Рекомендации психолога по адаптации первоклассников: Рекомендации психолога по адаптации первоклассников

Подписи к слайдам:

Адаптация первоклассников

Адаптация — это адаптация организма к новым условиям. От адаптации зависит успешность овладения учебной деятельностью, комфортность пребывания в школе, здоровье Ребенка, его отношение к школе и обучению.

Адаптация позволяет оптимально «писать» в школьной среде: — Согласованность своих «хочу» и «нужно» — Способность самостоятельно выполнять задание — Способность следовать школьным правилам — Способность устанавливать и поддерживать дружеские отношения отношения с детьми — Понимание того, что учеба в школе — это их «работа», что ученик — это общественно значимая роль.

Причины дезадаптации Стили воспитания ребенка в семье Несформированность внутренней позиции учащегося Отсутствие мотивации или слабое ее развитие Слабая подготовка к школе Утомляемость, переутомление Чрезмерная тревожность Особенности общения

Как поддерживать и развивать внутренняя позиция Формирование положительного отношения к школе. Не обижайтесь, не упрекайте ребенка в том, что он ценит мнение учителя больше, чем мнение родителя. Не завышайте у ребенка высокие требования к себе как к ученику.

Как сохранить и развить школьную мотивацию Поддержать учащегося; поговорите с ним о важности обучения. Создание общей атмосферы в семье, настраивающей школьника на положительные эмоции по отношению к учебе в школе. Очень эффективен прием, когда родитель сравнивает успехи ученика не с успехами других, а с его предыдущими результатами. Поощрение ребенка, и не только за успехи в учебе. Моральное стимулирование достижений ребенка.

Способы преодоления беспокойства: Не сравнивайте ребенка с другими. Доверьтесь ребенку. Хвалите его почаще, но так, чтобы он знал за что. Демонстрируйте образцы уверенного поведения, будьте примером ребенку во всем. Не предъявляйте к ребенку чрезмерных требований. Будьте последовательны в воспитании ребенка. Не запрещайте без объяснения причин то, что раньше было разрешено. Старайтесь меньше делать замечания ребенку. Используйте наказание только в крайних случаях. Не унижайте ребенка, наказывая его. При общении с ребенком не подрывайте авторитет других значимых взрослых. Например, нельзя говорить ребенку: «Твой учитель многое понимает, ты лучше послушай меня!»

Вредный совет родителям

Выбросьте все игрушки. Пусть ничто не отвлекает ребенка от учебы. Ни в коем случае не оставляйте ребенку свободное время. Наполните его кругами и секциями.

Конечно, железная дисциплина превыше всего! Не беда, что ребенок потеряет прежние интересы, желания и вкус к жизни в целом. Никогда не хвалите ребенка! Ведь самооценка — это такая ерунда! Главное не гордиться!

Помните, переписывание — лучший способ любить писать, даже со слезами на глазах. И конечно, часто ставили его в пример другим, больше в торопливых детях. Ведь зависть гораздо важнее уверенности в себе.

Лучший способ помочь ребенку — сделать все за него. Быстро и без проблем! Во что бы то ни стало заставьте ребенка плотно позавтракать по утрам. Не беда, что нет аппетита, что день начинается со слез.

Всегда упаковывайте свой портфель, чтобы ничего не забыть. Так надежнее! И на ближайшие годы это станет вашим любимым занятием! Оденьте своего ребенка в школу и сами — сэкономьте время на сборах. Ведь самостоятельность вашего ребенка в будущем будет только мешать!

Ни в коем случае ребенок не должен отдыхать после школы. Задания лучше выполнять сразу, пока память свежа! Лучший способ отдохнуть от уроков – это компьютер и телевизор. Ребёнку интересно и не надоедает вам. А совместные игры, прогулки — пустая трата времени для вас обоих.

И, конечно же, пора отказаться от вредной привычки читать ребенку сказки перед сном. Он уже умеет читать.

Нерекомендуемые фразы для общения: -Я тебе тысячу раз говорил, что… -Сколько раз нужно повторить… -О чем ты думаешь… -Тебе действительно трудно это запомнить . .. -Ты станешь… -Ты такой же как… -Отпусти, мне некогда… -Почему Лена (Настя, Вася и т.д.) такая, а ты нет. ..

Рекомендуемые фразы для общения: -Ты умная, красивая (и т.д.). — Хорошо, что ты у меня есть. — Ты хороший парень. -Я очень сильно тебя люблю. — Как хорошо ты это сделал, научи и меня этому. — Спасибо, я вам очень благодарен. Если бы не ты, я бы никогда не справился.

Как прожить хоть один день Без хлопот и обид Разбудите ребенка спокойно: проснувшись, он должен увидеть вашу улыбку и услышать ваш нежный голос. Не подталкивайте его с утра, не тяните по пустякам, не упрекайте в ошибках и оплошностях, даже если его «вчера предупреждали». 2. Не торопитесь, умение рассчитывать время – ваша задача, и если вы этого не сделаете, то ребенок не виноват. 3. Не прощайтесь, предостерегая и направляя: «смотри не балуйся», «веди себя хорошо». Пожелайте ему удачи. У него впереди трудный день.

7. Выполняя задания, не сидите «над душой», пусть ребенок работает сам, но если вам нужна ваша помощь, будьте терпеливы. Необходимы спокойный тон, поддержка («не переживай, все получится», «я тебе помогу»), похвала (даже если не очень получается). восемь . При общении с ребенком старайтесь избегать условий: «Если ты это сделаешь, то…». 9. Найдите (постарайтесь найти) хотя бы полчаса в течение дня, когда вы будете принадлежать только ребенку, не отвлекаясь на домашние дела, телевизор, общение с окружающими. В этот момент самое главное его работа, забота, радость и неудача.

10. Внимательно относиться к жалобам ребенка на головную боль, быструю утомляемость, плохое самочувствие. Чаще всего это объективные показатели утомления, трудностей в обучении. 11. Имейте в виду, что даже «очень большие» дети (мы часто говорим «Ты уже большой» ребенку 7-8 лет) очень любят сказку на ночь, песенку и нежное поглаживание. Все это их успокаивает, помогает снять накопившееся за день напряжение, спокойно заснуть. Старайтесь не вспоминать о неприятностях перед сном, не выяснять отношения, не обсуждать завтрашнюю контрольную и т. д.

«Веселая и успешная школьная жизнь» — миссия ВЫПОЛНЕНА!

слайд 2

Звонок звенит уже десять лет подряд.
Услышав это, люди улыбаются,
И лица у ребят расцветают:
Пора начинать уроки.

слайд 3

Адаптация

Адаптация — естественное состояние человека, проявляющееся в приспособлении (привыкании) к новым условиям жизни, новым видам деятельности, новым социальным контактам, новым социальным ролям. Значение этого периода вхождения в непривычную для детей жизненную ситуацию проявляется в том, что не только успешность овладения учебной деятельностью, но и комфортность пребывания в школе, здоровье ребенка, его отношение к школе и обучению зависят от благополучия ее течения.

слайд 4

Проблема

Готов ли ребенок к новому этапу в жизни: школьному обучению?

слайд 5

3 компонента:

• Физиологическая адаптация
• Психологическая адаптация
• Адаптация социальная или личная

Филип Коуэн | Калифорнийский университет психологии

Коуэн, С.П., и Коуэн, П.А. (1992). Когда партнеры становятся родителями: большие перемены в жизни пар . Нью-Йорк: Основные книги. Переиздано Lawrence Erlbaum Associates, Fall, 1999.

Measelle, JR, Ablow, JC, Cowan, PA, & Cowan, CP (1998). Оценка взглядов маленьких детей на их академическую, социальную и эмоциональную жизнь: оценка шкал самовосприятия Беркли Кукольного интервью. Детское развитие, 69 , 1556-1576.

Коуэн, П.А., и Коуэн, С.П. (2002). Вмешательства как тесты теорий семейных систем: супружеские и семейные отношения в развитии детей и психопатология. Развитие и психопатология. Спецвыпуск «Вмешательства как проверка теорий». 14 , 731-760.

Шульц, М.С., Коуэн, П.А., Коуэн, С.П., и Бреннан, Р.Т. (2004). Возвращение домой расстроенным: пол, семейное удовлетворение и ежедневный перенос рабочего опыта на общение в паре. Journal of Family Psychology , 18 , 250-263.

Коуэн, П.А., Коуэн, С.П., Аблоу, Дж., Джонсон, В., и Мизель, Дж. (ред.). (2005). Семейный контекст воспитания детей в адаптации к школе. Махва, Нью-Джерси: Lawrence Erlbaum Associates. (опубликовано в виде книги и как часть Parenting: Science and Practice Monographs в серии под редакцией Марка Борнштейна)

Александров, Э. , Коуэн, П.А., и Коуэн, С.П. (2005). Привязанность пары и качество супружеских отношений: метод и концепция проверки новой системы интервью и кодирования привязанности пары. Привязанность и развитие человека, 7 , 123-152.

Коуэн, П.А., и Коуэн, С.П. (2006). Психопатология развития с точки зрения семейных систем и семейных факторов риска: значение для семейных исследований, практики и политики. В D. Cicchetti & D. J. Cohen (Eds.), Психопатология развития . Том 1 (2 ^{-е изд.} ). (стр. 530-587). Нью-Йорк: Уайли.

Шульц, М.С., Коуэн, С.П., и Коуэн, П.А. (2006). Содействие здоровому началу: рандомизированное контролируемое исследование профилактического вмешательства для сохранения качества брака во время перехода к отцовству. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 74 , 20-31.

Коуэн, П.А., и Коуэн, С.П. (2007). Теория привязанности: семь нерешенных вопросов и вопросов для дальнейшего исследования. Исследования в области развития человека, 4 , 181-201.

Коуэн, С.П., Коуэн, П.А., Коэн, Н., Пруэтт, М.К., и Пруэтт. К. (2008). Поддержка взаимодействия отцов с детьми. В Джилл Дюрр Беррик и Нил Гилберт (ред.). Воспитание детей: новые потребности, современные риски и социальные меры . (стр. 44-80). Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.

Буш, А.Л., Коуэн, П.А., и Коуэн, С.П. (2008). Неразрешенная потеря в интервью для взрослых о привязанности: последствия для супружеских и родительских отношений. Развитие и психопатология (20), 717-735.

Коуэн, П.А. и Коуэн С.П. (редакторы) (2009). Специальный выпуск «Привязанность и развитие человека» . Отношения в паре: недостающее звено между привязанностью взрослых и результатами детей.

Коуэн, П.А., Коуэн, С.П., Пруэтт, М.К., и Пруэтт, К.Д., и Вонг, Дж. (2009). Содействие взаимодействию отцов с детьми: профилактические мероприятия для малообеспеченных семей. Journal of Marriage and the Family, 71, 663-679 .

Аблоу, Дж. , Мизель, Дж., Коуэн, П.А., и Коуэн, К.П. (2009). Связь супружеского конфликта и приспособления детей: роль восприятия маленьких детей. Журнал семейной психологии. 23 , 485-499.

Коуэн, П.А., Коуэн, К.П., и Мехта, Н. (2009 г.). Привязанность к взрослому, привязанность к паре и адаптация детей к школе: интегрированный шаблон привязанности и модель семейного риска. Привязанность и развитие человека, 11 (1), 29–46.

Коуэн, П.А., и Коуэн, С.П. (2010). Как работа с парами способствует развитию детей: от науки о профилактике до государственной политики. В М. Шульц, М. Пруэтт, П. Кериг и Р. Парк (ред.). Укрепление отношений в паре для оптимального развития ребенка . Вашингтон, округ Колумбия: Публикации APA.

Коуэн, П.А., Коуэн, С.П., и Нокс, В. (2010). Программы брака и отцовства. Future of Children, 20, 205-230.

Коуэн, П.А., Коуэн, С.П., и Барри, Дж. (2011). Парные группы для родителей дошкольников: Десятилетние результаты рандомизированного исследования. Журнал семейной психологии, 25 (2). doi: 10.1037/a0023003

Нокс, В., Коуэн, П.А., Коуэн, С.П., и Билднер, Э. (2011). Политика укрепления отцовства и семейных отношений: что мы знаем и что нам нужно знать? Анналы Американской академии политических и социальных наук, 635 , 216-239. doi: 10.1177/0002716210394769

Коуэн, Филип А. и Коуэн, Кэролин Пейп. (2012). Нормативные изменения в семье, качество отношений в паре и здоровое развитие ребенка. В F. Уолш (ред.). Нормальные семейные процессы: растущее разнообразие и сложность (4-е изд.). (стр. 428-451). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Guilford Press.

Холмс, Э. К., Коуэн, П. К., Коуэн, С. П., Хокинс, А. (2013). Брак, отцовство и программирование воспитания (2-е изд.). В NJ Cabrera & CS Tamis-LeMonda (Ed.), Справочник по участию отца: междисциплинарные перспективы . (стр. 438-454). Нью-Йорк: Рутледж. (2013). Более оптимистичный взгляд на поддерживаемые государством программы обучения браку и отношениям для пар с низким доходом. Американский психолог 68 110-112. DOI: DOI: 10.1037/a0031792.

Коуэн, П. А., Коуэн, С. П., Пруэтт, М. К., Пруэтт, К., и Джиллетт, П. (2014). Оценка группы пар для повышения вовлеченности отцов в семьи с низким доходом с использованием эталонного сравнения. Семейные отношения, 63 (3), 356-370.

Коуэн, П.А., и Коуэн, С.П. (2014). Противоречия в образовании парных отношений (CRE): упущенные данные и последствия для исследований и политики. Психология, государственная политика и право, 20 (4). doi: http://dx.doi.org/10.1037/law0000025

Эпштейн, К., Пруэтт, М.К., Коуэн, П., Коуэн, К., Прадхан, Л., Мах, Э., и Пруэтт, К. (2015). Более чем один способ добиться этого: пути изменений в конфликте совместного воспитания после превентивного вмешательства. Family Process, 54 (4), 610-618.

Пруэтт, К.Д., Пруэтт, М.К., Коуэн, С.П., и Коуэн, П.А. (2016). Поддержка проекта участия отца: программа совместного воспитания с добавленной стоимостью. В JJ Ponzetti, Jr. (Ed.). Обучение родителей на основе фактических данных: глобальная перспектива. Нью-Йорк. Рутледж.

Клайн Пруэтт, М., Джиллетт, П., и Пруэтт, К. Д. (2016). Поддержка участия отца в продвижении результатов родителей, родителей и детей в канадском контексте. Международный журнал «Психология и психологические исследования»

Пруэтт М.К., Коуэн С.П., Коуэн П.А., Прадхан Л., Робинс С. и Пруэтт К.Д. (2016). Поддержка участия отца в контексте раздельного проживания и развода Оценка плана воспитания: прикладное исследование для семейного суда (2-е изд.) (стр. (2016), стр. 2085-2700).

Пруэтт, М.К., Пруэтт, К., Коуэн, С.П., и Коуэн, П.А. (2017). Расширение участия отца в семьях с низким доходом: групповой подход пар к профилактическому вмешательству. Детское развитие, 88 (2), 398-407.

Пруэтт, М.К., Пруэтт, К.Д., Коуэн, С.П., и Коуэн, П.А. (2017). Усиление участия отца в парадигме совместного воспитания. Перспективы развития ребенка, 11 (4), 245-250.

Кейси П., Коуэн П. А., Коуэн С. П., Дрейпер Л., Мвамба Н. и Хьюисон Д. (2017). Родители как партнеры: британское испытание родительского вмешательства на основе пар в США для семей из групп риска с низким доходом. Family Process, 56, 598-606.

Коуэн, П.А., Коуэн, С.П., Пруэтт, М.К., и Пруэтт, К.Д. (2018). Поддержка участия отца: групповой подход пар, учитывающий интересы отца, к вмешательству в воспитание детей, H. Steele & M. Steele (Eds.), Справочник по вмешательствам привязанности . Нью-Йорк: Гилфорд.

Коуэн, С.П. и Коуэн, П.А., (2019). Повышение эффективности воспитания, участие отцов, качество отношений в паре и развитие детей: устранение разрозненности в формировании семейной политики и предоставлении услуг. Journal of Family Theory and Review, 11, 92-111. 10.1111/jftr.1230

Cowan, P.A. и Коуэн, К.П. (2019). Комментарий к главе 4 (стр. 84-89). В А. Бальфуре, К. Клулоу и К. Томпсоне (ред.). Вовлечение пар: новые направления в терапевтической работе с семьями . (стр. 84–49). Лондон/Нью-Йорк, Рутледж.

Клайн Пруэтт, М., Коуэн, П.А., Коуэн, К.П., Джиллетт, П., и Пруэтт, К. (2019). Поддержка участия отцов: групповое вмешательство для семей с низким доходом, направленных Обществом и Службой защиты детей. Семейные отношения, 68 (1), 51-67. doi:10.1111/fare.12352

Клайн Пруэтт, М., Накаш, О., Велтон, Э. Коуэн, С.П., Коуэн, П.А., и Джиллетт, П. (2019). Использование начального клинического интервью для оценки отношений совместного воспитания: предварительные примеры из Программы вовлечения в поддержку отца. Smith College Studies in Social Work , опубликовано в Интернете 21 апреля 2019 г. DOI: 10.1080/00377317.2019.1576466.

Коуэн, П. А., Коуэн, С. П., Клайн Пруэтт, М., и Пруэтт, К. (2019). Стили привязанности отцов и матерей, конфликты в паре, качество воспитания и проблемы с поведением детей: интервенционный тест посредничества. Привязанность и развитие человека. https://doi.org/10.1080/14616734. 2019.1582600 .

Презентация адаптации речи первоклассника психолога. Презентация на тему «Адаптация первоклассника к школе». Пути решения проблемы

Трудности адаптации первоклассников к школе.

Первый учебный год – тяжелое испытание, как для ребенка, так и для родителей. Для ребенка это связано с переходом на новый социальный уровень, сменой привычной обстановки, деятельности, а также кризисом 6-7 лет.

Согласно периодизации психического развития, предложенной Л.С. Выготского, центральным психологическим новообразованием дошкольного периода развития является воображение.

Многие авторы справедливо указывают на воображение как на основу творчества человека, связывают развитие воображения с общим психическим развитием ребенка и считают развитие воображения непременным условием психологической подготовки детей к школа.

Таким образом, проблема «кризиса семи лет», или, другими словами, проблема психологической готовности к школьному обучению, получает свою конкретизацию как проблема смены ведущих видов деятельности в данный возрастной период. Применительно к интересующему нас возрасту эта проблема начинает звучать как проблема перехода от ролевой игры к учебной деятельности.

Для родителей это тоже вызов:

во-первых, именно в этот период требуется максимальное участие в жизни ребенка;

во-вторых, с началом обучения ребенка в школе становятся видны прошлые недостатки в воспитании и обучении;

в-третьих, при наличии благих намерений, но отсутствии психологически грамотного подхода виновниками школьного стресса у детей зачастую становятся сами родители.

Адаптация к школе – это процесс привыкания к новым школьным условиям, который каждый первоклассник переживает и осознает по-своему. Его компоненты физиологические

адаптация и социальная

психологическая адаптация

(к учителям и их требованиям,

к одноклассникам).

Физиологическая адаптация

Привыкая к новым условиям и требованиям, детский организм проходит несколько этапов: за первые 2-3 недели обучения детский организм отвечает на все новые воздействия значительным напряжением практически всех своих систем , то есть дети расходуют значительную часть ресурсов своего организма. Этим и объясняется тот факт, что в сентябре многие первоклассники заболевают. Далее идет неустойчивая арматура. Организм ребенка находит приемлемые, близкие к оптимальным варианты реакций на новые условия. Затем следует период относительно стабильной адаптации. Организм реагирует на нагрузки меньшим напряжением.

Социально-психологическая адаптация

Наблюдение за первоклассниками показало, что их социально-психологическая адаптация к школе проходит по-разному.

Условно по степени адаптации всех детей можно разделить на три группы.

Первая группа детей адаптируется к школе в течение первых двух месяцев обучения. Эти дети сравнительно быстро привыкают к новому коллективу, находят друзей, у них почти всегда хорошее настроение, они спокойны, доброжелательны, приветливы, хорошо общаются со сверстниками, выполняют школьные обязанности с желанием и без видимого напряжения.

Вторая группа детей проходит более длительную адаптацию, затягивается период несоответствия их поведения требованиям школы: дети не могут принять ситуацию обучения, общения с учителем, одноклассниками — могут играть в классе или выяснять отношения с другом, не реагировать на замечания учителя или их реакцию – слезы, обиду. Как правило, эти дети также испытывают трудности в освоении учебной программы. Лишь к концу первого полугодия реакции этих учащихся становятся адекватными требованиям школы и учителя.

Третья группа — дети, у которых социально-психологическая адаптация связана со значительными трудностями: наблюдаются негативные формы поведения, резкое проявление негативных эмоций. Часто не усваивают школьную программу, для них характерны трудности в обучении письму, чтению, счету и т. д. Именно на таких детей жалуются учителя, одноклассники, родители: они часто «лечат детей», «мешают работать в классе», их реакции непредсказуемы. Проблемы накапливаются и усложняются.

Продолжительность всего периода адаптации первоклассника колеблется от 2 до 6 месяцев в зависимости от индивидуальных особенностей учащегося.

Основные показатели благоприятной социально-психологической адаптации ребенка:

• формирование адекватного поведения;
• установление контактов со студентами и преподавателем;
• овладение навыками учебной деятельности.

Восемь ужасных ошибок в воспитании детей

родители и учителя.

Ошибка №1. Принуждение

Ошибка №2. стыд

Ошибка №3. Наказание

Ошибка №4. Угрозы

Ошибка №5. Критика

Ошибка №6. Унижение, жестокое обращение

Ошибка №7. Хвала

Ошибка №8. Игнорирование

Период адаптации первоклассников является важным этапом в их познавательном и учебном процессе. Родители, учителя и педагоги службы поддержки разделяют с ними череду взлетов и падений. Поэтому на данном этапе необходим правильно спланированный подход к преодолению трудностей, стоящих перед взрослыми и детьми. Презентационный материал всесторонне раскрывает все этапы работы школы в этом направлении. Они традиционны, приемлемы и приносят соответствующий результат. В презентации отражены этапы следующих видов работ:

1. Работа педагога-психолога.
2. Работа логопеда.
Специально рассмотрен материал речевого обследования и диагностики первоклассников, совместной работы с учителями, родителями и детьми.

Слайд 1-4. Адаптационный период первоклассников в коррекционных задачах учителя-логопеда и учителя-психолога. Компоненты адаптации к школе.
Слайд 5. Работа педагога-психолога.
Слайд 6. Уровни обследования психологического развития ребенка.
Слайд 7-8. Приведены результаты первичной диагностики адаптации первоклассников учителем-психологом МБОУ СОШ № 18 за 2013-2014 учебный год. Описание таблицы.
Слайд 9-12. Индивидуальные и групповые занятия педагога-психолога. Фото.
Слайд 13. Результат работы педагога-психолога в адаптационный период первоклассников.
Слайд 14. Работа логопеда.
Слайд 15. Знакомство с первоклассниками логопеда.
Слайд 16-17. Привитие навыков письма педагогом-логопедом. Фото.
Слайд 18-19. Индивидуальное звукоизвлечение. Фото.
Слайд 20-21. Результаты обследования учителем-логопедом речи учащихся 1-х классов МБОУ СОШ №18 за 2013-2014 учебный год. Стол.
Слайд 22-25. Углубленное обследование учащегося с нарушением звукопроизношения. Фото.
Слайд 26: Ознакомьте учащихся с исправительной работой на логопоинте.
Слайд 27-30. Ознакомление учителей начальных классов с результатами анкетирования учащихся. Фото.
Слайд 31. Выбор направления работы с первоклассниками учителя, воспитателя ГПД, логопеда. Фото.
Слайд 32-36. Индивидуальные беседы и консультации с родителями детей, чьи дети имеют умственную отсталость, общее недоразвитие речи, нарушения звукопроизношения. Фото.
Слайд 37. Сложность периода физиологической адаптации студента. Организация устранения этих трудностей.
слайд 38. Работа психолого-медико-педагогического совета в образовательном учреждении. Фото.
Слайд 39. Схема психолого-медико-педагогического консультирования в образовательном учреждении.
Слайд 40 — 41. Заключение. Рекомендации.

Памятка для родителей

«Необходимые условия успешного воспитания и образования.

Уважаемые родители!

1. Прошу организовать ученический уголок, содержать его в порядке.

2. Перед выполнением домашнего задания выключите радио, телевизор. Не мешайте детям лишними замечаниями, громкими разговорами.

3. Не сидите с ребенком дома, а проверяйте его ежедневно. Научитесь выполнять задания быстро, четко, не отвлекаясь.

4. Научите ребенка тщательно готовиться к завтрашнему дню:

собирать школьные принадлежности;

подготовить обувь, одежду.

5. Рационально организовать режим дня:

уроки повара в установленное время, в проветриваемом помещении;

отдохнуть на свежем воздухе;

ложиться спать вовремя;

смотреть телевизор (компьютер) не более 1 часа.

6. Внимательно, доброжелательно относиться к делам ребенка, но в то же время быть требовательным к результатам его деятельности.

7. С самого начала обучения вселять в детей веру и оптимизм: «Неудачи временны. То, что не работает сегодня, будет работать завтра» 9.0005

«Десять заповедей для родителей» (Януш Корчак).

Не ждите, что ваш ребенок будет таким, как вы, или таким, каким вы хотите его видеть. Помогите ему стать не вами, а самим собой.

Не просите ребенка платить за все, что вы для него сделали. Вы дали ему жизнь, как он может отблагодарить вас? Другому жизнь подарит, тот третьему, и это необратимый закон благодарности.

Не вымещайте обиды на ребенке, чтобы в старости не есть горький хлеб. Ведь что посеешь, то и взойдет.

Не относитесь к его проблемам легкомысленно. Жизнь дается каждому по силам и, будь уверен, она для него не менее тяжела, чем для тебя, а может и больше, потому что у него нет опыта.

Не унижай!

Не забывайте, что самые важные встречи человека — это его встречи с детьми. Уделите им больше внимания — мы никогда не узнаем, кого встречаем в ребенке.

Не мучайте себя, если не можете что-то сделать для своего ребенка. Пытайте, если можете, но вы этого не делаете. Помните, что для ребенка делается недостаточно, если не сделано все.

Ребенок — это не тиран, завладевший всей вашей жизнью, не просто плод из плоти и крови. Это драгоценная чаша, которую Жизнь дала вам для сохранения и развития в ней творческого огня. Это освобожденная любовь матери и отца, в которых вырастет не «наш», «наш» ребенок, а душа, отданная на хранение.

Уметь любить чужого ребенка. Никогда не делай другому того, чего не хотел бы, чтобы сделали тебе.

Любите своего ребенка любым способом — бездарным, неудачливым, взрослым. Общение с ним – радуйтесь, ведь ребенок – это праздник, который до сих пор с вами.

Уважаемые родители!

дисциплина;

интерес к теме поднят;

просьба ребенка

уважение к учителям;

любопытство;

для компании.

вступительная часть — 

теоретическая часть — 

встреча с гостями — 

участие детей во встрече — 

Спасибо за помощь!

Итоговая анкета для родителей.

Уважаемые родители!

1. Что побудило вас прийти на собрание:

дисциплина;

интерес к теме поднят;

просьба ребенка

уважение к учителям;

любопытство;

личное участие в подготовке к собранию;

для компании.

ознакомительная часть — 

теоретическая часть — 

встреча с гостями — 

участие детей во встрече — 

что-то другое (_________________________________) — 

3. Было ли у Вас желание поучаствовать в беседе?

4. Ваши предложения, дополнения, пожелания по подготовке и проведению очередного собрания: _______________________________________

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Спасибо за помощь!

Презентация «Адаптация младших школьников

к условиям учебной среды.

Голы:

Рассмотреть некоторые проблемы адаптации детей; показать способы их преодоления.

Повышение уровня педагогической и психологической культуры родителей.

Повысить интерес родителей к вопросам воспитания и образования детей, активизировать родителей для их решения.

Уважаемые родители!

(слайд 1)

Здравствуйте, меня зовут Куприян Татьяна Леонидовна. Я педагог-психолог МБОУ ДОДЦРТДЮ.

Цель моя деятельность в качестве педагога-психолога ЦРТДЮ: осуществление психолого-педагогического сопровождения участников образовательного процесса на разных этапах обучения и развития.

Задачи деятельность педагога-психолога:

1. Обеспечение комфортных психологических условий, способствующих всестороннему развитию каждого ребенка в соответствии с его возможностями;

2. Содействие созданию благоприятного социально-психологического климата в коллективе детей и взрослых;

3. Формирование у детей и взрослых способностей к самопознанию, саморегуляции, самовоспитанию и саморазвитию.

Расписание:

день недели

время

Вторник

9.00 – 14.00

Четверг

(консультация)

10.00 – 14.00

(слайд 2)

Рады познакомиться. Спасибо, что нашли время прийти на эту встречу. Это значит, что всех нас объединяет интерес к теме родительского собрания, и она действительно заслуживает внимания. Будет ли школьная жизнь наших детей радостной или, наоборот, омраченной неудачами, слабым здоровьем, во многом зависит от нас, взрослых. Тема моего выступления: «Адаптация младших школьников к условиям учебной среды».

(слайд 3)

Вопрос, что такое адаптация?

Адаптация (adapto — приспосабливаться) — процесс приспособления к изменяющимся условиям внешней среды.

Период адаптации к новым правилам и требованиям может занять у ребенка от месяца до целого года. Критерием успешности адаптации является, прежде всего, степень сохранности психологического и физического здоровья студентов.

(слайд 4)

Различают три уровня адаптации:

психофизиологическая адаптация,

психологическая адаптация,

социальная адаптация.

Психофизиологическая адаптация — совокупность физиологических реакций организма. Этот тип адаптации нельзя рассматривать отдельно от психического и личностного компонентов.

Психологическая адаптация – это способность сохранять целостность и адекватно реагировать на различные ситуации внешней среды.

Социальная адаптация, приведение индивидуального и группового поведения в соответствие с сложившейся в данном обществе, классе, социальной группе системой норм и ценностей.

(слайд 5)

Признаки успешной адаптации:

удовлетворенность ребенка процессом обучения;

ребенок легко справляется с программой;

степень самостоятельности ребенка при выполнении учебного задания, готовность прибегнуть к помощи взрослого только ПОСЛЕ попытки самостоятельно выполнить задание;

удовлетворенность межличностными отношениями — с одноклассниками и учителями.

(слайд 6)

Признаки дезадаптации:

усталый, утомленный вид ребенок;

нежелание ребенка делиться впечатлениями дня;

стремление отвлечь взрослого от образовательных мероприятий, переключить внимание на другие темы;

нежелание выполнять домашнее задание;

отрицательная характеристика в сторону школы, Центра творчества, учителей, одноклассников;

жалобы на отдельные мероприятия, связанные с занятиями в Центре творчества;

беспокойный сон;

трудности с пробуждением по утрам, вялость;

постоянные жалобы на плохое самочувствие.

(слайд 7)

Для успешной адаптации ребенку необходимо чувствовать безоговорочное принятие родителей, которые верят в него, поддерживают его и помогают преодолеть возникающие трудности. Для каждого ребенка важен интерес родителей к школе, в которой он учится, к его внеучебной жизни в Центре творчества, к его победам и неудачам. Взрослые должны обеспечить ребенку спокойную, нежную обстановку, четкий распорядок дня. Основное внимание следует уделить развитию учебной деятельности детей, их способности к обучению, получению новых знаний и навыков с помощью взрослых и самостоятельно.

Атмосфера поддержки, доверия, понимания в семье поможет ребенку эффективно решать проблемы в школе и добиваться успехов. Только хороший пример отца и матери может дать хорошие всходы!

Начало обучения в ЦРДТЮ совпадает с началом школьного обучения – это один из самых сложных и ответственных моментов в жизни детей, как в социально-психологическом, так и в физиологическом плане. Меняется вся жизнь ребенка: все подчиняется учебе, школе, школьным делам и заботам, требующим максимальной мобилизации интеллектуальных и физических сил.

Основными показателями психологической адаптации первоклассника к занятиям являются:

1. Формирование адекватного поведения.

2. Установление контактов с другими учащимися, преподавателем.

3. Овладение навыками учебной деятельности.

(слайд 8)

педагогическая ситуация.

Представьте. Разговаривают две мамы (роли играют родители):

— Знаешь, моя Светочка пошла в школу раньше школы. Детский сад, был веселым, активным, пел, танцевал, с удовольствием занимался в классе. Она первоклассница. Ей очень нравится школа, у нее много друзей. Девочка быстро научилась читать, училась охотно, но уже в первый месяц учебы дважды заболела, из-за чего не могла посещать занятия и в школе, и в Центре творчества. После этого учителя отметили, что Света изменилась, стала вялой, малоподвижной, рассеянной, появились ошибки в домашних заданиях. Что мне делать, я не знаю?

— Не переживай, просто твоя Арина обленилась. Лучше позанимайтесь с ней побольше.

— Но когда? Я поздно прихожу домой, а дочка устает после музыкальной школы.

— Ничего, пообедаем, а потом позанимаемся.

Правильно ли поступают взрослые? Что посоветовать маме?

(Родители обсуждают ситуацию.)

Обобщение. Очевидно, развитая, способная девочка была ослаблена частыми простудами, учебная нагрузка и школьный режим оказались для нее тяжелыми. нервная система. Усталость стала нарастать. Дополнительные занятия, работа «через силу», жесткое «давление» матери, тягостное беспокойство вызвали ухудшение физического и нервно-психического здоровья.

Что посоветовать маме? Наладить режим и вместе с преподавателем снизить учебную нагрузку, дать «выздоровление» после болезни, успокоить девочку.

Состояние здоровья является одним из основных факторов, влияющих на продолжительность и успешность адаптационного процесса. Наиболее легкая адаптация протекает у здоровых детей, наиболее сложная у детей с хроническими заболеваниями, черепно-мозговыми травмами, неблагоприятным периодом новорожденности, нарушениями нервно-психической сферы. У таких детей в период адаптации отмечается снижение массы тела, утомляемость, вялость, сонливость или, наоборот, двигательное беспокойство, раздражительность; наблюдаются изменения в сердечно-сосудистой системе. Некоторые дети имеют негативные модели поведения. Плохое поведение – это тревожный сигнал, повод присмотреться к ученику, разобраться в причинах сложной адаптации.

Давайте рассмотрим еще несколько ситуаций.

(слайд 9)

Ситуация 1. Ребенок направляется на занятия в ЦРДТ. На прощание говоришь ему:

а) Смотри, веди себя прилично.
б) Будь хорошим парнем (умным).

в) Не пытайтесь тусоваться на улице, сразу идите домой.

Ситуация 2. Ребенок пришел из Центра Творчества. Вы спросите:

а) Покажите, что вы делали сегодня на уроке?
б) Что сегодня было интересным?
в) Что ты сегодня узнал?

Ситуация 3. Вашего ребенка трудно уложить спать. Вы:

а) Объясните ему важность сна для его здоровья.
б) Вы позволяете ему делать то, что он хочет (когда он ложится, то все в порядке)
в) Всегда одновременно, даже если со слезами.

(Родители обсуждают ситуации вместе с психологом.)

Обобщение темы выступления.

(слайд 10)

Адаптация (адаптация) детей происходит не сразу. Это длительный процесс, связанный со значительной нагрузкой на все системы. Сложность адаптации, высокая «цена», которую «платит» детский организм, определяют необходимость тщательного учета всех факторов, способствующих адаптации ребенка как к школе, так и к занятиям, наоборот, замедляя ее и препятствуя адекватно адаптируется. Мы, взрослые, должны это прекрасно осознавать, помогать и нести ответственность за здоровье каждого ребенка.

(слайд 11)

Для предупреждения развития неуспеваемости и облегчения адаптации ребенка к занятиям в Центре творчества необходимо:

быть наблюдательным и внимательным к своим детям, отмечать изменения в их поведении, изменения в их исполнении, сообщить об этом учителю;

дать каждому ученику возможность проявить себя с лучшей стороны. Помните, что академический успех — это еще не все;

не скупитесь на эмоции (похвалить, поблагодарить, обнять, поцеловать), чтобы подкрепить чувство удовлетворения положительным результатом.

(слайд 12)

Напоследок предлагаю ознакомиться с Памяткой «Необходимые условия успешного воспитания и обучения», а также с небольшим фрагментом наследия Януша Корчака. Слушайте его «заповеди»! Ведь детство ваших детей – это основа их будущей жизни.

Также попрошу Вас ответить на вопросы анкеты.

Спасибо за внимание!!!

Данная презентация сопровождает выступление психолога на собрании родителей первоклассников по вопросам адаптации учащихся к школе. Родителей информируют о том, что такое адаптация, о ее факторах, причинах дезадаптации, способах профилактики и преодоления дезадаптации, как вести себя дома, чтобы ребенок чувствовал себя комфортно в новой социальной роли.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Чтобы использовать предварительный просмотр презентаций, создайте себе учетную запись (аккаунт) Google и войдите: https://accounts. google.com

Подписи к слайдам:

Адаптация первого классники

Адаптация – приспособление организма к новым условиям. Успех усвоения зависит от адаптации учебной деятельности, комфортности пребывания в школе, здоровья Ребенка, его отношения к школе и обучению.

Адаптация позволяет оптимально «писать» в школьной среде: — Согласованность своих «хочу» и «нужно» — Способность самостоятельно выполнять задание — Способность следовать школьным правилам — Способность устанавливать и поддерживать дружеские отношения отношения с детьми — Понимание того, что учеба в школе — это их «работа», что ученик — это общественно значимая роль.

Причины дезадаптации Стили воспитания ребенка в семье Несформированность внутренней позиции учащегося Отсутствие мотивации или слабое ее развитие Плохая подготовка к школе Утомляемость, переутомление Чрезмерная тревожность Особенности общения

Как поддержать и развить внутреннюю позицию ученика Формирование положительного отношения к школе. Не обижайтесь, не упрекайте ребенка в том, что он ценит мнение учителя больше, чем мнение родителя. Не завышайте у ребенка высокие требования к себе как к ученику.

Как сохранить и развить школьную мотивацию Поддержать учащегося; поговорите с ним о важности обучения. Создание общей атмосферы в семье, настраивающей школьника на положительные эмоции по отношению к учебе в школе. Очень эффективен прием, когда родитель сравнивает успехи ученика не с успехами других, а с его предыдущими результатами. Поощрение ребенка, и не только за успехи в учебе. Моральное стимулирование достижений ребенка.

Способы преодоления беспокойства: Не сравнивайте ребенка с другими. Доверьтесь ребенку. Хвалите его почаще, но так, чтобы он знал за что. Демонстрируйте образцы уверенного поведения, будьте примером ребенку во всем. Не предъявляйте к ребенку чрезмерных требований. Будьте последовательны в воспитании ребенка. Не запрещайте без объяснения причин то, что раньше было разрешено. Старайтесь меньше делать замечания ребенку. Используйте наказание только в крайних случаях. Не унижайте ребенка, наказывая его. При общении с ребенком не подрывайте авторитет других значимых взрослых. Например, нельзя говорить ребенку: «Твой учитель многое понимает, ты лучше послушай меня!»

Вредный совет родителям

Выбросьте все игрушки. Пусть ничто не отвлекает ребенка от учебы. Ни в коем случае не оставляйте ребенку свободное время. Наполните его кругами и секциями.

Конечно, железная дисциплина превыше всего! Не беда, что ребенок потеряет прежние интересы, желания и вкус к жизни в целом. Никогда не хвалите ребенка! Ведь самооценка — это такая ерунда! Главное не гордиться!

Помните, переписывание — лучший способ любить писать, даже со слезами на глазах. И конечно, часто ставили его в пример другим, больше в торопливых детях. Ведь зависть гораздо важнее уверенности в себе.

Лучший способ помочь ребенку — сделать все за него. Быстро и без проблем! Во что бы то ни стало заставьте ребенка плотно позавтракать по утрам. Не беда, что нет аппетита, что день начинается со слез.

Всегда упаковывайте свой портфель, чтобы ничего не забыть. Так надежнее! И на ближайшие годы это станет вашим любимым занятием! Оденьте своего ребенка в школу и сами — сэкономьте время на сборах. Ведь самостоятельность вашего ребенка в будущем будет только мешать!

Ни в коем случае ребенок не должен отдыхать после школы. Задания лучше выполнять сразу, пока память свежа! Лучший способ отдохнуть от уроков – это компьютер и телевизор. Ребёнку интересно и не надоедает вам. А совместные игры, прогулки — пустая трата времени для вас обоих.

И, конечно же, пора бросить вредную привычку Читать ребенку сказки перед сном. Он уже умеет читать.

Нерекомендуемые фразы для общения: -Я тебе тысячу раз говорил, что… -Сколько раз нужно повторить… -О чем ты думаешь… -Тебе действительно трудно это запомнить . .. -Ты станешь… -Ты такой же как… -Отпусти, мне некогда… -Почему Лена (Настя, Вася и т.д.) такая, а ты нет. ..

Рекомендуемые фразы для общения: -Ты умная, красивая (и т.д.). — Хорошо, что ты у меня есть. — Ты хороший парень. -Я очень сильно тебя люблю. — Как хорошо ты это сделал, научи и меня этому. — Спасибо, я вам очень благодарен. Если бы не ты, я бы никогда не справился.

Как прожить хоть один день Без хлопот и обид Разбудите ребенка спокойно: проснувшись, он должен увидеть вашу улыбку и услышать ваш нежный голос. Не подталкивайте его с утра, не тяните по пустякам, не упрекайте в ошибках и оплошностях, даже если его «вчера предупреждали». 2. Не торопитесь, умение рассчитывать время – ваша задача, и если вы этого не сделаете, то ребенок не виноват. 3. Не прощайтесь, предостерегая и направляя: «смотри не балуйся», «веди себя хорошо». Пожелайте ему удачи. У него впереди трудный день.

7. Выполняя задания, не сидите «над душой», пусть ребенок работает сам, но если вам нужна ваша помощь, будьте терпеливы. Необходимы спокойный тон, поддержка («не переживай, все получится», «я тебе помогу»), похвала (даже если не очень получается). восемь . При общении с ребенком старайтесь избегать условий: «Если ты это сделаешь, то…». 9. Найдите (постарайтесь найти) хотя бы полчаса в течение дня, когда вы будете принадлежать только ребенку, не отвлекаясь на домашние дела, телевизор, общение с окружающими. В этот момент самое главное его работа, забота, радость и неудача.

10. Внимательно относиться к жалобам ребенка на головную боль, быструю утомляемость, плохое самочувствие. Чаще всего это объективные показатели утомления, трудностей в обучении. 11. Имейте в виду, что даже «очень большие» дети (мы часто говорим «Ты уже большой» 7-8 летний ребенок) очень любят сказку на ночь, песенку и нежное поглаживание. Все это их успокаивает, помогает снять накопившееся за день напряжение, спокойно заснуть. Старайтесь не вспоминать о неприятностях перед сном, не выяснять отношения, не обсуждать завтрашнюю контрольную и т. д.

«Веселая и успешная школьная жизнь» — миссия ВЫПОЛНЕНА!

Адаптация позволяет оптимально «вписаться» в школьную среду: — согласование своего «хочу» и школьного «надо»; — способность выполнять задания самостоятельно; — умение следовать школьным правилам; — умение устанавливать и поддерживать дружеские отношения с детьми; — понимание того, что учеба в школе – это их «работа», что ученик – это общественно значимая роль.

Высокий уровень адаптации: Ребенок любит школу, рад, что теперь он ученик. Он легко учится, с интересом усваивает новые знания и с радостью делится ими с окружающими, прилежно выполняет задания в школе и дома (причем без особого внешнего контроля и «давления»), внимательно слушает учителя на уроках, умеет учиться или готовит что-либо по собственной инициативе, «вне программы», добросовестно выполняет «общественные поручения», легко сходится с одноклассниками.

Средний уровень адаптации: Ребенок вроде не прочь посещать школу, уроки не вызывают у него негатива и отторжения, хорошо ладит с одноклассниками и учителем, но предпочитает работать под присмотром взрослого и по его указаниям. Самостоятельная работа такому ребенку «не идет». Для него в школе важны не знания, а сам статус ученика. Такие дети нуждаются в постоянном наблюдении, они не проявляют инициативы в получении знаний, у них слабо развита самостоятельность в тех вопросах, которые не представляют для детей непосредственного интереса.

Низкий уровень адаптации: Такие дети отрицательно или просто равнодушно относятся к школе, на уроках подавлены, «отсутствуют». Или, наоборот, часто нарушают дисциплину, учебный материал усваивают не полностью, с трудом и без интереса работают самостоятельно, не всегда выполняют домашние задания. Для усвоения материала им нужна помощь взрослых: многократные объяснения и повторения, больше времени, чем другим. Эти дети без особого желания выполняют общественные поручения, часто не имеют друзей в классе.

Причины дезадаптации: — стиль воспитания ребенка в семье ДО школы. Если у него нет навыков самостоятельности, умения налаживать контакты и работать «в команде», если у него нет интереса к учебе, такому ребенку будет трудно в школе. — система обучения первоклассников. Чем младше ребенок, тем тяжелее ему адаптироваться к таким суровым реалиям, внезапно свалившимся на его голову, — поэтому наиболее уязвимы те, кто пошел в школу ближе к 6, а не к 7 годам. -плохая подготовка к школе, недостаток знаний, плохая память и внимание.

Причины дезадаптации: -усталость, переутомление, перегрузка как нервной системы, так и иммунной системы. Если ребенок слаб, не привык к стрессам, ему будет тяжело в школе даже при отличных способностях и хороших коммуникативных навыках. — слишком высокая тревожность, мнительность самого ребенка, чрезмерно сильное переживание промахов как в школе, так и в отношениях.

Что делать: 1. Бессмысленно и совсем не полезно паниковать, ругать и обвинять самого ребенка. Ребенку нужна помощь, а не оценка, не говоря уже о порицании. 2. Постарайтесь в беседах с ним выявить его «слабое место» — в чем именно причина дезадаптации: несамостоятельность, неумение налаживать контакты с детьми или взрослыми, отсутствие мотивации, слабое развитие — и постараться устранить ее. 3. Потренируйтесь дома в том, в чем ребенок слаб, попросите учителя поддержать вас. Постарайтесь создать у ребенка сильную мотивацию, заинтересовать его чем-то в учебном процессе или хотя бы вне его, чтобы малыш воспринимал школу не как бессмысленную беду, свалившуюся на его голову, а как нечто полезное и интересное.

9. Всегда собирайте портфель самостоятельно, чтобы ничего не забыть. Так надежнее. И на ближайшие годы это станет вашим любимым занятием по утрам или вечерам. 10. Оденьте своего ребенка тоже сами — сэкономьте время на подготовку к школе. Ведь самостоятельность вашего ребенка в будущем будет только мешать!

11. Ни в коем случае ребенок не должен отдыхать после школы. Уроки лучше делать сразу, пока все свежо в памяти. 12. Лучший способ отдохнуть от уроков — это компьютер и телевизор. Ребёнку интересно и не надоедает вам. А совместные игры, прогулки — пустая трата времени для вас обоих.

Модификация поведения в классе

Модификация поведения предполагает, что наблюдаемое и измеримое поведение является хорошей целью для изменения. Все поведение следует набору последовательных правил. Можно разработать методы для определения, наблюдения и измерения поведения, а также для разработки эффективных вмешательств. Методы модификации поведения никогда не подводят. Скорее, они либо применяются неэффективно, либо непоследовательно, что приводит к меньшему, чем хотелось бы, изменению. Любое поведение поддерживается, изменяется или формируется последствиями этого поведения. Хотя существуют определенные ограничения, такие как темпераментные или эмоциональные влияния, связанные с СДВГ или депрессией, все дети действуют более эффективно при правильном наборе последствий. Подкрепление — это последствия, усиливающие поведение. Наказания — это последствия, которые ослабляют поведение. Поведение учащихся управляется и изменяется под воздействием последствий поведения в классе. Чтобы управлять поведением через последствия, используйте этот многоэтапный процесс:

1. Проблема должна быть определена, как правило, путем подсчета или описания.
2. Придумайте способ изменить поведение.
3. Определите эффективное поощрение.
4. Постоянно применяйте поощрение, чтобы сформировать или изменить поведение.

Последствия поведения напрямую связаны с событиями, которые происходят непосредственно перед ними или после них. В таблице 4.2 приведены примеры поведенческих результатов, связанных с различными событиями.

Поощрение и наказание следуют четкому набору основных принципов:

1. поощрение или наказание всегда следует за поведением,
2. подкрепление или наказание следует за целевым поведением как можно скорее,
3. поощрение или наказание соответствует целевому поведению и должно быть значимым для ребенка, а
4. несколько подкреплений или наказаний, вероятно, более эффективны, чем одиночные подкрепления или наказания.

Арматура

Таблица 4.2. Техника, поведение, следствие и вероятный эффект

Классификация	Демонстрируемое поведение	Последствия	Вероятное влияние на поведение в будущем
Позитивное усиление	Джейн убирает в своей комнате.	Родители Джейн хвалят ее.	Джейн продолжит убирать свою комнату.
Позитивное усиление	Кармен чистит зубы после еды.	Кармен каждый раз получает пятак.	Кармен продолжит чистить зубы после еды.
Позитивное усиление	Роб тихо работает на своем месте.	Учитель хвалит и награждает Роба.	Роб продолжит спокойно работать на своем месте.
Отрицательное подкрепление	Джейсон жалуется, что старшие мальчики постоянно избивают его, и он отказывается ходить в школу.	Родители Джейсона разрешают ему оставаться дома из-за его жалоб.	Джейсон будет продолжать пропускать школу.
Отрицательное подкрепление	Балин жалуется на головную боль, когда пора делать уроки.	Балину разрешают лечь спать, не делая уроков.	У Балина болит голова всякий раз, когда нужно сделать домашнее задание.
Вымирание	Джим моет машину своего отца.	Поведение Джима при мытье машин игнорируется.	Джим перестанет мыть машину своего отца.
Вымирание	Кармен наклеивает клей на сиденье Джо.	Кармен игнорируют.	Кармен перестанет клеить сиденье Джо.
Наказание	Марта сидит на ручке кресла.	Марту шлепают каждый раз, когда она садится на ручку кресла.	Марта не будет сидеть на ручке кресла.
Наказание	Такео красит косички Гвен.	Учитель прикладывает весло к ягодицам Такео.	Такео не станет красить косичку Гвен.
От Уокера, Дж. Э. и Ши, Т. М. (1991). Управление поведением: практический подход для педагогов (5-е изд.). Нью-Йорк: Макмиллан; адаптировано с разрешения.

Хотя поощрение и наказание могут быть в равной степени эффективными в снижении определенного целевого поведения в классе, поощрение намного эффективнее помогает детям развить альтернативное, более функциональное поведение. Когда Джереми учился в третьем классе, его учительница ввела процедуру, согласно которой он получал отметку, если она оглядывалась и видела, что он откидывается на спинку стула. Она поставила четыре крестика под каждой ножкой стула, чтобы напомнить ему, что нельзя откидываться назад. Более позитивным подходом было бы позволить Джереми получать счетную метку каждый раз, когда она оглядывалась и видела, что все четыре ноги опущены. Это усилит желаемое поведение. Важно всегда начинать с ряда подкрепляющих стратегий, прежде чем прибегать к наказанию как средству уменьшения нежелательного или вызывающего отвращение поведения в классе.

Графики

Графики определяют и определяют объем требуемой работы или время, которое должно пройти между подкреплениями. Некоторые графики являются непрерывными, предусматривая подкрепление или наказание каждый раз, когда происходит целевое поведение. Графики с фиксированным или переменным интервалом связаны со временем, а графики с фиксированным или переменным соотношением связаны с объемом выполненной работы. Фиксированные графики обеспечивают более высокую производительность, чем непрерывные графики. В классных комнатах большинство учителей используют расписания интервалов с фиксированным соотношением. Они эффективны, потому что ребенок точно знает, чего от него ждут, а требования к исполнению четко прописаны. Имейте в виду, что переменный график не так хорош для формирования нового поведения, но отлично подходит для поддержания хорошо изученного поведения.

На рис. 4.4 показана простая система для оценки наиболее распространенных проблем в классе (например, болтливость, отсутствие сидячего места, невнимательность, нарушение концентрации внимания). Полученная информация обычно наблюдается с 15-секундными интервалами. Если какое-либо поведение происходит один или несколько раз, для этого интервала делается одно обозначение.

Положительное подкрепление

Неоднократно было продемонстрировано, что надлежащее применение положительного подкрепления улучшает как поведение при выполнении задания, так и завершение работы (обзоры см. в Barkley, 19).90; ДюПоль и Стоунер, 1994; Гольдштейн, 1995; и Уокер и Уокер, 1991). В младших классах начальной школы учителя демонстрируют значительную степень положительного подкрепления желаемого поведения (White, 1975). То есть, когда демонстрируется желаемое поведение, учителя часто реагируют последствиями, которые могут увеличить повторение этого поведения. Первоклассный учитель Джереми часто хвалил его, когда он тихо сидел на своем месте.

Однако в средней начальной школе и в средней школе учителя начинают уделять все больше внимания нежелательному поведению и меньше внимания допустимому поведению. К сожалению, если обратить внимание на нежелательное поведение, в краткосрочной перспективе оно прекратится, но в долгосрочной перспективе оно будет происходить чаще.

Дети с СДВГ часто могут больше интересоваться задачами, отличными от тех, на которых фокусируется учитель (Douglas, 1972). Это приводит к значительно большей непродуктивной деятельности и неравномерному, непредсказуемому поведению в классе. Интересно, что общий уровень негативных взаимодействий между учителем и ребенком с участием обычных учеников также выше в классах, где есть дети с СДВГ (Campbell, Endman, & Bernfeld, 1977). Согласно сообщениям, учителя более интенсивны и контролируют при взаимодействии с детьми с СДВГ. В школьных условиях дети с СДВГ, по-видимому, испытывают негативные последствия из-за своего темперамента и истории успеваемости, которая часто включает в себя начало, но не завершение заданий. Многие учителя в таких обстоятельствах, к сожалению, склонны сосредотачиваться на плохом поведении, а не на уменьшении или прекращении поведения. Это может еще больше нарушить работу класса, потревожив других учащихся.

Это естественное явление, когда учителя уделяют меньше внимания желательному поведению и больше внимания нежелательному по мере того, как дети продвигаются в школе, ставит детей с СДВГ в более невыгодное положение, чем их одноклассников. В первых нескольких классах, когда учителя, кажется, прилагают добросовестные усилия для положительного подкрепления своих учеников, ребенок с СДВГ часто не получает своей доли подкрепления. В более поздних классах, когда учителя демонстрируют меньше положительного подкрепления, возможно, потому, что они чувствуют, что оно не нужно, ребенок с СДВГ подвергается еще большему риску.

Программы положительного подкрепления должны начинаться на том уровне, на котором дети могут добиться успеха и получить положительное подкрепление. Слишком часто учителя разрабатывают замечательные поведенческие программы, но устанавливают слишком высокие критерии успеха. Ребенок с СДВГ в этой системе редко достигает успеха. Поведение проблемы должно быть определено операционно, а затем должен быть получен базовый уровень возникновения. Сначала подкрепляйте, когда ребенок находится на уровне или немного лучше, чем исходный уровень. Например, в первом классе Джереми вставал со своего места 10 раз в течение рабочего периода, поэтому его учитель подкреплял, когда он вставал со своего места не более восьми раз. По мере того, как ребенок добивается успеха, необходимые критерии для подкрепления могут постепенно увеличиваться, требуя меньшего количества неуправляемого поведения в течение определенного периода времени.

Метод наблюдения за несоответствием ответов

Вы также можете определить количество времени, в течение которого учащийся демонстрирует поведение во время и вне задания. Один простой метод наблюдения за поведением называется несоответствие ответов , потому что он позволяет вам зафиксировать несоответствие между целевым учеником и типичным сверстником в классе (Rhode, Jenson, & Reavis, 1992). На рис. 4.5 представлена ​​форма для использования в этой системе. Для начала сопоставьте целевого ученика со сверстником того же пола, который демонстрирует типичное поведение в классе. Затем отметьте тип занятия: занятие в классе, занятие в небольшой группе или самостоятельное занятие. Период наблюдения длится 15 минут, и поведение регистрируется с 10-секундными интервалами (всего 90 интервалов). Левая сторона поля используется для целевого ученика, а правая — для одноклассника. В конце каждого 10-секундного интервала отметьте + для действий по заданию или — для действий вне задания для каждого учащегося. Игнорируйте поведение между точками записи. В конце 15-минутного периода наблюдения подсчитайте процент поведения при выполнении задания для каждого учащегося. Этого можно добиться, используя формулу, представленную на рис. 4.6 (Rhode et al., 1992).

Рисунок 4.6. Оперативные определения поведения в системе TOAD

Разговор	Произнесенные слова дружеского, нейтрального или негативного содержания адресованы либо учителю без предварительного получения разрешения на высказывание, либо незапрошенным одноклассникам в неподходящее время или во время работы
Вне места	Ребенок не поддерживает свой вес стулом. Вставание на колени не считается поведением вне своего места.
Проблема с вниманием	Ребенок не посещает ни самостоятельную работу, ни групповую деятельность. Таким образом, ребенок занимается деятельностью, отличной от той, на которую он направлен, и которая явно отличается от того, что делают другие дети. Это включает в себя несоблюдение ребенком указаний учителя.
Разрушение	Действия ребенка приводят к последствиям, которые мешают работе других детей. Это поведение может включать звуки или физический контакт. Они могут быть преднамеренными или непреднамеренными.
Рисунок 4.4. Система «Говорить/Не сидеть/Проблема внимания/Отказ» (TOAD). (Из Goldstein, S., & Goldstein, M. [1990]. Управление расстройствами внимания у детей: руководство для практикующих врачей [стр. 93-94]. Нью-Йорк: John Wiley & Sons. Этот материал используется с разрешения Джона Wiley & Sons, Inc.)

Рисунок 4. 5. Форма наблюдения за поведением.

От Рода Г., Дженсона У.Р. и Ривиса Х.К. [1992]. Книга крутого ребенка: Практические стратегии управления классом [стр. 271. Лонгмонт, Колорадо: Sopris West; Перепечатано с разрешения Sopris West, Inc.

Когда Джереми учился в третьем классе, доброволец провел такое наблюдение за Джереми и его сверстником, пока они занимались в малых группах. Джереми был на задании в течение 34 интервалов. Он отсутствовал на работе 56 из 90 интервалов. Его общее время на задачу составляло 34/90 х 100 или примерно 38% времени.

Напротив, сверстник Джереми выполнял задание в течение 78 из 90 интервалов и не выполнял задания в течение 12 интервалов. Его общее время выполнения задачи тогда составляло 78/90 х 100 или примерно 87%. Как правило, если учащийся занимается заданием менее 60 % времени, а средний показатель его сверстника составляет 85 % или более, внимание целевого учащегося к заданию является проблематичным. Если поведение обоих учащихся при выполнении задания ниже 60%, проблема может быть больше связана с управлением классом (Rhode et al. , 19).92). По сравнению со своим сверстником Джереми кажется гораздо более отвлекаемым и не в своей тарелке.

Как правило, наблюдайте за учащимся в двух разных условиях или в двух разных видах деятельности. Некоторые учащиеся отвлекаются только тогда, когда им предлагают задачи, которые они считают неинтересными. Другие ученики отвлекаются только на определенные предметы, например, на уроки математики. Имейте в виду, что внимание учащихся варьируется в зависимости от типа задания, сложности материала, вида деятельности, обстановки и навыков преподавателя по управлению классом.

Положительное подкрепление должно следовать сразу после хорошего поведения. Оно должно быть конкретным и вначале непрерывным, постепенно переходящим в прерывистый график. Материальные подкрепления дают ребенку что-то осязаемое. Социальные подкрепления более универсальны, и, даже если используются материальные подкрепления, их всегда должно сопровождать доброе слово учителя. Кроме того, легче увеличить поведение, чем уменьшить его. Таким образом, при выборе целевого поведения предпочтительнее ориентироваться на поведение, которое нужно усилить, а не на то, которое нужно уменьшить. Ши и Бауэр (1987) описал следующий процесс эффективного применения положительного подкрепления:

• Выберите целевое поведение, которое нужно усилить, определите поведение и выберите подкрепление.
• Наблюдайте за ребенком и следите за его поведением.
• Подкрепляйте целевое поведение каждый раз, когда оно демонстрируется.
• Положительный комментарий о поведении при подкреплении.
• Будьте полны энтузиазма и интереса.
• Предложите помощь.
• Меняйте подкрепление.

Род, Дженсон и Ривис (1992) предложили четкую модель поощрения в классе. Эта модель, представленная в таблице 4.3, представляет собой превосходную сводку непредвиденных обстоятельств подкрепления.

Обязательно выбирайте поощрения, соответствующие возрасту и не обязательно ограниченные по времени. Самое главное, не отказывайте учащимся в их основных правах (например, на обед, посещение туалета, время на игровой площадке), а затем определяйте эти права как положительное подкрепление. Иногда использование списка или меню поощрения может облегчить выбор поощрения, значимого для ребенка. Вы можете предоставить список приятных занятий или занятий в свободное время и попросить ребенка ранжировать их по предпочтениям. Вы можете спросить ребенка, что он или она может делать в свободное время, где он или она хотели бы сидеть, о чем он или она хотели бы узнать, а также какие виды деятельности заставляют его или ее чувствовать себя нужным, гордиться и главное на уроке. Наконец, один вопрос, который следует задать каждому ученику: «Какова самая лучшая награда в этом классе, которую вы можете получить за хорошую работу и поведение?»

Нажмите, чтобы увидеть Рисунок 4.6. Формула для метода наблюдения расхождения ответов.

Выбор подкрепления

Некоторые последствия, которые учителя дают детям, не имеют значения и не усиливают и не ослабляют поведение, которому они следуют (Bushell, 1973). Многие учителя считают, что размещение звездочек в таблице в качестве поощрения или вручение приза — это последствия, которые работают со всеми детьми. Некоторых детей мотивируют эти последствия; другие нет. Кроме того, дети с СДВГ могут обнаружить эти последствия заметными в один день, но быстро потерять к ним интерес на следующий день. Следовательно, тот факт, что за поведением ребенка следуют определенные последствия, не может ни усиливать, ни ослаблять шансы повторения такого поведения. Бушелл (1973) назвал последствия, которые не имеют отношения к делу, как шум, нейтральные последствия, которые не влияют на поведение. Учителя должны оценить, являются ли выбранные последствия положительным подкреплением или просто шумом. Меню подкрепления или инвентаризация, составленная совместно вами и ребенком, гарантирует, что произойдет первое, а не второе. Примеры меню поощрения для разных уровней обучения показаны на рис. 4.7.

Мисс Адамс встретилась с Джереми, когда он учился во втором классе, чтобы выбрать несколько подкреплений, которые увеличили бы его время выполнения задания. Джереми быстро предложил несколько предложений. Ему нужно было время, чтобы полистать книги о динозаврах, почитать анекдоты и поиграть с кубиками. Он также хотел время для рисования и художественных проектов. Мисс Адамс объяснила, что каждое утро они будут решать, какие задания нужно выполнить до перерыва. Когда он выполнял задания, он мог выбрать свою награду. Г-жа Адамс также адаптировала задания. Ожидалось, что Джереми будет писать в своем дневнике, но он мог отвечать на вопросы о своем чтении устно.

Paine, Radicchi, Rosellini, Deutchman и Darch (1983) обнаружили, что пятью наиболее частыми идеями подкрепления, предлагаемыми учащимися начальной школы, были дополнительные перемены, свободное время в классе, материальные подкрепления, экскурсии и игры в классе. Учащиеся средних классов чаще предпочитали деятельность, связанную с взаимодействием с учителями, в том числе роль ассистента при выставлении оценок, ведение дискуссии или участие в игре один на один. Как обсуждалось ранее, подкрепление принимает разные значения для разных людей.

Вы должны разработать иерархию поведения, которое вы хотели бы видеть у ребенка. Например, в ответ на поведение вне своего места многие учителя могут инициировать систему поощрения, чтобы усилить поведение на своем месте. Хотя ребенок может получить несколько поощрений за то, что остался на своем месте, это не гарантирует, что он будет вести себя конструктивно или надлежащим образом, оставаясь на своем месте. Часто необходимо инициировать несколько подкреплений и несколько уровней подкрепления. Например, в первом классе Джереми давали одно поощрение за сидение и второе поощрение за работу сидя.

Робинсон, Ньюби и Ганцелл (1981) использовали систему жетонного подкрепления для успешного выполнения четырех заданий, два из которых включали обучение чтению и использование словарных слов и предложений, а два — обучение этим заданиям других учащихся. Жетоны обменивались на доступ к автомату для игры в пинбол или электронной игре. Используя обратный дизайн, программа токенового вмешательства привела к девятикратному увеличению среднего количества задач, выполненных по сравнению с базовым уровнем, и значительному улучшению успеваемости на стандартизированных еженедельных экзаменах по чтению школьного округа. Также сообщалось о снижении разрушительного поведения. Эта система подкрепления управлялась одним учителем, работавшим с 18 детьми, всем из которых был поставлен диагноз СДВГ. Уокер и Ши (1991) также подробно описал модель успешного построения экономики токенов в классе.

Таблица 4.3. Правила IFEED-AV

Немедленно	I означает немедленное подкрепление ученика. Чем дольше учитель откладывает поощрение ученика, тем менее эффективным будет поощрение. Особенно это касается младших школьников или учащихся с тяжелыми формами инвалидности. Например, эффективность поощрения ограничена, если учащемуся приходится ждать до конца недели, чтобы получить его.
Часто	F означает частое поощрение ученика. Особенно важно часто подкреплять, когда учащийся осваивает новое поведение или навык. Если поощрения даются недостаточно часто, учащийся может не продемонстрировать новое поведение в достаточной степени, чтобы оно закрепилось. Стандартное правило — три-четыре положительных подкрепления на каждое негативное последствие (включая негативные словесные комментарии), которое дает учитель. Если в начале учитель должен обращать внимание на большое количество неадекватного поведения, положительное подкрепление и признание надлежащего поведения должны быть соответствующим образом увеличены, чтобы поддерживать желаемые три или четыре положительных момента на каждое отрицательное. Поощрением может быть простое социальное поощрение, например: «Хорошая работа. Вы выполнили задание по математике.
Энтузиазм	Первая буква Е означает энтузиазм в подкреплении. Легко просто дать ученику съедобное поощрение; требуется больше усилий, чтобы соединить это с восторженным комментарием. Модуляция в голосе и возбуждение с поздравительным видом говорят о том, что ученик сделал что-то важное. Большинству учителей это поначалу кажется искусственным. Однако с практикой энтузиазм определяет разницу между поощрением, произносимым в тусклой, неинтересной форме, и поощрением, указывающим на то, что произошло что-то важное, в чем заинтересован учитель.
Попадание в глаза	Также важно, чтобы учитель смотрел ученику в глаза, когда дает поощрение, даже если ученик не смотрит на него или на нее. Как и энтузиазм, зрительный контакт говорит о том, что ученик особенный и пользуется безраздельным вниманием учителя. Со временем зрительный контакт сам по себе может стать подкрепляющим.
Опишите поведение	D означает описание подкрепляемого поведения. Чем моложе учащийся или чем тяжелее инвалидность, тем важнее описать соответствующее поведение, которое подкрепляется. Учителя часто предполагают, что учащиеся знают, что именно они делают правильно, что привело к получению подкрепления. Однако часто это не так. Учащийся может не знать, почему подкрепление дается, или может думать, что оно дается за какое-то поведение, отличное от того, которое учитель намеревался подкрепить. Даже если учащийся знает, какое поведение подкрепляется, его описание важно. Во-первых, описание поведения подчеркивает и подчеркивает поведение, которое учитель хочет закрепить. Во-вторых, если поведение состоит из нескольких этапов, его описание помогает проанализировать конкретные ожидания учащегося. Пример: «Вау, ты оделась — посмотри на себя! На тебе носки, туфли зашнурованы, штаны с ремнем, рубашка застегнута на все пуговицы и заправлена». Это намного эффективнее, чем сказать: «Хорошая работа».
Ожидание	Возбуждение и ожидание получения поощрения может мотивировать учащихся делать все возможное. Чем больше «ажиотажа» использует учитель, тем больше учащиеся заинтересованы в получении поощрения. Таинственное представление потенциального подкрепления также создает предвкушение.
Разнообразие	Студенты, как и взрослые, устают от одних и тех же вещей. Определенное поощрение может быть очень желательным, но после многократного воздействия оно теряет свою эффективность. Легко увязнуть в том, чтобы давать ученикам одни и те же старые подкрепления снова и снова. Тем не менее, разнообразие является приправой жизни для всех. Как правило, когда учителей спрашивают, почему они не меняют подкрепление, они говорят, что однажды это сработало очень хорошо. Необходимо часто менять подкрепление, чтобы сделать подкрепление более эффективным.
От Рода Г., Дженсона В.Р. и Ривиса Х.К. (1992). Книга крутого ребенка: Практические стратегии управления классом (стр. 34). Лонгмонт, Колорадо: Соприс Вест; Перепечатано с разрешения Sopris West, Inc. .

Отрицательное подкрепление

Отрицательное подкрепление требует, чтобы ребенок работал над устранением на месте неприятного последствия. Цель ребенка скорее избавиться от неприятного, чем заработать желаемое. В модели отрицательного подкрепления ребенок работает не над тем, чтобы добиться положительных последствий, а над тем, чтобы дистанцироваться от неприятных последствий. Отрицательное подкрепление часто используется в классе для управления проблемным поведением. Учителя непреднамеренно обращают внимание на ребенка, который может не подчиняться, и отвлекают свое внимание в зависимости от того, подчиняется ли ребенок. Удивительно, но это скорее усиливает, чем ослабляет несоответствующее поведение. В следующий раз, когда возникнет подобная ситуация, ребенок снова не подчинится, пока не столкнется с неприятным последствием (то есть с вниманием учителя). Негативное подкрепление часто является соблазнительным и принуждающим для учителей. Это работает в краткосрочной перспективе, но в долгосрочной перспективе, вероятно, усилит, а не ослабит нежелательное поведение.

Многие из тех же самых переменных, которые влияют на положительное подкрепление — непосредственность, частота, постоянство — влияют на отрицательное подкрепление. Поведение, которое само по себе не может быть негативным, становится негативным подкреплением в сочетании с определенными событиями. Например, учитель, быстро приближающийся к неработающему ребенку, становится негативным подкреплением, хотя само действие, когда учитель подходит к ребенку, не имеет негативной коннотации (Favell, 1977). Кларк и Эллиот (1988) обнаружили, что негативное подкрепление оценивается учителями как наиболее часто используемое вмешательство в классе. Дети с СДВГ часто испытывают негативное подкрепление из-за своего темперамента, что затрудняет им выполнение задач; их последующая история обучения подкрепляет их в начале, но редко в завершении.

Существует ряд простых и эффективных способов решения этой проблемы. Если вы используете отрицательное подкрепление, обратите внимание на ученика, пока задание не будет выполнено. Хотя это тоже отрицательное подкрепление, оно учит ребенка тому, что единственный способ избавиться от неприятных последствий (т. е. вашего внимания) — это не просто начать, а завершить поставленную задачу. Например, вы можете переместить стол ученика рядом со своим столом, пока эта конкретная часть работы не будет завершена.

Вторая альтернатива предполагает использование дифференцированного внимания или игнорирования. Термин дифференцированное внимание применяется, когда игнорирование используется как отрицательное последствие проявления нежелательного поведения, а внимание используется как положительное последствие проявления конкурирующего желательного поведения. Это активный процесс, в котором учитель игнорирует ребенка, занятого внезадачной деятельностью, но обращает внимание сразу же, как только ребенок начинает работать. Многие учителя избегают взаимодействия с ребенком, когда он или она выполняет задание, опасаясь прервать ход мыслей ребенка. Однако важно подкреплять ребенка во время работы, чтобы выработать модель работы, направленной на получение положительного подкрепления, а не на избегание отрицательного подкрепления.

Учителя средней школы иногда жалуются, что если они игнорируют подростка с СДВГ в течение часового урока, у них никогда не будет возможности обратить на него положительное внимание, поскольку учащийся может никогда не проявить положительного поведения. Однако ожидание, даже если приходится ждать до следующего дня, в долгосрочной перспективе более эффективно, чем внимание к поведению вне задачи.

Необходимо различать поведение вне задачи, которое мешает, и поведение вне задачи, которое не мешает. Дифференциальное внимание эффективно работает для последнего. Однако, когда ребенок отвлекается от занятий и беспокоит своего соседа, вы можете обнаружить, что использование отрицательного подкрепления дает преимущество в сдерживании волны поведения, не связанного с заданием, в которое вовлечены и другие ученики. Было продемонстрировано, что само по себе дифференциальное внимание неэффективно для поддержания высокого уровня поведения при выполнении задания и продуктивности работы у учащихся с СДВГ (Rosen, O’Leary, Joyce, Conway, & Pfiffner, 19).84). В частности, мы предполагаем, что многие факторы, помимо внимания учителя, поддерживают и влияют на поведение учащихся.

Дифференциальное внимание — мощное вмешательство, если его правильно использовать. После применения стратегии игнорирования ненадлежащего поведения ее необходимо продолжать, несмотря на эскалацию . В противном случае вы рискуете периодически подкреплять негативное поведение, тем самым усиливая его возникновение. Например, если вы решите использовать дифференцированное внимание для поведения ребенка вне своего места, но будете достаточно разочарованы после того, как ребенок не встанет со своего места в течение 10 минут, и отреагируете, направив внимание на ребенка, поведение будет подкреплено. а не погаснет. 10 минут игнорирования будут быстро потеряны из-за одного случая негативного внимания. Если учитель кричит: «Садись», ребенок получил желаемое внимание, упорствуя в негативном поведении.

Мэдсен, Беккер и Томас (1968) оценивали правила, похвалу и игнорирование на предмет ненадлежащего поведения у двух детей в обычном классе второго класса и у одного ребенка в классе детского сада. Результаты показали, что в отсутствие похвалы правила и игнорирование были неэффективны. Неадекватное поведение уменьшилось только после добавления похвалы. Другие продемонстрировали важность похвалы в общеобразовательном классе (Thomas, Becker, & Armstrong, 1968). В частности, всякий раз, когда учителя отзывали одобрение, росло разрушительное поведение.

В целом, однако, исследования дифференцированного внимания у детей с СДВГ были непоследовательными. Розен и его коллеги (1984) оценили результаты похвалы и порицания в поддержании надлежащего социального и академического поведения у детей второго и третьего классов с СДВГ. Поведение детей при выполнении задания и успеваемость ухудшались, когда отрицательная обратная связь была изъята, но не когда положительная обратная связь была исключена. Поведение учащихся при выполнении задания оставалось высоким даже после 9 дней отсутствия похвалы со стороны учителя. Экер и О’Лири (1988) продемонстрировали, что использование только выговоров для управления поведением без положительных последствий не приводит к резкому улучшению выполнения задания при добавлении похвалы. Резкое ухудшение поведения при выполнении задания наблюдалось, когда впоследствии выговоры были сняты, хотя учитель продолжал хвалить за соответствующее поведение.

Дети с СДВГ учатся так же хорошо, как обычные дети с непрерывным графиком подкрепления, но успеваемость значительно хуже с частичным графиком подкрепления (например, поощрение предоставляется только иногда), что обычно наблюдается в большинстве классов (Douglas & Parry, 19).83). Похвала важна для развития других качеств человека, таких как самооценка, отношение к школе и мотивация к учебе (Redd, Morris & Martin, 1975). Кроме того, верно и обратное: большое количество наказаний может негативно сказаться на эмоциональном развитии и самооценке.

Моделирование

Путем моделирования, наблюдения и имитации у детей вырабатываются новые модели поведения. Моделирование может быть таким же простым, как если бы ребенок смотрел, как другой ребенок точит карандаш. Наблюдая за моделью, ребенок может научиться новому поведению, запретить другое поведение или усилить ранее усвоенное поведение (например, сказать «спасибо»). Чтобы эффективно использовать моделирование, вы должны определить, способен ли ребенок наблюдать, а затем имитировать модель. В классе на реакцию учащегося на моделирование влияют три фактора: 1) характеристики модели (например, тот ли это учащийся, которого любят и уважают другие учащиеся?), 2) характеристики наблюдателя (например, этот ребенок способность наблюдать и имитировать поведение) и 3) положительные или отрицательные последствия, связанные с поведением. Дети с большей вероятностью реагируют на моделирование учителей, когда они считают своих учителей компетентными, заботливыми, поддерживающими, веселыми и интересными. Дети также более склонны имитировать поведение, которое приводит к положительным последствиям.

Сообщается, что дети младшего возраста чаще подражают другим, чем дети старшего возраста. Дети последовательно моделируют кого-то, кого они ценят или на кого равняются. Они также чаще имитируют поведение ребенка своего пола, чем ребенка другого пола. Они моделируют кого-то, кого они считают успешным и социально ценным, независимо от того, воспринимает ли учитель этого ребенка как успешного и социально ценного. Наконец, если ребенок наблюдает, как модель поощряется или наказывается за определенное поведение, это влияет на вероятность того, что ребенок затем будет моделировать это поведение.

Моделирование — мощный инструмент, которым учителя часто не пользуются. Когда учителя веселы и полны энтузиазма, их отношение заразительно. Когда они уважают студентов, студенты уважают друг друга. Когда учителя терпеливы, справедливы, последовательны и оптимистичны, их ученики также проявляют эти черты. Поведение учителя задает тон обстановке в классе.

В 1970 году Каплан описал волновой эффект в сделках между учителями и непослушными учениками, который затронул не только этих учеников, но и весь класс. Учителя, которые были тверды, уменьшали проблемное поведение как у первого ребенка, который плохо себя вел, так и у тех учеников, которые видели первоначальное проблемное поведение. Когда учителя применяли правила, волновой эффект работал в их пользу. Когда они не соблюдали правила, волновой эффект работал против них. Кроме того, проблемой было и социальное положение непослушного ученика в классе. Когда учителя успешно справлялись с поведением высокопоставленных нарушителей спокойствия, их контроль, как правило, приносил пользу всему классу. Точно так же волновой эффект, когда правонарушители с высоким статусом не лечились, увеличивал негативное поведение среди других. Наконец, при управлении деструктивным поведением важно сосредоточиться на задачах и поведении, а не на одобрении. В последней ситуации учителя могут сосредоточиться на своих отношениях с нарушающим порядок учеником, пытаясь заставить его вести себя правильно. Эта стратегия, к сожалению, обычно неэффективна в долгосрочной перспективе.

Формирование

Ожидание появления соответствующего целевого поведения или чего-то близкого к этому поведению перед подкреплением поведения называется формированием. Формирование может быть использовано для установления поведения, которое обычно не демонстрируется. Уокер и Ши (1991) описали этапы эффективного формирования:

1. Выберите целевое поведение и определите его.
2. Обратите внимание, как часто проявляется такое поведение.
3. Выберите подкрепление.
4. Принятие решения о близких приближениях и усиливайте последовательные приближения к целевому поведению каждый раз, когда оно происходит.
5. Подкрепляйте вновь установившееся поведение.
6. Подкрепляйте старое поведение по переменному графику и начинайте подкреплять новое поведение каждый раз или постоянно. Ключ к успешному формированию заключается в том, чтобы усиливать более близкие приближения, а не усиливать менее приближенные.

Любое поведение, отдаленно напоминающее целевое, должно изначально поощряться. Подсказки можно использовать, а затем исчезать. Формирование может быть использовано для всех видов поведения в классе, в том числе академических. Однако шаги к последовательному сближению должны быть тщательно продуманы; в противном случае поведение, которое не способствует достижению желаемой цели, может быть непреднамеренно усилено.

Наказание

Наказание подавляет нежелательное поведение, но не обязательно устраняет его (McDaniel, 1980). В некоторых случаях подавление может быть кратковременным, и после снятия наказания поведение может повториться. Наказание может включать предъявление неприятных последствий или потерю приятных последствий после нежелательного поведения. Наказание предназначено для уменьшения вероятности того, что предшествовавшее ему поведение повторится. Хотя наказание является эффективным способом изменения поведения, оно может стать соблазнительным и подкрепляющим фактором для классных учителей, и им можно злоупотреблять. Самая большая проблема с наказанием заключается в том, что оно не обеспечивает подходящей модели приемлемого поведения. Кроме того, во многих классах наказание сопровождается эмоциональной реакцией учителя. Хотя большинство учителей рассматривают наказание как выговор, тайм-аут или отказ от такой деятельности, как перемена, во многих классах все еще используются физические наказания, предназначенные для того, чтобы заставить детей смущаться и подчиняться, даже если они имеют высокую эмоциональную цену. Ши и Бауэр (1987) привел веские доводы в пользу сведения к минимуму применения наказаний, особенно более суровых наказаний, таких как смущение или шлепки, потому что эти вмешательства могут подорвать самооценку и еще больше ухудшить и без того натянутые отношения между учителем и учеником. При использовании наказаний необходимо соблюдать следующие правила:

1. Все учащиеся знают, какое поведение наказывается и как наказывается.
2. Предоставляются соответствующие модели приемлемого поведения.
3. Наказания предлагаются немедленно, последовательно и справедливо.
4. Наказания предлагаются безлично.
5. Как можно чаще следует использовать естественное или логическое следствие.
6. Наказываемый ученик должен понимать связь между своим поведением и наказанием.

Утрата привилегии, во время которой демонстрируется ненадлежащее поведение, является справедливой. Однако предупреждений, придирок, угроз и дискуссий следует избегать. Другими словами, действуй, а не болтай. Наказание может оказывать сложное негативное влияние в классе и на отношения между учителем и учеником. Кроме того, когда менее суровые вмешательства сочетаются с положительными подкреплениями, они, как правило, эффективны в долгосрочной перспективе. В 1946, Андерсон и Брюэр сообщили, что учителя, использующие доминирующее поведение силы, угроз, стыда и обвинения, имели классы, в которых дети демонстрировали несоответствующее поведение чаще, чем в классах, в которых учителя были более позитивны и благосклонны. Личная враждебность со стороны учителей и наказания в атмосфере, содержащей минимальное положительное подкрепление и эмоциональную теплоту, непродуктивны. Чтобы быть эффективным, наказание должно быть связано по форме с проступком. Он должен быть последовательным, честным и справедливым; должно быть доставлено безлично; и не должны включать в себя задание дополнительной работы, не связанной с действием, за которое студент наказывается. Студенту также должны быть предоставлены возможности проявить себя и получить поощрение за более подходящее поведение.

Выговоры — наиболее частое наказание, используемое учителями. Следующими по частоте идут общение с родителями, потеря привилегий и тайм-ауты. Выговоры включают заявление о соответствующем альтернативном поведении. Студенты хорошо реагируют на короткие выговоры, за которыми следуют четкие, направленные заявления. Эффективные выговоры конкретны, не унижают ребенка, даются немедленно, твердым голосом и сдержанной физической манерой поведения. Они часто подкрепляются потерей привилегий, в том числе заявлением, поощряющим более подходящее поведение. Попытайтесь описать поведение, которое вы наблюдаете, а не то, как вы относитесь к определенному поведению. Вместо того, чтобы говорить учащемуся, что он или она грубит из-за того, что перебивает, сделайте заявление, например: «Вы перебили меня три раза. Я отвечу на ваш вопрос, как только закончу объяснение». Это должно быть произнесено спокойно и так, чтобы не смущать ребенка в присутствии других. Джереми жаловался своей матери, что его учитель всегда кричал на него, чтобы он молчал или молчал. Чувствуя себя особенно расстроенным однажды днем, Джереми написал своему учителю пятого класса письмо, представленное на рис. 4.8. К счастью, прочитав это письмо, его учитель понял, что крик — неэффективный способ справиться с поведением Джереми.

Рисунок 4.8. Письмо Джереми

Абрамовиц, О’Лири и Футтерсак (1988) сравнили эффекты коротких и длинных выговоров при чередующемся методе лечения. В ходе исследования короткие выговоры приводили к значительно более низкому уровню невыполнения задания, чем длинные выговоры. Предусмотрительные выговоры, немедленные, неэмоциональные, краткие и последовательно подкрепленные последствиями, явно предпочтительнее длительных выговоров, отсроченных, громких, эмоциональных и не соответствующих последствиям. Абрамовиц и О’Лири (1991) предположил, что незамедлительные выговоры приводят к гораздо более низкой частоте не связанных с работой взаимодействий со сверстниками, но не меняют уровень внезадачного поведения, в котором не участвуют сверстники. Авторы выдвинули гипотезу, что неинтерактивное, не связанное с заданием поведение может быть реакцией на избегание сложных школьных заданий. Интерактивное поведение, не связанное с заданием, может усиливаться вниманием со стороны сверстников и более эффективно модифицироваться за счет своевременности обратной связи. Последовательные выговоры явно превосходят непоследовательные выговоры в том, что они сводят к минимуму крики и другие виды деструктивного поведения (Acker & O’Leary, 19).88). Однако, когда оцениваются проступки, сопровождаемые выговорами, по сравнению с игнорированием, выговоры не особенно эффективны в управлении поведением вне работы. Выговор за каждый случай неподобающего поведения оказался не более эффективным, чем выговор за четверть случаев плохого поведения. Повышение согласованности в этих ситуациях с низкой скоростью, по-видимому, не приводит к существенным различиям (Pfiffner, O’Leary, Rosen, & Sanderson, 1985).

Кроме того, интенсивность или отвращение первоначального выговора может иметь решающее значение для детей с СДВГ (Futtersak, OLeary, & Abramowitz, 19). 89). В этом исследовании дети подвергались воздействию учителей, которые с самого начала делали либо последовательно строгие выговоры с непосредственной краткой и твердой непосредственной близостью к ребенку, либо выговоры, которые со временем усиливались. Результаты подтвердили гипотезу о том, что постепенное усиление изначально слабых выговоров менее эффективно для подавления поведения, не связанного с заданием, чем немедленное введение и поддержание выговоров в полную силу. Кроме того, выговоры более эффективны, если они произносятся при зрительном контакте и в непосредственной близости от ребенка (Van Hauten, Nau, MacKenzie-Keating, Sameoto, & Colavecchia, 19).82).

Стоимость ответа

Стоимость ответа — это метод наказания, эквивалентный потере того, чем вы владеете или заработали. Заработанные последствия считаются подкреплением. Когда они потеряны, это стоимость ответа. Ребенок ставит под угрозу то, что он заработал в результате неподобающего поведения. Во многих ситуациях стоимость реакции в виде наказания или штрафа сочетается с положительным подкреплением. Чтобы быть эффективным, необходимо получить больше подкреплений, чем потерять. Стоимость ответа часто используется, чтобы уменьшить поведение, не связанное с заданием, и улучшить соблюдение указаний.

Стоимость реагирования может быть самым мощным средством управления последствиями для детей с СДВГ или другими деструктивными проблемами поведения (Rapport, Murphy, & Bailey, 1982). В традиционной модели затрат на реагирование многие дети с СДВГ могут немедленно обанкротиться. Альтернативные системы включали корректировку соотношения количества поощрений, предоставленных для каждого положительного поведения, по сравнению с количеством поощрений, потерянных для отрицательного поведения, а также увеличение количества возможностей проявить положительное поведение и получить поощрение. В первом случае за соответствующее поведение можно было получить шесть баллов, а за негативное поведение потерять только один балл. В последнем случае предоставляются повышенные возможности, облегчающие детям получение большего количества баллов, тем самым уменьшая их шансы обанкротиться, когда они демонстрируют негативное поведение. Слегка измененная форма стоимости ответа оказалась весьма эффективной у детей с СДВГ (Rapport, Murphy, & Bailey, 19).82). В соответствии с этой системой ребенку изначально предоставляется максимальное количество баллов или жетонов, которое нужно заработать в течение учебного дня, и он должен работать в течение всего учебного дня, чтобы сохранить эти поощрения. Некоторые импульсивные дети, похоже, прилагают больше усилий, чтобы их тарелки были полными, а не пытаются заполнить пустую тарелку. Возможно, из-за того, что у них есть долгая история неэффективной работы с положительным подкреплением, системой, в которой они изначально получают все свое подкрепление и должны работать, чтобы сохранить, система затрат на реакцию может показаться им более мотивирующей или привлекательной.

Значительный объем исследований документирует эффективность затрат на ответ в классе (Каздин, 1982). В одном из самых ранних исследований (Rapport, Murphy, & Bailey, 1982) сравнивалась стоимость реакции и стимулирующие препараты для поведения, связанного с задачей, в группе гиперактивных мальчиков. Процедура затрат на ответ привела к значительному улучшению поведения при выполнении задания и академической успеваемости. Стимулирующие препараты были заметно менее эффективны. Пфиффнер и его коллеги (1985) обнаружили, что плата за ответ в виде потери перерыва была более эффективной, чем выговоры, в поддержании поведения на задании. Стоимость ответа также сравнивалась только с вознаграждением. Оба условия привели к двукратному увеличению успеваемости или снижению неадекватного поведения в классе и соответствующему увеличению поведения при выполнении задания. Дети часто не проявляют особого предпочтения ни к процедурам вознаграждения, ни к процедурам затрат на реагирование (Hundert, 19).76; Iwata & Bailey, 1974), но они, по-видимому, лучше сохраняют лечебный эффект во время затухания и снижения стоимости реакции, чем в ответ на традиционное вознаграждение (Sullivan & O’Leary, 1990).

Система затрат на реагирование может быть такой же простой, как чипсы в чашке, отметки на диаграмме или шарики в банке. Более сложные средства управления стоимостью реагирования включают электронные устройства, такие как система тренировки внимания (Gordon & Davidson, 1981; Rapport, 1987). Система тренировки внимания представляет собой счетчик с дистанционным управлением, который находится на столе ученика. Это устройство предоставляет учащемуся цифровое считывание, показывающее количество баллов, которые он или она заработали. Используя устройство дистанционного управления, баллы можно добавлять или удалять из любого места в классе, в зависимости от поведения ребенка во время выполнения задания и вне его. Не имея необходимости находиться в физической близости от ребенка, учитель избегает превращения в отрицательное подкрепление, когда ребенок не занят. ДюПоль, Гевремон и Баркли (19 лет).92) продемонстрировал эффективность непредвиденных затрат на реагирование для управления поведением в классе и академической продуктивностью с использованием системы тренировки внимания. Непредвиденные затраты на реагирование привели к заметным улучшениям внимания, связанного с задачей, и уменьшению симптомов СДВГ в рабочее время.

Чтобы затраты на реагирование были эффективными, процедура должна использоваться в течение большей части, если не всего учебного дня (Morgan & Jenson, 1988). Количество студентов в программе должно быть управляемым, и должны быть предоставлены высоко мотивирующие вознаграждения. Если не продумать и эффективно управлять, стоимость реагирования может иметь неприятные последствия и увеличить проблемное поведение в классе (Burchard & Barrera, 19).72).

Стоимость ответа может быть трудно реализовать. Хотя это может быть так же просто, как чипсы в чашке, поставленной на парту ученика, многие учителя непреднамеренно становятся негативными подкреплениями, когда они подходят к ребенку, чтобы устранить последствия, тем самым превращая неудачу в потенциально полезную модель. Когда учащиеся, которые быстро разоряются или настроены оппозиционно с самого начала, попадают в групповую непредвиденную ситуацию со встроенной неудачей (например, все должны получить поощрение или никто не имеет к нему доступа), результат часто оказывается лучше, а не меньше в классе. проблемы. Морган и Дженсон (1988) предложил следующие рекомендации по использованию стоимости ответа в классе:

1. Используйте процедуру для большей части, если не всего, учебного дня для целевого поведения.
2. Убедитесь, что количество учащихся, с которыми вы используете программу, является управляемым.
3. Убедитесь, что шансов на успех больше, чем на провал.
4. Создайте дополнительные поощрения, в том числе дополнительные поощрения, которые можно заработать в конце недели, сохранив минимальное количество поощрений в течение недели.
5. Рассмотрите возможность включения методов самоконтроля, с помощью которых учащиеся могут самостоятельно управлять стоимостью реагирования, когда они обнаруживают нарушение правил.

Тайм-аут

Тайм-аут от подкрепления лишает детей возможности участвовать с другими и получать какое-либо положительное подкрепление. Тайм-аут на сегодняшний день является самым известным дисциплинарным приемом среди учителей. Это также, скорее всего, злоупотребление и неправильное использование в классе. Хотя короткий тайм-аут продолжительностью в несколько минут может оказать положительное влияние на поведение в классе при правильном применении, многие учителя используют тайм-аут так же часто, как и эффективно (Walker & Walker, 19).91).

Наименее ограничительная форма тайм-аута состоит в том, что на короткое время у непослушного ребенка отстраняют от определенных подкрепляющих действий или предметов. Тайм-аут в ограниченной среде за пределами классной комнаты является наиболее экстремальной формой этого типа дисциплины. Ребенок не может ни видеть класс, ни взаимодействовать с другими.

Эффективность тайм-аута хорошо известна; однако необходимы дополнительные исследования для определения конкретных ситуаций, параметров и процедур, связанных с успехом тайм-аута у детей с СДВГ. Ясно, что тайм-аут имеет низкую вероятность прямого улучшения симптомов СДВГ у детей. Тайм-аут может быть весьма эффективным для непослушных детей, но для детей с СДВГ вы должны различать непослушное поведение и поведение, являющееся результатом СДВГ.

В целом, чтобы тайм-аут был эффективным:

1. учащиеся должны быть отделены от подкрепления,
2. время должно быть коротким,
3. конфронтации следует избегать,
4. вербальное взаимодействие должно быть ограничено, а
5. должен быть обеспечен временной релиз (Бин и Робертс, 1981). Освобождение в зависимости от времени относится к количеству времени и непредвиденных обстоятельств (например, спокойное сидение), необходимых для получения освобождения. Эти непредвиденные обстоятельства должны быть объяснены и предоставлены ребенку до начала тайм-аута. Дети, которых меньше предупреждают о тайм-ауте, также лучше реагируют (Робертс, 19 лет).82).

Продолжительность тайм-аута также имеет решающее значение для определения эффективности. Было обнаружено, что 4-минутный тайм-аут значительно лучше, чем 10-секундный или 1-минутный тайм-аут в группе учащихся начальной школы (Hobbs, Forehand, & Murray, 1978). Длительные периоды тайм-аута составляют уединение и теряют свою карательную ценность. Также важно, чтобы действие тайм-аута было менее подкрепляющим, чем обстановка или занятие, от которого ребенка отстраняют. Если конкретная деятельность, которую ребенок оставляет, не является подкрепляющей, этот ребенок может на самом деле научиться плохо себя вести, чтобы взять тайм-аут, чтобы сделать что-то еще. Нельзя пропускать работу из-за тайм-аута. Тайм-аут должен быть скучным, неинтересным и последним в списке выбранных ребенком школьных занятий. Эффективность тайм-аута зависит от ряда факторов, включая ребенка, вашу способность последовательно применять вмешательство, понимание ребенком вмешательства, правила, регулирующие вмешательство, характеристики области тайм-аута, продолжительность тайм-аута, и возможность быстро оценить эффективность тайм-аута. Если тайм-аут не работает в первые несколько вмешательств, следует рассмотреть альтернативную стратегию. Восемь параметров должны определять использование тайм-аута (Скарборо и Форхенд, 1975):

1. Должно быть предложено предупреждение о том, что может наступить тайм-аут.
2. Ребенок должен последовательно удаляться и помещаться в тайм-аут, когда поведение повторяется.
3. Для тайм-аута необходимо указать конкретное место.
4. Необходимо задать конкретную продолжительность тайм-аута.
5. Необходимо определить последовательный график использования тайм-аута.
6. Определенное поведение должно привести к тайм-ауту.
7. Должны быть определены четкие непредвиденные обстоятельства для освобождения дочернего элемента по тайм-ауту.

Тайм-аут может быть эффективным в обычных классах, потому что он восстанавливает порядок, удаляя ребенка, который мешает классу, уменьшая возможность одобрения сверстников, которое поддерживает некоторых детей, которые нарушают правила, уменьшая возможность для учащихся манипулировать ситуациями и позволяя учащемуся продемонстрировать соответствующее поведение перед выходом из тайм-аута. В начальных классах время ожидания должно составлять от 2 до 5 минут. Если учащийся не контролирует ситуацию, добавляется дополнительная минута. Учителя не должны принуждать сопротивляющихся учеников к тайм-ауту, а должны обращаться за помощью к директору или другому школьному персоналу. Наконец, как можно скорее после окончания тайм-аута следует подкрепить что-то положительное в поведении учащегося. Таблица 4.4 содержит список того, что можно и чего нельзя делать в случае тайм-аута. Таблица 4.5 содержит подробный список процедур для реализации изолирующего тайм-аута.

Есть много вещей, которые вы можете сделать, чтобы свести к минимуму необходимость использования тайм-аута. Позаботьтесь о том, чтобы занятия в классе были более полезными, чем тайм-аут. Предоставьте учащимся достаточные, но не чрезмерные возможности для соблюдения требований. Обеспечьте непослушным учащимся дополнительными положительными последствиями за то, что им не требуется тайм-аут в заданный промежуток времени.

Таблица 4.4. Что можно и чего нельзя делать при тайм-ауте

До	Не
Объясните ребенку всю процедуру перед началом тайм-аута.	Не начинайте процедуру, не объяснив ребенку тайм-аут сначала в спокойной, не эмоционально заряженной обстановке.
Подготовьте для ребенка чистое, хорошо освещенное и проветриваемое место для перерыва.	Не выбирайте любое место. Убедитесь, что он не слишком темный, не слишком тесный, опасный и не вентилируемый.
Выберите место или ситуацию для тайм-аута, которая будет скучной или менее полезной, чем классная комната.	Не выбирайте место, которое пугает или может дать больше сил, чем классная комната.
Используйте с ребенком набор структурированных словесных запросов, например рекомендуемый точный формат запроса.	Не угрожайте ребенку повторно тайм-аутом.
Сохраняйте спокойствие и не разговаривайте с ребенком, когда его уводят на перерыв.	Не вступайте в словесную перепалку с ребенком по пути к тайм-ауту или во время тайм-аута.
Поместите ребенка в тайм-аут на установленный период, который вы контролируете.	Не говорите ребенку выходить из тайм-аута, когда он или она «готов вести себя прилично».
Требуйте, чтобы ребенок молчал в течение 30 секунд в конце периода тайм-аута, прежде чем его выпустят.	Не позволяйте ребенку выйти из тайм-аута, когда он или она плачет, кричит, кричит или впадает в истерику.
Используйте короткий период времени (например, 5-10 минут).	Не используйте слишком длинные периоды.
Требуйте от ребенка выполнения запроса, который привел к тайм-ауту или пропущенной учебной работе.	Не позволяйте ребенку уклоняться от выполнения просьбы или пропускать учебу из-за тайм-аута.
От Моргана Д. П. и Дженсона У. Р. (1988). Обучение студентов с поведенческими расстройствами: предпочтительные методы (стр. 36). Нью-Йорк: Макмиллан; перепечатано с разрешения.

Таблица 4.5. Процедуры изолирующего тайм-аута

1. Изолированный тайм-аут не следует использовать, если все другие процедуры не были опробованы и не потерпели неудачу. Это должна быть техника последнего усилия.
2. Тайм-аут для изоляции нельзя использовать без письменного согласия родителей.
3. Тайм-аут для изоляции следует использовать только в том случае, если он указан в качестве утвержденного и согласованного метода в индивидуальном плане обучения учащегося (IEP) группой IEP. Учащийся должен быть помещен в тайм-аут только для разрешенного поведения в IEP, такого как агрессия, серьезное несоблюдение требований или деструктивная истерика.
4. Изолированный тайм-аут определяется как перевод учащегося из усиливающей классной обстановки в менее ободряющую. Это может быть другой класс, стул или стол за пределами класса или комната, специально предназначенная для тайм-аута. Если комната используется для тайм-аута, она должна использоваться только для тайм-аута и ни для каких других целей (например, для хранения вещей, консультирования студентов, специальной академической рабочей зоны).
5. Помещение тайм-аута должно быть хорошо освещено, хорошо вентилироваться, не представлять угрозы и быть чистым. Он также должен иметь смотровое окно или устройство.
6. Вся процедура тайм-аута должна быть объяснена учащемуся до того, как она будет реализована, до того, как возникнет неправомерное поведение, которое приведет к ее использованию.
7. Если происходит неправильное поведение, определите его. Например, спокойно и нейтрально скажите ученику: «Это драка; тебе нужно пойти в комнату тайм-аута. Скажите учащемуся снять свои украшения, пояс и обувь. Скажите учащемуся вывернуть свои карманы (чтобы проверить наличие таких предметов, как ручки, карандаши, скрепки, ножи и т. д.). Носки учащегося также должны быть проверены на наличие этих предметов. Если учащийся не выполняет эти просьбы, позовите на помощь, а затем достаньте вещи и проверьте карманы самостоятельно. Никакого другого разговора быть не должно.
8. Когда учащегося помещают в комнату тайм-аута, за ним должен постоянно наблюдать сотрудник. Ученик никогда не должен оставаться один.
9. Когда учащегося помещают в комнату тайм-аута, в журнале тайм-аута должна быть указана следующая информация:
   • Имя студента
   • Дата
   • Сотрудник, ответственный за наблюдение за учеником
   • Время входа и выхода
   • Целевое поведение, требующее процедур
10. Ученик должен быть помещен в комнату тайм-аута на определенный период времени. Рекомендуемая формула: 1 минута на год (например, 10 минут для 10-летнего ребенка).
11. Если учащийся кричит, закатывает истерику или кричит, он или она должны молчать в течение 30 секунд подряд, прежде чем его выпустят из комнаты тайм-аута. Эти 30 секунд не начинаются до тех пор, пока не истечет исходный назначенный период ожидания.
12. Общение между контролирующим сотрудником и учащимся не должно происходить, когда учащийся находится в комнате для тайм-аута (т. е. не разговаривайте с учащимся, не угрожайте учащемуся и не пытайтесь дать ему совет в это время).
13. Сохраняйте спокойствие, пока ведете ученика в комнату тайм-аута. Не спорьте с учеником, не угрожайте и не делайте словесных замечаний.
14. Если учащийся отказывается идти в комнату тайм-аута, добавьте время к указанной продолжительности тайм-аута (например, 1 минута за каждый отказ, до 5 минут).
15. Если учащийся отказывается выходить из комнаты тайм-аута, не упрашивайте и не пытайтесь удалить учащегося. Просто подождите снаружи, и рано или поздно ученик выйдет сам.
16. Если учащийся устроил беспорядок в комнате для тайм-аута, попросите его или ее убрать его перед уходом.
17. По истечении периода тайм-аута верните учащегося к текущей деятельности в классе, убедившись, что учащийся должен выполнить задание, которое он выполнял до истечения периода тайм-аута. Это гарантирует, что учащиеся не будут намеренно избегать неприятных задач, отправляясь в комнату тайм-аута.
18. Все сотрудники должны быть обучены, и это обучение должно быть задокументировано до начала процедур тайм-аута.
19. Чтобы обеспечить эффективность тайм-аута, уровень поощрения за соответствующее поведение в классе должен соответствовать рекомендованному уровню трех или четырех положительных ответов на каждый отрицательный ответ (и не менее четырех положительных ответов за час общения).
20. Необходимо собирать данные о целевом поведении. Если тайм-аут эффективен, это поведение должно уменьшиться вскоре после начала техники. Если они этого не делают, убедитесь, что процедура используется правильно, а уровень поощрения за соответствующее поведение в классе достаточно высок; рассмотреть другой метод для возможного использования.
21. Не следует угрожать использованием тайм-аута (например, «Если ты сделаешь это еще раз, я посажу тебя в комнату тайм-аута»). Скорее, технику следует сочетать с четкой просьбой, например: «Мне нужно, чтобы вы перестали пинать свой стол». Если учащийся настаивает, следует использовать процедуру тайм-аута, а когда учащийся выходит из комнаты для тайм-аута, требование точности следует повторить («Мне нужно, чтобы вы перестали пинать свою парту»).
22. Ученик должен быть поощрен за то, что ему не нужен тайм-аут.

От Рода Г., Дженсона У.Р. и Ривиса Х.К. (1992). Книга крутого ребенка: Практические стратегии управления классом (стр. 65). Лонгмонт, Колорадо: Соприс Вест; Перепечатано с разрешения Sopris West, Inc.

Последовательное поведение в сравнении с управляемым правилами поведением Из-за проблем с торможением дети с СДВГ могут достаточно хорошо функционировать при соответствующих внешних или экологических последствиях, но с трудом развивают навыки внутреннего самоконтроля, чтобы управлять своим поведением. собственное поведение. Этот последний вопрос упоминался Баркли в 1981 как «проблемы, связанные с поведением, регулируемым правилами». Дети с СДВГ могут приобретать поведение с той же скоростью, что и другие, но им требуется больше времени, чтобы научиться самостоятельно управлять этим поведением в отсутствие внешних последствий и сигналов. Таким образом, даже при обнаружении соответствующих поощрений ребенку с СДВГ требуется большее количество успешных попыток, чтобы перейти к самоконтролю. Отчасти это говорит о разнице между модификацией поведения и управлением поведением. Учителей неоднократно учат, что, если они предусмотрят соответствующие последствия в течение разумного периода времени, поведение детей изменится. Успех обычно основывается на том, что ребенок продолжает демонстрировать желаемое поведение после устранения последствий. Когда эта модель применяется к детям с СДВГ, многие вмешательства часто считаются неудачными. Для ребенка с СДВГ демонстрация поведения при наличии последствий не является синонимом развития навыков самоконтроля для использования поведения. Сосредоточьтесь на управлении поведением. То есть вмешательство считается успешным, если поведение ребенка изменяется при наличии последствий. По мере устранения последствий и регрессии поведения ребенка это следует интерпретировать не как неудачу, а скорее как слишком быстрое изменение графика подкрепления. Ребенку еще предстоит совершить переход от поведения, управляемого последовательно, к поведению, управляемому правилами для этой конкретной задачи.

Три ключа к эффективному применению наказаний Время, интенсивность и последовательность — это три ключа к эффективному и уместному применению наказания в классе. Процедуры наказания должны быть инициированы как можно скорее после проявления аверсивного поведения и должны быть как можно более тесно связаны с проступком. Кроме того, если наказания слишком мягкие, они не будут эффективными и могут постепенно приучить ребенка терпеть или адаптироваться к более интенсивным или длительным наказаниям. Однако, если наказания слишком интенсивны, они не только оскорбительны, но и могут создать другие проблемы. Будьте осторожны при использовании методов наказания, но следите за тем, чтобы их интенсивность была подходящей. Чтобы быть эффективными, наказания должны быть последовательными и предсказуемыми. После наказания следует вернуть ребенка в ситуацию, не ожидая открытой вины, прилагая усилия, чтобы успокоить или подкрепить ребенка. Следует также использовать последовательный график наказаний. Лучше всего использовать непрерывный график наказаний за конкретное целевое поведение. Наконец, важно попытаться выяснить, что вызывает плохое поведение, и работать над управлением окружающей средой, чтобы свести к минимуму причинные факторы. Как отмечалось ранее в этой главе, дети, страдающие РЛ, могут плохо себя вести из-за фрустрации. Это также может иметь место для детей, которые испытывают тревогу или депрессию. Определив цели ребенка и плохое поведение, вы можете предоставить более подходящие возможности и методы для достижения целей ребенка. При правильном использовании наказание может иметь положительное значение; тем не менее, меры наказания всегда должны следовать за попытками использования подкрепляющих вмешательств для моделирования и формирования надлежащего поведения в классе.

Заключение

Эффективное использование поведенческих и когнитивных стратегий в классе может показаться пугающим даже для опытных учителей. Тем не менее, изменение вашего поведения и стратегий часто является наиболее эффективным и действенным средством улучшения всех типов поведения в классе, как разрушительного, так и недеструктивного. Через практику приходит мастерство. Строительный блок эмоций и поведения, вероятно, содержит самый большой и разнообразный набор проблем, возникающих в классе. Если сначала понять эти проблемы и увидеть мир глазами своих учеников, а затем разработать и использовать набор стратегий вмешательства на регулярной основе, проблемы эмоций и поведения можно эффективно решать и изменять в классе.

Связанный ресурс от нашего партнера:

• Правила школьных дисциплинарных взысканий

Общий адаптационный синдром — Мир психологов

На протяжении всей эволюции человека наше выживание зависело от способности выживать в опасных для жизни ситуациях — от нападения хищников до выздоровления. от болезней.

Но как нам осознать, что ситуация опасна, чтобы мы могли приспособиться к ней (и выжить)?

Часто нас сначала предупреждает об угрожающей ситуации один из побочных эффектов стресса — например, учащается сердцебиение, и мы начинаем ощущать мурашки по коже, среди других физических симптомов.

Родившийся в Вене эндокринолог по имени Ганс Селье (1907-1982) был первым ученым, который выделил эти побочные эффекты и идентифицировал их в совокупности как результат «стресса» — термин, который мы обычно используем сегодня, но которых не было даже менее 100 лет назад.

Во время проведения экспериментов, связанных с выработкой гормонов, Селье заметил, что его испытуемые проявляли схожий набор побочных эффектов независимо от типа опасного для жизни стимула , который им предъявляли исследователи.

Сейле назвал этот набор реакций общим адаптационным синдромом (ГАС) , трехэтапным набором физиологических процессов, которые подготавливают или адаптируют тело к опасности, так что мы готовы иметь больше шансов выжить в ней по сравнению с если бы мы оставались пассивно расслабленными, когда сталкивались с угрозой.

Открытие ГАЗ

Кем был Ганс Селье?

Ганс Селье родился в Вене, Австро-Венгрия, в 1907 году. Он окончил Немецкий университет в Праге со степенью доктора медицины в 1929 году, получил докторскую степень в 1931 году и в следующем году получил должность в Университете Макгилла в Монреале, Канада, чтобы продолжить свои биохимические исследования.

Находясь в McGill, в статье 1926 года в Nature , озаглавленной «Синдром, вызванный различными вредными агентами», он определил набор симптомов воздействия различных угроз у крыс как общий адаптационный синдром, позже названный «стрессовым синдромом». ” как мы понимаем это сегодня. Селье умер в Монреале в 19 лет.82 года в возрасте 75 лет.

Общий адаптационный синдром был случайно открыт Селье, когда он проводил эксперименты на крысах в Университете Макгилла в Монреале, Канада.

В письме 1926 года в Nature Селье описал результаты серии экспериментов на крысах, в которых животные подвергались многочисленным стрессорам, которые он называл «вредными агентами», включая воздействие низких температур, инъекции различными токсинами и принуждение к чрезмерным физическим нагрузкам (Селье, 1926). ¹ Затем он наблюдал физиологические реакции на эти стрессовые ситуации.

Селье отметил, что независимо от типа шока, которому подвергались крысы, вскоре после этого можно было наблюдать сходный набор симптомов, указывающий на то, что реакция была не на конкретный раздражитель, а была частью более общей реакции на стрессовые ситуации.

Селье выделил три отдельные стадии общего адаптационного синдрома — начальную реакцию тревоги, 9-ю стадию.1866, который возникает вскоре после стрессового события, за которым следует стадия сопротивления , во время которой вегетативная нервная система организма (ВНС) сопротивляется воздействию стрессового стимула, и, наконец, если стресс продолжается, стадия истощения , когда организм не справляется с неприятным раздражителем.

Стадия 1: Реакция тревоги

Стадия реакции тревоги является первым признаком общего адаптационного синдрома и возникает у крыс Селье между 6 и 48 часами после введения «вредного агента».

На этом этапе активируется симпатическая ветвь ВНС — надпочечники секретируют гормон стресса кортизол вместе с адреналином, и Селье наблюдал, что тела крыс претерпевают значительные физические изменения, включая уменьшение телесного жира и уменьшение размеров многих органов, в том числе печени, вилочковой железы и лимфатических узлов. Температура тела также была снижена, что позволило сохранить энергию (Selye, 1926).

Стадия реакции тревоги подготавливает животных к реакции «дерись или беги» — термин, введенный Уолтером Кэнноном для описания нашей реакции на стрессовое событие. Тело приспосабливается, чтобы иметь возможность быстро реагировать либо на бегство, либо на противостояние угрозе.

Родственные

• Стресс: Реакция «бей или беги»

Стадия 2: Сопротивление

После первоначальной реакции на стрессор на стадии реакции тревоги парасимпатическая ветвь ВНС противодействует изменениям, которые вызывает стрессовый раздражитель. производится и пытается восстановить состояние гомеостаза , состояние по умолчанию, в котором тело функционирует нормально.

Эта стадия, на которой организм пытается приспособиться к новой ситуации, называется 9-й.1865 этап сопротивления . Селье обнаружил, что это происходит у крыс обычно через 48 часов после стрессового события.

На стадии резистентности результаты гормональных изменений, произошедших на предыдущей стадии, все еще проявляются, включая повышение уровня глюкозы в крови и повышение артериального давления, но уровень гормонов стресса начинает возвращаться к норме, позволяя организму сосредоточиться перейти от бдительности к ремонту.

Стадия 3: Истощение

Заключительная фаза общего адаптационного синдрома — стадия истощения , на которой тело истощило ресурсы после попытки восстановить себя на предыдущей стадии сопротивления. Если первоначальная угроза миновала, восстановление продолжится.

Однако у организма больше нет энергии, чтобы справляться с постоянным стрессом в долгосрочной перспективе, и если он будет продолжаться, он начнет проявлять признаки истощения, постепенно ухудшаясь по мере его сохранения.

Краткосрочная стратегия выживания?

Ограниченные ресурсы и энергия, необходимые организму для того, чтобы справляться со стрессовыми ситуациями, означают, что общий адаптационный синдром эволюционировал таким образом, чтобы быть полезным для выживания животных только в краткосрочной перспективе, то есть, если угроза не сохраняется, что приводит к истощению.

Например, прилив адреналина может позволить жертве убежать от приближающегося хищника, но к постоянному стрессу от непрерывной охоты в течение нескольких дней будет трудно адаптироваться в долгосрочной перспективе.

Индивидуальные различия

Сам Селье признавал, что стресс влияет на каждого человека по-разному (Selye, 1950). ² То, что один человек считает крайне стрессовой ситуацией, другой человек может воспринимать как легкое беспокойство.

На ГАС также можно воздействовать с помощью тренировок — при регулярном стрессе наш организм приспосабливается к нему.

Эта способность манипулировать нашей реакцией на стресс особенно полезна для видов спорта, требующих выносливости, и влияет на то, как спортсмены готовятся к напряженным соревнованиям. Например, бегун на длинные дистанции может пройти тренировку на выносливость, чтобы адаптироваться и справляться со стрессом от более длительных периодов физической нагрузки (Kraemer and Ratamess, 2004). ³

Вмешательства в классе для учащихся с черепно-мозговой травмой

ВЫДЕРЖКА: Учащиеся, перенесшие черепно-мозговую травму (ЧМТ), возвращаются в школу с целым рядом когнитивных, психосоциальных и физических нарушений, которые могут существенно повлиять на их академическое функционирование. Успешная образовательная реинтеграция учащихся с ЧМТ требует тщательной оценки уникальных потребностей и способностей каждого ребенка и выбора вмешательств в классе, предназначенных для удовлетворения этих потребностей. В этой статье автор представляет информацию о спектре услуг, доступных в школьной среде, и обсуждает типичные условия окружающей среды и классные приспособления, доказавшие свою эффективность. Автор обсуждает множество конкретных стратегий обучения, основанных на исследованиях, поведенческих вмешательств и учебных вмешательств, доступных педагогам, работающим со студентами с ЧМТ.

Большинство детей, перенесших черепно-мозговую травму (ЧМТ), даже тяжелую, в конечном итоге возвращаются в школу или классную комнату после выписки из экстренной госпитализации (Klonoff & Paris, 1974; Rosen & Gerring, 1986). Некоторые вернутся после непродолжительной госпитализации, а другие после длительной госпитализации и программы реабилитации. Поскольку процесс выздоровления может занять несколько месяцев или даже лет, многие из этих детей по-прежнему нуждаются в реабилитации и имеют когнитивные нарушения и вернутся в школу еще на стадии выздоровления. Система образования часто становится обязанностью содействия текущему выздоровлению и предоставления необходимых услуг, чтобы помочь этим детям прогрессировать в их академической и социальной деятельности. Моя цель в этой статье состоит в том, чтобы рассмотреть стратегии вмешательства из недавних исследований, которые доступны для педагогов, поскольку они помогают детям с ЧМТ, когда они возвращаются в школьную среду. Вмешательство определяется как систематическое применение подтвержденных исследованиями процедур для изменения поведения посредством манипулирования предшествующими факторами и последствиями или путем обучения новым навыкам (Bowen, Jenson, & Clark, 2004). Успешная адаптация к школе может потребовать адаптации учебной среды, приобретения или повторного приобретения навыков, предоставления компенсирующих средств и стратегий, а также вспомогательных услуг со стороны поставщиков специального образования.

Подготовка к работе

Независимо от тяжести травмы и продолжительности реабилитационных услуг предварительная связь и координация между больницей, терапевтами, семьей и школьной системой является важным первым шагом к возвращению учащегося в школу. Цель этого сообщения должна состоять в том, чтобы собрать медицинскую и функциональную информацию, чтобы помочь школе в разработке соответствующего и индивидуального плана повторного поступления учащегося в школу, будь то несколько приспособлений в обычном классе или интенсивная программа специального обучения. Это общение должно быть постоянным, и план повторного поступления должен быть определен до возвращения учащегося в школу. Конкретные вмешательства в классе и приспособления, необходимые для оптимизации успешной школьной реинтеграции, должны быть разработаны после тщательной оценки потребностей учащихся, включая медицинские, физические, когнитивные и социально-эмоциональные проблемы. Таким образом, образовательная программа и занятия в классе, предназначенные для помощи учащимся с ЧМТ, должны основываться на уникальных потребностях каждого человека. Из-за быстро меняющихся потребностей и восстановления детей с ЧМТ первоначальные оценки, проведенные в больнице, могут не быть точными описаниями учащихся во время их возвращения в школу. Таким образом, для разработки соответствующих вмешательств и оценки эффективности вмешательств обычно требуется постоянное наблюдение и оценка учащихся после их возвращения в школу.

Спектр неврологических осложнений после ЧМТ слишком разнообразен, чтобы предписывать конкретные стратегии вмешательства, которые работают для всех учащихся, и существует несколько эмпирических исследований, подтверждающих эффективность конкретных вмешательств для учащихся с ЧМТ. Тем не менее проверенные подходы, которые эффективны для учащихся с другими нарушениями, аналогичными таковым для учащихся с черепно-мозговой травмой, предлагают практические варианты вмешательства для учителей, работающих с учащимися с ЧМТ. Ylvisaker и коллеги (2001) предлагают, чтобы учащиеся с ЧМТ определялись по функциональным потребностям, а затем учителя могли выбирать из проверенных учебных вмешательств для конкретной потребности. Хотя обслуживание учащихся на основе функциональных потребностей имеет важное значение, для педагогов также важно иметь представление о ЧМТ как инвалидности и о характерных особенностях приобретенной черепно-мозговой травмы.

Распространенные последствия ЧМТ

Дети, перенесшие ЧМТ, могут демонстрировать широкий спектр новоприобретенных нарушений или изменений в когнитивных функциях, физической подвижности, навыках самообслуживания и коммуникативных навыках, а также изменениях в эмоциональной и поведенческой регуляции, которые может существенно повлиять на работу школы (Fletcher & Levin, 1988). Характер и тяжесть травмы, острые медицинские осложнения, возраст ребенка, предтравматические характеристики, а также взаимодействие этих факторов с семейной системой и окружающей средой будут влиять на ход выздоровления и школьные результаты (Wilkening, 19).97). У каждого ребенка будет уникальная картина последствий, от легких до тяжелых.

Несмотря на значительную изменчивость результатов после ЧМТ, существуют также общие черты приобретенного повреждения головного мозга, характерные для многих детей, перенесших черепно-мозговую травму, особенно при наличии структурного повреждения головного мозга. Они связаны с уязвимыми областями мозга, часто поражаемыми при закрытой черепно-мозговой травме, включая повреждение лобных долей, а также передних и медиальных височных долей. Дети с травмой лобной доли обычно испытывают большие трудности с исполнительной функцией, которая включает в себя процессы внимания, саморегуляцию, постановку целей, инициирование и торможение поведения. Многие поведенческие и социальные проблемы, наблюдаемые у детей с ЧМТ, связаны с плохой исполнительной функцией. У них также могут быть проблемы с организацией — планированием, расстановкой приоритетов, анализом задач и выполнением последовательности действий. Когнитивные нарушения могут включать проблемы с памятью, замедление обработки информации и языковые нарушения. Нарушение памяти (воспоминание и сохранение информации) является одним из наиболее распространенных дефицитов, связанных с ЧМТ у детей (Ewing-Cobbs & Fletcher, 19).90). Физическое функционирование также может быть заметно нарушено после тяжелой ЧМТ. Потеря функций всех или некоторых конечностей, спастичность, снижение скорости движений и плохая координация мелкой или крупной моторики могут потребовать приспособления к физическим условиям и окружающей среде и/или помощи в развитии навыков самообслуживания (кормление и пользование туалетом) в школьных условиях.

Оценка

В дополнение к формализованной оценке когнитивных навыков, которая может проводиться, группа специального образования в школе (т. е. школьный психолог, специальный педагог, логопед) исследовать, измерять и лечить многие дефициты, связанные с ЧМТ, особенно поведенческие изменения, связанные с повышенной импульсивностью, неуместными эмоциональными вспышками, агрессией и невнимательностью. Оценка переменных среды (непосредственных и отдаленных), которые способствуют возникновению поведения, отрицательно влияющего на школьную деятельность, поможет в разработке эффективных стратегий. Ниже приведены четыре типичных категории поведенческих функций: (а) привлечение внимания со стороны сверстников или взрослых, (б) бегство или избегание нежелательной задачи или человека, (в) получение доступа к материальному подкреплению и (г) получение сенсорной стимуляции или рельеф. FBA включает описательную оценку, основанную на наблюдениях за учащимся, структурированных интервью и манипулировании переменными для определения функции проблемного поведения (Gardner, Bird, Maguire, Carreiro, & Abenaim, 2003). В литературе сообщалось об исследованиях, включающих использование FBA для разработки эффективных планов вмешательства для людей с ЧМТ (например, Feeney & Ylvisaker, 19).95).

Оценка ABC (предшествующее поведение-последствие) является одним из простых способов проведения FBA. При проведении ABC-оценки эксперты фиксируют события, которые происходят непосредственно до и после нежелательного поведения (предшествующие факторы и последствия). Они собирают информацию, такую ​​как время суток, с кем происходит поведение, конкретные места, другие события, а также скорость и тип поощрения, чтобы помочь выбрать подходящее замещающее поведение и план эффективного вмешательства. Следует также учитывать отдаленные события и физиологические состояния (например, физическую боль, когнитивные ограничения), которые могут способствовать такому поведению (Bowen et al. , 2004). На рис. 1 представлен образец формы ABC.

Структурирование среды

Поскольку ЧМТ предполагает прогрессивный процесс восстановления, физическая и умственная выносливость учащегося может быть ограничена во время его первоначального возвращения в школу и постепенно улучшаться со временем. Поэтому может потребоваться рассмотрение различных вариантов школьного обучения, включая обучение на дому, постепенное увеличение посещаемости школы или изменение расписания занятий в сторону менее требовательной учебной нагрузки. Академическая программа и расписание должны быть гибкими и адаптированными к изменяющимся потребностям детей. Зачисление в класс и ожидания должны основываться на текущей, а не на предыдущей академической успеваемости учащихся. Вместо того, чтобы заставлять учащихся быстро проходить занятия и требовать от них выполнения пропущенных заданий, учащимся следует предоставить дополнительное время для повторного изучения концепций и восстановления навыков.

Структурирование школьной среды — это способ справиться с предшествующими факторами или последствиями, способствующими многим проблемам поведения, и предотвратить возникновение такого поведения. Многие экологические стратегии, которые оптимизируют успех учащихся с ЧМТ, эффективны для учащихся с другими проблемами обучения. Эти стратегии могут быть использованы в условиях общего или специального образования. Если в качестве проблем определены внимание, чувствительность к перевозбуждению, расторможенность и эмоциональная лабильность, обстановка в классе должна быть спокойной и упрощенной. Уровень шума и активности следует контролировать, а ненужные отвлекающие факторы и сенсорную стимуляцию (включая шум, свет и движение) следует свести к минимуму (Farmer & Peterson, 19).95). Для этого может потребоваться посадить учащегося рядом с учителем или подходящим сверстником, предоставить учебную кабину, убрать лишние материалы (например, карандаши, книги, бумагу) и разделить объем работы или задания на более мелкие части. Учащиеся могут использовать FM-приемник или беруши для уменьшения внешнего шума. Учащимся может потребоваться специально отведенное место, где они могут отдохнуть или взять перерыв от стимуляции, а также им будет разрешено «отдыхать».

Особое внимание следует уделить физическому расположению и структуре классной комнаты, чтобы облегчить мобильность и удовлетворить физические потребности. Учащемуся с плохой подвижностью может потребоваться помощь для участия в типичных занятиях в классе. Школе может потребоваться обеспечить наличие доступных туалетов и пандусов. Часто посещаемые участки должны быть достаточно широкими для плавного перехода и не иметь препятствий. Учащимся может потребоваться специальное обучение и разрешение на репетицию рутинной учебной среды, включая ориентацию здания и дизайн помещения. Учащимся средних школ может быть особенно трудно ориентироваться в коридорах и переходить из класса в класс. Часто рекомендуется выделять дополнительное время для перехода и покидать класс на несколько минут раньше, до того, как другие учащиеся окажутся в коридорах. Одному из сверстников или взрослому помощнику может быть поручено помочь с переходом по коридору, оказать физическую помощь (например, в столовой или туалете) и обеспечить безопасность.

Структура классной комнаты также должна включать предсказуемый и последовательный распорядок. Следует также учитывать продолжительность учебного дня, которую учащиеся могут выдержать, их потребности в питании, уровень усталости и потребность в перерывах на отдых; занятия должны быть запланированы таким образом, чтобы извлечь выгоду из оптимальных периодов концентрации внимания. Для учащихся, которые легко утомляются, может потребоваться расписание, состоящее из чередующихся периодов обучения, активности и отдыха. Учащиеся с трудным поведением с большей вероятностью будут вести себя соответствующим образом при выполнении задания, когда им будет представлен позитивный, хорошо понятный распорядок дня. Предоставление письменного расписания или размещение визуальной диаграммы распорядка дня поможет уменьшить путаницу. Для выполнения заданий учащимся могут потребоваться упрощенные инструкции, письменные или иллюстрированные контрольные списки шагов задания, карты или стратегически размещенные знаки. Важно привлечь учащегося к просмотру расписания в начале дня или периода и устно повторить шаги. Переходное время и внеклассные мероприятия должны быть заранее спланированы и структурированы, чтобы уменьшить стимуляцию и эмоциональный стресс. Также полезно использовать звуковые или визуальные сигналы для обозначения изменений в распорядке дня и заблаговременного предупреждения ученика. Учителя одного и того же ученика должны договориться об экологических стратегиях и последовательно применять их в течение учебного дня.

Типичные приспособления в классе

Еще один способ изменить окружающую среду — предоставить учащимся внешние устройства и сигналы, которые он может использовать для компенсации дефицита организации, памяти и моторики (Mateer, Kerns, & Eso, 1997). Вспомогательные устройства могут включать техническое оборудование и материалы, такие как магнитофоны, калькуляторы, электронные устройства для проверки правописания, компьютеры или текстовые процессоры, устройства дополнительной связи, таймеры, сигналы тревоги и звуковые сигналы или оборудование для передвижения (например, инвалидное кресло, ходунки, электрический скутер). Другие внешние подсказки, используемые для напоминания учащимся, включают этикетки, контрольные списки карт, изображения или значки, подсказки с фотографиями, стикеры, календари, планировщики и журналы. Блокнот памяти является одним из таких компенсационных средств, которые использовались для улучшения памяти и организации после ЧМТ. Блокнот памяти может быть очень гибким и может содержать карты, контрольные списки, журнал ощущений и другую информацию (например, номера телефонов, имена контактных лиц). Учащихся следует научить пользоваться тетрадью (Тейт, 19 лет).97).

Модификации существующих материалов могут помочь учащимся с ЧМТ в обучении и работе в классе. Типичные изменения, которые позволяют учащимся участвовать на своем уровне, включают предоставление копировальных бумаг, книг с крупным шрифтом, книг на магнитофонной ленте и графических органайзеров (визуальные дисплеи для организации информации). Аналогичный подход предполагает изменение ожиданий от участия студентов. Например, выделяйте больше времени на тесты, сокращайте объем требуемой письменной работы, проводите экзамены в формате множественного выбора, а не в формате повторения, и ставьте оценки «зачет-незачет», а не буквенные оценки (Mateer et al. , 19).97). Важно, чтобы учащимся не просто давали вспомогательные средства или устройства для использования без надлежащей подготовки, чтобы распознавать, когда и где соответствующие вспомогательные средства полезны, и как правильно использовать стратегию. В таблице 1 представлены примеры внешних вспомогательных средств и вмешательств, которые можно использовать для помощи учащимся с дефицитом внимания, памяти, организации и скорости обработки информации.

Доступные ресурсы и услуги

Школьные округа имеют множество вариантов и ресурсов для удовлетворения особых потребностей в обучении учащихся, возвращающихся в школу после ЧМТ. Из-за чрезвычайной изменчивости результатов после черепно-мозговой травмы может потребоваться широкий спектр услуг и приспособлений, а также требуется строго индивидуальное планирование. Многие учащиеся с ЧМТ легкой и средней степени тяжести могут быть интегрированы в существующие школьные программы обычного обучения с некоторыми адаптациями и модификациями. Учащиеся с ЧМТ, которые посещают обычные классы, также могут получать приспособления или сопутствующие услуги в соответствии с Законом о реабилитации от 19 года.73, раздел 504. Раздел 504 распространяется на всех учащихся с физическими или психическими нарушениями, которые существенно ограничивают одну или несколько основных жизненных функций, включая обучение. Учащимся, которым не требуется специальное образование, но которые нуждаются в некоторых приспособлениях для участия в обычной школьной программе, важно заполнить План 504 и формализовать предлагаемые приспособления с родителями и учителями. В Плане 504 задокументированы помещения и указаны лица, участвующие в этом. Он должен пересматриваться ежегодно и должен пересматриваться по мере изменения потребностей учащихся.

Учащиеся со значительными нарушениями должны быть направлены на оценку специального образования, чтобы определить, необходимы ли специализированные услуги для устранения каких-либо когнитивных, коммуникативных, физических или социальных ограничений. С 1990 года учащиеся с ЧМТ имеют право на получение услуг в соответствии с Законом об образовании лиц с ограниченными возможностями (IDEA) в категории черепно-мозговых травм (IDEA, 2005). Чтобы получить услуги, черепно-мозговая травма должна отрицательно сказаться на успеваемости учащихся, и учащиеся должны пройти специальное обучение. Программы специального образования часто выбираются в качестве вмешательства для учащихся с ЧМТ, потому что они могут обеспечить более низкое соотношение взрослых и учеников, индивидуально разработанную учебную программу и специализированное обучение, а также необходимые методы лечения. В одном последующем исследовании детей с травмами головы 30% нуждались в специальном обучении через 1 год после травмы, а 78% детей с тяжелыми травмами были помещены в специальные учебные заведения (Greenspan & MacKenzie, 19).94).

В рамках специальной образовательной программы доступно множество услуг, начиная от наименее ограничительных (т. е. один ресурсный период в день) до более ограничительных (т. е. автономная программа). В дополнение к ресурсным услугам для академических или адаптивных потребностей учащиеся могут получать услуги логопеда или логопеда, трудотерапевта или физиотерапевта, психолога или другие сопутствующие услуги (например, адаптивная физкультура, специалист по зрению). Как и в случае с планом 504, Индивидуальная образовательная программа (IEP) должна составляться, проверяться и пересматриваться ежегодно. Однако, поскольку уровни функционирования могут быстро меняться при ЧМТ, рекомендуется проводить обзоры IEP чаще. Несмотря на то, что один или несколько учащихся с ЧМТ могут посещать специализированную программу или класс, специальный «класс для ЧМТ» обычно не предлагается. Учащиеся с ЧМТ могут быть помещены в некатегориальную программу, в которой учащиеся сгруппированы по функциональным навыкам и уровням способностей, и им предоставляется соответствующее содержание учебной программы и стратегии обучения, основанные на этих способностях (Коэн, 19 лет).91).

Специализированные стратегии обучения

Эмпирически подтвержденные стратегии обучения, которые эффективны для учащихся с различными типами трудностей в обучении, также могут оказаться полезными для учащихся с черепно-мозговой травмой. Хотя учителя должны найти то, что лучше всего работает с конкретным учащимся, эти методы являются эффективными вмешательствами, основанными на антецедентах, которые могут предотвратить или значительно уменьшить проблемное поведение и научить учащихся активному использованию компенсаторных стратегий.

Модель прямого обучения (DI) основана на принципах прикладного анализа поведения (Engelmann & Carnine, 1982), которые включают темп, частую возможность ответить, обратную связь и поощрение для поддержания вовлеченности учащихся и обеспечения обучения. Эти принципы можно применять при разработке учебной программы для студентов с ЧМТ (Glang, Singer, Cooley, & Tish, 1992). Некоторые рекомендуемые этапы использования метода DI включают следующее:

1. Выберите значимую цель или навык, который учащийся должен освоить, и представьте его на уровне учащегося;
2. Предоставьте простое обоснование, чтобы помочь учащемуся понять актуальность навыка;
3. Дайте четко сформулированные указания по выполнению задания (ограничьте количество шагов) и попросите учащегося повторить или перефразировать указания, чтобы обеспечить понимание;
4. Разбейте задачи на маленькие шаги и продемонстрируйте каждый шаг;
5. Предоставить студентам возможность ответить и попрактиковаться в соответствующем темпе;
6. Обеспечьте немедленную обратную связь и исправление ошибок, когда это необходимо — обратная связь должна быть положительной и систематической; и
7. Чаще используйте словесную похвалу и поддержку.

Существует множество доступных коммерческих материалов DI, которые включают последовательные учебные программы и формулировки по сценарию; однако учителям может потребоваться адаптировать эти материалы для учащихся с ЧМТ.

Другой упреждающей стратегией обучения, которая будет способствовать соблюдению требований, является использование эффективно сформулированных запросов или точных команд (Rhode, Jenson, & Reavis, 1993). Точные команды состоят из шагов, которые учителя могут использовать для предотвращения эскалации проблем с поведением, давая четкие инструкции, предоставляя ученику возможность выполнить его, не прерывая, и подкрепляя учеников, которые быстро следуют запросу. Все учителя учащихся с ЧМТ должны последовательно следовать одному и тому же формату запросов. Вот некоторые рекомендации по эффективной подаче просьб:

1. Используйте прямое утверждение, говорящее учащемуся начать (а не прекратить) какое-либо поведение;
2. Смотрите прямо на студента, когда вы отдаете просьбу, подойдите ближе и говорите мягким, спокойным голосом. ; говорите четко, медленно и кратко — не кричите.
3. Ограничьте запросы двумя или тремя одновременно и давайте запросы, которые учащийся способен выполнить;
4. Дайте ученику достаточно времени, чтобы довести его до конца; и
5. Отмечайте их усилия словесной похвалой и поощрением.

Учащимся с серьезными когнитивными проблемами и проблемами с памятью может помочь подход к обучению, называемый безошибочным обучением (Wilson & Evans, 1996). Безошибочное обучение основано на модели поведенческой реабилитации, которая включает обучение различению с ранними подсказками и поддержкой, которые систематически затухают, чтобы обеспечить успешную реакцию. При безошибочном обучении людям не разрешается угадывать задачи на припоминание, но им сразу же дают правильный ответ, дают указание прочитать ответ и записать его (Mateer et al., 19).97). Если ошибки все-таки случаются, за ними следует непредвзятая корректирующая обратная связь (Ylvisaker et al., 2001).

Успешная позитивная поддержка учащихся с ЧМТ должна включать вмешательства, направленные на обучение функционально эквивалентным навыкам или поведению взамен проблемных. Основная цель состоит в том, чтобы научить учащихся новым навыкам, которые помогут им реализовать свои потребности (например, навыкам словесного выражения потребностей и эмоций). Обучение навыкам общения, совладания и релаксации, прагматическим социальным навыкам, решению проблем, обучению и конкретным задачам поможет учащимся получить доступ к желаемым результатам, делая проблемное поведение неактуальным. Обучение функциональному общению, например, является проверенным подходом, который можно использовать для уменьшения неадекватного поведения у людей с черепно-мозговой травмой (Ducharme, 19).99). Он включает в себя определение коммуникативной функции проблемного поведения, обучение коммуникативному навыку, выполняющему ту же функцию, и предоставление быстрого доступа к результату или подкреплению, которое ранее было получено проблемным поведением.

Предоставление специального обучения стратегиям самоконтроля или самоконтроля является еще одним подходом к помощи детям. Самоуправление включает в себя обучение студентов оценивать и контролировать свое собственное поведение и результаты. Один простой подход включает рутинную запись поведения. Например, учитель дает ученикам лист бумаги с 20 коробками. Через случайные промежутки времени учитель дает учащимся указание спрашивать себя через случайные промежутки времени: «Слушаю ли я (работаю, веду себя и т. д.)?» Затем учащийся ставит в ячейку знак плюс или минус (Rhode et al., 19).93). Другие формы самоконтроля включают использование контрольного списка открытых вопросов, чтобы помочь учащимся выполнить задание, использование рубрик задания, позволяющих учащимся самостоятельно оценивать свой прогресс, и использование журналов эмоций, позволяющих учащимся самостоятельно — следить за своими эмоциями (например, оценивая уровни гнева и реакции в журнале гнева; Bowen et al., 2004).

Многие дети, перенесшие тяжелую ЧМТ, испытывают трудности с социальной адаптацией, связанные с недавно приобретенным языковым дефицитом в прагматическом (социальном общении) общении (Jordan & Ashton, 19).96). Программы, разработанные для улучшения социальных навыков, были успешно реализованы в школьной среде и включают обучение определенным навыкам (например, инициация, поддержание темы, чередование, активное слушание), использование повторной практики и конструктивной обратной связи, а также предоставление возможности практиковаться в естественной среде. в обстановке со сверстниками, персоналом и родителями (Wiseman-Hakes, Stewart, Wasserman, & Schuller, 1998). Процедуры самомоделирования и самоконтроля можно сочетать с отработкой навыков путем видеосъемки учащихся во время практики и предоставления учащимся оценки своей работы в оценочных листах.

Использование положительного подкрепления является ценной стратегией, используемой для создания благоприятной среды и успешной реинтеграции детей с черепно-мозговой травмой в школьную среду (Gardner et al., 2003). Подкрепление может быть как условным, так и неусловным и может включать комбинацию первичных и вторичных подкреплений. Для учащихся с чрезвычайно трудным поведением может потребоваться дифференцированное подкрепление другого поведения или альтернативного поведения, чтобы поощрить учащегося за согласие и участие в положительном или альтернативном поведении. Похвала — чрезвычайно эффективная форма положительного подкрепления, и ее следует произносить чаще, чем выговоры или указания (по крайней мере, в соотношении 4:1). Похвала должна описывать конкретное поведение, значимое для учащегося, и должна произноситься сразу же после поведения. Часто необходимо побуждать и подкреплять каждую попытку навыка или поведения, которое успешно приближает желаемое поведение, чтобы со временем сформировать соответствующее поведение. Другие формы положительного подкрепления включают социальное подкрепление (например, улыбка, большой палец вверх, «дай пять»), символическую экономию и предоставление особых привилегий или небольших материальных или съедобных подкреплений. Возможность заниматься предпочтительным видом деятельности или получить доступ к более предпочтительным видам деятельности может быть предложена в зависимости от участия или соответствия критериям выполнения менее предпочтительной задачи (Slifer et al., 19).97).

Поведенческий импульс — еще одна стратегия, которая использовалась для повышения позитивного поведения и соблюдения режима реабилитации после черепно-мозговой травмы (Slifer et al., 1997). Импульс поведения включает в себя выдачу запросов, которые учащиеся могут выполнить с высокой вероятностью, прежде чем сделать запрос с низкой вероятностью, подобно импульсу движущихся объектов. Последовательность просьб с высокой вероятностью используется для установления высокого уровня поощрения за соблюдение, которое увеличивает импульс и переносится на задачи, которые могут иметь более низкую вероятность соблюдения. Положительное подкрепление дается сразу же после того, как учащийся выполняет каждую просьбу. Фини и Илвисакер (2003) использовали импульс поведения как часть многокомпонентного вмешательства для учащихся с ЧМТ. В рамках вмешательства сотрудники включали относительно легкие задачи с гарантированно высоким уровнем подкрепления перед введением сложной работы и предшествовали нежелательным задачам с предпочтительными видами деятельности.

Хотя многие вмешательства, ориентированные на антецеденты, эффективны для изменения проблемного поведения, последствия также являются важными компонентами плана вмешательства; однако последствия для детей с ЧМТ должны быть естественными и связанными с поведением (Ylvisaker, Jacobs, & Feeney, 2003). Люди с травмой лобной доли часто демонстрируют неэффективность обучения на неприятных последствиях; поэтому такие наказания, как отстранение от занятий или исключение из школы, обычно неэффективны (Gardner et al., 2003). Вместо предоставления негативных последствий (например, угроз, придирок) за несоблюдение или невыполнение задачи более подходящими являются естественные последствия, которые помогут человеку выполнить задачу (например, конструктивная обратная связь, направленное согласие). Угашение — эффективное вмешательство, состоящее в удержании поощрений, которые ранее предоставлялись после целевого поведения (Yody et al., 2000). Например, если неподобающее поведение поддерживается вниманием учителя, это внимание учителя больше не должно следовать за неподобающим поведением. Стратегии угасания могут включать запланированное игнорирование ненадлежащего поведения до тех пор, пока учащийся не продемонстрирует поведенческий контроль, а затем подкрепление альтернативного, подходящего поведения. Педагоги должны стараться предвидеть трудности учащихся и предлагать словесные или физические подсказки или сигналы, чтобы изменить поведение. Тайм-ауты могут потребоваться, чтобы отстранить учащихся от событий окружающей среды, способствующих такому поведению. Тайм-аут может заключаться в том, чтобы уйти в тихое место и оставаться спокойным в течение 10 минут, прежде чем вернуться к активности. Студента, который становится злым или вспыльчивым в ответ на академические требования, например, можно научить процедуре контроля импульсов, чтобы успокоиться и сделать 5-минутный перерыв. Обучение навыкам может включать определение сигнала, который побуждает их «остановиться» или «сделать 5». Студенту дают сигнал и напоминают «остановиться» в естественное время, а также подкрепляют для репетиции и возможного использования навыка деэскалации до того, как произойдет вспышка гнева (Clark, Russman, & Orme, 19).99).

Пример из практики: Джош

Джош, 11-летний ученик шестого класса, получил серьезные травмы в автокатастрофе, когда машина, в которой он ехал, вышла из-под контроля и столкнулась с другой машиной. Джош был найден без сознания на месте происшествия. Он был интубирован и доставлен в местную больницу, где компьютерная томография головы выявила тяжелую ЧМТ с множественными кровоизлияниями в правой лобной и височной областях. Джош также получил переломы лица и перелом правой плечевой кости. Он оставался в коме 2 дня и, придя в сознание, провел еще 3 недели в реабилитационном отделении больницы. После выписки он продолжал получать амбулаторную физиотерапию и трудотерапию 2–3 часа в неделю.

Вскоре после аварии директор школы связался с родителями Джоша и продолжал общаться с ними на протяжении всего пребывания в больнице. Перед возвращением Джоша в школу его учителя, директор и школьный психолог запланировали встречу с родителями. Директор попросила школьного психолога вести дела Джоша. До травмы Джош был средним учеником в обычной школе, но у него были проблемы с математикой. Он был общительным, имел много друзей и активно занимался спортом. На встрече родители Джоша обсудили его текущий уровень функционирования и области нарушений, а школьная команда разработала план, учитывающий его потребности. Через шесть недель после травмы Джош продолжал испытывать некоторые когнитивные проблемы в области памяти, скорости обработки информации и исполнительных функций. Его вербальные навыки и навыки чтения оставались относительно сильными. У Джоша снизилась скорость моторики и появилась легкая правосторонняя слабость. У него снизилась выносливость, и он легко утомлялся.

На основе этой информации школьная команда на собрании рекомендовала и разработала условия для его возвращения в школу. Было решено, что Джош сначала вернется в школу на модифицированной основе, начиная с 2 часов в день по утрам, постепенно увеличивая посещаемость до всего дня по мере улучшения его физической выносливости. Команда запланировала более сложные предметы на утро, чтобы свести к минимуму усталость. Хотя Джош имел право на услуги специального образования, родители и школьная команда решили, что Джош может добиться успеха в своем обычном классе с приспособлениями, и формализовали эти приспособления, разработав план 504. Эти помещения включали следующее:

1. Разрешение Джошу делать перерывы в консультационной зоне по мере необходимости и встречаться с психологом в начале дня для организации сеансов и пересмотра своего графика.
2. Посадить Джоша в передней части классной комнаты в тихом месте рядом с назначенным приятелем-ровесником, который мог бы делать копии под копирку и помогать с подсказками.
3. Сокращение требований к письменной работе, дающее дополнительное время для выполнения заданий, позволяющее ему диктовать ответы и предоставляющее ему дополнительный набор книг для домашнего использования.
4. Предоставление экзаменов с несколькими вариантами ответов и избежание ограничений по времени при тестировании.
5. Размещение расписания ежедневных занятий на видном месте, обучение и побуждение Джоша записывать свои задания в ежедневник.
6. Определение факторов окружающей среды и ситуаций, вызывающих возбуждение и расстройство (например, сенсорная перегрузка, изменения в рутине), и максимальное их избегание. (Учитель и Джош разработали для него план «сделать 5» [сделать 5-минутный перерыв, когда он расстроен], просматривая журналы или выполняя служебные поручения).
7. Встреча с командой средней школы: перед его переходом в среднюю школу в 7-м классе школьная команда, родители и Джош встретились с командой средней школы, чтобы обсудить проблемы и обсудить план.

Резюме

Возвращение в школу после черепно-мозговой травмы представляет собой ряд новых проблем для детей с ЧМТ, а также для тех, кто с ними работает. Хотя у некоторых детей с черепно-мозговой травмой наблюдаются стойкие когнитивные и поведенческие изменения, при наличии соответствующих ресурсов и стратегий все учащиеся могут достичь максимального потенциала. Учителя и воспитатели играют ключевую роль в оказании помощи учащимся с ЧМТ в успешной адаптации и реинтеграции в школьную среду. Чтобы разработать программы, которые будут способствовать успешному возвращению в школу, педагоги должны работать вместе, чтобы разработать всеобъемлющий план, основанный на индивидуальных сильных и слабых сторонах каждого ребенка. При тщательном планировании, необходимой адаптации к учебной среде и использовании эффективных учебных пособий и стратегий, помогающих детям приобретать новые навыки, большинство детей, к счастью, могут преодолеть многие из этих проблем и добиться успеха в своих академических и социальных начинаниях.

ССЫЛКИ

Боуэн, Дж., Дженсон, В. Р., и Кларк, Э. (2004).

Школьные вмешательства для учащихся с проблемами поведения. Нью-Йорк: Клувер.

Кларк Э., Рассман С. и Орм С. (1999). Черепно-мозговая травма: влияние на функционирование школы и стратегии вмешательства. Обзор школьной психологии, 28, 242–250.

Коэн, С. Б. (1991). Адаптация образовательных программ для студентов с черепно-мозговыми травмами. Журнал реабилитации травм головы, 6, 56–63.

Дюшарм, Дж. М. (1999). Тема обзора: концептуальная модель лечения экстернализирующего поведения при приобретенной травме головного мозга. Черепно-мозговая травма, 13, 645–668.

Энгельманн С. и Карнин Д. В. (1982). Теория обучения. Нью-Йорк: Ирвингтон.

Юинг-Коббс, Л., и Флетчер, Дж. М. (1990). Нейропсихологическая оценка черепно-мозговой травмы у детей. В Э. Д. Биглер (ред.), Черепно-мозговая травма (стр. 107–128). Остин, Техас: Pro-Ed.

Фармер, Дж. Э., и Петерсон, Л. (1995). Детская черепно-мозговая травма: содействие успешному возвращению в школу. Обзор школьной психологии, 24, 230–243.

Фини, Т. Дж., Илвисакер, М. (1995). Выбор и рутина: предшествующие поведенческие вмешательства для подростков с тяжелой черепно-мозговой травмой. Журнал реабилитации травм головы, 10, 67–86.

Фини, Т.Дж., и Илвисакер, М. (2003). Контекстно-зависимая поведенческая поддержка для детей младшего возраста с ЧМТ: краткосрочные эффекты и долгосрочные результаты. Журнал реабилитации травм головы, 18, 33–51.

Флетчер, Дж., и Левин, Х. (1988). Нейроповеденческие последствия черепно-мозговой травмы у детей. В Д. Раус (ред.), Справочник по детской психологии (стр. 258–295). Нью-Йорк: Гилфорд.

Гарднер, Р. М., Берд, Ф. Л., Магуайр, Х., Каррейро, Р., и Абенаим, Н. (2003). Интенсивная поддержка позитивного поведения для подростков с приобретенной черепно-мозговой травмой: долгосрочные результаты в условиях сообщества. Журнал реабилитации травм головы, 18, 52–74.

Гланг А., Сингер Г., Кули Э. и Тиш Н. (1992). Адаптация методов прямого обучения для использования с учащимися начальной школы с черепно-мозговой травмой. Журнал реабилитации травм головы, 7, 93–108.

Гринспен, А.И., и Маккензи, Э.Дж. (1994). Функциональный исход после черепно-мозговой травмы у детей. Педиатрия, 94, 425–432.

Джордан, Ф. М., и Эштон, Р. (1996). Речевая деятельность детей с тяжелой закрытой травмой головы. Черепно-мозговая травма, 10, 91–98.

Клонофф, Х., и Пэрис, Р. (1974). Непосредственные, краткосрочные и остаточные последствия острых травм головы у детей: нейропсихологические и неврологические корреляты. В Р. М. Рейтан и Л. А. Дэвисон (ред. ), Клиническая нейропсихология (стр. 179).–210). Вашингтон, округ Колумбия: Полушарие.

Матеер, К.А., Кернс, К.А., и Эсо, К.Л. (1997). Лечение нарушений внимания и памяти после черепно-мозговой травмы. В Э. Д. Биглер, Э. Кларк и Дж. Э. Фармер (ред.), Детская черепно-мозговая травма (стр. 153–176). Остин, Техас: Pro-Ed.

Закон об образовании лиц с ограниченными возможностями, 70 Fed. Рег. 19356-16358 (13 апреля 2005 г.) (подлежит кодификации в 20 CFR pt. 406, 416).

Закон о реабилитации от 1973 г., 29 U. S. C. § 794 (1974).

Род, Г., Дженсон, В. Р., и Ривис, Х. К. (1993). Книга Крутой ребенок. Лонгмонт, Колорадо: Sopris West.

Розен, К.Д., и Герринг, Дж.П. (1986). Травма головы: образовательная реинтеграция. Сан-Диего, Калифорния: College-Hill Press.

Слифер, К.Дж., Такер, К.Л., Герсон, А.С., Севьерс,

Р.К., Кейн, А.С., Амари, А., и др. (1997). Предшествующее лечение и обучение соблюдению правил улучшают участие подростков в реабилитации после травм головного мозга на ранних стадиях. Черепно-мозговая травма, 11, 877–889..

Тейт Р.Л. (1997). Помимо одной булочки, двух туфель: последние достижения в области психологической реабилитации расстройств памяти после приобретенной черепно-мозговой травмы. Черепно-мозговая травма, 11, 907–918.

Вилкенинг, Г. Н. (1997). Отдаленные результаты после черепно-мозговой травмы средней и тяжелой степени у детей. В Э. Д. Биглер, Э. Кларк и Дж. Э. Фармер (ред.), Детская черепно-мозговая травма (стр. 79–99). Остин, Техас: Pro-Ed.

Уилсон, Б. А., и Эванс, Дж. Дж. (1996). Безошибочное обучение в реабилитации людей с нарушениями памяти. Журнал реабилитации травм головы, 11, 54–64.

Wiseman-Hakes, C., Stewart, M.L., Wasserman, R., & Schuller, R. (1998). Групповое обучение прагматическим навыкам у подростков с приобретенной черепно-мозговой травмой. Журнал реабилитации травм головы, 13, 23–38.

Илвисакер, М., Джейкобс, Х. Э., и Фини, Т. (2003). Положительная поддержка для людей, которые испытывают поведенческие и когнитивные нарушения после черепно-мозговой травмы: обзор.