические недостатки, мы понимаем, что не будем жить вечно. Таким образом, мы хотим оставить что-то позади, и отцовство — это наиболее распространенный путь к плодовитости. Если мы становимся родителями, мы переживаем творчество и обновление, но если мы этого не делаем, мы можем впасть в самоуспокоенность и эгоизм.

Левинсон (1986) предложил свою теорию сезонов жизни для объяснения изменений дома, на работе и в других местах в зрелом возрасте.Во-первых, он сказал, что мы переживаем переход в средний возраст или когда мы оцениваем прошлое и ставим новые цели на будущее. Во-вторых, он предложил кризис среднего возраста , когда человек может обнаружить, что он или она больше не получает удовлетворения от своей работы или личной жизни, и пытается внести радикальные изменения. Так подтверждают ли исследования существование кризиса среднего возраста? В целом исследования не подтверждают такое развитие событий (Лоуренс, 1980), хотя Голливуду действительно нравилось изображать это в фильмах, поэтому мне необходимо заняться этим вопросом.

Следует отметить несколько изменений в семейной жизни. Во-первых, у многих родителей есть так называемые детей-бумерангов, или дети, которые уходят из дома и возвращаются из-за неспособности сводить концы с концами или найти работу. Некоторые люди среднего возраста также обнаруживают, что им нужно заботиться о своих стареющих родителях, при этом все еще имея детей дома. Таким образом, они были названы поколением сэндвичей .

Наконец, средние люди в какой-то момент становятся бабушками и дедушками; явный признак старения.Это происходит с волнением, особенно если им было трудно справиться с выходом ребенка (детей) из дома, что называется синдромом пустого гнезда . Как и стили воспитания, существуют стили воспитания бабушек и дедушек. Во-первых, задействован Стиль активно участвует в воспитании бабушек и дедушек и влияет на жизнь их внуков. Товарищеский стиль более расслаблен и действует как помощник или помощник их внукам. Наконец, удаленный стиль отличается отстраненностью и отстраненностью и малым интересом к своим внукам.

10.6.3.3. Поздняя зрелость. В зрелом возрасте мы проходим жизненный анализ и готовимся к смерти. Эриксон назвал это целостностью эго против отчаяния . Мы оглядываемся на свою жизнь, оцениваем ее и принимаем решения, которые мы приняли. Мы также стремимся к мудрости, духовному спокойствию и принятию своей жизни. Если человек преуспевает на этом этапе, он / она испытает чувство удовлетворения и достижений, называемое целостностью, почувствует, что реализовал и реализовал возможности, которые появились на его пути в жизни, и мало сожалеет.В случае неудачи он / она может чувствовать неудовлетворенность жизнью; полагают, что она упустила возможности и не достигла того, чего хотела; и становится несчастной, подавленной, сердитой или подавленной из-за того, что ей не удалось сделать со своей жизнью. Другими словами, человек отчаивается .

Пек (1968) предположил, что на развитие личности в позднем взрослом возрасте влияют три задачи или проблемы развития. Во-первых, переопределение себя и озабоченность своей работой и ролью говорит о том, что мы должны переопределить себя таким образом, который не связан с нашей работой / карьерой.Эта проблема объясняет тот факт, что те, кто был внутренне мотивирован своей работой, могут иметь проблемы с адаптацией к выходу на пенсию. Во-вторых, трансцендентность тела против озабоченности телом говорит, что мы должны справляться с физическими изменениями, связанными со старением. Наконец, трансцендентность эго против озабоченности эго утверждает, что мы должны бороться со своей смертью, осознавая, что она неизбежна и что мы внесли положительный вклад в жизнь общества.

Так как же нам успешно стареть? Теория активности гласит, что те, кто остается активным в своем социальном мире, стареют лучше, чем те, кто отстраняется или уходит. Выборочная оптимизация говорит, что мы должны сосредоточиться на определенных областях навыков, чтобы компенсировать потери в других областях. Таким образом, вместо того, чтобы бегать по три мили каждый день, мы можем кататься на велосипеде, плавать или ходить по треку. Наконец, теория непрерывности гласит, что людям необходимо поддерживать желаемый уровень вовлеченности в жизнь общества, чтобы максимизировать их чувство благополучия и самоуважения. Вместо того, чтобы ходить в Бинго пять ночей в неделю, мы могли бы пойти три ночи.

Смерть и умирание — реальность, несмотря ни на что. Кюблер-Росс (1969) сказал, что мы проходим через пять этапов, начиная с отрицания или отказа верить, что сделка приближается. Далее идет гнев или , когда мы выражаем негодование по отношению к тем, кто будет жить и сможет осуществить свои мечты. Торговля включает попытку выиграть время у врачей, членов семьи, духовенства или Бога. Депрессия — это четыре стадии, возникающие, когда человек понимает, что его время на исходе.Наконец, принимает или смиряется со своей судьбой.

Для комичного понимания стадий смерти и умирания посмотрите следующее:

http://www.youtube.com/watch?v=G_Z3lmidmrY

---

Обзор модуля

Вот и все. Я представил вам краткий обзор событий, которые происходят в течение жизни, и того, как они влияют на мотивированное поведение. Мы вернемся к некоторым из этих вопросов позже в книге, а другие обсудили ранее.Например, в Модуле 12 мы обсудим межличностное влечение, связанное с проблемами, касающимися близости и изоляции. Я представил относительно подробный обзор просоциального поведения, который будет обсуждаться в Модуле 15. Модуль 13 охватывает познание и память, которые обсуждались в связи с каждым периодом развития. Биологические вопросы, обсуждаемые в этом модуле, снова появятся в Модуле 14. Мы также обсудили проблемы личности (рассмотренные в Модуле 7), психологические потребности (обсуждаемые в Модуле 8 и снова в 12), проблемы со здоровьем в течение жизни (Модуль 11) и эффект стресса (Модуль 6).Как видите, есть много общего в том, что мы рассмотрели в Модуле 10, и в том, что мы рассмотрим или рассмотрели в других местах этой книги. Есть и другие связи, которые могут быть установлены. Я надеюсь, вы видите, как то, что вы узнали в одном классе, соотносится с материалами других классов. Психология — это действительно гигантская головоломка, и каждая область содержания представляет собой единое целое. Чтобы полностью понять людей, вам нужно взять что-то из каждой области.

Наше обсуждение в Части IV теперь переходит к здоровью и благополучию, а затем к групповым процессам.

---

.