Рекомендацию научить школьников регулировать психоэмоциональное состояние: Рабочая программа учителя по адаптивной физической культуре

Содержание

Рабочая программа учителя по адаптивной физической культуре

Рабочая программа учителя по адаптивной физической культуре

Павлова Надежда Ивановна

Пояснительная записка

Физическое воспитание является неотъемлемой частью всей систе­мы учебно-воспитательной работы коррекционного образовательного учреждения VIII вида. В процессе адаптивного физического воспита­ния решаются образовательные, коррекционно-компенсаторные, воспи­тательные и лечебно-оздоровительные задачи. Это обусловлено характе­рологическими особенностями развития детей с умеренной умственной отсталостью, у которых наблюдается наличие нарушений психического и физического развития. У многих детей с умеренной умственной от­сталостью наряду с основным диагнозом имеется много различных со­путствующих заболеваний, таких, как: нарушения сердечно-сосудистой, дыхательной, вегетативной, эндокринной систем, отмечаются нарушения зрения и слуха, ожирение, ограниченность речевого развития.

В двига­тельной сфере детей, обучающихся в классах «Особый ребёнок» с уме­ренной умственной отсталостью, отмечается нарушение координации, точности и темпа движений, сенсомоторики, наблюдаются различные нарушения опорно-двигательного аппарата (нарушение осанки, сколио­зы, плоскостопие), мышечная слабость, отставание в росте. Умственная отсталость нередко сочетается с нарушением развития конечностей, кистей, пальцев, головы, внутренних органов, память характеризуется слабым развитием и низким уровнем запоминания, особенно затруднено осмысленное запоминание. Внимание характеризуется малой устойчи­востью, замедленностью переключения. Существенно страдают волевые процессы: дети не умеют руководить своей деятельностью. Нередко у детей с умеренной умственной отсталостью встречаются «стертые» дви­гательные нарушения, которые скомпенсировались к школьному возрасту и стали практически незаметны в бытовых условиях, однако проявляются при физической нагрузке и при выполнении сложных двигательных дей­ствий.
Выше перечисленные отклонения в состоянии здоровья у детей рассматриваемой категории обуславливают различного рода трудности при овладении учебным материалом по физическому воспитанию. За­частую самые простые по технике выполнения физические упражнения становятся для ребенка трудно выполнимыми из-за нарушения аналитико- синтетической деятельности, ослабленного мышечного развития конечно­стей, наличия спастики, нарушения согласованности движений и пр. Влия­ние различного уровня двигательной активности на растущий организм школьника является чрезвычайно актуальной.

Влияние различного уровня двигательной активности на растущий организм школьника является чрезвычайно актуальной. Как извест­но, под влиянием систематических занятий физическими упражнениями активизируется деятельность всех органов и систем организма.

Разнонаправленные физические упражнения способствуют физическому, умственному и морально—во­левому развитию личности школьника.

Регулируя динамику физических нагрузок, с учетом психофизических возможностей каждого ученика, возможно, обеспечить преемственность в развитии основных физических качеств, соблюдая дидактические пра­вила «от известного к неизвестному» и «от простого к сложному».

 

ЦЕЛИ, ЗАДАЧИ:

Цели:

 

  1. Обеспечение всестороннего и гармоничного развития школьников с умеренной умственной отсталостью средствами адаптивной фи­зической культуры без каких-либо скидок на имеющиеся у них нарушения.
  2. Совершенствование физических и психофизических способно­стей умственно отсталых школьников.
  3. Активизация процесса социальной адаптации учащихся с умерен­ной умственной отсталостью средствами адаптивного физическо­го воспитания.

 

Задачи:

Образовательные задачи:

 

  1. Освоение системы знаний, необходимой д ля сознательного освое­ния двигательных умений и навыков
  2. Формирование и развитие жизненно необходимых двигательных умений и навыков.
  3. Обучение технике правильного выполнения физических упражнений.
  4. Формирование навыка ориентировки в схеме собственного тела, в пространстве.

Развивающие задачи:

  1. Оптимальное развитие основных двигательных качеств (выносли­вости, быстроты, мышечной силы, ловкости, гибкости, точности движений, двигательной реакции).
  2. Формирование и совершенствование двигательных навыков при­кладного характера.
  3. Развитие пространственно-временной дифференцировки.
  4. Обогащение словарного запаса.
  5. Стимулирование способностей ребёнка к самооценке.

Оздоровительные и коррекционные задачи:

  1. Укрепление и сохранение здоровья, закаливание организма зани­мающихся.
  2. Активизация защитных сил организма ребёнка.
  3. Повышение физиологической активности органов и систем ор­ганизма.
  4. Укрепление и развитие сердечно-сосудистой и дыхательной си­стемы.
  5. Коррекция нарушений опорно-двигательного аппарата (наруше­ние осанки, сколиозы, плоскостопия).
  6. Коррекция и компенсация нарушений психомоторики (преодоле­ние страха замкнутого пространства, высоты, завышение или за­нижение самооценки, нарушение координации движений, гиподи­намии и пр.).
  7. Коррекция и развитие общей и мелкой моторики.
  8. Обеспечение условий для профилактики возникновения вторич­ных отклонений в состоянии здоровья школьников.
  9. Создание благоприятных коррекционно — развивающих условий для лечения и оздоровления организма учащихся средствами АФК.

Воспитательные задачи:

  1. Воспитание в детях чувства внутренней свободы, уверенности в себе, своих силах и возможностях.
  2. Воспитание нравственных и морально- волевых качеств и на­выков осознанного отношения к самостоятельной деятельности, смелости, настойчивости.
  3. Воспитание устойчивого интереса к занятиям физическими упражнениями.
  4. Формирование у занимающихся осознанного отношения к своему здоровью и мотивации к здоровому образу жизни.

Средства, используемые при реализации программы: физические упражнения, коррекционные подвижные игры, эстафеты, ритмопластика,

  • дыхательная и пальчиковая гимнастика,
  • упражнения для зрительного тренинга,
  • материально-технические средства адаптивной физической куль­туры: спортивные тренажеры, специальные приспособления, ори­ентиры и пр., наглядные средства обучения.

Средства общения с занимающимися: вербальные и невербальные.

Учебно- тематический план:

  1. Основы знаний. Общеразвивающие и коррекционно-развивающие упражнения.
  2. Двигательные навыки и умения.
  3. Коррекционные подвижные игры и игровые упражнения.

 

Для оценки исходного уровня развития физической подготовленности занимающихся в начале учебного года проводится тестирова­ние по ниже представленным контрольным заданиям. В конце учеб­ного года проводится повторное тестирование для определения динамики развития двигательных способностей занимающихся по тем же тестам. Контрольные упражнения и критерии оценивания физической подготовленности для учащихся 2 класса следующие:

ДВИГАТЕЛЬНЫЕ ПРОБЫ:

  1. Динамическая координация: приседания (количество раз за 10 сек)
  2. Ориентировка в пространстве и скоростно-силовые способности — прыжок с места в заданную зону.
  3. Мелкая моторика противопоставление пальцев рук.

ФИЗИЧЕСКИЕ КАЧЕСТВА:

  1. Скоростно-силовые качества: прыжок в длину с места на дальность, метание мяча на дальность.
    1. Скоростные качества: бег 30 м
    2. Зрительно-моторная координационная деятельность: бросок мяча в цель.

Результаты тестирования являются ориентиром для составления ин­дивидуального перспективного маршрута развития, для усвоения про­граммного материала по адаптивному физическому воспитанию.

Задачи 2-го класса:

  1. Научить технике правильной ходьбы в сочетании с дыханием.
  2. Научить правильной технике ходьбы с различными положениями рук (на поясе, на голове, к плечам, вперед, в стороны, за спиной, перед грудью, за головой).
  3. Научить технике прыжкам на месте на двух ногах.
  4. Научить технике броску и ловле мяча двумя руками.
  5. Способствовать развитию координационных способностей (ходьбе по прямой, левым, правым боком приставными шагами по начерченной линии).

 

Практический материал (102 ч)

Раздел 1. Основы знаний. Общеразвивающие и коррекционно-развивающие упражнения(41 ч).

1. 1. Правила поведения в спортивном зале и на уроках АФК

Правила безопасности занятий физическими упражне­ниями с предметами, с использованием оборудования.

1.2. Дыхательные упражнения

Глубокий вдох через нос и выдох через рот. Правильное дыхание в ходьбе с имитацией, например:

«Паровоз» — «чу, чу, чу» — выдох.

«Самолет» — «у, у, у» — выдох.

«Жук» — «ж-ж-ж» — выдох.

1.3. Основные положения и движения

Повторение и закрепление основных положений и дви­жений из программы первого класса с увеличением ампли­туды движений и изменением темпа выполнения.

Вращение головы — «колобок». Поочередное и одновре­менное сгибание пальцев в кулак и разгибание с изменением темпа. Противопоставление первого пальца остальным на одной руке, затем на другой. Выделение пальцев. Круговые движения кистью. Положение рук: вперед, вверх, в сторо­ны, на пояс, перед грудью, за голову, к плечам. Движения руки из данных положений. Помахивание руками, отведен­ными в стороны, — «птицы летят, машут крыльями». На­клоны вперед с поворотами. Наклоны в стороны — «насос». Движения прямой ногой: вперед, в сторону, назад, с касани­ем пола носком, затем пяткой. Поднимание на носки и пере­кат на пятки. Приседания на полной ступне, ноги на шири­не плеч.

1.4. Упражнения для формирования правильной осанки

Принять правильную осанку стоя и сидя по инструкции при контроле учителя. Стойка у вертикальной плоскости при правильной осанке до 5-7 секунд. Ходьба с сохранением правильной осанки, руки за спину. Стоя с правильной осанкой у стены, поднимание рук вперед, вверх, в стороны, приседания.

1.5. Ритмические упражнения

Прохлопывание учащимися показанного учителем рит­ма в разном темпе: два равномерных хлопка в медленном темпе; то же в быстром темпе. Ходьба под хлопки или звуча­ние бубна. Прохлопывание простого ритмического рисунка. Выполнение упражнений в медленном темпе.

Раздел 2. Двигательные умения и навыки(32ч).

2.1. Построения и перестроения

Построение в колонну по одному, равнение в затылок. Построение в одну шеренгу, равнение по черте. Построе­ние в колонну по одному с помощью учителя. Построение в шеренгу по одному в нарисованных кружках, равнение по черте. Перестроение из шеренги в круг, взявшись за руки. Выполнение движений по командам с показом направления учителем: «Встать!», «Сесть!», «Пошли!», «Побежали!», « Остановились!», « Повернулись!».

2.2. Ходьба

Ходьба по линии, проведенной на полу. Ходьба друг за другом обычным шагом с соблюдением интервала (не тол­кая друг на друга). Ходьба в колонне, положив руки на пле­чи впереди стоящего («паровозик»). Ходьба в колонне по одному. Ходьба на носках. Ходьба с различным положением рук: на поясе, за голову. Ходьба по кругу, взявшись за руки. Ходьба в колонне по одному, обходя предметы.

2.3. Бег

Свободный бег. Бег на носках. Быстрый и медленный бег. Чередование бега с ходьбой. Бег с изменением направ­ления в колонне за учителем: противоходом налево (на­право), змейкой, по диагонали. Бег парами, взявшись за руки.

 

2.4. Прыжки

Подпрыгивание на месте на двух ногах. Прыжки па двух ногах с продвижением вперед. Подпрыгивание вверх на двух ногах с доставанием предмета. Спрыгивание с высоты 20-30 см.

2.5. Броски, ловля

Правильный захват различных по величине и форме предметов одной и двумя руками. Правильный захват мяча руками. Перекладывание мяча с одного места на другое. Выполнение основных движений с удерживанием мяча. Ка­тание мяча от ребенка к учителю и от учителя к ребенку. Броски и ловля мяча от учителя к ученику.

2.6. Передача предметов, переноска груза

Передача большого мяча в колонне. Подбрасывание мяча вверх. Передача мячей, флажков, палок в шеренге. Элемен­тарные движения руками, ногами, туловищем с удержива­нием мяча в руках. Передача мяча из руки в руку. Помахи­вание флажками над головой стоя и в ходьбе. Наклоны ту­ловища вперед и приседания с опусканием флажков на пол. Переноска 3-4 гимнастических палок, двух мячей, флаж­ков и других мелких предметов. Коллективная переноска гимнастической скамейки и мата с помощью учителя.

2.7. Лазание и перелезание, подлезание

Лазание вверх и вниз по гимнастической стенке с помо­щью учителя приставными шагами под контролем учителя. Переползание на четвереньках в медленном темпе по кори­дору 15-25 см. Перелезание через препятствие высотой до 70 см. Пролезание через обруч, стоящий вертикально. Под­лезание под препятствие на четвереньках. Перешагивание через гимнастическую палку. Перелезание через гимнасти­ческую скамейку с опорой на руки.

2.8. Развитие координационных способностей

Ходьба по начерченной линии. Ходьба по доске, поло­женной на пол. Стойка на носках 2-3 секунды. Стойка на одной ноге, руки на пояс. Ходьба по «коридору» между дву­мя скамейками или булавами. Движение руками в стойках: стойка с сомкнутыми ступнями, стойка пятки вместе, носки врозь.

Раздел 3. Подвижные игры и игровые упражнения(29 ч).

Повторение и закрепление игр из программы первого класса.

Найди свой цвет» — дети разбиты на две группы, у каждой группы свой цвет ленточки. Дети свободно бега­ют. У учителя две разноцветных ленточки. Он ставит руки с ленточками в стороны, ребята должны прибежать туда, где ленточка их цвета.

«Ловкие ручки» — учащиеся держатся за веревку стоя в кругу. Водящий (учитель) старается коснуться играющих по рукам. Игроки убирают руки и снова берутся за веревку.

«Море волнуется» («Вот так поза») — во время бега по команде замереть в различных позах.

«Поймай бабочку» — у учителя палочка с веревочкой, на конце которой бабочка. Учитель двигает палочкой. Игроки подпрыгивают, стараясь поймать бабочку.

«Наездники» — лошадка, наездник — бег парами.

Пузырь — перестроение из тесного круга в широкий круг, взявшись за руки.

Требования к уровню подготовки учащихся 2-и класса

Учащиеся должны знать:

1.         Правила поведения на уроках адаптивной физической культуры.

2.         Названия простейшего спортивного инвентаря.

3.         Понятия: «колонна», «шеренга», «смирно», «равняйсь».

4.         Правила подвижных игр.

Учащиеся должны научиться:

1.         Надеть спортивную форму с помощью воспитателя.

2.         Строиться по начерченной линии, выполнять команды по показу и словесной инструкции учителя.

3.         Выполнять перестроения из шеренги в колонну, ходить в колонне по одному, бегать в медленном темпе, сохраняя дистанцию.

4.         Выполнять задания по показу учителя.

5.         Играть и соблюдать правила коррекционных подвижных игр.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

УЧЕБНО-ТЕМАТИЧЕСКИЙ ПЛАН 2 КЛАСС «И»

 

Раздел (тема)

Количество                 часов

I четверть

II четверть

III четверть

IV четверть

Год

1.  Основы знаний. Общеразвивающие и коррекционно — развивающие упражнения

11

11

9

10

41

2. Двигательные умения и навыки

8

7

9

8

32

3. Подвижные игры и игровые упражнения

8

3

12

6

29

Всего часов:

27

21

30

24

102

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

КАЛЕНДАРНО-ТЕМАТИЧЕСКОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ «2И»

I четверть (27 ч. )

п/п

Наименование раздела

Тема

Количество часов

Дата

Предполагаемый

результат

 

1

2

3

4

5

6

1.

Основы знаний. Общеразвивающие и коррекционные развивающие упражнения.

Инструкции по Т /Б,  поведения в спортивном зале. Формирование понятий названий частей тела (рука, нога, голова, туловище).

11

 

 

 

 

8

 

 

 

8

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

02. 09.2014

Знать: о правилах ТБ и понятий   о частях тела. Формирование понятий названий частей тела (рука, нога, голова, туловище).

2.

Двигательные умения и навыки.

 

ОРКУ. Построение в колонну по одному с помощью учителя.

04.09.2014

Научить: выполнять построение в колонну по одному с помощью учителя.

3.

Коррекционные подвижные игры  и игровые упражнения.

ОРКУ. Построение в колонну по одному с помощью учителя.

05.09.2014

Научить: выполнять построения в колонну по одному с помощью учителя.

4.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ОРКУ. Построение в одну шеренгу в нарисованных кружках.

09.09.2014

Научить: выполнять  построение в одну шеренгу в нарисованных кружках.

5.

ОРКУ. Подвижные  игры и игровые упражнения  для построения и перестроения «Пойдем на прогулку».

11.09.2014

Научить: выполнять построение перестроение, регулировать психоэмоциональное состояние во время подвижных игр.

6.

ОРКУ. Подвижные  игры для построения и перестроения «Пойдем на прогулку».

12.09.2014

Научить: выполнять построение перестроение, регулировать психоэмоциональное состояние во время подвижных игр.

7.

ОРКУ. Основные положения и движения. Тестирование двигательных навыков и физических качеств.

16.09.2014

Научить: выполнять  основные положения и движения, тестирование двигательных навыков и физических качеств.

8.

ОРКУ. Основные положения и движения.

18. 09.2014

Научить: выполнять  основные положения и движения.

9.

ОРКУ. Игровые упражнения для построения и перестроения.

19.09.2014

Научить: выполнять построение перестроение, регулировать психоэмоциональное состояние во время подвижных игр.

10.

ОРКУ. Основные положения и движения.

23.09.2014

Научить: выполнять основные положения и движения.

11.

ОРКУ. Основные положения и движения.

25.09.2014

Научить: выполнять основные положения и движения.

12.

ОРКУ. Подвижные  игры для построения и перестроения.

26.09.2014

Научить: выполнять построение перестроение, регулировать психоэмоциональное состояние во время подвижных игр.

13.

ОРКУ. Упражнения для формирования правильной осанки.

30.09.2014

Научить: выполнять  упражнения для формирования правильной осанки.

14.

ОРКУ. Упражнения для формирования правильной осанки.

02.10.2014

Научить: выполнять  упражнения для формирования правильной осанки.

15.

ОРКУ. Подвижные игры для построения и перестроения.

03. 10.2014

Научить: выполнять построение перестроение, регулировать психоэмоциональное состояние во время подвижных игр.

16.

ОРКУ. Ходьба друг за другом с соблюдением интервала.

07.10.2014

Научить: выполнять ходьбу друг за другом с соблюдением интервала.

17.

ОРКУ. Ходьба друг за другом с соблюдением интервала.

09.10.2014

Научить: выполнять ходьбу друг за другом с соблюдением интервала.

18.

ОРКУ.  Подвижные   игры для развития  бега «Беги к флажку».

10.10.2014

Научить: развивать беговые качества, регулировать психоэмоциональное состояние  во время подвижных игр.

19.

ОРКУ. Дыхательные упражнения.

14.10.2014

Научить: выполнять дыхательные упражнения.

20.

ОРКУ. Дыхательные упражнения.

16.10.2014

Научить: выполнять дыхательные упражнения.

21.

ОРКУ. Движения руками в стойках.

17.10.2014

Научить: выполнять движения руками в стойках.

22.

ОРКУ. Дыхательные упражнения.

21.10.2014

Научить: выполнять  дыхательные упражнения.

23.

ОРКУ. Дыхательные  упражнения.

23.10.2014

Научить: выполнять дыхательные  упражнения.

24.

ОРКУ. Подвижные игры для развития  ходьбы «Возьми  ленточки», «Дождик».

24.10.2014

Научить: развивать координацию и равновесие при ходьбе, регулировать психоэмоциональное состояние  во время подвижных игр

25.

ОРКУ. Ходьба друг за другом с соблюдением интервала.

28.10.2014

Научить: выполнять ходьбу друг за другом с соблюдением интервала.

26.

ОРКУ. Ходьба друг за другом с соблюдением интервала.

30.10.2014

Научить: выполнять ходьбу друг за другом с соблюдением интервала.

27.

ОРКУ. Подвижные игры на построения и перестроения «На праздник», «Паровоз».

31.10.2014

Научить: выполнять построения и перестроения, регулировать психоэмоциональное состояние  во время подвижных игр.

II четверть (21 ч.)

28.

 

Основы знаний. Общеразвивающие и коррекционные упражнения.

Инструкции по Т /Б. Дыхательные упражнения.

11

 

 

 

 

7

 

 

3

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

11. 11.2014

Знать о правилах техники безопасности на уроке.

29.

 

Двигательные умения и навыки.

 

ОРКУ. Дыхательные упражнения.

13.11.2014

Научить: выполнять  дыхательные упражнения.

30

Коррекционные подвижные игры и игровые упражнения.

ОРКУ. Подвижные   игры для прыжков «Мой веселый звонкий мяч».

14.11.2014

Научить: развивать прыжки,  регулировать психоэмоциональное состояние  во время подвижных игр

31.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ОРКУ. Упражнения  для формирования  правильной осанки.

18.11.2014

Научить: выполнять упражнения для формирования правильной осанки.

32.

ОРКУ. Упражнения для формирования правильной осанки.

20.11.2014

Научить: выполнять упражнения для формирования правильной осанки.

33.

ОРКУ. Лазание вверх и вниз по г/стенке с помощью учителя приставными шагами.

21. 11.2014

Научить: выполнять лазание вверх и вниз по г/стенке с помощью учителя приставными шагами.

34.

ОРКУ. Движения руками в стойках.

25.11.2014

Научить: выполнять движения руками в стойках.

35.

ОРКУ. Движения руками в стойках.

27.11.2014

Научить: выполнять движения руками в стойках.

36.

ОРКУ.  Игровые упражнения для развития  равновесие и координации «Не урони мешочек».

28.11.2014

Научить: развивать координацию и равновесие, регулировать психоэмоциональное состояние  во время подвижных игр.

37.

ОРКУ. Упражнения для  формирования правильной осанки.

02.12.2014

Научить: выполнять упражнения для формирования  правильной осанки.

38.

ОРКУ. Упражнения для  формирования правильной осанки.

04.12.2014

Научить: выполнять упражнения для формирования правильной осанки.

39.

ОРКУ. Подвижные игры для развития ходьбы.

05.12.2014

Научить: развивать координацию и равновесие в ходьбе,  регулировать психоэмоциональное состояние  во время подвижных игр

40.

ОРКУ. Ритмические упражнения.

09. 12.2014

Научить: выполнять  ритмические упражнения.

41.

ОРКУ. Ритмические упражнения.

11.12.2014

Научить: выполнять ритмические упражнения.

42.

ОРКУ. Ходьба  по начерченному коридору шириной 15 см.

12.12.2014

Научить: выполнять упражнения в ходьбе, развивать зрительно-моторную координацию.

43.

ОРКУ. Основные положения и движения.

16.12.2014

Научить: выполнять  основные положения и движения.

44.

ОРКУ. Основные положения и движения

18.12.2014

Научить: выполнять  основные положения и движения.

45.

ОРКУ. Подлезание  под шнур высотой 50 см.

19.12.2014

Научить: выполнять  подлезание  под шнур высотой 50 см.

46.

ОРКУ. Упражнения для формирования правильной осанки.

23.12.2014

Научить: выполнять упражнения для формирования правильной  осанки.

47.

ОРКУ. Правильный захват мяча руками.

25.12.2014

Научить: выполнять  правильный захват мяча руками.

48.

ОРКУ. Правильный захват мяча руками.

26.12.2014

Научить: выполнять правильный захват мяча руками.

III четверть (32 ч.)

49.

Основы знаний. Общеразвивающие  и коррекционно- развивающие упражнения.

Инструктаж по Т /Б. Ритмические  упражнения.

11

 

 

 

 

 

10

 

 

12

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

13.01.2015

Знать: о правилах техники безопасности.

50.

 

 

Двигательные навыки и умения.

 

ОРКУ. Подвижные игры и игровые упражнения для построения и перестроения.

15.01.2015

Научить: выполнять построения и перестроения, регулировать психоэмоциональное состояние  во время подвижных игр.

51.

Коррекционные подвижные игры и игровые упражнения

ОРКУ. Подвижные  игры и игровые упражнения для построения и перестроения «По своим местам».

16.01.2015

Научить: выполнять построения и перестроения, регулировать психоэмоциональное состояние  во время подвижных игр.

52.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ОРКУ. Упражнения для  формирования правильной осанки.

20.01.2015

Научить: выполнять упражнения для формирования  правильной осанки.

53.

ОРКУ. Упражнения для укрепления «мышечного корсета».

22.01.2015

Научить: выполнять упражнения на укрепление «мышечного корсета».

54.

ОРКУ. Игровые  упражнения для построения и перестроения «Пойдем на прогулку».

23.01.2015

Научить: выполнять построение и перестроения, регулировать психоэмоциональное состояние  во время подвижных игр.

55.

ОРКУ. Спрыгивание с высоты 10-20 см.

27.01.2015

Научить: выполнять  спрыгивание с высоты 10-20 см.

56.

ОРКУ.  Игровые упражнения  для формирования  осанки «Тише едешь, дальше будешь».

29.01.2015

Научить: сохранять  правильную осанку, регулировать психоэмоциональное состояние  во время подвижных игр.

57.

ОРКУ.  Подвижные  игры для  развития бега «Догони меня».

30.01.2015

Научить: развивать беговые качества, регулировать психоэмоциональное состояние  во время подвижных игр.

58.

ОРКУ. Основные положения и движения.

03.02.2015

Научить: выполнять  основные положения и движения

59.

ОРКУ. Основные движения с удержанием мяча.

05.02.2015

Научить: выполнять упражнения с мячом.

60.

ОРКУ. Подвижные игры  для построения и перестроения «Пойдем на прогулку».

06.02.2015

Научить: выполнять построение и перестроение, регулировать психоэмоциональное состояние  во время подвижных игр

61.

ОРКУ. Упражнения для  формирования правильной осанки.

10.02.2015

Научить: выполнять упражнения для формирования правильной осанки

62.

ОРКУ. Основные  положения и движения.

12.02.2015

Научить: выполнять  основные  положения и движения.

63.

ОРКУ.  Подвижные  игры для  коррекции ходьбы  «Пойдем в гости».

13.02.2015

Научить: развивать координацию и равновесие в ходьбе, регулировать психоэмоциональное состояние  во время подвижных игр

64.

ОРКУ. Подпрыгивание на месте и в движении  на двух ногах

17.02.2015

Научить: выполнять подпрыгивание на месте и в движении  на двух ногах.

65.

ОРКУ. Игровые  упражнения для  развития внимания «У медведя во бору».

19.02.2015

Научить: развивать внимание и память, регулировать психоэмоциональное состояние  во время подвижных игр.

66.

ОРКУ. Подвижные  игры для развития внимания  «Не ошибись».

20.02.2015

Научить: развивать внимание и память, регулировать психоэмоциональное состояние  во время подвижных игр.

67.

ОРКУ. Переползание на четвереньках в медленном темпе через препятствия.

24.02.2015

Научить: выполнять   переползание на четвереньках в медленном темпе через препятствия.

68.

ОРКУ. Переползание на четвереньках в медленном темпе через препятствия.

26.02.2015

Научить: выполнять   переползание  на четвереньках в медленном темпе через препятствия.

69.

ОРКУ. Подвижные игры для ходьбы и бега.

27.02.2015

Научить: развивать  координацию и равновесие в ходьбе,  регулировать психоэмоциональное состояние  во время подвижных игр.

70.

ОРКУ. Подвижные  игры для ходьбы   «Совушка». Катание мяча друг другу.

03.03.2015

Научить: развивать  координацию и равновесие в ходьбе,  регулировать психоэмоциональное состояние  во время подвижных игр.

71.

ОРКУ. Упражнения  для  формирования «мышечного корсета».

 

05.03.2015

Научить: выполнять упражнения для  укрепления «мышечного корсета».

72.

ОРКУ. Беговые упражнения.

06.03.2015

Научить: выполнять упражнения беговые упражнения.

73.

ОРКУ. Катание мяча друг другу.

10.03.2015

Научить: выполнять  катание мяча друг другу

74.

ОРКУ. Игровые упражнения для построения  «Класс смирно».

12.03.2015

Научить: развивать внимание и память, регулировать психоэмоциональное состояние  во время подвижных игр.

75.

ОРКУ. Подвижные игры для развития  подвижности позвоночного столба. «Посадка картошка».

13.03.2015

Научить: развивать подвижность позвоночного столба, регулировать психоэмоциональное состояние  во время подвижных игр.

76.

ОРКУ. Ритмические упражнения.

17.03.2015

Научить: выполнять  ритмические упражнения.

77.

ОРКУ. Основные положения и движения.

19.03.2015

Научить: выполнять  основные положения и движения

78.

ОРКУ. Прыжки на двух ногах с подпрыгиванием вверх.

20.03.2015

Научить: выполнять прыжковые упражнения.

IV четверть (22ч.)

79.

Основы знаний. Общеразвивающие и коррекционно- развивающие упражнения.

Инструкция по Т/Б на открытой площадке. Основные положения и движения.

 

02.04.2015

Знать о правилах техники безопасности на открытой площадке.

80.

Двигательные навыки и умения.

ОРКУ. Основные положения и движения.

 

03.04.2015

Научить: выполнять  основные положения и движения

81.

Коррекционные подвижные игры и игровые упражнения

ОРКУ. Дыхательные упражнения

 

07.04.2015

Научить: выполнять дыхательные упражнения.

82.

 

ОРКУ. Упражнения для  формирования  правильной осанки.

 

 

09.04.2015

Научить: выполнять  упражнения для  формирования  правильной осанки.

 

83.

 

ОРКУ. Перешагивание через вертикальный обруч вперед- назад.

 

10.04.2015

Научить: выполнять   перешагивание через вертикальный обруч вперед- назад

84.

 

ОРКУ. Дыхательные упражнения.

 

14.04.2015

Научить: выполнять   дыхательные упражнения.

85.

 

ОРКУ. Дыхательные упражнения.

 

16.04.2015

Научить: выполнять  дыхательные упражнения.

86.

 

ОРКУ. Подвижные игры для развития бега.

 

17.04.2015

Научить: развивать беговые качества, регулировать психоэмоциональное состояние  во время подвижных игр.

87.

 

ОРКУ. Упражнения для  формирования навыка правильной осанки.

 

21.04.2015

Научить: выполнять  упражнения для  формирования навыка правильной осанки

88.

 

ОРКУ. Упражнения для  формирования правильной осанки.

 

23.04.2015

Научить: выполнять упражнения для  формирования правильной осанки.

89.

 

ОРКУ. Спрыгивание с высоты 10 -20 см.

 

24.04.2015

Научить: выполнять  спрыгивание с высоты 10 -20 см.

90.

 

ОРКУ. Основные движения с удержанием  мяча.

 

28.04.2015

Научить: выполнять  основные движения с удержанием  мяча

91.

 

ОРКУ. Основные движения с удержанием мяча.

 

30.04.2015

Научить: выполнять  основные движения с удержанием мяча

92.

 

ОРКУ. Подвижные  игры  для  развития   метания мяча  «Кто дальше бросит».

 

05.05.2015

Научить: развивать бросание мяча, регулировать психоэмоциональное состояние  во время подвижных игр.

93.

 

ОРКУ. Катание мяча друг другу.

 

07.05.2015

Научить: выполнять  катание мяча друг другу

94.

 

ОРКУ.  Перелезание  через г/скамейку с

опорой на руки.

 

08.05.2015

Научить: выполнять  перелезание

 

 

 

через г/скамейку с опорой на руки.

95.

 

ОРКУ. Игровые  упражнения для развития  бега.

 

12.05.2015

Научить: развивать беговые качества, регулировать психоэмоциональное состояние  во время подвижных игр.

96.

 

ОРКУ с обручами. Основные положения и движения.

 

14.05.2015

Научить: выполнять упражнения с обручами,  основные положения и движения.

97.

 

ОРКУ. Подвижная игра для развития координации.

 

15.05.2015

Научить: развивать координацию и память, регулировать психоэмоциональное состояние  во время подвижных игр.

98.

 

ОРКУ. Игровые упражнения на внимание.

 

19.05.2015

Научить: развивать внимание и память, регулировать психоэмоциональное состояние  во время подвижных игр.

99.

 

ОРКУ. Перешагивание через вертикальный обруч вперед – назад.

 

21.05.2015

Научить: выполнять  перешагивание через вертикальный обруч вперед – назад.

100.

 

ОРКУ. Подвижная игра для развития внимания.

 

22.05.2015

Научить: развивать внимание и память, регулировать психоэмоциональное состояние  во время подвижных игр.

 

 

 

Лист коррекции календарно – тематического планирования

 

 

ПЕРЕЧЕНЬ УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ

 

Класс

Учебники (автор, название, год издания, кем рекомендован или допущен, издательство)

Методические материалы

Дидакти-ческие материалы

Материалы для контроля

Интернет-ресурсы

 

 

Асикритов А.М. Программа обучения учащихся с умеренной умственной отсталостью по АФК в специальных коррекционных образовательных учреждениях VIII вида (1-9 классы): / А.М Асикритов — СПб. : Владос Северо-Запад, 2013.- С. 86.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

 

Аксенова, О. Э. Адаптивная физическая культура в школе. Начальная школа / О. Э. Аксенова, С. П. Евсеев ; под общ.ред. С. П. Евсеева ; СПб ГАФК им. П. Ф. Лесгафта. — СПб., 2003.

Горская, И. Ю. Координационные способности школьников с нарушением интеллекта : учеб.пособие / И. Ю. Горская. — Омск : Сиб. ГАФК, 1999.

Шапкова, Л.В. Коррекционные подвижные игры и упражнения для детей с нарушениями в развитии / под общ.ред. проф. Л. В. Шапковой. — М. : Советский спорт, 2002.

Страковская В. Л. 300 подвижных игр для оздоровления детей от 1 года до 14 лет / В. Л. Страковская. — М.: Новая школа, 1994.

Частные методики адаптивной физической культуры : учебник / под общ.ред. проф. Л. В. Шапковой. — М.: Советский спорт, 2007.

Шапкова, Л. В. Средства адаптивной физической культуры : метод, рекомендации по физкультурно-оздоровительным и развивающим занятиям детей с отклонениями в интеллектуальном развитии / Л.В. Шапкова ; под ред. С. П. Евсеева. — М. : Советский спорт, 2001.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

СПИСОК УЧЕБНЫХ ПОСОБИЙ

 

Ростомашвили, Л. Н. Адаптивное физическое воспитание: / Л. Н. Ростомашвили., М.М. Креминская  // Ростомашвили, Л.Н. Программы по физическому воспитанию детей тяжелыми и множественными нарушениями в развитии: учеб. пособие / Л. Н. Ростомашвили., М.М. Креминская — СПб. : ИСПиП, 2008.- С. 120.

Мозговой, В. М. Уроки физической культуры в начальных классах / В. М Мозговой. // Мозговой В.М. Коррекционная педагогика :  учеб. пособие для учит. спец. учреждений /  В. М. Мозговой. — М. : Просвещение, 2009. — С. 100-157.

Дмитриев, А. А. Физическая культура в специальном образовании / А.А. Дмитриев // Дмитриев, А. А.  Коррекционная педагогика  : учеб. пособие для студ. в высш. пед. учеб. заведений / А. А. Дмитриев. — М. : Академия, 2002. С- 17-27.

 

Рабочая программа по АФК

Рабочая программа учителя по адаптивной физической культуре

Пояснительная записка

Физическое воспитание является неотъемлемой частью всей системы учебно-воспитательной работы коррекционного образовательного учреждения VIII вида. В процессе адаптивного физического воспитания решаются образовательные, коррекционно-компенсаторные, воспитательные и лечебно-оздоровительные задачи. Это обусловлено характерологическими особенностями развития детей с умеренной умственной отсталостью, у которых наблюдается наличие нарушений психического и физического развития. У многих детей с умеренной умственной отсталостью наряду с основным диагнозом имеется много различных сопутствующих заболеваний, таких, как: нарушения сердечно-сосудистой, дыхательной, вегетативной, эндокринной систем, отмечаются нарушения зрения и слуха, ожирение, ограниченность речевого развития. В двигательной сфере детей, обучающихся в классах «Особый ребёнок» с умеренной умственной отсталостью, отмечается нарушение координации, точности и темпа движений, сенсомоторики, наблюдаются различные нарушения опорно-двигательного аппарата (нарушение осанки, сколиозы, плоскостопие), мышечная слабость, отставание в росте. Умственная отсталость нередко сочетается с нарушением развития конечностей, кистей, пальцев, головы, внутренних органов, память характеризуется слабым развитием и низким уровнем запоминания, особенно затруднено осмысленное запоминание. Внимание характеризуется малой устойчивостью, замедленностью переключения. Существенно страдают волевые процессы: дети не умеют руководить своей деятельностью. Нередко у детей с умеренной умственной отсталостью встречаются «стертые» двигательные нарушения, которые скомпенсировались к школьному возрасту и стали практически незаметны в бытовых условиях, однако проявляются при физической нагрузке и при выполнении сложных двигательных действий. Выше перечисленные отклонения в состоянии здоровья у детей рассматриваемой категории обуславливают различного рода трудности при овладении учебным материалом по физическому воспитанию. Зачастую самые простые по технике выполнения физические упражнения становятся для ребенка трудно выполнимыми из-за нарушения аналитико- синтетической деятельности, ослабленного мышечного развития конечностей, наличия спастики, нарушения согласованности движений и пр. Влияние различного уровня двигательной активности на растущий организм школьника является чрезвычайно актуальной.

Влияние различного уровня двигательной активности на растущий организм школьника является чрезвычайно актуальной. Как известно, под влиянием систематических занятий физическими упражнениями активизируется деятельность всех органов и систем организма.

Разнонаправленные физические упражнения способствуют физическому, умственному и морально—волевому развитию личности школьника.

Регулируя динамику физических нагрузок, с учетом психофизических возможностей каждого ученика, возможно, обеспечить преемственность в развитии основных физических качеств, соблюдая дидактические правила «от известного к неизвестному» и «от простого к сложному».

ЦЕЛИ, ЗАДАЧИ:

Цели:

  1. Обеспечение всестороннего и гармоничного развития школьников с умеренной умственной отсталостью средствами адаптивной физической культуры без каких-либо скидок на имеющиеся у них нарушения.

  2. Совершенствование физических и психофизических способностей умственно отсталых школьников.

  3. Активизация процесса социальной адаптации учащихся с умеренной умственной отсталостью средствами адаптивного физического воспитания.

Задачи:

Образовательные задачи:

  1. Освоение системы знаний, необходимой д ля сознательного освоения двигательных умений и навыков

  2. Формирование и развитие жизненно необходимых двигательных умений и навыков.

  3. Обучение технике правильного выполнения физических упражнений.

  4. Формирование навыка ориентировки в схеме собственного тела, в пространстве.

Развивающие задачи:

  1. Оптимальное развитие основных двигательных качеств (выносливости, быстроты, мышечной силы, ловкости, гибкости, точности движений, двигательной реакции).

  2. Формирование и совершенствование двигательных навыков прикладного характера.

  3. Развитие пространственно-временной дифференцировки.

  4. Обогащение словарного запаса.

  5. Стимулирование способностей ребёнка к самооценке.

Оздоровительные и коррекционные задачи:

  1. Укрепление и сохранение здоровья, закаливание организма занимающихся.

  2. Активизация защитных сил организма ребёнка.

  3. Повышение физиологической активности органов и систем организма.

  4. Укрепление и развитие сердечно-сосудистой и дыхательной системы.

  5. Коррекция нарушений опорно-двигательного аппарата (нарушение осанки, сколиозы, плоскостопия).

  6. Коррекция и компенсация нарушений психомоторики (преодоление страха замкнутого пространства, высоты, завышение или занижение самооценки, нарушение координации движений, гиподинамии и пр.).

  7. Коррекция и развитие общей и мелкой моторики.

  8. Обеспечение условий для профилактики возникновения вторичных отклонений в состоянии здоровья школьников.

  9. Создание благоприятных коррекционно — развивающих условий для лечения и оздоровления организма учащихся средствами АФК.

Воспитательные задачи:

  1. Воспитание в детях чувства внутренней свободы, уверенности в себе, своих силах и возможностях.

  2. Воспитание нравственных и морально- волевых качеств и навыков осознанного отношения к самостоятельной деятельности, смелости, настойчивости.

  3. Воспитание устойчивого интереса к занятиям физическими упражнениями.

  4. Формирование у занимающихся осознанного отношения к своему здоровью и мотивации к здоровому образу жизни.

Средства, используемые при реализации программы: физические упражнения, коррекционные подвижные игры, эстафеты, ритмопластика,

  • дыхательная и пальчиковая гимнастика,

  • упражнения для зрительного тренинга,

  • материально-технические средства адаптивной физической культуры: спортивные тренажеры, специальные приспособления, ориентиры и пр., наглядные средства обучения.

Средства общения с занимающимися: вербальные и невербальные.

Учебно- тематический план:

  1. Основы знаний. Общеразвивающие и коррекционно-развивающие упражнения.

  2. Двигательные навыки и умения.

  3. Коррекционные подвижные игры и игровые упражнения.

 

Для оценки исходного уровня развития физической подготовленности занимающихся в начале учебного года проводится тестирование по ниже представленным контрольным заданиям. В конце учебного года проводится повторное тестирование для определения динамики развития двигательных способностей занимающихся по тем же тестам. Контрольные упражнения и критерии оценивания физической подготовленности для учащихся 2 класса следующие:

ДВИГАТЕЛЬНЫЕ ПРОБЫ:

  1. Динамическая координация: приседания (количество раз за 10 сек)

  2. Ориентировка в пространстве и скоростно-силовые способности — прыжок с места в заданную зону.

  3. Мелкая моторика противопоставление пальцев рук.

ФИЗИЧЕСКИЕ КАЧЕСТВА:

  1. Скоростно-силовые качества: прыжок в длину с места на дальность, метание мяча на дальность.

  2. Скоростные качества: бег 30 м

  3. Зрительно-моторная координационная деятельность: бросок мяча в цель.

Результаты тестирования являются ориентиром для составления индивидуального перспективного маршрута развития, для усвоения программного материала по адаптивному физическому воспитанию.

Задачи 2-го класса:

  1. Научить технике правильной ходьбы в сочетании с дыханием.

  2. Научить правильной технике ходьбы с различными положениями рук (на поясе, на голове, к плечам, вперед, в стороны, за спиной, перед грудью, за головой).

  3. Научить технике прыжкам на месте на двух ногах.

  4. Научить технике броску и ловле мяча двумя руками.

  5. Способствовать развитию координационных способностей (ходьбе по прямой, левым, правым боком приставными шагами по начерченной линии).

 

Практический материал

Раздел 1. Основы знаний. Общеразвивающие и коррекционно-развивающие упражнения

1.1. Правила поведения в спортивном зале и на уроках АФК

Правила безопасности занятий физическими упражнениями с предметами, с использованием оборудования.

1.2. Дыхательные упражнения

Глубокий вдох через нос и выдох через рот. Правильное дыхание в ходьбе с имитацией, например:

«Паровоз» — «чу, чу, чу» — выдох.

«Самолет» — «у, у, у» — выдох.

«Жук» — «ж-ж-ж» — выдох.

1.3. Основные положения и движения

Повторение и закрепление основных положений и движений из программы первого класса с увеличением амплитуды движений и изменением темпа выполнения.

Вращение головы — «колобок». Поочередное и одновременное сгибание пальцев в кулак и разгибание с изменением темпа. Противопоставление первого пальца остальным на одной руке, затем на другой. Выделение пальцев. Круговые движения кистью. Положение рук: вперед, вверх, в стороны, на пояс, перед грудью, за голову, к плечам. Движения руки из данных положений. Помахивание руками, отведенными в стороны, — «птицы летят, машут крыльями». Наклоны вперед с поворотами. Наклоны в стороны — «насос». Движения прямой ногой: вперед, в сторону, назад, с касанием пола носком, затем пяткой. Поднимание на носки и перекат на пятки. Приседания на полной ступне, ноги на ширине плеч.

1.4. Упражнения для формирования правильной осанки

Принять правильную осанку стоя и сидя по инструкции при контроле учителя. Стойка у вертикальной плоскости при правильной осанке до 5-7 секунд. Ходьба с сохранением правильной осанки, руки за спину. Стоя с правильной осанкой у стены, поднимание рук вперед, вверх, в стороны, приседания.

1.5. Ритмические упражнения

Прохлопывание учащимися показанного учителем ритма в разном темпе: два равномерных хлопка в медленном темпе; то же в быстром темпе. Ходьба под хлопки или звучание бубна. Прохлопывание простого ритмического рисунка. Выполнение упражнений в медленном темпе.

Раздел 2. Двигательные умения и навыки

2.1. Построения и перестроения

Построение в колонну по одному, равнение в затылок. Построение в одну шеренгу, равнение по черте. Построение в колонну по одному с помощью учителя. Построение в шеренгу по одному в нарисованных кружках, равнение по черте. Перестроение из шеренги в круг, взявшись за руки. Выполнение движений по командам с показом направления учителем: «Встать!», «Сесть!», «Пошли!», «Побежали!», « Остановились!», « Повернулись!».

2.2. Ходьба

Ходьба по линии, проведенной на полу. Ходьба друг за другом обычным шагом с соблюдением интервала (не толкая друг на друга). Ходьба в колонне, положив руки на плечи впереди стоящего («паровозик»). Ходьба в колонне по одному. Ходьба на носках. Ходьба с различным положением рук: на поясе, за голову. Ходьба по кругу, взявшись за руки. Ходьба в колонне по одному, обходя предметы.

2.3. Бег

Свободный бег. Бег на носках. Быстрый и медленный бег. Чередование бега с ходьбой. Бег с изменением направления в колонне за учителем: противоходом налево (направо), змейкой, по диагонали. Бег парами, взявшись за руки.

2.4. Прыжки

Подпрыгивание на месте на двух ногах. Прыжки па двух ногах с продвижением вперед. Подпрыгивание вверх на двух ногах с доставанием предмета. Спрыгивание с высоты 20-30 см.

2.5. Броски, ловля

Правильный захват различных по величине и форме предметов одной и двумя руками. Правильный захват мяча руками. Перекладывание мяча с одного места на другое. Выполнение основных движений с удерживанием мяча. Катание мяча от ребенка к учителю и от учителя к ребенку. Броски и ловля мяча от учителя к ученику.

2.6. Передача предметов, переноска груза

Передача большого мяча в колонне. Подбрасывание мяча вверх. Передача мячей, флажков, палок в шеренге. Элементарные движения руками, ногами, туловищем с удерживанием мяча в руках. Передача мяча из руки в руку. Помахивание флажками над головой стоя и в ходьбе. Наклоны туловища вперед и приседания с опусканием флажков на пол. Переноска 3-4 гимнастических палок, двух мячей, флажков и других мелких предметов. Коллективная переноска гимнастической скамейки и мата с помощью учителя.

2.7. Лазание и перелезание, подлезание

Лазание вверх и вниз по гимнастической стенке с помощью учителя приставными шагами под контролем учителя. Переползание на четвереньках в медленном темпе по коридору 15-25 см. Перелезание через препятствие высотой до 70 см. Пролезание через обруч, стоящий вертикально. Подлезание под препятствие на четвереньках. Перешагивание через гимнастическую палку. Перелезание через гимнастическую скамейку с опорой на руки.

2.8. Развитие координационных способностей

Ходьба по начерченной линии. Ходьба по доске, положенной на пол. Стойка на носках 2-3 секунды. Стойка на одной ноге, руки на пояс. Ходьба по «коридору» между двумя скамейками или булавами. Движение руками в стойках: стойка с сомкнутыми ступнями, стойка пятки вместе, носки врозь.

Раздел 3. Подвижные игры и игровые упражнения

Найди свой цвет» — дети разбиты на две группы, у каждой группы свой цвет ленточки. Дети свободно бегают. У учителя две разноцветных ленточки. Он ставит руки с ленточками в стороны, ребята должны прибежать туда, где ленточка их цвета.

«Ловкие ручки» — учащиеся держатся за веревку стоя в кругу. Водящий (учитель) старается коснуться играющих по рукам. Игроки убирают руки и снова берутся за веревку.

«Море волнуется» («Вот так поза») — во время бега по команде замереть в различных позах.

«Поймай бабочку» — у учителя палочка с веревочкой, на конце которой бабочка. Учитель двигает палочкой. Игроки подпрыгивают, стараясь поймать бабочку.

«Наездники» — лошадка, наездник — бег парами.

Пузырь — перестроение из тесного круга в широкий круг, взявшись за руки.

Требования к уровню подготовки учащихся 2-и класса

Учащиеся должны знать:

1.         Правила поведения на уроках адаптивной физической культуры.

2.         Названия простейшего спортивного инвентаря.

3.         Понятия: «колонна», «шеренга», «смирно», «равняйсь».

4.         Правила подвижных игр.

Учащиеся должны научиться:

1.         Надеть спортивную форму с помощью воспитателя.

2.         Строиться по начерченной линии, выполнять команды по показу и словесной инструкции учителя.

3.         Выполнять перестроения из шеренги в колонну, ходить в колонне по одному, бегать в медленном темпе, сохраняя дистанцию.

4.         Выполнять задания по показу учителя.

5.         Играть и соблюдать правила коррекционных подвижных игр.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

УЧЕБНО-ТЕМАТИЧЕСКИЙ ПЛАН 2 КЛАСС «И»

 

Раздел (тема)

Количество                 часов

I четверть

II четверть

III четверть

IV четверть

Год

1.  Основы знаний. Общеразвивающие и коррекционно — развивающие упражнения

11

11

9

10

41

2. Двигательные умения и навыки

8

7

9

8

32

3.Подвижные игры и игровые упражнения

8

3

12

6

29

Всего часов:

27

21

30

24

102

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

КАЛЕНДАРНО-ТЕМАТИЧЕСКОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ «2И»

I четверть (27 ч.)

п/п

Наименование раздела

Тема

Количество часов

Дата

Предполагаемый

результат

 

1

2

3

4

5

6

1.

Основы знаний. Общеразвивающие и коррекционные развивающие упражнения.

Инструкции по Т /Б,  поведения в спортивном зале. Формирование понятий названий частей тела (рука, нога, голова, туловище).

11

 

 

 

 

8

 

 

 

8

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

02.09.2014

Знать: о правилах ТБ и понятий   о частях тела. Формирование понятий названий частей тела (рука, нога, голова, туловище).

2.

Двигательные умения и навыки.

 

ОРКУ. Построение в колонну по одному с помощью учителя.

04.09.2014

Научить: выполнять построение в колонну по одному с помощью учителя.

3.

Коррекционные подвижные игры  и игровые упражнения.

ОРКУ. Построение в колонну по одному с помощью учителя.

05.09.2014

Научить: выполнять построения в колонну по одному с помощью учителя.

4.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ОРКУ. Построение в одну шеренгу в нарисованных кружках.

09.09.2014

Научить: выполнять  построение в одну шеренгу в нарисованных кружках.

5.

ОРКУ. Подвижные  игры и игровые упражнения  для построения и перестроения «Пойдем на прогулку».

11.09.2014

Научить: выполнять построение перестроение, регулировать психоэмоциональное состояние во время подвижных игр.

6.

ОРКУ. Подвижные  игры для построения и перестроения «Пойдем на прогулку».

12.09.2014

Научить: выполнять построение перестроение, регулировать психоэмоциональное состояние во время подвижных игр.

7.

ОРКУ. Основные положения и движения. Тестирование двигательных навыков и физических качеств.

16.09.2014

Научить: выполнять  основные положения и движения, тестирование двигательных навыков и физических качеств.

8.

ОРКУ. Основные положения и движения.

18.09.2014

Научить: выполнять  основные положения и движения.

9.

ОРКУ. Игровые упражнения для построения и перестроения.

19.09.2014

Научить: выполнять построение перестроение, регулировать психоэмоциональное состояние во время подвижных игр.

10.

ОРКУ. Основные положения и движения.

23.09.2014

Научить: выполнять основные положения и движения.

11.

ОРКУ. Основные положения и движения.

25.09.2014

Научить: выполнять основные положения и движения.

12.

ОРКУ. Подвижные  игры для построения и перестроения.

26.09.2014

Научить: выполнять построение перестроение, регулировать психоэмоциональное состояние во время подвижных игр.

13.

ОРКУ. Упражнения для формирования правильной осанки.

30.09.2014

Научить: выполнять  упражнения для формирования правильной осанки.

14.

ОРКУ. Упражнения для формирования правильной осанки.

02.10.2014

Научить: выполнять  упражнения для формирования правильной осанки.

15.

ОРКУ. Подвижные игры для построения и перестроения.

03.10.2014

Научить: выполнять построение перестроение, регулировать психоэмоциональное состояние во время подвижных игр.

16.

ОРКУ. Ходьба друг за другом с соблюдением интервала.

07.10.2014

Научить: выполнять ходьбу друг за другом с соблюдением интервала.

17.

ОРКУ. Ходьба друг за другом с соблюдением интервала.

09.10.2014

Научить: выполнять ходьбу друг за другом с соблюдением интервала.

18.

ОРКУ.  Подвижные   игры для развития  бега «Беги к флажку».

10.10.2014

Научить: развивать беговые качества, регулировать психоэмоциональное состояние  во время подвижных игр.

19.

ОРКУ. Дыхательные упражнения.

14.10.2014

Научить: выполнять дыхательные упражнения.

20.

ОРКУ. Дыхательные упражнения.

16.10.2014

Научить: выполнять дыхательные упражнения.

21.

ОРКУ. Движения руками в стойках.

17.10.2014

Научить: выполнять движения руками в стойках.

22.

ОРКУ. Дыхательные упражнения.

21.10.2014

Научить: выполнять  дыхательные упражнения.

23.

ОРКУ. Дыхательные  упражнения.

23.10.2014

Научить: выполнять дыхательные  упражнения.

24.

ОРКУ. Подвижные игры для развития  ходьбы «Возьми  ленточки», «Дождик».

24.10.2014

Научить: развивать координацию и равновесие при ходьбе,регулировать психоэмоциональное состояние  во время подвижных игр

25.

ОРКУ. Ходьба друг за другом с соблюдением интервала.

28.10.2014

Научить: выполнять ходьбу друг за другом с соблюдением интервала.

26.

ОРКУ. Ходьба друг за другом с соблюдением интервала.

30.10.2014

Научить: выполнять ходьбу друг за другом с соблюдением интервала.

27.

ОРКУ. Подвижные игры на построения и перестроения «На праздник», «Паровоз».

31.10.2014

Научить: выполнять построения и перестроения, регулировать психоэмоциональное состояние  во время подвижных игр.

II четверть (21 ч.)

28.

 

Основы знаний. Общеразвивающие и коррекционные упражнения.

Инструкции по Т /Б. Дыхательные упражнения.

11

 

 

 

 

7

 

 

3

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

11.11.2014

Знать о правилах техники безопасности на уроке.

29.

 

Двигательные умения и навыки.

 

ОРКУ. Дыхательные упражнения.

13.11.2014

Научить: выполнять  дыхательные упражнения.

30

Коррекционные подвижные игры и игровые упражнения.

ОРКУ. Подвижные   игры для прыжков «Мой веселый звонкий мяч».

14.11.2014

Научить: развивать прыжки,  регулировать психоэмоциональное состояние  во время подвижных игр

31.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ОРКУ. Упражнения  для формирования  правильной осанки.

18.11.2014

Научить: выполнять упражнения для формирования правильной осанки.

32.

ОРКУ. Упражнения для формирования правильной осанки.

20.11.2014

Научить: выполнять упражнения для формирования правильной осанки.

33.

ОРКУ. Лазание вверх и вниз по г/стенке с помощью учителя приставными шагами.

21.11.2014

Научить: выполнять лазание вверх и вниз по г/стенке с помощью учителя приставными шагами.

34.

ОРКУ. Движения руками в стойках.

25.11.2014

Научить: выполнять движения руками в стойках.

35.

ОРКУ. Движения руками в стойках.

27.11.2014

Научить: выполнять движения руками в стойках.

36.

ОРКУ.  Игровые упражнения для развития  равновесие и координации «Не урони мешочек».

28.11.2014

Научить: развивать координацию и равновесие, регулировать психоэмоциональное состояние  во время подвижных игр.

37.

ОРКУ. Упражнения для  формирования правильной осанки.

02.12.2014

Научить: выполнять упражнения для формирования  правильной осанки.

38.

ОРКУ. Упражнения для  формирования правильной осанки.

04.12.2014

Научить: выполнять упражнения для формирования правильной осанки.

39.

ОРКУ. Подвижные игры для развития ходьбы.

05.12.2014

Научить: развивать координацию и равновесие в ходьбе,  регулировать психоэмоциональное состояние  во время подвижных игр

40.

ОРКУ. Ритмические упражнения.

09.12.2014

Научить: выполнять  ритмические упражнения.

41.

ОРКУ. Ритмические упражнения.

11.12.2014

Научить: выполнять ритмические упражнения.

42.

ОРКУ. Ходьба  по начерченному коридору шириной 15 см.

12.12.2014

Научить: выполнять упражнения в ходьбе, развивать зрительно-моторную координацию.

43.

ОРКУ. Основные положения и движения.

16.12.2014

Научить: выполнять  основные положения и движения.

44.

ОРКУ. Основные положения и движения

18.12.2014

Научить: выполнять  основные положения и движения.

45.

ОРКУ. Подлезание  под шнур высотой 50 см.

19.12.2014

Научить: выполнять  подлезание  под шнур высотой 50 см.

46.

ОРКУ. Упражнения для формирования правильной осанки.

23.12.2014

Научить: выполнять упражнения для формирования правильной  осанки.

47.

ОРКУ. Правильный захват мяча руками.

25.12.2014

Научить: выполнять  правильный захват мяча руками.

48.

ОРКУ. Правильный захват мяча руками.

26.12.2014

Научить: выполнять правильный захват мяча руками.

III четверть (32 ч.)

49.

Основы знаний. Общеразвивающие  и коррекционно- развивающие упражнения.

Инструктаж по Т /Б. Ритмические  упражнения.

11

 

 

 

 

 

10

 

 

12

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

13.01.2015

Знать: о правилах техники безопасности.

50.

 

 

Двигательные навыки и умения.

 

ОРКУ. Подвижные игры и игровые упражнения для построения и перестроения.

15.01.2015

Научить: выполнять построения и перестроения, регулировать психоэмоциональное состояние  во время подвижных игр.

51.

Коррекционные подвижные игры и игровые упражнения

ОРКУ. Подвижные  игры и игровые упражнения для построения и перестроения «По своим местам».

16.01.2015

Научить: выполнять построения и перестроения, регулировать психоэмоциональное состояние  во время подвижных игр.

52.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ОРКУ. Упражнения для  формирования правильной осанки.

20.01.2015

Научить: выполнять упражнения для формирования  правильной осанки.

53.

ОРКУ. Упражнения для укрепления «мышечного корсета».

22.01.2015

Научить: выполнять упражнения на укрепление «мышечного корсета».

54.

ОРКУ. Игровые  упражнения для построения и перестроения «Пойдем на прогулку».

23.01.2015

Научить: выполнять построение и перестроения, регулировать психоэмоциональное состояние  во время подвижных игр.

55.

ОРКУ. Спрыгивание с высоты 10-20 см.

27.01.2015

Научить: выполнять  спрыгивание с высоты 10-20 см.

56.

ОРКУ.  Игровые упражнения  для формирования  осанки «Тише едешь, дальше будешь».

29.01.2015

Научить: сохранять  правильную осанку, регулировать психоэмоциональное состояние  во время подвижных игр.

57.

ОРКУ.  Подвижные  игры для  развития бега «Догони меня».

30.01.2015

Научить: развивать беговые качества, регулировать психоэмоциональное состояние  во время подвижных игр.

58.

ОРКУ. Основные положения и движения.

03.02.2015

Научить: выполнять  основные положения и движения

59.

ОРКУ. Основные движения с удержанием мяча.

05.02.2015

Научить: выполнять упражнения с мячом.

60.

ОРКУ. Подвижные игры  для построения и перестроения «Пойдем на прогулку».

06.02.2015

Научить: выполнять построение и перестроение, регулировать психоэмоциональное состояние  во время подвижных игр

61.

ОРКУ. Упражнения для  формирования правильной осанки.

10.02.2015

Научить: выполнять упражнения для формирования правильной осанки

62.

ОРКУ. Основные  положения и движения.

12.02.2015

Научить: выполнять  основные  положения и движения.

63.

ОРКУ.  Подвижные  игры для  коррекции ходьбы  «Пойдем в гости».

13.02.2015

Научить: развивать координацию и равновесие в ходьбе, регулировать психоэмоциональное состояние  во время подвижных игр

64.

ОРКУ. Подпрыгивание на месте и в движении  на двух ногах

17.02.2015

Научить: выполнять подпрыгивание на месте и в движении  на двух ногах.

65.

ОРКУ. Игровые  упражнения для  развития внимания «У медведя во бору».

19.02.2015

Научить: развивать внимание и память, регулировать психоэмоциональное состояние  во время подвижных игр.

66.

ОРКУ. Подвижные  игры для развития внимания  «Не ошибись».

20.02.2015

Научить: развивать внимание и память, регулировать психоэмоциональное состояние  во время подвижных игр.

67.

ОРКУ. Переползание на четвереньках в медленном темпе через препятствия.

24.02.2015

Научить: выполнять   переползание на четвереньках в медленном темпе через препятствия.

68.

ОРКУ. Переползание на четвереньках в медленном темпе через препятствия.

26.02.2015

Научить: выполнять   переползание  на четвереньках в медленном темпе через препятствия.

69.

ОРКУ. Подвижные игры для ходьбы и бега.

27.02.2015

Научить: развивать  координацию и равновесие в ходьбе,  регулировать психоэмоциональное состояние  во время подвижных игр.

70.

ОРКУ. Подвижные  игры для ходьбы   «Совушка». Катание мяча друг другу.

03.03.2015

Научить: развивать  координацию и равновесие в ходьбе,  регулировать психоэмоциональное состояние  во время подвижных игр.

71.

ОРКУ. Упражнения  для  формирования «мышечного корсета».

 

05.03.2015

Научить: выполнять упражнения для  укрепления «мышечного корсета».

72.

ОРКУ. Беговые упражнения.

06.03.2015

Научить: выполнять упражнения беговые упражнения.

73.

ОРКУ. Катание мяча друг другу.

10.03.2015

Научить: выполнять  катание мяча друг другу

74.

ОРКУ. Игровые упражнения для построения  «Класс смирно».

12.03.2015

Научить: развивать внимание и память, регулировать психоэмоциональное состояние  во время подвижных игр.

75.

ОРКУ. Подвижные игры для развития  подвижности позвоночного столба. «Посадка картошка».

13.03.2015

Научить: развивать подвижность позвоночного столба, регулировать психоэмоциональное состояние  во время подвижных игр.

76.

ОРКУ. Ритмические упражнения.

17.03.2015

Научить: выполнять  ритмические упражнения.

77.

ОРКУ. Основные положения и движения.

19.03.2015

Научить: выполнять  основные положения и движения

78.

ОРКУ. Прыжки на двух ногах с подпрыгиванием вверх.

20.03.2015

Научить: выполнять прыжковые упражнения.

IV четверть (22ч.)

79.

Основы знаний. Общеразвивающие и коррекционно- развивающие упражнения.

Инструкция по Т/Б на открытой площадке. Основные положения и движения.

 

02.04.2015

Знать о правилах техники безопасности на открытой площадке.

80.

Двигательные навыки и умения.

ОРКУ. Основные положения и движения.

 

03.04.2015

Научить: выполнять  основные положения и движения

81.

Коррекционные подвижные игры и игровые упражнения

ОРКУ. Дыхательные упражнения

 

07.04.2015

Научить: выполнять дыхательные упражнения.

82.

 

ОРКУ. Упражнения для  формирования  правильной осанки.

 

 

09.04.2015

Научить: выполнять  упражнения для  формирования  правильной осанки.

 

83.

 

ОРКУ. Перешагивание через вертикальный обруч вперед- назад.

 

10.04.2015

Научить: выполнять   перешагивание через вертикальный обруч вперед- назад

84.

 

ОРКУ. Дыхательные упражнения.

 

14.04.2015

Научить: выполнять   дыхательные упражнения.

85.

 

ОРКУ. Дыхательные упражнения.

 

16.04.2015

Научить: выполнять  дыхательные упражнения.

86.

 

ОРКУ. Подвижные игры для развития бега.

 

17.04.2015

Научить: развивать беговые качества, регулировать психоэмоциональное состояние  во время подвижных игр.

87.

 

ОРКУ. Упражнения для  формирования навыка правильной осанки.

 

21.04.2015

Научить: выполнять  упражнения для  формирования навыка правильной осанки

88.

 

ОРКУ. Упражнения для  формирования правильной осанки.

 

23.04.2015

Научить: выполнять упражнения для  формирования правильной осанки.

89.

 

ОРКУ. Спрыгивание с высоты 10 -20 см.

 

24.04.2015

Научить: выполнять  спрыгивание с высоты 10 -20 см.

90.

 

ОРКУ. Основные движения с удержанием  мяча.

 

28.04.2015

Научить: выполнять  основные движения с удержанием  мяча

91.

 

ОРКУ. Основные движения с удержанием мяча.

 

30.04.2015

Научить: выполнять  основные движения с удержанием мяча

92.

 

ОРКУ. Подвижные  игры  для  развития   метания мяча  «Кто дальше бросит».

 

05.05.2015

Научить: развивать бросание мяча, регулировать психоэмоциональное состояние  во время подвижных игр.

93.

 

ОРКУ. Катание мяча друг другу.

 

07.05.2015

Научить: выполнять  катание мяча друг другу

94.

 

ОРКУ.  Перелезание  через г/скамейку с

опорой на руки.

 

08.05.2015

Научить: выполнять  перелезание

 

 

 

через г/скамейку с опорой на руки.

95.

 

ОРКУ. Игровые  упражнения для развития  бега.

 

12.05.2015

Научить: развивать беговые качества, регулировать психоэмоциональное состояние  во время подвижных игр.

96.

 

ОРКУ с обручами. Основные положения и движения.

 

14.05.2015

Научить: выполнять упражнения с обручами,  основные положения и движения.

97.

 

ОРКУ. Подвижная игра для развития координации.

 

15.05.2015

Научить: развивать координацию и память, регулировать психоэмоциональное состояние  во время подвижных игр.

98.

 

ОРКУ. Игровые упражнения на внимание.

 

19.05.2015

Научить: развивать внимание и память, регулировать психоэмоциональное состояние  во время подвижных игр.

99.

 

ОРКУ. Перешагивание через вертикальный обруч вперед – назад.

 

21.05.2015

Научить: выполнять  перешагивание через вертикальный обруч вперед – назад.

100.

 

ОРКУ. Подвижная игра для развития внимания.

 

22.05.2015

Научить: развивать внимание и память, регулировать психоэмоциональное состояние  во время подвижных игр.

 

 

 

Лист коррекции календарно – тематического планирования

 

 

ПЕРЕЧЕНЬ УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ

 

Класс

Учебники (автор, название, год издания, кем рекомендован или допущен, издательство)

Методические материалы

Дидакти-ческие материалы

Материалы для контроля

Интернет-ресурсы

 

 

Асикритов А.М. Программа обучения учащихся с умеренной умственной отсталостью по АФК в специальных коррекционных образовательных учреждениях VIII вида (1-9 классы): / А.М Асикритов — СПб. : Владос Северо-Запад, 2013.- С. 86.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

 

Аксенова, О. Э. Адаптивная физическая культура в школе. Начальная школа / О. Э. Аксенова, С. П. Евсеев ; под общ.ред. С. П. Евсеева ; СПб ГАФК им. П. Ф. Лесгафта. — СПб., 2003.

Горская, И. Ю. Координационные способности школьников с нарушением интеллекта : учеб.пособие / И. Ю. Горская. — Омск : Сиб. ГАФК, 1999.

Шапкова, Л.В. Коррекционные подвижные игры и упражнения для детей с нарушениями в развитии / под общ.ред. проф. Л. В. Шапковой. — М. : Советский спорт, 2002.

Страковская В. Л. 300 подвижных игр для оздоровления детей от 1 года до 14 лет / В. Л. Страковская. — М.: Новая школа, 1994.

Частные методики адаптивной физической культуры : учебник / под общ.ред. проф. Л. В. Шапковой. — М.: Советский спорт, 2007.

Шапкова, Л. В. Средства адаптивной физической культуры : метод, рекомендации по физкультурно-оздоровительным и развивающим занятиям детей с отклонениями в интеллектуальном развитии / Л.В. Шапкова ; под ред. С. П. Евсеева. — М. : Советский спорт, 2001.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Самостоятельные занятия учащихся по физической культуре

Цели и задачи самостоятельных занятий

Приобщение школьников к физической культуре — важное слагаемое в формировании здорового образа жизни. Наряду с широким развитием и дальнейшим совершенствованием организованных форм занятий физической культурой, решающее значение имеют самостоятельные занятия физическими упражнениями. Современные сложные условия жизни диктуют более высокие требования к биологическим и социальным возможностям человека. Всестороннее развитие физических способностей людей с помощью организованной двигательной активности (физической тренировки) помогает сосредоточить все внутренние ресурсы организма на достижении поставленной цели, повышает работоспособность, укрепляет здоровье.

Большое значение имеет формирование у школьников стремления к физическому самосовершенствованию. Приобщение детей в школе к физической культуре – одна из социально-педагогических проблем. В школе, кроме физической культуры, нет такого предмета, который мог бы столь наглядно показать учащимся особенности своего организма, научить методам закаливания, двигательной подготовки. И поэтому, здоровье и учеба учащихся взаимосвязаны и взаимообусловлены. Чем крепче здоровье ученика, тем продуктивнее обучение, иначе конечная цель обучения утрачивает подлинный смысл и ценность. Чтобы ученики успешно адаптировались к условиям обучения в школе, сохранили и укрепили здоровье за время обучения, необходимы здоровый образ жизни и регулярная оптимальная двигательная активность. Опыт работы школ показывает, что не всегда учитель обращает на это должное внимание. В результате многие выпускники школ по выходе из-под опеки педагогов, перестают активно заниматься физическими упражнениями, что отрицательно сказывается на их здоровье и двигательную подготовленность.

Надо на только вовлекать учащихся в специально организованные секции, но и активно внедрять физическую культуру и спорт в быт школьников и повышать двигательную активность учащихся.

Следует отметить, что обучение этим навыкам и умениям не только способствуют внедрению физической культуры в быт, но и развивает у молодежи качества самостоятельности. Здоровье и учеба учащихся взаимосвязаны и взаимообусловлены. Чем крепче здоровье ученика, тем продуктивнее обучение, иначе конечная цель обучения утрачивает подлинный смысл и ценность. Чтобы ученики успешно адаптировались к условиям обучения в школе, сохранили и укрепили здоровье за время обучения, необходимы здоровый образ жизни и регулярная оптимальная двигательная активность.

В современных условиях важной задачей семьи и школы в работе по укреплению здоровья детей, является привитие учащимся стойкого интереса к занятиям физическими упражнениями в школе и дома. В связи с этим необходимо использовать все формы физического воспитания в школе, а также самостоятельные занятия физическими упражнениями дома с целью повышения двигательной активности, укрепления здоровья, улучшения физической подготовленности подростков.

Мотивация и целенаправленность самостоятельных занятий

Одна из основных задач физического воспитания в школе — формирование у школьников потребности в личном физическом совершенствовании. Чтобы достичь этой цели, надо решить ряд задач: воспитания у школьников интерес к физической культуре, формирования у них навыков и умений самостоятельных занятий, содействия внедрению физической культурой в режим. Отношение учащихся к физической культуре и спорту – одна из актуальных социально-педагогических проблем. Реализация этой задачи должна рассматриваться с двуединой позиции – как личностно значимая и общественно необходимая. Многочисленные данные науки и практики свидетельствуют о том, что физкультурно-спортивная деятельность еще не стала для учеников насущной потребностью, не превратилась в интерес личности.

Существуют объективные и субъективные факторы, определяющие потребности, интересы и мотивы включения учеников в физкультурно-спортивную деятельность.

К объективным факторам относятся:

  • состояние материальной спортивной базы,
  • направленность учебного процесса по физической культуре и содержание занятий,
  • уровень требований учебной программы,
  • личность преподавателя,
  • состояние здоровья занимающихся,
  • частота проведения занятий, их продолжительность и эмоциональная окраска.

Таблица 1

Влияние субъективных факторов на формирование мотивов, побуждающих учеников к самостоятельной деятельности, %

Субъективные факторы Класс
8 9 10 11
Удовлетворение 57.8 50,1 43,5 16,8
Соответствие эстетическим вкусам 51,7 42,3 30,4 21,9
Понимание личной значимости занятий 37,6 24,0 17,5 8,3
Понимание значимости занятий для коллектива 34,0 22,8 14,1 9,6
Понимание общественной значимости занятий 30,9 21,3 12,6 7,4
Духовное обогащение 13,2 10,4 5,6 3,1
Развитие познавательных способностей 12,9 9,8 7,1 6,2

Приведенные данные свидетельствуют о закономерном снижении влияния всех факторов-побудителей в мотивационной сфере учеников от младших классах к старшим. Значимой причиной психологической переориентации учащихся является повышение требовательности к физкультурно-спортивной деятельности.

Ученики старших классов более критично оценивают содержательный и функциональный аспекты занятий, а также их связь с профессиональной подготовкой.

Тревожным выводом из данной таблицы является недооценка учениками духовного обогащения и развития познавательных возможностей. В определенной степени это связано со снижением образовательно-воспитательного потенциала занятий и мероприятий, смещением акцента внимания на нормативные показатели физкультурно-спортивной деятельности, ограниченностью диапазона педагогических воздействий.

Формы и содержание самостоятельных занятий

После определения цели подбираются направление использования средств физической культуры, а также формы самостоятельных занятий физическими упражнениями. Конкретные направления и организационные формы использования самостоятельных занятий зависят от пола, возраста, состояния здоровья, уровня физической и спортивной подготовленности занимающихся. Можно выделить гигиеническое, оздоровительно-рекреативное, общеподготовительное, спортивное, профессионально-прикладное и лечебное направления.

Первое, это надо заинтересовать ребят. Причём важно разделить по возрасту и непосредственно по интересам (интерес к самому процессу деятельности и интерес к результатам деятельности). В начальной школе большое значение имеет эмоциональная окрашенность упражнений, объяснение.

Постепенно прививать ребятам навыки и умения, которые учащиеся впоследствии будут осознанно применять для достижения более отдельных целей. Для начальной школы предусмотрены виды занятий, которые содержат лишь элементы самостоятельности. Например: учитель дает задание, какие упражнения, сколько раз, в какое время, как нужно проделать. Ученику остается следовать данным рекомендациям и выполнять домашнее задание (повторение упражнений и является элементом самостоятельности). Учеников старших классов уже можно ориентировать на результат деятельности.

Человеческая деятельность существует в форме действия или цели действий. По словам психолога С.Л.Рубинштейна, произвольное действие человека — это осуществление цели, и, прежде чем действовать, надо осознать цель, для достижения которой действие предпринимается.

Всякая деятельность состоит из нескольких компонентов. Цель — конечный результат, достигается на занятиях физической культуры (укрепление здоровья, повышение уровня развития отдельных двигательных качеств и двигательной подготовленности, закаливания, улучшение телосложения). Эффект работы учителя во многом зависит от правильной постановки целей.

Перед младшими школьниками нужно ставить такие цели, достижение которых возможно за относительно короткий промежуток времени. Поставленные цели должны быть эмоционально окрашены, достижение их должно приносить ощутимые, конкретные результаты. С увеличением возраста ребят цели могут ставиться на более отдаленное время, иметь общественную значимость. Цели занятий физическими упражнениями выпускников школы должны быть связаны с выбором профессии, самовоспитанием морально-волевых качеств, укреплением здоровья.

Большое значение для успеха деятельности имеет планирование цели по этапам. Необходимо предусмотреть определенную очередность, последовательность применения средств. В дидактике существуют различные подходы при подготовке учащихся к самостоятельным занятиям, например постепенная отработка отдельных действий самостоятельных занятий и затем объединение их в единое целое.

С младшего школьного возраста учащиеся должны получать определенные задания для самостоятельных занятий, начиная с ведения в режим дня утренней гигиенической гимнастики, физкультпауз и физкультминуток, и кончая самотренировками, выполнением домашних заданий по физической культуре. Особое значение в самостоятельной работе приобретает принцип сознательности при выполнении.

Понятие о самостоятельной деятельности

Подготовка учащихся к самостоятельным занятиям должна начинаться с чётко немногословного инструктирования школьников о цели и задачах конкретных самостоятельных занятий, постепенного вооружения знаниями о системе самотренировок, привития необходимых технических и организационных навыков.

Сначала следует дать школьникам знания, необходимые для самостоятельного выполнения конкретных упражнений, убедить ребят в значимости, важности и полезности этих занятий. Затем необходимо довести до учащихся знания о самом процессе самостоятельной деятельности.

Чтобы выполнять самостоятельно утреннюю гимнастику или развивать физические качества, ученик должен уметь контролировать свои движения. Это представляет определенную трудность: при отсутствии внешнего контроля. Сеченов недаром называл “тёмным” мышечным чувством. Когда ученик выполнил упражнение, мы не должны спешить сами оценивать ученика, а постараться сделать это другому ученику. Тем самым сосредотачивается внимание на этом вопросе.

Учить думать ученика при выполнении упражнений, самостоятельно подбирать упражнения можно, давая школьникам соответствующие возрасту задания.

Выполняя то или иное упражнение, следует спросить ребят, для чего мы выполняем это упражнение. Или выполняя наклоны, спросить какие наклоны они ещё знают. Учить школьников подбирать сходные, типичные упражнения, развивать творчество.

Самостоятельные занятия могут включать в себя различное содержание: выполнение упражнений, направленных на развитие физических качеств, отработка элементов техники двигательных навыков, повторение, совершенствование навыков и умений.

Формирование самостоятельности начинается с задания, учащимся следить за правильностью выполнения упражнений. Одна шеренга детей выполняет упражнения, а другая оценивает качество. Таким образом, закладываются основы умения оценивать и контролировать свои действия, как у тех, так и у других. Контроль над амплитудой и скоростью своих движений, является важным умением, без которого невозможны эффективные самостоятельные занятия. Начиная работу в данном направлении, не надо увлекаться и углубляться в теорию и разъяснению значений этих понятий. Нужно постепенно, давая ОРУ школьникам, давать задание по изменению скорости при чередовании различных видов ходьбы, бега, учить сохранять заданную амплитуду и скорость движения.

Особое внимание надо уделить: как правильно удержать определённую скорость бега, так как дети в этом возрасте не умеют различать диапазон бега. Наша задача, вначале задать темп, корректируя действия учащихся различными сигналами. Таким образом, чтобы бег не был бездумным, надо периодически менять направляющих, чтобы каждый побывал в этой роли.

Формы самостоятельных занятий

Формы самостоятельных занятий физическими упражнениями и спортом определяются и целями и задачами. Существует три формы самостоятельных занятий:

  • утренняя гигиеническая гимнастика,
  • упражнения в течение учебного дня,
  • самостоятельные тренировочные занятия.

Утренняя гигиеническая гимнастика включается в распорядок дня в утренние часы после пробуждения ото сна.

В комплексы утренней гигиенической гимнастики следует включать упражнения для всех групп мышц на гибкость и дыхательные упражнения. Не рекомендуется выполнять упражнения на выносливость (например, длительный бег до утомления), статического характера, со значительными отягощениями. Можно включать упражнения со скакалкой, эспандером и резиновым жгутом, с мячом (элементы игры в волейбол, баскетбол, футбол с небольшой нагрузкой).

При составлении комплексов и их выполнении рекомендуется физическую нагрузку на организм повышать постепенно, с максимумом в середине и во второй половине комплекса. К окончанию выполнения комплекса упражнений нагрузка снижается, и организм приводится в сравнительно спокойное состояние.

Увеличение и уменьшение нагрузки должно быть волнообразным. Каждое упражнение следует начинать в медленном темпе и с небольшой амплитудой движений и постепенно увеличивать ее до средних величин.

Между сериями из 2-3 упражнений (а при силовых – после каждого) выполняется упражнение на расслабление или медленный бег.

Дозировка физических упражнений, т.е. увеличение или уменьшение интенсивности их объема, обеспечивается:

– изменением исходных положений (например, наклоны туловища вперед – вниз, не сгибая ног в коленях, с доставанием руками пола легче делать в исходном положении “ноги врозь” и труднее — в исходном положении “ноги вместе”),

  • изменением амплитуды движений,
  • ускорением или замедлением темпа,
  • увеличением или уменьшением числа повторений упражнений,
  • включением в работу большего или меньшего числа мышечных групп,
  • увеличением или сокращением пауз для отдыха.

Утренняя гигиеническая гимнастика должна сочетаться с самомассажем и закаливанием организма. Сразу же после выполнения комплекса утренней гимнастики рекомендуется сделать самомассаж основных мышечных групп ног, туловища и рук (5-7 мин.) и выполнить водные процедуры с учетом правил и принципов закаливания.

Упражнения в течение учебного дня выполняются в перерывах между учебными или самостоятельными занятиями. Такие упражнения предупреждают наступающее утомление, способствуют поддержанию высокой работоспособности в течение длительного времени без перенапряжения. Выполнение физических упражнений в течение 10-15 мин. каждые 1-1,5 ч работы оказывают вдвое больший стимулирующий эффект, чем отдых в два раза большей продолжительности.

Физические упражнения нужно проводить в хорошо проветренных помещениях. Очень полезно выполнять упражнения на открытом воздухе.

Систематический и постоянный контроль над выполнением заданных упражнений, это важнейший компонент успешной работы по обучению учащихся умению заниматься самостоятельно.

На первых этапах, когда ребята только начинают осваивать упражнения, необходимо контролировать их знания. И поэтому на уроках в виде коротких вопросов и ответов надо проверять, насколько учащиеся усвоили теоретические положения, например, о развитии двигательных качеств, утренней гимнастике и других заданий.

Проверяя качество формирования двигательных навыков и умения, вначале уделяют основное внимание точности, правильности выполнения упражнения, правильной дозировки, определение места занятий, соблюдать технику безопасности.

После выполнения задания учитель дает школьникам самим оценить свое выполнение или привлекает для оценки других школьников. Самая главная задача учителя — это внедрить утреннюю гимнастику в режим дня учащегося. Хорошо давать ученикам домашнее задание по физической культуре, по 2-3 упражнения на определенные части тела, для увеличения подвижности в суставах (наклоны туловищем, взмахи ногами, выкруты в плечевых суставах).

Содержание самостоятельных занятий

Наиболее распространенные средства самостоятельных занятий в школах – это ходьба и бег, кросс, плавание, ходьба и бег на лыжах, велосипедные прогулки, ритмическая гимнастика, атлетическая гимнастика, спортивные и подвижные игры, туристские походы, занятия на тренажерах.

Ходьба и бег. Наиболее доступными и полезными средствами физической тренировки являются ходьба и бег на открытом воздухе в условиях лесопарка.

Ходьба – естественный вид движений, в котором участвует большинство мышц, связок, суставов. Ходьба улучшает обмен веществ в организме и активизирует деятельность сердечнососудистой, дыхательной и других систем организма.

Интенсивность физической нагрузки при ходьбе легко регулируется в соответствии с состоянием здоровья, физической подготовленностью и тренированностью организма. Эффективность воздействия ходьбы на организм человека зависит от длины шага, скорости ходьбы и ее продолжительности.

Перед тренировкой необходимо сделать короткую разминку.

При определении физической нагрузки следует учитывать ЧСС. Пульс подсчитывается в процессе кратковременных остановок во время ходьбы и сразу после окончания тренировки.

Через 8-10 мин. после окончания тренировки (после отдыха) частота пульса должна вернуться к исходному уровню. Увеличение дистанции и скорости ходьбы должно нарастать постепенно.

Чередование ходьбы с бегом. При хорошем самочувствии и свободном выполнении тренировочных нагрузок по ходьбе можно переходить к чередованию бега с ходьбой, то обеспечивает постепенное нарастание нагрузки и дает возможность контролировать ее в строгом соответствии со своими индивидуальными возможностями. Например, 50 м бега и 150 м ходьбы, затем 100 м бега и 100 м ходьбы. Отрезки бега должны увеличиваться непроизвольно, естественным путем, до тех пор, пока бег не станет непрерывным.

Одним из наиболее достойных физических упражнений, является бег.

Бег – прекрасное средство тренировки, с помощью которой, можно существенно повысить деятельность сердечно-сосудистой и дыхательной систем, укрепить здоровье. Прежде, чем начать самостоятельно заниматься оздоровительным бегом, необходимо пройти медицинский осмотр и получить индивидуальные рекомендации у врача и учителя физической культуры.

Начиная бег, важно соблюдать самое главное условие – темп бега должен быть невысоким и равномерным, бег доставляет удовольствие, “мышечную радость”. Если нагрузка слишком высока и быстро наступает утомление, следует снижать темп или несколько сокращать его продолжительность.

Бег – наиболее эффективное средство укрепление здоровья и повышения уровня физической тренированности. Бег должен быть легким, свободным, ритмичным, естественным, не напряженным. Это автоматически ограничивает скорость бега и делает его безопасным. Необходимо подобрать для себя оптимальную скорость, свой темп. Это сугубо индивидуальное понятие – скорость, которая подходит только вам и никому больше. Свой темп обычно вырабатывается в течение двух-трех месяцев занятий и затем сохраняется длительное время.

Мудрая природа в ходе эволюции запрограммировала для организма человека высокую надежность и прочность, рассчитанную, по оценкам специалистов, не менее чем на 12-150 лет здоровой жизни. Однако реализовать эту заманчивую программу не так-то просто. Этому мешают чаще всего нежелательные отклонения, происходящие в сердечно-сосудистой системе. Существует немало средств укрепления сердечно-сосудистой системы, и на ведущее место среди них все увереннее выдвигается оздоровительный бег.

Каждый школьник сможет самостоятельно развивать выносливость.

Выносливость — это способность человека длительное время выполнять какую-либо работу. Различаю несколько видов выносливости: скоростную, статическую, силовую.

Школьникам необходимо усвоить общие правила, которые следует соблюдать, развивая выносливость:

  • постепенно увеличивать объём и интенсивность нагрузки;
  • при выполнении упражнений дышать ритмично;
  • не допускать переутомления.

Равномерность — основной метод развития выносливости на самостоятельных занятиях. Общая выносливость это, способность длительное время выполнять работу умеренной интенсивности. Любому школьнику доступен бег, передвижение на лыжах, катание на коньках, велосипеде, плавание для развития выносливости. При этом напомнить школьникам необходимость соблюдения мер безопасности.

“Дорожки здоровья”. Оздоровительный и тренирующий эффект на “дорожках (тропах) здоровья” обеспечивается комплексным воздействием физических упражнений и природных факторов. Дорожки оборудуются в лесопарках или лесных массивах в условиях пересеченной местности.

Плавание. Плаванием занимаются в летние каникулярные периоды в открытых водоемах, а в остальное время учебного года – в закрытых или открытых бассейнах с подогревом воды. Оздоровительное плавание проводится равномерно с умеренной интенсивностью. ЧСС сразу после преодоления дистанции для возраста 17-30 лет должна быть в пределах 120-150 удар/мин.

При занятиях плаванием необходимо соблюдать следующие правила безопасности: занятия в открытом водоеме проводить группой из 3-5 человек и только на проверенном месте глубиной не более 1 м 20 см; заниматься следует не ранее чем через 1,5-2 ч после приема пищи; запрещается заниматься плаванием при плохом самочувствии, повышенной температуре, простудных и желудочно-кишечных заболеваниях; лучшее время для занятий плаванием – с 10-11 до 13 ч, в жаркую погоду можно заниматься второй раз – с 16 до 18 ч.

Ходьба и бег на лыжах. Индивидуальные самостоятельные занятия можно проводить только на стадионах или в парках в черте населенных пунктов; занятия на местности, отдаленной от населенных пунктов, или в лесу во избежание несчастных случаев не допускаются.

Выезд или выход на тренировки за пределы населенного пункта должен осуществляться группами в 3-5 человек и более. При этом должны быть приняты все необходимые меры предосторожности по профилактике спортивных травм, обморожений и т.д. Отдельные спортсмены не должны отставать от группы.

Полезно заниматься на лыжах каждый день хотя бы по одному часу. Максимальное количество занятий, которое дает оздоровительный эффект и повышает тренированность организма, три раза в неделю по 1-1,5 ч и более при умеренной интенсивности.

В дальнейшем можно варьировать объем и интенсивность занятий самостоятельно в соответствии с самочувствием и степенью тренированности с учетом показателей самоконтроля.

Велосипед. Езда на велосипеде, благодаря постоянно меняющимся внешним условиям, является эмоциональным видом физических упражнений, благотворно влияющим на нервную систему. Езда на велосипеде хорошо дозируется по темпу и длине дистанции.

Ритмическая гимнастика (аэробные танцы). Ритмическая гимнастика – это комплексы несложных общеразвивающих упражнений, которые выполняются, как правило, без пауз для отдыха, в быстром темпе, определяемом современной музыкой. В комплексы включаются упражнения для всех основных групп мышц и для всех частей тела: маховые и круговые движения руками, ногами; наклоны и повороты туловища и головы; приседания и выпады; простые комбинации этих движений, а также упражнения в упорах, седах, в положении лежа. Все эти упражнения сочетаются с прыжками на двух и на одной ноге, с бегом на месте и небольшим продвижением во всех направлениях, танцевальными элементами.

Спортивные и подвижные игры имеют большое оздоровительное значение. Их отличает разнообразная двигательная деятельность и положительные эмоции, они эффективно снимают чувство усталости, тонизируют нервную систему, улучшают эмоциональное состояние, повышают умственную и физическую работоспособность.

Гигиена тела способствует нормальной жизнедеятельности организма, улучшению обмена веществ, кровообращения, пищеварения, дыхания, развитию физических и умственных способностей человека.

Кожа представляет собой сложный и важный орган человеческого организма, выполняющий многие функции: она защищает внутреннюю среду организма, выделяет продукты обмена веществ, осуществляет теплорегуляцию.

Все эти функции выполняются в полном объеме только чистой и здоровой кожей.

Основа ухода за кожей – регулярное мытье тела горячей водой с мылом и мочалкой (при систематических занятиях физическими упражнениями – не реже раза в 4-5 дней, а также после каждой интенсивной тренировки). Менять нательное белье после этого обязательно.

Основными гигиеническими принципами закаливания являются:

  • систематичность,
  • постепенность,
  • учет индивидуальных особенностей,
  • разнообразие средств,
  • сочетание общих и местных процедур,
  • самоконтроль.

Некоторые водные процедуры могут применяться и как средства восстановления организма. К ним относятся:

горячий душ (40-41°С, до 20 мин.) – понижает возбудимость чувствительных и двигательных нервов, повышает интенсивность обмена веществ,

теплый душ (36-37°С, 10-15 мин.) – успокаивающе,

контрастный душ – смена несколько раз через 5-10 с горячей (38-40°С) и холодной (12-18°С) при общей продолжительности 5-10 мин,

теплые ванны (38-39°С) и хвойные ванные (35-36°С) – быстрое восстановление сил, продолжительность – 10-15 мин.

Гигиена мест занятий. Не допускается наличие в воздухе вредных веществ, пыли, увеличенного процентного содержания СО2. Запрещается курение, пол должен быть ровным и нескользким. Температура – 15-18°С, хорошая освещенность.

Наибольший оздоровительный эффект дают занятия на открытом воздухе в любое время года (на удалении 300-500 м от автодорог и магистралей).

Одежда должна отвечать требованиям специфики занятий той или иной системой физических упражнений или видом спорта.

Летом – майка и трусы, в прохладную погоду – хлопчатобумажный или шерстяной трикотажный спортивный костюм. Зимой – хлопчатобумажное белье, шерстяной костюм или свитер с брюками, шапочка, при ветре – куртка.

Обувь должна быть легкой, эластичной, хорошо вентилируемой, удобной прочной, хорошо защищать стопу от повреждений и иметь специфические приспособления для занятий тем или иным видом физических упражнений. Важно, чтобы обувь и носки были чистыми и сухими. Зимой – непромокаемая обувь, размер чуть больше обычного. На соревнованиях и в походах следует пользоваться хорошо разношенной обувью.

Самоконтроль, его цели, задачи и методы исследования

Систематический и постоянный контроль над выполнением заданных упражнений является важнейшим компонентом успешной работы по обучению учащихся умению заниматься самостоятельно.

Самоконтроль — это наблюдение занимающегося за состоянием своего здоровья, изменением физического развития, двигательной подготовленности, влиянием занятий физическими упражнениями на функции органов дыхания, кровообращения.

Задачи самоконтроля.

  1. Расширить знания о физическом развитии.
  2. Приобрести навыки в оценивании психофизической подготовки.
  3. Ознакомиться с простейшими доступными методиками самоконтроля.
  4. Определить уровень физического развития, тренированности и здоровья, чтобы корректировать нагрузку при занятиях физической культурой и спортом.

Самоконтроль позволяет выявить неблагоприятные воздействия физических упражнений на организм. Основные методики самоконтроля: инструментальные, визуальные.

Цель самоконтроля – самостоятельные регулярные наблюдения простыми и доступными способами за физическим развитием, состоянием своего организма, влиянием на него физических упражнений или конкретного вида спорта. Чтобы самоконтроль был эффективным, необходимо иметь представление об энергетических затратах организма при нервно-психических и мышечных напряжениях, важно знать временные интервалы отдыха и восстановления умственной и физической работоспособности, а также приемы, средства и методы, с помощью которых можно эффективнее восстанавливать функциональные возможности организма.

Дневник самоконтроля

Для дневника самоконтроля достаточно использовать небольшую тетрадь. В графы заносятся показатели самоконтроля и даты.

Дневник состоит из двух частей. В одной из них следует отмечать содержание и характер учебно-тренировочной работы, в другой отмечается величина нагрузки предыдущей тренировки и сопровождающее ее самочувствие в период бодрствования и сна, аппетит, работоспособность и т.д. Квалифицированным спортсменам рекомендуется учитывать настроение, результаты реакции на некоторые функциональные пробы, динамику жизненной емкости легких, общей работоспособности и др. Самоконтроль необходим всем, но особенно важен для лиц, имеющих отклонения в состоянии здоровья. Данные самоконтроля помогают преподавателю, тренеру, инструктору и самим занимающимся контролировать и регулировать правильность подбора средств и методов поведения физкультурно-оздоровительных и учебно-тренировочных занятий, т.е. определенным образом управлять этими процессами.

Записывая, например, в дневник самоконтроля данные измерений пульса (в покое и в процессе занятий физическими упражнениями), можно объективно судить о влиянии тренировочного процесса на состояние сердечно-сосудистой системы и организма в целом. Таким же объективным показателем может служить и изменение частоты дыхания: при росте тренированности частота дыхания в покое становится реже, а восстановление после нагрузки происходит сравнительно быстро.

Существует несколько методов измерений пульса:

Пальпаторный (прощупывание и подсчет пульсовых волн на сонной, височной и других доступных для пальпации артериях).

Чаще всего – на лучевой артерии у основания большого пальца. После интенсивной нагрузки (больше 170 уд./мин.) более достоверным будет подсчет в области верхушечного толчка сердца – в районе пятого межреберья.

Под влиянием систематических тренировок наблюдается урежение частоты сокращений в покое, т.е. экономизация работы сердца. У незанимающихся спортом учащихся младших классов в состоянии покоя пульс в среднем равен 90 (у мальчиков), 94 (у девочек) ударам в минуту, у старшеклассников соответственно — 80, 85. У юных спортсменов этого же возраста урежается в спокойном состоянии до 70-60 уд./мин.

Школьники смогут сами оценивать величину нагрузки во время самостоятельного занятия, если им сообщить, что после умеренной работы частота сердечных сокращений равняется 120—130 уд/мин, после тяжелой — 150-160, а после предельной — до 200 и выше.

Нагрузка, сопровождающаяся пульсом в 120-130 уд/мин., вызывает существенное увеличение систологического выброса крови, и величина его при этом составляет 90,5% максимально возможного. Дальнейшее увеличение интенсивности мышечной работы и прироста ЧСС до 180 уд./мин. вызывает незначительный прирост систолического объема крови. Это говорит о том, что нагрузки, способствующие тренировке выносливости сердца, должны проходить при ЧСС не ниже 120-130 уд./мин.

Важным показателем, характеризующим функцию сердечнососудистой системы, является уровень артериального давления (АД).

У здорового человека максимальное давление (систолическое) в зависимости от возраста равняется 100-125 мм рт.ст., минимальное (диастолическое) – 65-85 мм рт.ст. При физических нагрузках максимальное давление у спортсменов и физически тренированных людей может достигать 200-250 мм рт.ст. и более, а минимальное понижаться до 50 мм рт.ст. и ниже. Быстрое восстановление (в течение нескольких минут) показателей давления говорит о подготовленности организма к данной нагрузке.

Физическая культура и спорт представляют собой самостоятельный вид человеческой деятельности, значение которого в развитии общества весьма многообразно.

Современный урок отмечает хорошая организация самостоятельной деятельности учащегося. Учитель последовательно вооружает их умениями и навыками учебной работы, приемами самообразования и самоконтроля, добиваться формировании культуры движений, воспитывая тем самым потребность к систематическим занятиям физическими упражнениями.

Показательным для современного эффектного урока, является разнообразие организационных форм, средств, методов и приёмов, используемых учителем. Занятия нельзя строить на раз и навсегда избранному шаблону.

Список литературы

  1. Е.Г. Мильнер “Формула жизни” Изд. “Физкультура и спорт” Москва, 2003 г.
  2. С.Н. Попов “Лечебная физическая физкультура” Изд. “Физкультура и спорт” Москва, 2008 г.
  3. А.А.Бирюков “Учись делать массаж”, Москва “Советский спорт”, 2008 г.
  4. Ж.К. Холодов, В.П. Панов “Папа, мама и я – спортивная семья”, Минск “Полымя”, 2009 г.
  5. Ю.Б. Никифоров “Учитесь наслаждаться движениями”, Москва “Советский спорт”, 2009 г.
  6. Г.Б.Мейксон, В.Н.Шаулин, Е.Б.Шаулина. “Самостоятельные занятия учащихся по физической культуре”.
  7. Как учителя могут помочь учащимся совместно регулировать свои эмоции в процессе дисциплины

    В настоящее время в наших школах наблюдается резкое увеличение числа учащихся всех возрастов, страдающих тревогой, невзгодами и травмами в результате различных неблагоприятных детских переживаний (ППД). Программы социального и эмоционального обучения имеют решающее значение для решения этих эмоциональных и умственных проблем, но мы также должны переосмыслить наши дисциплинарные процедуры и политику. Мы должны понимать, что традиционная дисциплина лучше всего работает с детьми, которые в ней меньше всего нуждаются, и меньше всего — с детьми, которые в ней больше всего нуждаются.В идеале дисциплина — это не то, что мы делаем со студентами — это должно быть качество, которое мы хотим развивать в них.

    Для учащихся с ACE традиционные наказания могут непреднамеренно повторно травмировать и активировать их системы реакции на стресс. Недавние исследования школьной дисциплины основаны на нейробиологии привязанности, которая подчеркивает важность отношений. Эти отношения начинаются со взрослого, находящегося в упорядоченном и спокойном состоянии мозга. Чтобы успокоить другой мозг, требуется спокойный мозг — это совместное регулирование — это то, что студенты с АПФ, возможно, упустили.Их школа может быть средой, в которой они чувствуют себя в безопасности и связаны, даже когда они делают неправильный выбор.

    Это не означает, что учащимся нужно избавиться от плохого поведения: плохой выбор по-прежнему имеет последствия, но регулирование чувств и ощущений, которые испытывает учащийся, является первым шагом, который имеет решающее значение для устойчивого изменения поведения.

    Эмоции заразительны, и когда учитель способен смоделировать спокойное присутствие с помощью их тона, выражения лица и позы, ученики с меньшей вероятностью будут защищаться.Когда учитель прислушивается к тому, что скрывается за поведением, сосредотачиваясь на чувствах ученика, этот тип подтверждения говорит ребенку, что учитель их видит и пытается понять. Когда учитель делает глубокий вдох, делает глоток воды и создает пространство для размышлений на минуту или две, он моделирует навыки регулирования, которые они хотят видеть у учеников.

    Совместное регулирование поведения со студентами

    Если я учитель, совместное регулирование — процесс помощи ученику, который сделал неправильный выбор поведения, чтобы восстановить самообладание, — начинается с осознания моих собственных ощущений и чувств, когда я дисциплинирую ученика.Это влечет за собой готовность управлять своим собственным мозгом, прежде чем я буду действовать в соответствии с этой дисциплиной. Лично я стараюсь выполнять три быстрых упражнения, которые кажутся выполнимыми, чтобы успокоить меня за короткий период времени: три глубоких вдоха, текстовое сообщение другу или получение подтверждения из подготовленной банки, а также растяжение и движение в течение минуты.

    Намного лучше подождать несколько минут, когда мы чувствуем раздражение и злость, прежде чем дисциплинировать, и это также отличный способ моделирования для студентов. Учащиеся читают наше невербальное общение, поэтому при обучении поведению, которое мы хотим видеть, крайне важно уделять внимание выражению лица и позе в дополнение к тону голоса.

    Сосредоточение внимания на ощущениях ученика и чувствах, лежащих в основе поведения, помогает нам понять коренные причины и модели поведения, которые мы можем обнаружить, когда нарастает раздражение и гнев. У меня может быть минута или две, чтобы перенаправить меня — я предлагаю студенту пойти и выпить воды или сделать пару глубоких вдохов, чтобы успокоиться со мной, прежде чем мы поговорим о проблеме.

    Создание системы «нуждающийся друг» может быть полезным, чтобы у каждого ученика был приятель или даже другой взрослый в здании, к которому он мог бы пойти, когда он начнет чувствовать себя взволнованным.При использовании системы «друг в нужде» учителя просят учащихся выбрать одного или двух сверстников или взрослых в школе, которым они доверяют и с которыми чувствуют себя комфортно, если им нужно сделать перерыв и оказаться в другой среде или обсудить эти сложные моменты. Это превентивная дисциплина и способ для учащихся иметь возможность выбора, когда они начинают испытывать негативные эмоции. Эти успокаивающие стратегии преподаются заранее и становятся частью наших процедур, соглашений или руководящих принципов в классе.

    Валидация — мощный способ успокоить взволнованного и разгневанного студента.Когда тебя понимают и чувствуют, это успокаивает. Что вы можете сказать, чтобы помочь студенту почувствовать себя признанным:

    • «Это должно быть ужасно».
    • «Ты выглядишь очень рассерженным».
    • «Похоже, вы очень расстроены».
    • «Какая у вас сложная ситуация».

    Проверка дает учителю и ученику возможность обсудить варианты выбора и последствия, а также разработать план действий на случай следующего конфликта.

    Однажды я слышал, что когда дело касается дисциплины ученика, очень важно, чтобы мозг учителя напоминал термостат, а не термометр.Что это значит? Подобно термостату, учителю необходимо поддерживать постоянную температуру в течение всего момента конфликта с целью наладить разговор и составить план действий с учеником, который понимает свой выбор и последствия этих действий. Учителю необходимо моделировать поведение, которое он хочет видеть, а также проявлять заботу о себе и уважении во время дисциплинарного процесса.

    границ | Психосоциальные навыки как защитный фактор и другие рекомендации учителя по профилактике вреда в Интернете в школах: качественный анализ

    Введение

    Рост распространенности психических расстройств у детей и подростков в Великобритании (NHS Digital, 2018) вызвал потребность в поддержке детей. психического здоровья и расширения роли школы в выявлении и поддержке молодых людей, располагающих ресурсами и более быстрым доступом к медицинским услугам (Департамент здравоохранения — Департамент образования, 2017 г.).Школьные мероприятия по изменению поведения все чаще становятся динамичным источником профилактики потенциальных психических расстройств, при этом грамотность в области психического здоровья является ключевым элементом укрепления психического здоровья (Kutcher et al., 2016). Грамотность в области психического здоровья была определена как форма медицинской грамотности, состоящая из четырех столпов: поиск и получение хорошего психического здоровья, понимание психических расстройств и их лечения и эффективность обращения за помощью (Kutcher et al., 2016). Было обнаружено, что укрепление психического здоровья в школах дает небольшие или умеренные масштабы эффекта с большим практическим воздействием, и наиболее эффективными стратегиями являются стратегии, использующие педагогические навыки, позитивное психическое здоровье, баланс универсальных и целевых подходов с ранним началом и всей школой. подходов, среди прочих факторов (Weare and Nind, 2011).Было установлено, что образование является мощным детерминантом здоровья подростков, а меры, направленные на благополучие подростков, приносят пользу для будущей взрослой жизни (Patton et al., 2016).

    Профилактика в школах и грамотность в области психического здоровья (Throuvala et al., 2019; Throuvala et al., 2020) были предложены в качестве важных компонентов для поддержки полезного использования учащимися социальных сетей и принятия положительных результатов с точки зрения обучения и вовлечение (Stathopoulou et al., 2019) при одновременном сокращении проблемного экранного времени и использования смартфонов (Subhash and Cudney, 2018; Rach and Lounis, 2021).В Китае, где больше всего пользователей смартфонов (Newzoo. Newzoo’s, 2020), были внедрены различные школьные правила использования смартфонов, которые различаются по содержанию, целям и эффективности. Однако исследования по этой теме выявили сложность использования смартфонов в школе и подчеркнули низкую эффективность политики использования смартфонов и сходство рекомендаций по совершенствованию политики учителей в начальной, младшей и старшей школе (Gao et al., 2014). Однако растущая обеспокоенность по поводу широкого воздействия проблемного использования Интернета на подростков (Throuvala et al., 2021) привела к развитию политики (Koo and Kwon, 2014; Shek and Ma, 2014), а экспертные учреждения разработали документы с изложением позиции и руководящие принципы в отношении экранного времени для молодых людей (Picherot et al., 2018; American Psychological Association, 2019; Всемирная организация здравоохранения, 2019; Dubicka and Theodosiou, 2020), в то время как правительства (например, Соединенного Королевства) призвали уточнить доказательства, чтобы руководствоваться политическим выбором (Griffiths et al., 2018). Таким образом, в настоящем исследовании изучаются рекомендации учителей по профилактике онлайн-вреда в школах и представления о необходимых навыках, которые необходимо развивать в контексте профилактики.

    Использование социальных сетей и смартфонов приносит пользу (например, улучшает социальные отношения), но также, как сообщается, может быть связано с множеством проблем психического здоровья, таких как тревога, депрессия, суицидальность, членовредительство, негативное самовосприятие, негативные взаимодействия, агрессивные действия и воздействие вредоносного контента (пропаганда членовредительства или суицидальности) в зависимости от дозы (Abi-Jaoude et al., 2020). Однако, несмотря на доказательства, подтверждающие, что чем больше времени проводят в сети, тем выше вероятность возникновения рисков и развития проблемных тенденций (например,g., киберзапугивание) долгосрочные доказательства (Coyne et al., 2020) все еще противоречивы и широко обсуждаются (Przybylski and Weinstein, 2017; Twenge et al., 2018; Boers et al., 2019; Przybylski and Weinstein, 2019; Twenge et al. al., 2019; Coyne et al., 2020; Stockdale and Coyne, 2020; Twigg et al., 2020), при этом академические дебаты спорят о порогах нормативного и проблемного поведения (Bucksch et al., 2016; Boers et al., 2019; Hygen et al., 2020) и выбор более подходящих методологических подходов в исследованиях (Rumpf et al., 2019; Колдер Каррас и др., 2020; Орбен, 2020).

    Чтобы поддержать профилактику вреда и проблемного использования Интернета в школах, развитие и совершенствование навыков настоятельно рекомендуется в качестве основного компонента вмешательств (Livingstone and Helsper, 2010; Clarke et al., 2015; Ansari et al. , 2017; Rumpf et al., 2019), наряду с регулированием, социальной поддержкой и другими изменениями окружающей среды (например, предоставление общественных пространств) (Livingstone and Helsper, 2010; Clarke et al., 2015; Ansari et al., 2017). Жизненные навыки были оперативно определены «как психосоциальные способности к адаптивному и позитивному поведению, которые позволяют людям эффективно справляться с требованиями и проблемами повседневной жизни. Их можно условно разделить на три широкие категории навыков: когнитивные навыки для анализа и использования информации, личные навыки для развития личной свободы воли и управления собой, а также навыки межличностного общения для эффективного общения и взаимодействия с другими »(ЮНИСЕФ, 2003).Такое школьное обучение способствовало профилактике запугивания, злоупотребления наркотиками, повышению компетентности за счет улучшения навыков эмоционального интеллекта, решения проблем и разрешения конфликтов, а также социальных навыков (Osher et al., 2016). Однако навыки в значительной степени зависят от управляющей функции и имеют когнитивные и эмоциональные компоненты (например, саморегуляцию или внимание, которые являются когнитивными навыками, но зависят от обучающих компетенций, таких как настойчивость), которые взаимозависимы и их трудно классифицировать (Darling-Hammond et al. al., 2019). Когнитивные навыки , такие как решение проблем, ответственное принятие решений и взгляд на перспективу, взаимодействуют с эмоциональными навыками , такими как распознавание эмоций, сочувствие и регулирование эмоций, и с социальными навыками , включая сотрудничество, помощь и общение для поддержки детей траектория развития (Cantor et al., 2019). На развитие навыков влияют социализирующие агенты (например, учителя, другие взрослые), и они, в свою очередь, развиваются в навыки более высокого порядка в когнитивной, эмоциональной и социальной сферах (Darling-Hammond et al., 2019).

    Развитие индивидуальных навыков межличностного и внутриличностного общения у детей и подростков является важным компонентом школьной программы обучения и развития (Darling-Hammond et al., 2019), а также в странах с высоким уровнем распространенности интернет-зависимости и игрового расстройства. (в первую очередь в странах Юго-Восточной Азии) развитие навыков стало приоритетным и встроено в школьные программы, а также в разработку продольных, крупномасштабных, финансируемых государством мероприятий на базе школ (Shek et al., 2011). Усилия по привитию соответствующего набора навыков для повышения индивидуальной устойчивости и эмоциональной готовности к взаимодействию в сети, по-видимому, дополняются усилиями в школьной среде и политиками, направленными на то, чтобы отвлечься от продолжительного онлайн-взаимодействия как выбора по умолчанию и провести досуг и перерыв, продвигая физическую активность и здоровое питание (Story et al., 2009; Vik et al., 2015). Растущее число случаев детского ожирения и других неинфекционных заболеваний требует скоординированных и коллективных усилий множества различных заинтересованных сторон в различных условиях (Amarasinghe and D’Souza, 2012), чтобы способствовать более активному образу жизни и сократить сидячий образ жизни перед экраном (Throuvala et al., 2020).

    Исследования более традиционных профилактических программ, таких как профилактика употребления психоактивных веществ в школах, показали, что программы жизненных навыков эффективны при расширении жизненных навыков, защищающих от употребления алкоголя и никотина (Bühler et al., 2008). Эти навыки включают в себя повышение компетентности (например, обучение коммуникативным и межличностным навыкам, критическому и творческому мышлению, принятию решений и решению проблем, самосознанию и эмпатии и преодолению стресса и эмоций) и сосредоточение внимания на проблемном поведении (информация о веществах, разъяснение ценностей , норм образования и др.). Было предложено, чтобы для решения проблемы связанных со временем воздействий проблемного контента и использования, вызывающего привыкание, эффективные стратегии, следующие за другими первичными профилактическими вмешательствами, включали: i) сочетание навыков медиаобразования родителей для сокращения времени экрана за счет ограничения доступа к окружающей среде, ii) обучение жизненным навыкам, и iii) обучение детей старшего возраста медиаграмотности — выход за рамки только технических или практических навыков (Bleckmann and Mößle, 2014).

    Кроме того, учитывая рост проблем психического здоровья у молодых людей и высокий уровень коморбидности игрового расстройства с тревожностью, депрессией и СДВГ (Kuss and Griffiths, 2011; Kuss and Lopez-Fernandez, 2016; Kuss and Pontes, 2019), дефицит социальных навыков, связанный с определенными расстройствами (т.е., СДВГ), как было установлено, связаны с повышенным риском интернет-зависимости, интернет-игр и потоковой передачи (Chou et al., 2017). Отсутствие социальных навыков и навыков регулирования эмоций было связано с расстройством интернет-игр (Wichstrøm et al., 2019; Fumero et al., 2020), интернет-зависимостью (Zegarra Zamalloa and Cuba Fuentes, 2017) и другими проблемами психического здоровья (Bühler et al. ., 2008; Clarke et al., 2015; Chou et al., 2017). Приобретение таких навыков посредством мероприятий на базе школы было связано с положительным развитием молодежи, здоровым образом жизни и сокращением неблагоприятных результатов психического здоровья и поведения (т.д., расстройства поведения, насилие, издевательства, конфликты) (Sancassiani et al., 2015). Например, в усилиях Южной Кореи по предотвращению интернет-зависимости уделяется первоочередное внимание профилактическому образованию, которое стало обязательным по закону (Cho, 2016) с образовательными программами, доступными для учащихся начальной, средней, старшей школы и университетов. Это включает инструменты самодиагностики и записи самоконтроля об использовании Интернета и смартфонов, рассказы историй для детей младшего возраста (дошкольников и младших школьников), а также компоненты электронного обучения и руководства, способствующие самоконтролю и планированию действий.Таким образом, подростков учат осуществлять самоконтроль во времени, использовать самооценку и приобретать привычку контролировать поведение в сети. Для дошкольников, а также для учащихся первого и второго классов поощряется родительский контроль (Cho, 2016).

    Кроме того, повышение навыков считается критически важным в лечении игрового расстройства (Torres-Rodríguez et al., 2017). Подходы когнитивно-поведенческой терапии, часто используемые в лечении и профилактике аддиктивного поведения, включают обучение навыкам управляющих функций, которые включают принятие решений, импульсный контроль, рассмотрение перспектив и поведенческое регулирование, и, по-видимому, действуют как защитный фактор против развития зависимостей ( Карр и Стюарт, 2019).Таким образом, психосоциальные навыки являются важной областью, на которой следует сосредоточить внимание на предотвращении проблемного использования Интернета (Throuvala et al., 2019). Вмешательства по развитию и совершенствованию навыков особенно актуальны в подростковом возрасте, поскольку они являются критическим периодом для развития и нейрофизиологических изменений управляющих функций. и социальное познание (Blakemore and Choudhury, 2006), где наиболее активно используются игры и социальные сети (Anderson and Jiang, 2018), где взаимодействуют процессы онлайн-вовлечения и исполнительных функций (Allan et al., 2016). Коммуникация и повышение навыков поддерживают переходные этапы развития в подростковом возрасте (Christie and Viner, 2005), а с учетом предрасположенности к зависимости (Balogh et al., 2013) обучение различным навыкам межличностного и внутриличностного общения считается основополагающим для предотвращения развития или прогрессирования зависимости. . С этой целью обучение навыкам встроено в текущие подходы к профилактике с упором на повышение компетентности (для универсальных вмешательств, направленных на социальные и эмоциональные навыки, наставничество и социальные действия) и вмешательства, направленные на снижение проблемного поведения (предотвращение агрессии и насилия, предотвращение запугивания и т. Д.). вмешательства со злоупотреблением психоактивными веществами) с частичными доказательствами эффективности (Clarke et al., 2015).

    С накоплением фактов о рисках игрового расстройства и проблемного использования социальных сетей среди детей и подростков настало время понять приоритеты профилактики и развития навыков медиаграмотности, как это концептуально представляют учителя средних школ. Понимание приоритетов профилактики, определенных учителями, могло бы усилить школьные усилия по поиску наилучшего решения этих проблем (Sohn et al., 2019). Таким образом, чтобы поддержать школы в предоставлении научно-обоснованных и учитывающих особенности развития подходов, в настоящем исследовании изучались взгляды и представления школьных учителей Соединенного Королевства о характере проблем и рекомендации по предотвращению вреда в Интернете в средних школах в подростковом возрасте (Brennan, 2011; Sammons et al. al., 2014). Интервью проводились с целью восполнить пробел в знаниях о средствах массовой информации и рекомендации по эмоциональной грамотности для предотвращения вреда в Интернете и концептуализации необходимых навыков, необходимых для развития посредством средств массовой информации и эмоциональной грамотности.

    Методы

    Дизайн

    Настоящее исследование было проанализировано с помощью тематического анализа и включало интервью с учителями из трех разных школ в Соединенном Королевстве, что позволило участникам рассказать об опыте и рассказать о своем опыте с целью сбора более подробной информации (Jamshed, 2014).Тематический анализ является одним из наиболее широко используемых методов качественного анализа (Howitt and Cramer, 2017), который обеспечивает метод анализа, а не методологию, независимую от эпистемологической или теоретической точки зрения (Nowell et al., 2017). Исследование проводилось после шести этапов тематического анализа Брауна и Кларка (Braun and Clarke, 2006), которые включают: i) ознакомление с данными путем их расшифровки, анализа и аннотирования данных для отражения исходных идей, ii) генерации исходных кодов, iii ) поиск тем более широкого уровня путем сортировки и группировки кодов, iv) просмотр тем путем реорганизации исходных тем, v) определение и именование тем, фиксируя суть каждой темы, и vi) создание отчета с отрывками, встроенными в аналитическое повествование.Этот метод анализа допускает рефлексивный подход, который признает, что темы не возникают пассивно из данных; вместо этого это активный процесс интерпретации, производимый исследователем, отражающим аналитический процесс и участвующим в нем (Braun et al., 2019). В частности, данные анализируются в соответствии с систематическим процессом, который приводит к новым концептуальным выводам (Богдан и Биклен, 2007). Акцент был сделан в первую очередь на опыте учителей и опасениях по поводу использования подростками онлайн, а также на потенциальных рекомендациях, предложенных для преодоления проблем и предполагаемого вреда в подростковом возрасте, которые могут сформировать инициативы по медиаграмотности и повышению навыков.

    Участники

    Участники ( N = 9) в возрасте 29–52 лет ( M возраст = 39,2, SD = 7,74), были учителями в системе среднего образования Соединенного Королевства (8–12 классы) три местные школы в районе Ист-Мидлендс в Соединенном Королевстве, включая женскую школу и две школы совместного обучения. Участники были в основном белыми ( n = 7), черными ( n = 1) и азиатскими ( n = 1), с разделением по полу (пять женщин и четыре мужчины) и средним ( n = 5). ) и более низкий ( n = 4) социально-экономический фон.Это исследование было нацелено на учителей в связи с: i) необходимостью определить точки зрения учителей и опасения относительно проблем онлайн-подростков, ii) отсутствием исследований, отражающих взгляды учителей, в профилактических целях (Dennen et al., 2020) iii) доказательства более высокой эффективности эффектов вмешательства когда учителя проявляли большую приверженность учителей (Orpinas and Horne, 2004), iv) растущую потребность в стратегиях профилактики на уровне школы (Throuvala et al., 2019).

    Процедура

    Протокол исследования и соответствующие материалы (т.e., руководство для обсуждения) был одобрен комитетом по этике университета исследовательской группы (№ 2017/109) и был частью более крупного исследования заинтересованных сторон, направленного на решение проблем и рекомендаций по предотвращению вреда в Интернете. Исследование было предложено школьным администраторам в первоначальных электронных письмах и подробно обсуждено на личных встречах. Впоследствии школы сообщили о целях исследования внутри организации, наняли учителей на добровольной основе и согласовали время проведения собеседований в школьных помещениях.Интервью были частично структурированными, длились около 60 минут, были записаны на звук и дословно проанализированы с использованием программного обеспечения Nvivo 12 . Различные вопросы в полуструктурированном руководстве по собеседованию использовались для выяснения восприятий и взглядов учителей на проблемы, с которыми сталкиваются их ученики-подростки (например, «Как вы думаете, какое влияние на ваших учеников оказывает экранное время?», «Что было бы лучше всего? способ решить эти проблемы? »). Участники рассказали о своем восприятии и взглядах на профилактику, прежде всего в отношении использования социальных сетей и игр, а также о соответствующих приоритетах профилактики.В ходе собеседований дискуссия органично отразила основные проблемы, с которыми учителя сталкивались в своей профессиональной практике в связи со сложным опытом подростков в онлайн-среде. Учителя преподавали по разным предметам (например, по биологии, физическому воспитанию [PE], личному, социальному, медицинскому и экономическому [PSHE] образованию), обеспечивая широкий опыт в рамках своих ролей. Представленные данные основаны на репрезентативных комментариях, сделанных учителями в ходе интервью.Насыщение данными было достигнуто на девятом интервью, поскольку нового контента не появилось.

    Анализ данных

    Коды были разработаны первым автором, а стенограммы были также прочитаны и закодированы другим членом исследовательской группы для определения тем и обеспечения согласованности и уровня согласия. Рефлексивные записки и аналитические заметки были сделаны после интервью и использовались на этапе расшифровки. Размышления и аналитические мысли также обсуждались с коллегами на протяжении всего исследовательского процесса.Коды были разработаны и обсуждались с остальными членами исследовательской группы по мере разработки кодирования (Maguire and Delahunt, 2017). Этот процесс использовался для обеспечения точности и достоверности данных и оценки уровня согласия (Armstrong et al., 1997; Nowell et al., 2017), несмотря на то, что это не было необходимым требованием для тематического анализа (Braun and Clarke, 2018). Темы представляли общие черты, и в случае разногласий они обсуждались, и был достигнут консенсус, что приводило к исключению из анализа или интеграции в одну из тем более высокого порядка.Например, при изучении рекомендаций после объединения тем, основной темы «поощрение диалога и развитие психосоциальных навыков», оказалась сильной темой для рекомендации по медиаграмотности. Система кодирования делала ссылку на номер участника, пол и возраст участника (то есть IF3).

    Результаты

    Рекомендации учителей сформировали следующие темы: i) школ в переходный период и пересмотр ожиданий , ii) модульный подход к медиа и эмоциональной грамотности , iii) подготовка учителей медиа и эмоциональной грамотности, и iv) поощрять диалог и развивать навыки .Восприятие учителей признало необходимость использования технологий и выдвинуло на первый план установление ограничений для защиты детей и подростков. Воспринимаемые преимущества онлайн-взаимодействия заключались в следующем: i) платформы как основной и эффективный инструмент обучения (для исследовательских целей и использования в качестве инструмента для совместной работы), ii) игры, предлагающие положительные результаты (развлечение, тренировка мозга, полезное использование для интровертированных или аутичных детей), iii) социальные сети, составляющие основную часть повседневного общения для поддержания и приобретения дружбы и общения, и iv) приобретение важных навыков для будущей профессиональной жизни.Однако учителя считали, что негативные взгляды на технологии затмевают позитивные, и выражали озабоченность по поводу более широкого использования социальных платформ учащимися в развлекательных целях, а не в учебных целях:

    «[Студенты] потеряли из виду, что они могут использовать их в учебных целях, и не только для развлечения, есть обучающие видеоролики, информация, которую они берут на свои уроки, так что, если бы существовала программа по развитию этой области, это было бы полезно » (I3Μ, 34 года).

    Учителя также признали, что использование цифровых данных в рекреационных целях является важной частью школьной жизни, поскольку учащиеся постоянно синхронизируются друг с другом и сталкиваются с трудностями с самого раннего возраста. Также было выражено восприятие устройств и использования в Интернете для регулирования эмоций (см. Таблицу 1), и онлайн-сообщества рассматривались как «эхо-камера эмоций» (I6F, 30 лет), вызывающая тревогу и эмоциональные проблемы, но также и положительные преимущества, предполагающие спектр положительных и отрицательных влияний.Следующие темы с точки зрения восприятия и рекомендаций появились из рассказов учителей для поддержки медиаграмотности и эмоционального благополучия.

    ТАБЛИЦА 1 . Восприятие учителей и рекомендации по предотвращению проблем и вреда в Интернете.

    Тема 1: Школы в переходный период и новое определение ожиданий

    Первая тема, связанная с восприятием перехода в школах к внедрению технологий и внедрению цифрового обучения с одновременным использованием средств массовой информации и эмоциональной грамотности для минимизации проблем.Первая тема также касалась того, как онлайн-мероприятия подтолкнули к новым ожиданиям от школьного опыта и вращались вокруг нового опыта в классе и уроках. Учителя испытывали большее давление, чтобы они предлагали более развлекательный контент, чтобы имитировать быстрый темп социальных сетей и впечатляющую презентацию контента. Это оказало сильное давление на учителей, которые чувствовали, что они теряют внимание своих учеников, если им не удается обеспечить это рекреационное измерение. В результате этого, а также распространения использования средств массовой информации и онлайн-доставки в учебных целях обсуждалось, что школы находятся в фазе цифровой трансформации, и последствия должны быть устранены (т.е. размытые границы между онлайн-обучением и рекреационным использованием). Кроме того, учителя подняли вопрос об ожиданиях учащихся от получения более увлекательного опыта преподавания и школьных уроков, опосредованного их широким знакомством с быстрым и интересным контентом в социальных сетях. Учителя сообщили, что текущие стратегии физического, социального и санитарного просвещения (PSHE) требуют обновления: i) PSHE в настоящее время ориентирован на темы о безопасности — без акцента на психообразовательные материалы, ii) предполагает, что медиаграмотность в школьных условиях наркотикам следует уделять равный приоритет, если не больше, из-за повсеместного характера и степени онлайн-взаимодействия, и iii) установить правила в отношении использования смартфонов в школьные часы, iv) профилактика может быть обеспечена интерактивным, увлекательным способом:

    «Я думаю, что тематические исследования и интерактивные занятия, я думаю, что то же самое и с преподаванием, занимаюсь активным обучением, обучаясь, они могут сотрудничать, учиться друг у друга, проводить исследования — не лекция, говоря, вы не должны этого делать — глядя в тематических исследованиях сделайте несколько видеоклипов, посмотрите, какое влияние это оказывает на других людей, чтобы они тогда могли думать, что это окажет влияние.Часто подростки делают прямо противоположное, поэтому я думаю, что, исследуя эти концепции и проблемы посредством дебатов и дискуссий в этой безопасной среде, это, вероятно, лучше всего » (I2F, 52 года).

    Использование смартфонов в развлекательных целях стало ключевым видом использования, сопряженным с проблемами, когда требовались более строгие правила в школьные часы и более высокая степень соблюдения школьных правил. Это было воспринято как усиление из-за отсутствия четких границ, установленных родителями, которых учителя считали двоякими и частично не осведомленными о конкретных способах использования их детьми.Это сочеталось с тенденцией рассеивать ответственность в отношении поддержки подростковых проблем и причинения вреда из-за отсутствия родительских знаний и технофобии и контроля или поощрения использования в качестве вознаграждения. Учителя считали родителей поляризованными и частично не осведомленными о масштабах использования или эмоциональных проблемах, с которыми сталкиваются их дети-подростки. Учителя обсудили ожидания родителей от школ в отношении решения проблем, с которыми сталкиваются их дети, и отметили, что ученики более доверяют своим учителям, чем их родители.Однако учителя считали себя способными обеспечивать соблюдение правил в большей степени, чем родители, благодаря своей профессиональной роли.

    Учителя обсудили убедительный дизайн и структурные механизмы в социальных сетях и играх, способствующие более активному взаимодействию и подверженности агрессивным маркетинговым инициативам операторов в Интернете, поскольку они мешают и определяют ценности и мотивацию учащихся и создают дальнейшее цифровое неравенство среди учащихся с низким социально-экономическим статусом в использовании дорогие устройства. Считалось, что дети и подростки не в состоянии критически оценивать коммерческие сообщения, которые влияли на выбор учащихся, ставя под угрозу их свободу действий и саморегулирование.Учителя признали необходимость согласованных правил использования смартфонов в школах. Кроме того, онлайн-вопросы, связанные с учащимися с эмоциональными трудностями, оказались значительно более сложными для решения и в связи с балансированием отношений с родителями, как, например, описанный ниже инцидент с учеником, упомянутым одним из учителей:

    «Я думаю родители знают, что она не находит учебу в школе, и они знают, что она проводит время в Интернете, и, поскольку она также сталкивается с эмоциональными трудностями, они не осознают серьезности этого, и моя трудность заключается в балансе между завоеванием ее доверия и управлением родители тоже.Так что я думаю, что они осведомлены в определенной степени, но, возможно, не в такой степени, потому что она очень открыта со мной » (I1F, 43 года).

    Родители также рассматривались как нуждающиеся в поддержке в их общении со своими детьми в связи с онлайн-взаимодействием, вредным контентом и последствиями (например, разоблачением порнографии) через родительские семинары.

    Тема 2: Модульный подход к медиа и эмоциональной грамотности

    Вторая тема касается необходимости применения поэтапного развивающего подхода к медиа и эмоциональной грамотности в школах, отдавая приоритет 7-8-9 годам, чтобы подготовить фундамент для использования в качестве шлюза. для классов 10-11-12, когда возникает большинство проблем.Учителя предложили в первые школьные годы решать вопросы безопасности, а в более поздние школьные годы — решать психоэмоциональные проблемы, такие как проблемы с имиджем и тревогой, возникающие в результате использования социальных сетей. Для поддержки более позитивного онлайн-опыта и повышения уровня грамотности в области психического здоровья в школах была предусмотрена новая пастырская и образовательная роль, касающаяся негативного воздействия или вреда цифрового взаимодействия.

    «На самом деле это влияет на многих студентов, в то время как наркотики и другие вещи влияют на меньшинство, поэтому я думаю, что с точки зрения самооценки, благополучия, эмоционального здоровья я считаю это огромной частью того, что мы делаем. и я думаю, что потратить на это время действительно важно » (I6F, 30 лет).

    Было сочтено, что это требует более целостного подхода (то есть, чтобы охватить также физическую активность и поощрять сбалансированное питание). Методы обучения медиаграмотности были предложены как интерактивные, а не дидактические, включающие обсуждение, рефлексивные подходы и обмен личным реальным опытом использования личных устройств и проблем, возникающих в сети:

    «Я думаю, что в разные годы это по-разному. и в зависимости от их возраста и приложений, которые они используют, и затем я думаю, что нужно начинать с основ, опасностей обмена информацией, таких вещей, как вход в учетные записи других людей, обмен паролями друг друга, но я думаю, что это не только в контексте социальных сетей или WhatsApp, это отчасти проблема социальных сетей, но это также касается дружбы и вопроса: «Допустимо ли вести такие разговоры, и если вы были с кем-то в комнате, что, если на следующий день вы выпали? и этот человек вышел и рассказал всем все секреты, которые ему рассказали? », так что вы связываете это с изображением, паролями и безопасностью информации, опасностями, изображением, которое они изображают, их профиль в сети, беспокойство, вызванное тем давлением, которое они испытывают в сети… Почти как модули, которые нужно сосредоточить на этих областях » (I7M, 41 год).

    Кроме того, был рекомендован объективный мониторинг, предоставляемый приложением, чтобы студенты могли получить представление о масштабах и продолжительности использования, а также о контенте, к которому был осуществлен доступ. Такая информация рассматривалась как потенциально стимулирующая дискуссия и открытость для обсуждения вопросов, которые были приоритетными и актуальными для учащихся:

    «Важно понимать, где я нахожусь в своих социальных сетях, это сколько часов они используют, это то, сколько я сплю, как я себя чувствую.На самом деле мы работаем над «проектом позитивности», который работает как «барометр», на самом деле говоря: «Вы знаете, что иногда можно чувствовать себя подавленным, если вы можете вернуться из этого», а затем вооружая девочек навыками. чтобы вернуться, и вы могли бы почти совместить это с этим: «Как я себя чувствую, и это социальные сети заставляют меня чувствовать себя так, и, следовательно, что мне делать с этим? Приводит ли удаление социальных сетей к лучшему качеству жизни? Вы слышали о проекте Reconnect? Мы включили это в программу репетиторов 8-го класса, но еще не запустили ее должным образом, и помогает ли отключение моему эмоциональному благополучию? Так что все подобное было бы очень интересно » (I1F, 43 года).

    Таким образом, другая стратегия, предложенная учителями, заключалась в оценке воздействия краткосрочных периодов воздержания, которые потенциально могли бы способствовать изменению взглядов на использование цифровых данных, степени зависимости от устройств и баланса между временем, проведенным онлайн и офлайн. В конечном итоге предполагалось, что подростки смогут осознать, что они могут справиться с меньшим использованием устройств. В целом учителя указали на настоятельную необходимость сбалансировать данные о положительном использовании с отрицательными и касающимися осознания долгосрочных последствий сетевых проблем и вреда.Таким образом, внедрение технологических изменений и участие в темах цифровой грамотности и эмоционального благополучия рассматривались как приоритетные для внимания к результатам обучения и повседневной реальности студентов:

    «Это огромный приоритет, более приоритетный, чем некоторые из вещей, которые они учатся в PSHE, мы постоянно говорим о секстинге, не делайте этого, не делайте этого, убедитесь, что у вас есть настройки конфиденциальности, но мы не решаем вопросы должным образом » (I2F, 52 года ).

    Тема 3: Медиа и эмоциональная грамотность для учителей

    Третья тема включала в себя сложный переход к возрастающей пастырской роли учителей по отношению к ученикам, чтобы поддерживать более позитивный онлайн-опыт учеников, посещая и обеспечивая поддержку родительского сообщества.Учителя выразили обеспокоенность по поводу того, к чему они хотели бы получить доступ своих учеников и что соответствует возрасту. Предоставление аудиовизуальных методов, помогающих студентам понять и заинтересовать их, было сочтено полезным при обсуждении тем, связанных с Интернетом. Особое внимание уделялось специальной подготовке школьных учителей для поддержки роли наставника в содействии эмоциональному благополучию, выходящему за рамки онлайн-безопасности. В частности, компонент подготовки учителей, помогающий учащимся справляться с агрессивными действиями в сети, и подготовка учителей физического воспитания для передачи сообщений об уверенности в теле, наряду с обучением родителей, чтобы усилить поддержку общения между подростками и родителями по вопросам онлайн и расширить диалог за пределы времени, проведенного в Интернете.

    «Мы стараемся помочь родителям в этом, с помощью родительских семинаров, которые мы организуем, и бесед по вопросам безопасности. Он находит баланс, поддерживая их знаниями, которые есть у нас как школа, а затем на более личной основе с отдельными людьми ». (I4F, 49 лет).

    Кроме того, подготовка учителей рассматривалась как полезная для выявления учащихся, которые демонстрируют проблемное использование Интернета или демонстрируют знаки, которые могут сигнализировать о тревоге для учащихся из группы риска. По словам учителей, геймеров или студентов, проводящих слишком много времени в играх, было легко обнаружить, поскольку они обычно недосыпали из-за игр до поздних часов.В дополнение к компоненту начальной подготовки учителей учителя предложили проходить регулярное обучение, адаптируясь к технологическим достижениям и возможностям, а также к изменениям в популярности и предпочтении онлайн-платформ и услуг.

    Тема 4: Поощрение диалога и развитие навыков

    Четвертая тема касалась применения дискурсивных подходов к эмоциональному благополучию и развитию навыков, а не сосредоточения внимания только на безопасности. Развитие навыков — это стратегия, предложенная как наиболее подходящая для подростков, позволяющая максимизировать возможности и справляться с проблемами экранного времени.Было высказано предположение, что для развития этих навыков размышления и дискурс потенциально могут вызвать ответы на множество важных тем, таких как образ тела учащихся. Дискурсивные подходы рассматривались как критически важные для включения в формальное образование, где учащимся было бы полезно участвовать в обсуждении своего опыта в Интернете, расширяя его за рамки потраченного времени и применяя критическую оценку. Учителя заявили о необходимости поддерживать баланс психического и физического здоровья, связанный с эмоциональным благополучием, основанный на осознании, саморефлексии и принятии отрицательных эмоций; закрепление положительных эмоций и настроения; упражнение в взгляде на перспективу, сочувствие, сопротивление давлению со стороны сверстников и поощрение метапознания собственных и других эмоциональных реакций; контроль и саморегулирование — путем разъяснения ценности долгосрочного вознаграждения по сравнению скраткосрочные вознаграждения; различение — усиливающий баланс и позитивное использование, но также и приоритеты; и iv) управление временем и улучшение восприятия времени. В связи с этим было предложено разработать следующие области развития навыков в рамках медиаграмотности в качестве защитных факторов (таблица 2): i) навыков контроля и регулирования эмоций , ii) навыков цифровой устойчивости и уверенности , iii) социальных и эмоциональных навыков. интеллект и метакогнитивные навыки для поддержания баланса и эмоционального здоровья.

    ТАБЛИЦА 2 . Темы развития навыков.

    Навыки самоконтроля и регулирования эмоций

    Развитие навыков самоконтроля и саморегуляции, а также регулирования внимания и управления отвлекающими факторами, управления временем были охарактеризованы учителями как критически важные для расширения прав и возможностей детей и развития способностей. контролировать свое поведение в сети. Умение концентрироваться на основных задачах в классе и в домашней работе, а также расставлять приоритеты в повседневных делах по сравнению с использованием Интернета в развлекательных целях считалось ключевым навыком для практики.Эти навыки определили выбор времени, проведенного в сети. Отсутствие самоконтроля и саморегуляции рассматривается как влияние на более поздний взрослый и профессиональный опыт, препятствуя приоритетам работы и неспособности концентрироваться и выполнять глубокую работу. Постоянное получение быстрых вознаграждений, многозадачность и неспособность погрузиться в одну задачу в течение продолжительных периодов времени воспринималось как снижение порога терпимости для выполнения одной задачи с целью достижения долгосрочных результатов. Предотвращение вреда в Интернете считалось более важным в отношении наркотиков и алкоголя из-за их повсеместного распространения и убедительности.Были выражены опасения по поводу петли обратной связи социальной проверки — влияние таких механизмов, как лайки и привлечение подписчиков, рассматривалось как уязвимость в психологии человека, снижающая самоконтроль и саморегуляцию.

    Навыки цифровой устойчивости и уверенности

    Второй набор навыков, на который обращали внимание учителя, был связан с устойчивостью и способностью быть уверенным в сети или иметь аргументированный отказ в ситуации, или устойчивость к деэскалации негативного онлайн-общения. ключевой навык:

    «Все эти вещи, не поддающиеся давлению со стороны сверстников, устойчивость, вещи не только с использованием социальных сетей, но и с целью помочь им развиваться по всем направлениям, являются рецептом успеха» (I4F, 49 лет ).

    Навыки защиты конфиденциальности и способность защищать свои личные данные также были связаны с вопросами секстинга. Кроме того, учителя заявили, что обмен личным опытом может привести к активному обучению и напористости:

    «Я думаю, что это уже проблема, и мы решаем ее еще с 7 класса, и у нас были обсуждения: как бы вы хотели, если бы кто-то сделает это с вами? … давайте поставим вас на место этого человека. Если вы скажете что-то в Интернете, и это будет не очень мило, что бы вы почувствовали, если бы этот человек сказал это вам? … У нас была ситуация, когда мы разослали родителям письма в этом роде и объяснили, что у нас есть некоторые проблемы, потому что есть девочки, которые действительно расстраиваются из-за того, что с ними происходит » (I2F, 52 года)

    Социальный и эмоциональный интеллект и метакогнитивные навыки

    Учителя подчеркивали необходимость для подростков проявлять сочувствие, понимать и размышлять о последствиях межличностного общения и проявления агрессии или онлайн-растормаживания, поощряя проницательность в общении.Кроме того, использование саморефлексии о коммерческих интересах или понимание зацепок операторов и использование убедительного дизайна или время, потраченное на онлайн-деятельность, может быть полезным для изменения отношения. Изучение того, «как» защищать себя, и умение проводить различие между личным использованием и пребыванием в социальной ситуации или в окружении других людей было еще одним важным навыком, а также необходимость ценить ценность личного межличностного общения. Предлагалась не только цифровая технология.Поощрение метапознания — размышления о собственном поведении — и о влиянии, которое их поведение может оказывать на других, рассматривалось как необходимое путем мониторинга и анализа поведения и последствий.

    Обсуждение

    В последние годы школы пытаются использовать положительные результаты онлайн-взаимодействия для учащихся, уменьшая при этом негативное влияние (Subrahmanyam and Greenfield, 2008). В текущем исследовании изучается восприятие учителями использования подростками Интернета и рекомендаций, а также соответствующих навыков для облегчения беспокойства и минимизации негативных воздействий при максимальном увеличении позитивного использования.Основные темы, касающиеся восприятия учителей, касались: i) школ находятся в переходном периоде и пересматривают ожидания, ii) модульный подход к цифровой грамотности , iii) поощряют диалог и развивают навыки, и v) поддерживают роль учителя-наставника . Таким образом, полученные данные свидетельствуют о растущей потребности в научно обоснованной подготовке специалистов и провайдеров образования для удовлетворения потребностей в обучении детей цифровому образованию и укреплению психического здоровья, подтверждая предыдущие данные (Blum-Ross and Livingstone, 2016).

    Первая тема сформировала восприятие школ как находящихся в процессе перехода к цифровым технологиям, когда учащиеся сталкиваются с новыми проблемами и вредами в сети, а также с необходимостью переосмысления школьного опыта и культуры, чтобы способствовать обеспечению цифровой грамотности и грамотности в области психического здоровья. Считалось, что школы должны охватывать темы грамотности в области психического здоровья, требующие расширения роли наставника и роли школы в качестве центров профилактики. Проблемы и вред, связанные с использованием подростками цифровых технологий, были концептуализированы учителями за пределами онлайн-безопасности, с когнитивными, эмоциональными и поведенческими аспектами, включая корреляты психического здоровья.Было сочтено, что эти воздействия необходимо учитывать в средствах массовой информации и грамотности в области психического здоровья (Kutcher et al., 2016) в соответствии с недавними политическими изменениями в Соединенном Королевстве, поддерживающими психическое благополучие в школах (Department for Education, 2020). Высказанные мнения учителей свидетельствуют о том, что благоприятная школьная среда в сотрудничестве с внешними службами охраны психического здоровья является путём к первичной профилактике (Throuvala et al., 2019; Throuvala et al., 2020).

    Учителя предложили вместо специальных / разовых мероприятий более комплексную программу медиаграмотности, включенную в школьную программу.Развитие навыков, таких как устойчивость, усиление самоконтроля и саморегуляция (т.е. тайм-менеджмент), было рекомендовано стать частью учебной программы в соответствии с выводами по профилактике и лечению БГ (Antons et al., 2020). Учитывая, что кратковременные вмешательства имеют смешанный эффект по сравнению с контрольными мероприятиями, предназначенными только для оценки (Carney et al., 2016), сильная привычная природа онлайн-использования и окружающий контекст, который обеспечивает постоянное привлечение и подкрепление для взаимодействия, что потенциально ослабляет последствия таких действий. инициативы по вмешательству, встраивание модульной учебной программы по эмоциональной грамотности в школы на протяжении нескольких лет от начального до среднего образования, могли бы быть более многообещающими.Поэтому учителя предложили более лонгитюдную и систематическую структуру, отражающую принципы «общешкольного» подхода. Подходы всей школы вовлекают за исключением учащихся, их родителей, преподавательского состава и более широкого сообщества (Психически здоровые школы, 2018) и дали первые положительные результаты в Европе и странах Восточной Азии, где такие подходы были реализованы и оценены (Shek et al. , 2011; Busch et al., 2013; Busch, 2014).

    В Соединенном Королевстве, несмотря на нехватку образовательных ресурсов, инициативы были реализованы в этом направлении: обязательная программа цифрового гражданства для всех школ Великобритании для детей в возрасте от 4 до 14 лет была рекомендована Комиссаром Великобритании по делам детей (The Специальная группа по делам детей по вопросам взросления, 2017 г.), призывает к доказательствам и рекомендациям (Griffiths et al., 2018) и обеспечение психического здоровья через Инновационный фонд обучения и лидерства для поддержки обучения по внедрению общешкольных подходов (Department of Health — Department of Education, 2017). С сентября 2020 года во всех школах Соединенного Королевства, включая независимые школы (платные частные школы), в ответ на срочные призывы к медиаграмотность и предотвращение вреда в Интернете, выходя за рамки вопросов безопасности и защиты и освещая вопросы, относящиеся к психическому здоровью и благополучию подростков (Министерство образования, 2020).Такие инициативы могут повысить осведомленность о неблагоприятном онлайн-опыте и помочь принять стратегии решения проблем.

    Во-первых, учетные записи проанализировали стратегии, которые будут поддерживать развитие и поддержание этих навыков и будут влиять на изменения на уровне школы с использованием поэтапного подхода: i) базовое повышение осведомленности, ii) изменение отношения путем развития понимания и размышления. о негативных воздействиях, испытываемых неправильным или чрезмерным использованием онлайн-действий, и iii) изменении поведения в результате развития навыков.Что касается методов вмешательства, которые следует использовать, взгляды родителей одобряют методы повышения осведомленности, рефлексивные и дискурсивные методы, использующие примеры из реальной жизни из личного опыта подростков с ранее задокументированными преимуществами в обучении (Boyd and Fales, 1983; Kolb, 1984; Uljens and Илимаки, 2015), а не использование дидактических / учебных или авторитетных методов. Дополнительные методы, поощряющие изменение отношения и поведения, такие как самоконтроль и периоды кратковременного воздержания от употребления, были предложены вместе с эмпирическими данными, подтверждающими полезность этих методов (Gainsbury, 2014; Auer and Griffiths, 2015; Harris and Griffiths, 2017; Kanjo et al., 2017; Баккер и Рикард, 2018; Турел и др., 2018). Было высказано предположение, что информация, обучение грамоте и обучение могут сыграть дополнительную роль в снижении риска, предупреждая пользователей социальных сетей о рисках компульсивного использования и помогая им разрабатывать стратегии самоуправления (Klobas et al., 2018).

    Школьные учителя также рекомендовали развитие навыков для усиления реакции подростков на проблемное использование смартфонов и проблемные проблемы психического здоровья, подтверждающие доказательства, подтверждающие, что навыки служат защитными факторами при проведении мероприятий и в школьной среде, включая цифровую грамотность (Walther et al., 2014; Шек и Ма, 2016; Вондрачкова и Габрхелик, 2016; Юн и Хан, 2016; Throuvala et al., 2019) и для благополучия (Casas et al., 2013). Четыре ключевые категории навыков были предложены как необходимые для расширения возможностей молодых людей и формирования способности контролировать свое поведение в сети: i) контроль и регулирование эмоций , ii) цифровая устойчивость и настойчивость , iii) социальный и эмоциональный интеллект и метакогнитивный. навыки . Данные свидетельствуют о том, что активация таких качеств, как когнитивная или аффективная эмпатия, повышает готовность помочь в предотвращении кибербуллинга (Barlińska et al., 2018) или распознавание, рассуждение и обработка связанной с эмоциями информации об эмоциях в контексте способности решать проблемы (Mayer and Geher, 1996) может помочь конструктивному общению в Интернете и подготовить молодых людей к требованиям взрослой профессиональной жизни. Вмешательства, инвестирующие в отношения ребенка с учителем, также продемонстрировали большее понимание и осмысление собственной способности воспринимать, понимать и генерировать эмоции (Opiola et al., 2020). Управление временем и отвлечением было связано с использованием социальных сетей и смартфонов (Ophir et al., 2009; Ку и Квон, 2014; Thornton et al., 2014; Stothart et al., 2015; Газзали и Розен, 2016; Герцог и Монтэг, 2017; Фелисони и Годой, 2018; Lin et al., 2018). Имеющиеся данные также свидетельствуют о том, что регуляция эмоций играет ключевую роль в процессе привыкания (Marchica et al., 2019). Было высказано предположение, что способность к саморегулированию может быть оптимизирована с помощью учителей, родителей, сверстников и других значимых лиц (Zimmerman, 2000).

    Навыки устойчивости и уверенности оказались защитными факторами от интернет-зависимости и рискованного поведения (Stevenson and Zimmerman, 2005; Koo and Kwon, 2014; Lin et al., 2018; Робертсон и др., 2018). Учитывая рост психопатологии (Twenge et al., 2010), навыки, предлагаемые учителями для защиты от чрезмерного использования, по-видимому, являются частью общего набора жизненных навыков и нового видения образования, которое способствует социальному и эмоциональному обучению. с помощью технологий (Всемирный экономический форум, 2016). Вышеупомянутые навыки также было предложено включить в учебную программу по жизненным навыкам в школах для снижения психических заболеваний при поддержке научно-обоснованных методов явного обучения жизненным навыкам, которые будут официально преподавать как математика и литература (Layard and Hagell, 2015 ).Когнитивные навыки, связанные с управляющей функцией, такие как принятие решений, включая контроль импульсов, мышление о будущем и поведенческую регуляцию, считаются критически важными в профилактике зависимости, и было обнаружено, что 7-недельное вмешательство в области когнитивных навыков было успешным в увеличении поведенческого торможения (Карр и Стюарт , 2019).

    Отсутствие навыков социального и эмоционального интеллекта (т., 2006; Шульце-Крумбхольц и Шайтхауэр, 2013; Киркабурун и др., 2018; Зыч и др., 2018). Было обнаружено, что эмоциональный интеллект играет решающую роль в идентификации эмоций и решении эмоциональных проблем (Mayer and Geher, 1996). Развитие социальных и коммуникативных навыков также опробовалось в терапевтических лагерях «самопознания» для GD (Sakuma et al., 2017). Кроме того, родители обсуждали проницательность как ключевой навык, который необходимо развивать, учитывая роль элементов дизайна в играх или рекламе знаменитостей в социальных сетях.Исследования показывают, что особая архитектура YouTube, похоже, способствует развитию знаменитостей через парасоциальные отношения, что усиливает дальнейшую онлайн-активность (de Bérail et al., 2019).

    Мета-когнитивные навыки и стимулирование модерации, наконец, были предложены для отражения поведения и оценки действий посредством мониторинга онлайн-взаимодействия. Мета-когнитивная осведомленность включает в себя процесс мышления более высокого порядка о собственных рефлексивных способностях, который включает в себя процесс самооценки и оценки прогресса в достижении цели (Pantiwati, 2013).Метапознание в первую очередь развивается в подростковом возрасте и имеет особое значение при принятии решений, связано с навыками саморегуляции и контроля (Weil et al., 2013) и участвует в неадаптивных стратегиях совладания (Marino et al., 2018). Недавние данные исследовали роль метапознания в аддиктивном поведении и проблемном использовании Интернета (Spada et al., 2008; Spada et al., 2015) и, следовательно, в развитии таких навыков и способности к рефлексивному мышлению, самоконтролю, самооценке. и переосмысление может быть ценной целью при проведении мероприятий по поддержке и поддержанию сбалансированного онлайн-взаимодействия в подростковом возрасте, поскольку в этот период развивается самооценка и самосознание.Наконец, содействие модерации с точки зрения затраченного времени, между онлайн за счет автономного участия, движимого FoMO (Гугушвили и др., 2020), контекстно-зависимым выбором, этикетом использования в общественных и частных местах и ​​способностью к самозащите. отказ от раскрытия контента, который может поставить подростка в невыгодное положение (например, обмен секстами), оказался критическим параметром в поддержке осознанного подросткового онлайн-опыта.

    Чтобы позволить учителям и персоналу перейти к роли наставника и поддержать эмоциональную грамотность, знание сетевой среды и подготовка учителей являются необходимым условием, в соответствии с предыдущей литературой (Dennen et al., 2020). Психологов-педагогов / консультантов или других специалистов в области психического здоровья можно обучить оказывать поддержку преподавательскому составу по вопросам, связанным с Интернетом, путем сотрудничества с местными благотворительными организациями в области психического здоровья (Bowskil, 2017) и помощи в выявлении потребности во вмешательстве с учащимися из групп риска (Döring, 2014; Lo et al., 2018), аналогично поддержке других расстройств психического здоровья (Yager and O ‘; Dea, 2005). Цифровые технологии также могут способствовать развитию внутриличностных (т. Е. Устойчивости, самоконтроля) и навыков межличностного общения (т.э., сочувствие, взгляд на перспективу) через обратную связь, социальное и игровое обучение, усиленное руководством учителя (McNaughton et al., ноябрь 2018 г.).

    В целом, результаты подтвердили положительные стороны использования социальных сетей в образовательных целях, но необходимо решить проблемы и вред в Интернете при использовании в рекреационных целях, а также предоставили рекомендации по поддержке подростков. Восприятие учителей в настоящее время недостаточно представлено в исследованиях, и настоящее исследование является первым исследованием, в котором учителя запрашивают мнение о вреде и рекомендации по его уменьшению с качественной точки зрения, что способствует скудной литературе по снижению вреда.В качестве качественного исследования текущие результаты основаны на небольшом количестве учителей, которые предоставили обширные данные о своем школьном опыте и своих взглядах на укрепление подростков. Однако результаты не поддаются обобщению, учитывая, что выборка представляла собой небольшую группу учителей, выбранных самостоятельно из трех разных школ в одном географическом районе Великобритании, и поэтому их взгляды не обязательно репрезентативны. Будущее количественное исследование могло бы продолжить и подтвердить обоснованность этих взглядов, а также изучить то, как школьные учителя справлялись с вредом в разные школьные годы.Результаты предоставили рекомендации, которые могут помочь в разработке курсов подготовки учителей и школьных онлайн-программ профилактики вреда, повышающих безопасность учащихся и повышающих эмоциональное благополучие.

    Заключение

    Результаты текущего исследования выдвинули на первый план рекомендации по профилактике вреда в Интернете в школах. Развитие навыков и обучение в цифровой среде было выделено среди родителей / опекунов как основной компонент медиаобразования и выделены конкретные наборы навыков, которые необходимо развивать для предотвращения рискованного поведения в Интернете.Учителя подчеркивали первичную профилактику и универсальные меры в попытке минимизировать психоэмоциональные трудности, усугубляемые онлайн-средой и возможностью рискованного поведения (например, игровое расстройство, предотвращение киберзапугивания). Полученные данные подтвердили необходимость повышения роли учителей и консультантов в укреплении здоровья и их вклада в когнитивное и эмоциональное развитие учащихся, а также выявили области медийной и эмоциональной грамотности в форме рекомендаций.

    Обсуждаются последствия роли образовательных учреждений в использовании положительного онлайн-опыта и предотвращении онлайн-вреда, а также в быстром выявлении и направлении проблемных пользователей в службы психического здоровья подростков при сохранении значительных преимуществ цифровых медиа для образования и социальной сферы. связь.Политика должна учитывать включение модульного подхода к медийной и медицинской грамотности, а также развитие или усиление контроля и регулирования эмоций, цифровой устойчивости и уверенности, социального и эмоционального интеллекта и метакогнитивных навыков в программах цифрового образования стратегий вмешательства.

    Заявление о доступности данных

    Необработанные данные, подтверждающие выводы этой статьи, будут предоставлены авторами без излишних оговорок.

    Заявление об этике

    Исследования с участием людей были рассмотрены и одобрены Комитетом по этике бизнеса, права и социальных наук Университета Ноттингем Трент.Пациенты / участники предоставили письменное информированное согласие на участие в этом исследовании.

    Вклад авторов

    MT: Главный исследователь и главный автор. MT: Дизайн исследования, сбор данных, анализ данных. MG, MR и DK: поддержка дизайна исследования, анализ и контроль исследования. MG, MR и DK: редактирование рукописи.

    Конфликт интересов

    Авторы заявляют, что исследование проводилось в отсутствие каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могли бы быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

    Ссылки

    Аллан, Дж. Л., Макминн, Д., и Дейли, М. (2016). Двунаправленная связь между исполнительной функцией и поведением в отношении здоровья: доказательства, последствия и направления на будущее. Фронт. Neurosci. 10, 386. doi: 10.3389 / fnins.2016.00386

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Amarasinghe, A., and D’Souza, G. (2012). Индивидуальная, социальная, экономическая и экологическая модель: смена парадигмы профилактики ожирения. ISRN Public Health 2012, 1–10.doi: 10.5402 / 2012/571803

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Американская психологическая ассоциация (2019). Цифровые руководящие принципы: содействие использованию здоровых технологий для детей . Американская психологическая ассоциация.

    Андерсон М. и Цзян Дж. (2018). Подростки, социальные сети и технологии 2018 . Pew Research Center.

    Ансари, Х., Мохаммадпурасл, А., Шахедифар, Н., Сахебихах, М. Х., Фахари, А., и Хаджизаде, М. (2017). Интернет-зависимость и навыки межличностного общения среди старшеклассников в Тебризе, Иран. Иран Дж. Психиатрия Поведение. Sci. 11 (2), e4778. doi: 10.5812 / ijpbs.4778

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Antons, S., Müller, S.M., Liebherr, M., and Brand, M. (2020). Игровое расстройство: как перевести поведенческую нейробиологию в достижения общественного здравоохранения. Curr. Behav. Neurosci. Rep. 7, 267–277.

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Армстронг Д., Гослинг А., Вайнман Дж. И Марто Т. (1997). Место межэкспертной надежности в качественных исследованиях: эмпирическое исследование. Социология 31 (3), 597–606. doi: 10.1177 / 0038038597031003015

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Баккер Д. и Рикард Н. (2018). Использование мобильного приложения для самоконтроля эмоционального благополучия позволяет прогнозировать изменения психического здоровья: MoodPrism. J. Аффективное расстройство. 227, 432–442. doi: 10.1016 / j.jad.2017.11.016

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Балог, К. Н., Мэйс, Л. К., и Потенца, М. Н. (2013).Принятие рисков и принятие решений в молодежи: отношения к уязвимости к зависимости. J. Behav. Наркоман. 2 (1), 1–9. doi: 10.1556 / jba.2.2013.1.1

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Barlińska, J., Szuster, A., and Winiewski, M. (2018). Киберзапугивание среди свидетелей-подростков: роль аффективной и когнитивной эмпатии в повышении просоциального поведения кибер-наблюдателей. Фронт. Psychol. 9, 799. doi: 10.3389 / fpsyg.2018.00799

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Blakemore, S.-Дж., И Чоудхури, С. (2006). Развитие мозга подростков: последствия для исполнительной функции и социального познания. Дж. Чайлд. Psychol. Психиатр 47 (3–4), 296–312. doi: 10.1111 / j.1469-7610.2006.01611.x

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Bleckmann, P., and Mößle, T. (2014). Position zu Problemdimensionen und Präventionsstrategien der Bildschirmnutzung. Сучт 60 (4), 235–247. doi: 10.1024 / 0939-5911.a000313

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Блюм-Росс, А., и Ливингстон, С. (2016). Семьи и экранное время: текущие советы и новые исследования. Лондон, Великобритания: Лондонская школа экономики и политических наук.

    Google Scholar

    Бурс Э., Афзали М. Х., Ньютон Н. и Конрод П. (2019). Ассоциация экранного времени и депрессии в подростковом возрасте. JAMA Pediatr. 173 (9), 853–859. doi: 10.1001 / jamapediatrics.2019.1759

    PubMed Abstract | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Богдан, Р., Биклен, С.К. (2007). «Качественные исследования для образования: введение в теории и методы», в Качественные исследования для образования: введение в теории и методы . Пятое издание (Лондон, Великобритания: Пирсон).

    Google Scholar

    Bowskill, Τ. (2017). Как специалисты в области образования могут улучшить результаты жизни трансгендерных детей и молодежи. Educ. Child Psychol. 34 (3), 96–108.

    Google Scholar

    Бойд, Э. М., и Фалес, А.W. (1983). Рефлексивное обучение. J. Humanistic Psychol. 23 (2), 99–117. doi: 10.1177 / 0022167883232011

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Браун В., Кларк В., Хейфилд Н. и Терри Г. (2019). «Тематический анализ», в справочнике по методам исследования в области здравоохранения и социальных наук [Интернет] . Редактор П. Лиампуттонг (Сингапур: Springer), 843–860. doi: 10.1007 / 978-981-10-5251-4_103

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Браун В. и Кларк В.(2006). Использование тематического анализа в психологии. Qual. Res. Psychol. 3 (2), 77–101. doi: 10.1191 / 1478088706qp063oa

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Бреннан, К. (2011). Вас обманули! Поведение молодых людей в Интернете и проблемы, поднимаемые перед учителями. Res. среднее учить. Educ. 1 (1), 16–20. doi: 10.15123 / uel.860yv

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Bucksch, J., Sigmundova, D., Hamrik, Z., Troped, P.J., Melkevik, O., Ahluwalia, N., et al. (2016). Международные тенденции в поведении подростков при просмотре экранов с 2002 по 2010 годы. J. Adolesc. Здоровье 58 (4), 417–425. doi: 10.1016 / j.jadohealth.2015.11.014

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Бюлер А., Шредер Э. и Зильберайзен Р. К. (2008). Роль развития жизненных навыков в профилактике злоупотребления психоактивными веществами: анализ посредничества. Health Education. Res. 23 (4), 621–632. doi: 10.1093 / her / cym039

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Busch, V.(2014). Утрехтский проект «Здоровая школа»: объединение здорового поведения подростков, академической успеваемости и школ, способствующих укреплению здоровья . Утрехт, Нидерланды: Утрехтский университет.

    Буш В., Де Леу Р. Дж. Дж. И Шрайверс А. Дж. П. (2013). Результаты пилотного вмешательства в рамках многоповеденческой школы, способствующей укреплению здоровья, в голландской средней школе. J. Adolesc. Здоровье 52 (4), 400–406. doi: 10.1016 / j.jadohealth.2012.07.008

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Cantor, P., Ошер Д., Берг Дж., Стейер Л. и Роуз Т. (2019). Податливость, пластичность и индивидуальность: как дети учатся и развиваются в контексте 1. Заявл. Dev. Sci. 23 (4), 307–337. doi: 10.1080 / 10888691.2017.1398649

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Карни Т., Майерс Б. Дж., Лоу Дж. И Оквунду К. И. (2016). Краткие школьные вмешательства и поведенческие результаты для подростков, употребляющих психоактивные вещества. Кокрановская база данных Syst. Ред. 2016 (1), CD008969.doi: 10.1002 / 14651858.cd008969.pub3

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Карр, К. Л. и Стюарт, М. В. (2019). Эффективность оказания услуг школьного медицинского центра по развитию когнитивных навыков у молодых сельских подростков: потенциальные возможности для лечения зависимости и настроения. J. Pediatr. Nurs. 47, 23–29. doi: 10.1016 / j.pedn.2019.04.013

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Casas, F., Bello, A., Гонсалес, М., и Алиге, М. (2013). Субъективное благополучие детей, измеренное с помощью составного индекса: что влияет на субъективное благополучие испанских учащихся первого года среднего образования? Ребенок. Ind. Res. 6 (3), 433–460. doi: 10.1007 / s12187-013-9182-x

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Чо, К. (2016). «Усилия Южной Кореи по предотвращению интернет-зависимости», в Кембриджский справочник по международной профилактической науке (Кембридж, Массачусетс: издательство Кембриджского университета), 551–573.

    Google Scholar

    Chou, W.-J., Huang, M.-F., Chang, Y.-P., Chen, Y.-M., Hu, H.-F., and Yen, C. .-F. (2017). Дефицит социальных навыков и их связь с интернет-зависимостью и деятельностью у подростков с синдромом дефицита внимания / гиперактивности. J. Behav. Наркоман. 6 (1), 42–50. doi: 10.1556 / 2006.6.2017.005

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Кларк, А. М., Морреале, С., Филд, К. А., Хусейн, Ю., и Барри, М. М.(2015). Что работает в улучшении развития социальных и эмоциональных навыков в детстве и подростковом возрасте? Обзор данных об эффективности школьных и внешкольных программ в Великобритании [Интернет] . Голуэй: Центр сотрудничества Всемирной организации здравоохранения по исследованиям в области укрепления здоровья, Национальный университет Ирландии в Голуэе.pdf.

    Колдер Каррас, М., Ши, Дж., Хард, Г., и Салдана, И. Дж. (2020). «Оценка качества доказательств игрового расстройства: краткое изложение систематических обзоров связи между игровым расстройством и депрессией или тревогой», в PLoS ONE . Редактор Ф. Ноде, 15, e0240032. doi: 10.1371 / journal.pone.0240032

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Койн, С. М., Роджерс, А. А., Цурчер, Дж. Д., Стокдейл, Л., и Бут, М. (2020). Влияет ли время, потраченное на использование социальных сетей, на психическое здоровье?: Восьмилетнее лонгитюдное исследование. Comput. Гм. Behav. 104, 106160. doi: 10.1016 / j.chb.2019.106160

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Дарлинг-Хаммонд, Л., Флок, Л., Кук-Харви, К., Бэррон, Б., и Ошер, Д. (2019). Значение для образовательной практики науки об обучении и развитии. Заявл. Dev. Sci. 24, 1–44. doi: 10.1080 / 10888691.2018.1537791

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    de Bérail, P., Guillon, M., and Bungener, C. (2019). Отношения между зависимостью YouTube, социальной тревогой и парасоциальными отношениями с пользователями YouTube: модель умеренного посредничества, основанная на когнитивно-поведенческой структуре. Comput. Гм. Behav. 99, 190–204. doi: 10.1016 / j.chb.2019.05.007

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Dennen, V. P., Choi, H., and Word, K. (2020). Социальные сети, подростки и школьный контекст: обзор исследований в области образования и смежных областях. Education Tech Res. Дев 68, 1635–1658. doi: 10.1007 / s11423-020-09796-z

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Деринг, Н. (2014). Консенсусный секстинг среди подростков: предотвращение рисков посредством обучения воздержанию или более безопасного секстинга? Киберпсихология: Дж.Psychosocial Res. Cyberspace 8 (1), 9. doi: 10.5817 / cp2014-1-9

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Dubicka, B., and Theodosiou, L. (2020). Использование технологий и психическое здоровье детей и молодежи . Лондон: Королевский колледж психиатров.

    Герцог Э. и Монтэг К. (2017). Зависимость от смартфона, ежедневные перерывы в работе и продуктивность, о которой идет речь. Наркоман. Behaviors Rep. 6, 90–95. doi: 10.1016 / j.abrep.2017.07.002

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Felisoni, D.Д., Годой А. С. (2018). Использование сотового телефона и академическая успеваемость: эксперимент. Comput. Эду. 117, 175–187. doi: 10.1016 / j.compedu.2017.10.006

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Фумеро, А., Марреро, Р. Дж., Бетанкур, Дж. М. и Пеньате, В. (2020). Факторы риска развития симптомов игрового расстройства в Интернете у испанских подростков. Comput. Гм. Behav. 111, 106416. doi: 10.1016 / j.chb.2020.106416

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Gao, Q., Янь, З., Чжао, К., Пан, Ю., и Мо, Л. (2014). Запретить или не запретить: различия в правилах использования мобильных телефонов в начальной, средней и старшей школах. Comput. Гм. Behav. 38, 25–32. doi: 10.1016 / j.chb.2014.05.011

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Gazzaley, A., and Rosen, L.D. (2016). Отвлеченный разум: древние мозги в мире высоких технологий . Кембридж, Массачусетс: MIT Press.

    Гриффитс, М. Д., Лопес-Фернандес, О., Трувала, М. А., Понтес, Х., и Кусс, Д. Дж. (2018). «Чрезмерное и проблемное использование социальных сетей в подростковом возрасте: краткий обзор», номер отчета: SMH0091. Доступно по адресу: http://data.par Parliament.uk/writtenevidence/committeeevidence.svc/evidencedocument/science-and-technology-committee/social-media-and-mental-health/written/81105.pdf.

    Google Scholar

    Гугушвили, Н., Тяхт, К., Розгонюк, Д., Раудлам, М., Руйтер, Р., и Вердуйн, П. (2020). Два аспекта проблемного использования смартфона опосредуют взаимосвязь между страхом упустить возможность и эмоциональным благополучием. Киберпсихология: J. Psychosocial Res. 14 (2). doi: 10.5817 / CP2020-2-3

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Харрис, А., и Гриффитс, М. Д. (2017). Критический обзор инструментов минимизации вреда, доступных для электронных азартных игр. J. Gambl Stud. 33 (1), 187–221. doi: 10.1007 / s10899-016-9624-8

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Howitt, D., and Cramer, D. (2017). Методы исследования в психологии .5-е изд. Харлоу, Великобритания: Пирсон.

    Hygen, B. W., Skalická, V., Stenseng, F., Belsky, J., Steinsbekk, S., and Wichstrøm, L. (2020). Сочетание симптомов интернет-игрового расстройства и психических расстройств в детском и подростковом возрасте: предполагаемые отношения или общие причины? Дж. Чайлд. Psychol. Психиатр. 61 (8), 890–898. doi: 10.1111 / jcpp.13289

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Канджо, Э., Кусс, Д. Дж., И Анг, К. С. (2017). NotiMind: использование ответов на уведомления смартфона в качестве эффективных датчиков. Доступ IEEE 5, 22023–22035. doi: 10.1109 / access.2017.2755661

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Киркабурун, К., Гриффитс, М. Д., и Биллиё, Дж. (2018). Черта эмоционального интеллекта и проблемное поведение в Интернете среди подростков: посредническая роль внимательности, размышлений и депрессии. Персональный. Индивидуальные различия 139, 208–213. doi: 10.1016 / j.paid.2018.11.024

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Клобас, Дж.Э., Макгилл, Т. Дж., Могхаввеми, С., и Параманатан, Т. (2018). Компульсивное использование YouTube: сравнение мотивации использования и личностных эффектов. Comput. Гм. Behav. 87, 129–139. doi: 10.1016 / j.chb.2018.05.038

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Колб, Д. А. (1984). Эмпирическое обучение: опыт как источник обучения и развития . Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Прентис-Холл.

    Ку, Х. Дж., И Квон, Дж .-Х. (2014). Риск и защитные факторы интернет-зависимости: метаанализ эмпирических исследований в Корее. Yonsei Med. J. 55 (6), 1691–1711. doi: 10.3349 / ymj.2014.55.6.1691

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Кусс, Д. Дж., И Гриффитс, М. Д. (2011). Социальные сети в Интернете и зависимость — Обзор психологической литературы. Внутр. J. Environ. Res. Общественное здравоохранение 8 (12), 3528–3552. doi: 10.3390 / ijerph8093528

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Кусс Д. Дж. И Лопес-Фернандес О. (2016).Интернет-зависимость и проблемное использование Интернета: систематический обзор клинических исследований. World J. Psychiatry 6 (1), 1–34. doi: 10.5498 / wjp.v6.i1.143

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Кусс, Д. Дж., И Понтес, Х. М. (2019). Интернет-зависимость. Доказательная практика в психотерапии. Vol. 41 . Бостон, Массачусетс: Hogrefe Publishsing Corp.

    Катчер С., Вей Ю. и Гашиш М. (2016). «Грамотность в области психического здоровья для учащихся и учителей: подход, дружественный к школе», в Положительное психическое здоровье, борьба со стигмой и повышение устойчивости детей и подростков, (Амстердам, Нидерланды: Elsevier).

    Google Scholar

    Лемменс, Дж. С., Бушман, Б. Дж., И Конейн, Э. А. (2006). Призыв жестоких видеоигр к более низким образованным агрессивным мальчикам-подросткам из двух стран. CyberPsychology Behav. 9 (5), 638–641. doi: 10.1089 / cpb.2006.9.638

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Lin, M.-P., Wu, J. Y.-W., You, J., Hu, W.-H., and Yen, C.-F. (2018). Распространенность интернет-зависимости и ее факторы риска и защиты в репрезентативной выборке старшеклассников на Тайване. J. Подростковый возраст 62, 38–46. doi: 10.1016 / j.adolescence.2017.11.004

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Ливингстон, С., и Хелспер, Э. (2010). Уравновешивание возможностей и рисков в использовании Интернета подростками: роль онлайн-навыков и самоэффективности в Интернете. New Media Soc. 12 (2), 309–329. doi: 10.1177 / 1461444809342697

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Ло, К., Гупта, Т., и Китинг, Дж. Л. (2018). Вмешательства по повышению грамотности в области психического здоровья среди студентов университетов и их клинических преподавателей.Систематический обзор рандомизированных контрольных испытаний. Health Professions Edu. 4 (3), 161–175. doi: 10.1016 / j.hpe.2017.08.001

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Магуайр, М., Делахант, Б. (2017). Проведение тематического анализа: практическое пошаговое руководство для учащихся и преподавателей. «Размышления, путешествия». 8 (3), 14.

    Google Scholar

    Марчица, Л. А., Миллс, Д. Дж., Деревенский, Дж. Л. и Монтрей, Т. К. (2019).Роль регуляции эмоций в видеоиграх и игровой зависимости. Кан. J. Addict. 10 (4), 19–29. doi: 10.1097 / cxa.0000000000000070

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Марино, К., Виено, А., Лензи, М., Ферни, Б. А., Никчевич, А. В. и Спада, М. М. (2018). Личностные черты и метапознания как предикторы позитивного психического здоровья у студентов колледжей. J. Исследование счастья. 19, 365–379. doi: 10.1007 / s10902-017-9908-4

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Mayer, J.Д. и Гехер Г. (1996). Эмоциональный интеллект и идентификация эмоций. Интеллект 22 (2), 89–113. doi: 10.1016 / s0160-2896 (96) -2

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    McNaughton, S., Rosedale, N., Jesson, R. N., Hoda, R., and Teng, L. S. (2018). Как можно использовать цифровую среду в школах для повышения социальных навыков: разработка гипотезы условного расширения. Comput. Эду. 126, 311–323. doi: 10.1016 / j.compedu.2018.07.018

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Nowell, L.С., Норрис, Дж. М., Уайт, Д. Э. и Моулз, Н. Дж. (2017). Тематический анализ. Внутр. J. Qual. Методы 16 (1), 160940691773384. doi: 10.1177 / 1609406917733847

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Опиола, К. К., Олстон, Д. М., и Коупленд-Камп, Б. Л. (2020). Эффективность обучения и контроля учителей городских начальных школ в обучении взаимоотношений между детьми и учителями: подход с учетом травм. Проф. КонсультацииProfessional Sch. Couns. 23 (1_part_2), 2156759X1989918.doi: 10.1177 / 2156759×19899181

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Орбен, А. (2020). Подростки, экраны и социальные сети: обзор обзоров и ключевых исследований. Soc. Психиатрия Psychiatr. Эпидемиол. 55, 407–414. doi: 10.1007 / s00127-019-01825-4

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Орпинас П. и Хорн А. М. (2004). Подход, ориентированный на учителя, для предотвращения и снижения агрессивного поведения учащихся. Am. Дж.Пред. Med. 26 (1 приложение 1), 29–38. doi: 10.1016 / j.amepre.2003.09.016

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Ошер, Д., Кидрон, Ю., Брэкетт, М., Димницки, А., Джонс, С., и Вайсберг, Р. П. (2016). Продвижение науки и практики социального и эмоционального обучения. Ред. Рез. Эду. 40 (1), 644–681. doi: 10.3102 / 0091732×16673595

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Pantiwati, Y. (2013). Аутентичная оценка для улучшения когнитивных навыков, критически-творческого мышления и метакогнитивной осведомленности. J. Educ. Практик. 4, 1–9.

    Google Scholar

    Паттон, Г. К., Сойер, С. М., Сантелли, Дж. С., Росс, Д. А., Афифи, Р., Аллен, Н. Б. и др. (2016). Наше будущее: ланцетная комиссия по здоровью и благополучию подростков. Ланцет 387 (10036), 2423–2478. doi: 10.1016 / s0140-6736 (16) 00579-1

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Picherot, G., Cheymol, J., Assathiany, R., Barthet-Derrien, M.-S., Bidet-Emeriau, M., Blocquaux, S., et al.(2018). Дети и экраны: Руководство Groupe de Pédiatrie Générale (Société française de pédiatrie) для педиатров и семей. Arch. de Pédiatrie 25 (2), 170–174. doi: 10.1016 / j.arcped.2017.12.014

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Przybylski, A. K., and Weinstein, N. (2019). Ограничение времени использования цифрового экрана и психологическое благополучие детей младшего возраста: данные популяционного исследования. Ребенок. Dev. 90 (1), e56 – e65. DOI: 10.1111 / cdev.13007

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Рах, М., и Лунис, М. (2021 г.). «Внимание студентов! Предлагает ли инициатива TikTok EduTok альтернативную перспективу для проектирования институциональной среды обучения? »В книге Integrated Science in Digital Age 2020 . Редактор Т. Антипова (Cham: Springer International Publishing), 241–251. doi: 10.1007 / 978-3-030-49264-9_22

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Робертсон, Т.В., Ян З., Рапоза К. А. (2018). Является ли устойчивость защитным фактором интернет-зависимости? Comput. Гм. Behav. 78, 255–260. doi: 10.1016 / j.chb.2017.09.027

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Rumpf, H.-J., Brandt, D., Demetrovics, Z., Billieux, J., Carragher, N., Brand, M., et al. (2019). Эпидемиологические проблемы в изучении поведенческих зависимостей: призыв к методологиям высоких стандартов. Curr. Наркоман. Реп. 6 (3), 331–337. doi: 10.1007 / s40429-019-00262-2

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Сакума, Х., Михара, С., Накаяма, Х., Миура, К., Китаюгути, Т., Маэдзоно, М., и др. (2017). Лечение с помощью лагеря самопознания (SDiC) облегчает нарушение игрового режима в Интернете. Наркоман. Поведение 64, 357–362. doi: 10.1016 / j.addbeh.2016.06.013

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Sammons, P., Sylva, K., Melhuish, E., Siraj, I., Taggart, B., Smees, R., et al. (2014). Влияние на социально-поведенческое развитие учащихся в возрасте 16 лет — Исследование проекта эффективного дошкольного, начального и среднего образования (EPPSE) .Департамент образования Доступно по адресу: https://assets.publishing.service.gov.uk/government/uploads/system/uploads/attachment_data/file/351489/RB351_-_Influences_on_students__social-behavioural_development_at_age_df.

    Sancassiani, F., Pintus, E., Holte, A., Paulus, P., Moro, M. F., Cossu, G., et al. (2015). Повышение эмоциональных и социальных навыков молодежи для содействия их благополучию и позитивному развитию: систематический обзор универсальных школьных рандомизированных контролируемых испытаний. CPEMH 11 (1), 21–40. doi: 10.2174 / 17450171010021

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Schultze-Krumbholz, A., and Scheithauer, H. (2013). Связано ли киберзапугивание с отсутствием сочувствия и социально-эмоциональными проблемами? Внутр. J. Dev. Sci. 7 (3–4), 161–166. doi: 10.3233 / dev-130124

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Shek, D. T. L., and Ma, C. M. S. (2014). Эффективность китайской программы позитивного развития молодежи: проект П.A.T.H.S. В Гонконге. Внутр. J. Disabil. Гм. Dev. 13 (4), 489–496. doi: 10.1515 / ijdhd-2014-0346

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Shek, D. T. L., and Ma, C. M. S. (2016). Шестилетнее продольное исследование потребления порнографических материалов китайскими подростками в Гонконге. J. Pediatr. Adolesc. Гинеколь. 29 (1), S12 – S21. doi: 10.1016 / j.jpag.2015.10.004

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Shek, D. T.Л., Ма, Х. К. и Сан, Р. К. Ф. (2011). Разработка новой учебной программы в программе позитивного развития молодежи: проект P.A.T.H.S. В Гонконге. Scientific World J. 11, 2207–2218. doi: 10.1100 / 2011/289589

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Sohn, S., Rees, P., Wildridge, B., Kalk, N.J., and Carter, B. (2019). Распространенность проблемного использования смартфонов и связанных с ними последствий для психического здоровья среди детей и молодых людей: систематический обзор, метаанализ и СТЕПЕНЬ доказательств. BMC Psychiatry 19, 356. doi: 10.1186 / s12888-019-2393-z

    PubMed Реферат | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Спада, М. М., Лэнгстон, Б., Никчевич, А. В., и Монета, Г. Б. (2008). Роль метапознаний в проблемном использовании Интернета. Comput. Гм. Behav. 24 (5), 2325–2335. doi: 10.1016 / j.chb.2007.12.002

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Stathopoulou, A., Siamagka, N.-T., and Christodoulides, G. (2019). Многосторонний взгляд на социальные сети как на вспомогательный инструмент в высшем образовании: с точки зрения преподавателя и студента. Eur. Manag. J. 37 (4), 421–431. doi: 10.1016 / j.emj.2019.01.008

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Стивенсон Ф. и Циммерман М. А. (2005). Устойчивость подростков: основа для понимания здорового развития перед лицом риска. Annu. Rev. Public Health 26, 399–419. doi: 10.1146 / annurev.publhealth.26.021304.144357

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Стокдейл, Л. А., Койн, С. М. (2020). Скучно и в сети: причины использования социальных сетей, проблемное использование сайтов социальных сетей и поведенческие результаты в период перехода от подросткового возраста к возрастающей зрелости. J. Подростковый возраст 79, 173–183. doi: 10.1016 / j.adolescence.2020.01.010

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Story, M., Nanney, M. S., and Schwartz, M. B. (2009). Школы и профилактика ожирения: создание школьной среды и политики, способствующей здоровому питанию и физической активности. Milbank Q. 87 (1), 71–100. doi: 10.1111 / j.1468-0009.2009.00548.x

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Stothart, C., Mitchum, A., и Йенерт, К. (2015). Умышленная стоимость получения уведомления на мобильный телефон. J. Exp. Psychol. Гм. Восприятие Выполнить. 41 (4), 893–897. doi: 10.1037 / xhp0000100

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Субхаш С. и Кадни Э. А. (2018). Игровое обучение в высшем образовании: систематический обзор литературы. Comput. Гм. Behav. 87, 192–206. doi: 10.1016 / j.chb.2018.05.028

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Целевая группа по вопросам взросления детей уполномоченного по вопросам цифровых технологий (2017). Цифровой рост: отчет рабочей группы по развитию цифровых технологий . Лондон: Комиссар по делам детей.

    Торнтон, Б., Фейрес, А., Роббинс, М., и Роллинз, Э. (2014). Простое присутствие сотового телефона может отвлекать. Soc. Psychol. 45 (6), 479–488. doi: 10.1027 / 1864-9335 / a000216

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Throuvala, M. A., Griffiths, M. D., Rennoldson, M., and Kuss, D. J. (2021). Политические рекомендации по предотвращению проблемного использования Интернета в школах: качественное исследование взглядов родителей. Внутр. J. Environ. Res. Общественное здравоохранение 18. doi: 10.3390 / ijerph28094522

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Throuvala, M. A., Griffiths, M. D., Rennoldson, M., and Kuss, D. J. (2020). Роль развлекательных онлайн-мероприятий в школьных мероприятиях по сидячему поведению перед экраном для подростков: систематический и критический обзор литературы. Внутр. J. Ment. Наркоман здоровья. doi: 10.1007 / s11469-019-00213-y

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Throuvala, M.А., Гриффитс, М. Д., Реннольдсон, М., Кусс, Д. Дж. (2019). Профилактика интернет-зависимости подростков в школах: ключ к успеху. Систематический обзор литературы. CN 17 (6), 507–525. doi: 10.2174 / 1570159×16666180813153806

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Торрес-Родригес, А., Гриффитс, М. Д., и Карбонелл, X. (2017). Лечение игрового расстройства в Интернете: краткий обзор программы PIPATIC. Внутр. J. Ment. Наркоман здоровья. 16, 1000–1015. doi: 10.1007 / s11469-017-9825-0

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Турел, О., Каваньяро, Д. Р., Меши, Д. (2018). Кратковременное воздержание от посещения сайтов социальных сетей снижает воспринимаемый стресс, особенно у чрезмерных пользователей. Psychiatry Res. 270, 947–953. doi: 10.1016 / j.psychres.2018.11.017

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Twenge, J. M., Gentile, B., DeWall, C. N., Ma, D., Ласефилд, К., Шурц, Д. Р. (2010). Увеличение когорты рождения в психопатологии среди молодых американцев, 1938-2007: кросс-темпоральный мета-анализ MMPI. Clin. Psychol. Ред. 30 (2), 145–154. DOI: 10.1016 / j.cpr.2009.10.005

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Твенге, Дж. М., Мартин, Г. Н. и Кэмпбелл, В. К. (2018). Снижение психологического благополучия среди американских подростков после 2012 года и ссылки на экранное время во время подъема технологий смартфонов. Эмоция 18 (6), 765–780. doi: 10.1037 / emo0000403

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Твенге, Дж. М., Спицберг, Б. Х. и Кэмпбелл, В. К. (2019). Меньше личного социального взаимодействия со сверстниками среди подростков в США в 21 веке и ссылки на одиночество. J. Soc. Личные отношения 36 (6), 1892–1913. doi: 10.1177 / 0265407519836170

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Twigg, L., Duncan, C., and Weich, S.(2020). Связано ли использование социальных сетей с благополучием детей? Результаты продольного исследования домашних хозяйств в Великобритании. J. Подростковый возраст 80, 73–83. doi: 10.1016 / j.adolescence.2020.02.002

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Uljens, M., and Ylimaki, R. (2015). На пути к дискурсивной и неутверждающей структуре для изучения учебной программы, дидактики и лидерства в образовании. Nordic J. Stud. Educ. Pol. 20152015 (3), 30177. DOI: 10.3402 / nstep.v1.30177

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Vik, F. N., Lien, N., Berntsen, S., De Bourdeaudhuij, I., Grillenberger, M., Manios, Y., et al. (2015). Оценка вмешательства UP4FUN: кластерное рандомизированное исследование по сокращению и разделению времени сидения у европейских детей 10–12 лет. PLoS ONE 10 (3), e0122612. doi: 10.1371 / journal.pone.0122612

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Вальтер, Б., Ханевинкель, Р., и Моргенштерн, М.(2014). Влияние краткого вмешательства в школьную медиаграмотность на использование цифровых медиа подростками: кластерное рандомизированное контролируемое исследование. Киберпсихология, поведение. Soc. Сеть 17 (9), 616–623. doi: 10.1089 / cyber.2014.0173

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Weare, K., and Nind, M. (2011). Пропаганда психического здоровья и профилактика проблем в школах: о чем говорят факты? Поощрение здоровья. Int. 26 (Дополнение 1), i29 – i69. doi: 10.1093 / heapro / dar075

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Weil, L.Г., Флеминг, С. М., Дюмонтейл, И., Килфорд, Э. Дж., Вейл, Р. С., Рис, Г. и др. (2013). Развитие метакогнитивных способностей в подростковом возрасте. Сознательное. Cogn. 22 (1), 264–271. doi: 10.1016 / j.concog.2013.01.004

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Wichstrøm, L., Stenseng, F., Belsky, J., von Soest, T., and Hygen, B. W. (2019). Симптомы игрового расстройства в Интернете у молодежи: предикторы и коморбидность. J. Ненормальный ребенок. Psychol. 47 (1), 71–83.doi: 10.1007 / s10802-018-0422-x

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Всемирный экономический форум (2016 г.). Новое видение образования: содействие социальному и эмоциональному обучению с помощью технологий . Колоньи: Колоньи / Женева: Всемирный экономический форум.

    Всемирная организация здравоохранения (2019 г.). Рекомендации по физической активности, малоподвижному поведению и сну для детей в возрасте до 5 лет [Интернет] . Женева: Всемирная организация здравоохранения.

    Ягер, З., и O ‘; Деа, Дж. А. (2005). Роль учителей и других педагогов в профилактике расстройств пищевого поведения и детского ожирения: каковы проблемы? Ешьте. Disord. 13 (3), 261–278. doi: 10.1080 / 106402605878

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Йен, Ю. Р., и Хан, С. Дж. (2016). Влияние психосоциальных вмешательств на интернет-зависимость, самоконтроль и самооценку детей школьного возраста: метаанализ. Healthc. Сообщить. Res. 22 (3), 217–230.doi: 10.4258 / hir.2016.22.3.217

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Зегарра Замаллоа, К. О. и Куба Фуэнтес, М. С. (2017). Частота интернет-зависимости и развитие социальных навыков у подростков в городской зоне Лимы. Medwave 17 (01), e6857.

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Циммерман, Б. Дж. (2000). «Достижение саморегулирования», в Справочник по саморегулированию . Редакторы М.Бокертс, П. Р. Пинтрич и М. Зейднер (Сан-Диего, Калифорния: Academic Press), 13–39. doi: 10.1016 / b978-012109890-2 / 50031-7

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Зич И., Болдри А. К., Фаррингтон Д. П. и Ллорент В. Дж. (2018). У детей, вовлеченных в киберзапугивание, мало сочувствия? Систематический обзор и мета-анализ исследований сочувствия по сравнению с различными ролями киберзапугивания. Агрессия Насильственное поведение. 45, 83–97. doi: 10.1016 / j.avb.2018.03.004

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Теоретическое и прикладное исследование психологических и образовательных последствий изоляции для учащихся начальной школы в Аргентине

    https: // doi.org / 10.1016 / j.ssaho.2020.100039Получить права и контент

    Аннотация

    Эмоции — это сложные состояния, которые играют фундаментальную роль для психического здоровья и обучения детей. Правильная саморегуляция эмоций позволяет терпеть разочарования, улучшает социальные навыки и укрепляет связи со сверстниками и взрослыми в окружающей среде (Bisquerra, 2003, стр. 12). Отсутствие регулирования вызывает дискомфорт, который приводит к снижению успеваемости (Graziano, Reavis, Keanes & Calkins, 2006) и особенно в понимании прочитанного, потому что эта компетенция требует мотивации и когнитивных процессов, которые позволят обрабатывать языковой код, интерпретировать его. и представляют его символически (Алонсо-Тапиа, 2005, стр.64). В этой работе мы показываем существенную взаимосвязь между эмоциональной регуляцией и пониманием прочитанного у учащихся начальной школы. После этого мы изучаем влияние блокировки на эти два процесса. Цель состоит в том, чтобы получить предварительную информацию о проблемах и последствиях текущей ситуации. Для этого был проведен полуструктурированный опрос родителей и учителей с целью оценки психологического и образовательного воздействия текущей ситуации со здоровьем. Анализируются результаты 40 полуструктурированных телефонных опросов 20 родителей детей с нарушениями обучения и 20 их классных учителей в Traslasierra, Кордова, Аргентина.Результаты показывают, что учащимся и их родителям сложно контролировать свои эмоции, и эта эмоциональная борьба отрицательно сказывается на понимании текстов. Проблемы, которые ранее были представлены в этих двух областях, обострились из-за недостаточной адаптации деятельности учителей, недостатка знаний их родителей, чтобы помочь им, и трудностей с доступом к цифровым технологиям. И родители, и учителя заявляют, что изоляция влияет на учебный процесс, хотя родители также обеспокоены влиянием на социальную жизнь.

    Ключевые слова

    Эмоциональная регуляция

    Понимание прочитанного

    Социальная изоляция

    Приложение

    Цифровые технологии

    Рекомендуемые статьи Цитирующие статьи (0)

    © 2020 Издатель Elsevier Ltd.

    Рекомендуемые статьи

    00 Цитирующие статьи Важность осведомленности о психическом здоровье в школах

    Осведомленность о психическом здоровье — важный вопрос для всех преподавателей, которые часто являются первой линией защиты для своих учеников.Специалисты в области образования осознали влияние психического здоровья учащихся на учебу и успеваемость, и они осознают, что можно многое сделать, чтобы помочь учащимся с проблемами психического здоровья. Как учитель средней школы с более чем 23-летним опытом, я приветствую тот факт, что осведомленность о психическом здоровье, наконец, становится важной частью школьной деятельности и учебной программы.

    Увидеть знаки в моем ученике

    Несколько лет назад ученица моего старшего класса за короткий промежуток времени кардинально изменилась.Я заметил, что Мелина больше не делала уроки и даже не пробовала писать сочинения. Ранее дотошная в своей внешности Мелина приходила в школу растрепанной, в той же одежде. Когда я попытался заговорить с ней, она была нехарактерно отстраненной и замкнутой. Поскольку у меня была некоторая подготовка в области психического здоровья, я знал, что у Мелины какие-то проблемы.


    К счастью, в моей школе были социальные работники, которые могли поговорить с Мелиной и оценить ее проблемы.Они обнаружили, что Мелина была в депрессии и склонна к самоубийству, и ей требовалось немедленное психиатрическое вмешательство. Мелина была госпитализирована на какое-то время, но через несколько месяцев она смогла вернуться в мой класс. С помощью лекарств и терапии ей удалось закончить учебу вместе с классом.

    Понимание воздействия

    По оценкам Национального альянса по психическим заболеваниям, каждый пятый человек страдает каким-либо психическим расстройством или заболеванием. Несмотря на то, что средний возраст первых признаков психического заболевания составляет 14 лет, большинство людей не обращаются за помощью до взрослого возраста.Серьезность этой проблемы подчеркивает тот факт, что 60 процентов старшеклассников с психическими заболеваниями не заканчивают учебу.

    Дополнительная литература: Уменьшение беспокойства учащихся в классе

    Нью-Йоркские эксперты по психическому здоровью признали, что более раннее вмешательство может привести к более положительным результатам для этих студентов. Начиная с июля 2018 года, Нью-Йорк станет первым штатом в стране, в котором всем учащимся будет требоваться просвещение по вопросам психического здоровья. Общая миссия программы психического здоровья в школах Нью-Йорка (SMH) — способствовать здоровому социальному, эмоциональному и поведенческому развитию учащихся, а также «устранять препятствия на пути к обучению, чтобы общее благополучие учащихся, семей и сотрудников школы могло быть улучшено. усовершенствован в сотрудничестве с другими комплексными службами поддержки и обслуживания студентов.«

    Программа SMH поддерживает эмоциональное здоровье и академический рост всех студентов с помощью следующего:

    • Интеграция комплексных услуг и поддержки на всех уровнях обучения
    • Оценка потребностей в области психического здоровья с помощью универсальных, выборочных и целевых мероприятий
    • Обеспечение доступа к услугам и программам поведенческого и психического здоровья
    • Привлечение высокопоставленных сотрудников, например сотрудников Министерства образования, для оказания необходимой поддержки и услуг
    • Построение отношений сотрудничества между школой и семьями и общинами учащихся

    Распространение информации по стране

    До тех пор, пока просвещение по вопросам психического здоровья не станет обязательным аспектом во всех школах, учителя и администрация могут работать над повышением осведомленности своих учеников.Ключевые элементы, на которые следует обратить внимание, включают концепцию самообслуживания и ответственности за собственное психическое здоровье и благополучие с акцентом на тот факт, что психическое здоровье является неотъемлемой частью здоровья, и концепцию выздоровления от психического заболевания.

    Учителям и ученикам должны быть предоставлены способы распознавания признаков развивающихся проблем с психическим здоровьем, а также должны быть возможности для информирования и управления кризисами психического здоровья, включая риск самоубийства или членовредительства.Кроме того, инструкция должна касаться взаимосвязи между психическим здоровьем, злоупотреблением психоактивными веществами и другими негативными формами поведения, а также негативным влиянием стигмы и культурного отношения к психическим заболеваниям.

    Дополнительные материалы для чтения: Социально-эмоциональное обучение

    Поскольку подростки проводят большую часть своего дня в школе, имеет смысл включить в учебную программу осведомленность о психическом здоровье и образование. Когда мы даем студентам знания и поощряем диалог, студенты смогут получить необходимую им помощь.

    Распространенные проблемы психического здоровья у школьников и способы их решения

    То, что дети иногда нарушают правила, — это факт жизни. Также факт, что они иногда демонстрируют всплеск эмоций или устраивают истерику посреди продуктового магазина. Детское развитие — это трудное время, и дети часто плохо подготовлены к тому, чтобы понять или должным образом справиться с изменениями, через которые они проходят.

    Но есть момент, когда поведенческие проблемы выходят за рамки нормы.Если ваш ребенок становится крайне замкнутым и избегает социального взаимодействия, это может быть нечто большее. Если ваш ребенок выражает гневные или агрессивные мысли и поведение, это может быть повод для беспокойства. Психическое здоровье сложно измерить, но вы можете увидеть признаки того, что ваш ребенок демонстрирует поведение, ненормальное для его личности или для других детей его возраста. Ваша работа как родителя — замечать изменения и обращаться за помощью.

    В этой статье мы исследуем проблемы психического здоровья у школьников.Мы поговорим о наиболее распространенных проблемах, с которыми сталкиваются дети школьного возраста, и о том, как родители и учителя могут работать вместе, чтобы выявить эти проблемы. Мы также поговорим о том, что школы и родители могут сделать, чтобы поддержать этих детей.

    В этом выступлении на TEDx обсуждается психическое здоровье в наших школах.

    Насколько распространены проблемы психического здоровья у детей?

    По данным Национального альянса по психическим заболеваниям (NAMI), более 19% взрослых американцев ежегодно страдают психическими заболеваниями — это примерно каждый пятый взрослый.Ежегодно проблемы психического здоровья затрагивают миллионы людей, хотя осведомленность об этом растет, и все больше людей обращаются за помощью.

    А что делать тем, кто не понимает, что с ними происходит? Как они могут получить необходимую помощь, если не знают, что об этом просить?

    Родителям бывает сложно определить проблемы с психическим здоровьем у детей. Мало того, что многие родители не знают признаков психического заболевания, изменения в поведении являются нормальным явлением для растущих детей. Трудно сказать, следует ли отнести определенные изменения к нормальному росту и развитию или они могут быть ранними признаками нарастающей проблемы.Более того, клеймо психического здоровья заставляет многих родителей игнорировать первые признаки психического заболевания, если они действительно их замечают.

    По данным Ассоциации психического здоровья детей (ACMH), каждый пятый ребенок и подросток страдает каким-либо диагностируемым эмоциональным, поведенческим или психическим расстройством. Более того, каждый десятый подросток имеет достаточно серьезную проблему психического здоровья, которая может нарушить их функции дома или в школе.

    Во многих случаях, когда ребенок испытывает трудности в школе, психическое здоровье не является первой потенциальной причиной, которую необходимо расследовать.Легче обвинить домашнюю жизнь ребенка, социально-экономический статус или даже способность ребенка учиться в академических проблемах, чем признать, что может происходить что-то более глубокое, вместо того, чтобы признать, что ребенок может нуждаться в поддержке.

    В этом видео представлены некоторые шаги по развитию психического здоровья в наших школах.

    Что больше всего беспокоит детей с психическим здоровьем?

    У детей могут быть те же проблемы психического здоровья, что и у взрослых, хотя обычно они выражаются по-разному.Например, взрослый, страдающий депрессией, может иметь проблемы с концентрацией внимания или получением удовольствия от занятий, которые ему когда-то нравились. У детей, страдающих депрессией, раздражительность — более частый симптом, чем грусть. Дети также чаще демонстрируют поведенческие изменения как проявление психических проблем. Для многих детей они проявляются в форме поведенческих проблем, таких как оппозиционно-вызывающее расстройство (ODD), расстройство поведения (CD) или обсессивно-компульсивное расстройство (OCD).

    Вот некоторые из наиболее распространенных проблем психического здоровья, с которыми сталкиваются школьники:

    • Тревожное расстройство
    • Расстройство дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ)
    • Расстройство аутистического спектра (РАС)
    • Расстройства пищевого поведения
    • Расстройства настроения

    Беспокойство расстройства принимают разные формы.У детей наиболее распространенными видами являются обсессивно-компульсивное расстройство, посттравматическое стрессовое расстройство, социальные фобии и генерализованное тревожное расстройство. Некоторое беспокойство является нормальным для любого человека, будь то ребенок или взрослый, но когда это мешает ребенку функционировать в школе или в социальных взаимодействиях, это может быть что-то более серьезное.

    Синдром дефицита внимания с гиперактивностью — это сложное расстройство психического развития, которое проявляется множеством симптомов.Многие люди считают, что проблема с концентрацией внимания является основным признаком, но это не всегда так. СДВГ влияет на способность ребенка обрабатывать собственные эмоции и распознавать эмоции и потребности других людей. Это часто принимает форму нетерпения и беспокойства, но также может включать в себя проблемы с выполнением инструкций и частые мечтания.

    Еще одна проблема психического здоровья, которую трудно идентифицировать и понять, — это расстройство аутистического спектра. Это нарушение развития, которое влияет на общение и поведение ребенка.Обычно оно проявляется в первые три года жизни и называется расстройством «спектра», поскольку симптомы сильно различаются по типу и степени тяжести. Каждый ребенок с РАС индивидуален, но многие дети с этим расстройством испытывают трудности в общении и взаимодействии с другими людьми, что может быть проблемой в школе.

    Помимо проблем с психическим здоровьем, которые имеют неврологическую основу, существуют также некоторые психические расстройства, которые могут развиваться с течением времени в зависимости от ситуации или окружающей среды ребенка.

    Расстройства пищевого поведения и расстройства настроения могут поражать детей любого возраста и часто изначально вызваны стрессом или травмой. Детям иногда сложно идентифицировать свои эмоции и справляться с ними, поэтому иногда у них развиваются нездоровые механизмы преодоления. Расстройства пищевого поведения, такие как анорексия, булимия и переедание, могут стать опасными для жизни, а расстройства настроения могут привести к опасным и даже суицидальным мыслям.

    Какое поведение «нормально» для растущих детей?

    Как родитель, нельзя ожидать, что вы поймете все, что делает ваш ребенок.Однако вы должны достаточно хорошо знать своего ребенка, чтобы замечать, когда что-то меняется. Вы можете не знать, почему ваш ребенок демонстрирует изменение в поведении, но если вы что-то заметили, сообщите об этом своему педиатру. Это помогает не только замечать изменения в поведении ребенка, но и знать, что является нормальным для его возрастной группы, а что нет.

    Вот краткий обзор нормального поведения детей разного возраста:

    • Дошкольное учреждение (от 4 до 5 лет) — Дети в этом возрасте начинают стремиться к независимости и учатся говорить «нет».Они могут время от времени впадать в истерику, но должны начать контролировать свои эмоции и импульсы. Могут быть незначительные вспышки агрессии, но следует научиться использовать свои слова. Тайм-аут — эффективный метод дисциплины в этом возрасте.
    • Начальная школа (от 6 до 9 лет) — Дети в этом возрасте начинают брать на себя больше ответственности и начинают хотеть большей свободы (часто больше, чем они могут себе позволить). Им требуется руководство, чтобы выполнять домашние дела и домашнее задание, но они начнут решать проблемы самостоятельно.Они начнут испытывать более сложные эмоции, такие как разочарование и беспокойство, и могут потерять контроль над вербальными импульсами. Положительная дисциплина в стиле подкрепления эффективна в этом возрасте.
    • Подростки (от 10 до 12 лет) — В этом возрасте дети хотят еще большей независимости и часто становятся слегка оппозиционными и склонными к спорам по отношению к родителям. Им может не хватать способности видеть долгосрочные последствия своего поведения, и они могут испытывать трудности с социальными навыками.
    • Подростки (13 лет и старше) — Дети в этом возрасте любят думать, что они взрослые, но все равно будут бороться с принятием здоровых решений.Подростки проходят различные стадии, пытаясь найти себя как личности, и могут часто менять социальные группы. Незначительный бунт — это нормально, но подросткам следует улучшить самодисциплину, когда дело доходит до выполнения работы по дому и выполнения домашних заданий.

    Как вы видите (и, вероятно, уже испытали), можно ожидать, что поведение вашего ребенка со временем изменится. Однако когда ваш ребенок достигнет определенного возраста, он будет проводить больше времени в школе, и вы можете не так быстро заметить изменения.Прочтите, чтобы узнать, как узнать, скрывает ли ваш ребенок проблемы в школе.

    Ваш ребенок скрывает проблемы в школе?

    У каждого ребенка в школе бывают взлеты и падения. Смена класса, изучение сложного материала и изменения в развитии — все это источники стресса, которые могут повлиять на поведение вашего ребенка в школе, а также на его психическое здоровье. Благодаря всем этим изменениям родитель обязан следить за предупреждающими признаками того, что ваш ребенок борется больше, чем обычно.

    Вот некоторые из наиболее распространенных признаков психических заболеваний у детей:

    • Изменения настроения (например, чувство печали, отстраненности или перепады настроения).
    • Сильные эмоции (например, непреодолимый страх, вспышки гнева, крайняя тревога).
    • Изменения в поведении (например, неконтролируемое поведение, частые драки, использование оружия).
    • Трудность с концентрацией внимания снижает успеваемость в школе.
    • Необъяснимая потеря веса или изменение аппетита.
    • Физические симптомы, такие как частые головные боли или боли в животе.
    • Самоповреждение или членовредительство, например порезы или ожоги, а также попытка самоубийства.
    • Злоупотребление психоактивными веществами, употребление наркотиков и алкоголя.

    К сожалению, эти знаки не всегда легко распознать. Фактически, ваш ребенок может скрыть от вас некоторые из этих симптомов, если он обеспокоен или стыдится. Тогда ваша задача — читать между строк и видеть, что происходит на самом деле.

    Вот некоторые скрытые признаки того, что ваш ребенок испытывает трудности в школе:

    • Придумывать оправдания, чтобы не ходить в школу, например, притвориться больным.
    • Пропуск школы или уроки резки без вашего ведома.
    • Потеря интереса к школе и внеклассным занятиям.
    • Развитие заниженной самооценки, сравнение себя с другими детьми.
    • Часто задерживают или наказывают в школе.
    • Отказ делать домашнее задание и / или плохие оценки в школе.

    Если вы заметили у своего ребенка явные признаки психического заболевания или скрытые признаки школьных проблем, не игнорируйте это.Непризнание того, что ваш ребенок борется, может усугубить ситуацию — если родитель не осознает проблему, ребенок может в конечном итоге почувствовать, что это нереально или это не имеет значения. Психическое здоровье вашего ребенка хрупкое, и его стоит защищать.

    Что могут сделать школы для поддержки психического здоровья учащихся?

    Неспособность заметить или решить проблемы в школе означает, что психические и поведенческие проблемы вашего ребенка могут ухудшиться. Что еще более важно, ваш ребенок может решать эти проблемы в одиночку.

    Проблемы в школе могут привести к множеству дополнительных проблем для детей. Во-первых, дети с проблемами в школе имеют повышенный риск бросить учебу. Избегание школы или сокращение уроков в краткосрочной перспективе из-за школьных проблем может иметь долгосрочные последствия. Ваш ребенок может отставать в учебе в школе, и, если его проблемы с психическим и поведенческим здоровьем сохранятся, у него могут возникнуть проблемы с возвращением на правильный путь в будущем. Хуже того, на них могут навесить ярлык нарушителей спокойствия и полностью игнорировать их.

    Итак, что школы могут сделать для поддержания психического здоровья своих учеников?

    Для многих студентов, у которых есть проблемы с поведением, психическим здоровьем или способностью к обучению, лучшим решением является разработка индивидуальной образовательной программы (IEP) или плана 504.

    С технической точки зрения, IEP — это юридический документ, в котором излагаются детали специальной образовательной программы, включающей обучение, поддержку и другие услуги, необходимые ребенку для успешной учебы в школе. В действительности, однако, IEP — это больше, чем просто письменный документ — это дорожная карта для учителей и других сотрудников школы, которая помогает им удовлетворять уникальные потребности ребенка.IEP — обычная часть государственного образования.

    Если вашему ребенку не требуется специальное образование для удовлетворения его уникальных потребностей, может быть более применим план 504.

    Эти планы разработаны для детей, которые хорошо учатся в стандартном классе, но нуждаются в специальной поддержке или услугах, чтобы учиться в такой среде. Некоторые из положений, которые ваш ребенок может получить с планом 504, включают продление времени на тесты, возможность покинуть класс, чтобы сделать короткие перерывы, или занятия, чтобы изучить механизмы преодоления или учебные навыки.

    Независимо от того, получает ли ваш ребенок IEP, план 504 или ни один из них, ваша работа как родителя — оказывать поддержку дома. В идеале вы сможете работать с учителями вашего ребенка и другим школьным персоналом, чтобы убедиться, что потребности вашего ребенка удовлетворяются, пока он находится в школе, но ваша работа — оказывать поддержку дома.

    Как вы можете поддерживать психическое здоровье своего ребенка дома?

    Как родитель, вы хотите лучшего для своего ребенка. К сожалению, иногда бывает трудно сказать, что это такое, особенно когда ваш ребенок не говорит о проблемах, с которыми он сталкивается.Добавьте к этому тот факт, что ваш ребенок проводит большую часть времени в школе, где вы не можете за ним наблюдать, и вы увидите, как проблемы с психическим здоровьем часто уходят на второй план.

    Что вы, как родитель, можете сделать, чтобы поддержать психическое здоровье вашего ребенка дома?

    Первым шагом к оказанию вашему ребенку необходимой помощи является диагностика проблемы. Поговорите со своим педиатром и предоставьте как можно больше информации о поведении, настроении и проблемах вашего ребенка в школе. Если вы не сталкивались с подобными проблемами на собственном опыте, получите подробный отчет от учителя вашего ребенка или других сотрудников школы, чтобы ваш педиатр получил точное представление о проблеме.

    После того, как вашему ребенку поставили диагноз психического или поведенческого расстройства, важно разработать план лечения. Лечение не всегда (и во многих случаях не должно) включать прием лекарств. Для детей это часто включает поддерживающую терапию, чтобы помочь детям справиться с проблемами, с которыми они сталкиваются. Вы и ваш педиатр вместе решите, что лучше для вашего ребенка.

    Вот некоторые из наиболее эффективных вариантов лечения детей с проблемами психического здоровья:

    • Психотерапия — Психотерапия, также известная как разговорная терапия, является одной из наиболее эффективных форм лечения проблем психического здоровья в целом, а не только для детей.Цель состоит в том, чтобы научить вашего ребенка понимать свои умственные проблемы и научить их полезным способам их решения. Даже если вы не участвуете напрямую в занятиях своего ребенка, терапевт вашего ребенка захочет работать с вами, чтобы убедиться, что ваш ребенок получает то, что ему нужно.
    • Медикаменты — Медикаменты не являются предпочтительным первым вариантом лечения психических расстройств у детей, но в некоторых случаях это оправдано. В зависимости от того, с чем ваш ребенок борется, ваш педиатр может назначить антидепрессанты, стимуляторы, стабилизаторы настроения или что-то еще.Ваша задача — убедиться, что ваш ребенок принимает лекарства в правильной дозе и в нужное время, хотя вы также должны научить своего ребенка, как правильно принимать лекарства.
    • Семейное консультирование — Даже если у вашего ребенка проблемы с психическим здоровьем, это может повлиять на всю семью. Семейное консультирование может помочь вам узнать, что происходит с вашим ребенком, и чем вы можете помочь. Это также отличный способ узнать, чего нельзя делать — вещи, которые могут отбросить вашего ребенка назад или помешать ему получить необходимую поддержку.
    • Поддержка родителей — Быть родителем означает ставить потребности ребенка выше собственных, но вы не можете дать ребенку все, что ему нужно, если вам не нужно содержать себя. Доступны группы поддержки и различные ресурсы, которые помогут вам снять стресс, обратиться за индивидуальной помощью и изучить новые стратегии помощи вашему ребенку с проблемами психического здоровья.

    Следующее, что вы можете сделать, это построить и поддерживать прочные отношения с учителями вашего ребенка и со школой.

    Если вашему ребенку был поставлен диагноз психического или поведенческого расстройства, сообщите об этом школе и убедитесь, что он участвует в вашем плане лечения. Если вашему ребенку требуется особая забота или внимание в школе, поработайте со школой, чтобы убедиться, что он получает то, что ему нужно. Если школа отказывается работать с вами или не может предложить что-либо в виде помощи, возможно, пришло время искать другую школу, которая лучше соответствует потребностям вашего ребенка.

    Объединив вашего педиатра и учителей вашего ребенка, вы можете создать комплексную систему поддержки для своего ребенка.Ваша работа — поддерживать эти связи и способствовать составлению плана лечения. Хотя дорога может быть трудной, ваш ребенок зависит от вас в любви и поддержке, поэтому сделайте все возможное, чтобы дать своему ребенку то, что ему нужно для успеха и роста.

    Вопросы? Свяжитесь с нами через Facebook. @publicschoolreview

    Содействие психическому здоровью: социальное и эмоциональное обучение

    Социальное и эмоциональное обучение (SEL) может помочь учащимся овладеть компетенциями и навыками, которые им необходимы для повышения устойчивости и эффективного управления своими эмоциями, поведением и отношениями с другими .

    На этой странице

    О социальном и эмоциональном обучении

    Социальное и эмоциональное обучение включает в себя учащихся, имеющих возможность учиться и практиковать социальные навыки, такие как:

    • сотрудничество
    • управление конфликтами
    • заводить друзей
    • справляться
    • быть устойчивыми
    • распознавать и управлять своими собственные чувства.

    Программы SEL направлены на прямое развитие этих навыков у детей и молодежи.

    Совместная работа по академическому, социальному и эмоциональному обучению (CASEL) выделяет пять широких категорий, под которые попадает SEL:

    • Самосознание: Выявление и распознавание эмоций; признание личных интересов и сильных сторон; поддержание обоснованного чувства уверенности в себе.
    • Самоуправление: Регулирование эмоций, чтобы справиться со стрессом, контролировать импульсы и мотивировать себя упорно преодолевать препятствия, устанавливать и отслеживать прогресс в достижении личных и академических целей; правильно выражать эмоции.
    • Социальная осведомленность: Способность воспринимать точку зрения других и сочувствовать им; признание и оценка индивидуальных и групповых сходств и различий.
    • Навыки взаимоотношений: Установление и поддержание здоровых и полезных отношений, основанных на сотрудничестве и сопротивлении ненадлежащему социальному давлению, предотвращению, управлению и конструктивному разрешению межличностных конфликтов; обращаться за помощью при необходимости.
    • Ответственное принятие решений: Принятие решений с учетом всех соответствующих факторов, включая применимые этические стандарты, соображения безопасности и социальные нормы; вероятные последствия альтернативных действий; оценка и размышление.

    Для получения дополнительной информации см .: Совместная работа для академического, социального и эмоционального обучения

    Почему важно преподавать SEL в школе

    • Положительные результаты для будущего учащегося: По мере того, как учащиеся переходят на более высокий уровень образования, профессиональной подготовки и трудоустройства, социальные и эмоциональные навыки становятся все более важными. Социальные и эмоциональные компетенции могут помочь учащимся справляться со стрессом, определять цели и планировать будущее.
    • Положительные результаты для успеваемости учащихся: Согласно CASEL, качественное преподавание SEL способствует удовлетворению, успеху и академической активности учащихся, результатам и достижениям.
    • Положительный результат Омес для психического здоровья учащихся: Австралийский исследовательский альянс для детей и молодежи отмечает, что школы, которые гарантируют, что SEL является частью их преподавания и обучения, могут дать учащимся возможность повысить устойчивость к изменениям и непредсказуемость.Это важный навык для позитивного психического здоровья.

    Как школы могут реализовать эффективное социальное и эмоциональное обучение

    Школы могут сыграть ключевую роль в предоставлении учащимся возможности получить большую социальную и эмоциональную осведомленность и практиковать навыки межличностного общения по мере их обучения и роста.

    Программы SEL используют научно обоснованный подход, которому можно явным образом преподавать в классе. Стратегии могут включать:

    • Составление расписания явного обучения SEL для всех классов на регулярной основе: Это может проводиться еженедельно или раз в две недели и может длиться всего 10-15 минут.
    • Повышение потенциала учителей для продвижения и явного обучения SEL: Это может включать изучение литературы по SEL, посещение профессиональных курсов по SEL или командное обучение с сотрудником, который чувствует себя комфортно и уже явно преподает SEL.
    • В начале учебного года учащиеся создают книгу «Узнай меня»: Эта книга поможет детям и молодым людям определить и распознать свои эмоции и их происхождение.Эта деятельность позволяет студентам практиковать язык социальной и эмоциональной осведомленности; и должны быть интегрированы в явное обучение SEL.
    • Поощрение детей и молодых людей учитывать социальное и эмоциональное благополучие других: с помощью таких понятий, как «проверка на других в нашей школе…» или «выговор…» Учащиеся смогут практиковать ответы на реалистичные сценарии с помощью ролевых игр или написание рассказов как возможность обсудить, обсудить и согласовать классовое согласие относительно «правильного» решения для поддержки психического здоровья и благополучия других.

    Программы SEL

    Учебные материалы по устойчивости, правам и уважительным отношениям были разработаны для учителей начальных и средних школ с целью развития у учащихся социальных, эмоциональных и позитивных навыков взаимоотношений.

    Ресурсы для профессионального обучения

    Мельбурнский университет разработал ряд материалов для самостоятельного обучения для школьного персонала, чтобы обеспечить эффективную деятельность по SEL и повысить устойчивость всего школьного сообщества.

    Эти презентации могут использоваться на собраниях персонала, собраниях команд или отдельными лицами в любое время для поддержки школьного персонала в обеспечении устойчивости. Повышение устойчивости Социальное и эмоциональное обучение Социальные и эмоциональные учебные мероприятия

    Дополнительная информация

    Школьный консультант и психическое здоровье учащихся

    (принят в 2009 г., пересмотрен в 2015 г., 2020 г.)

    Позиция ASCA

    Школьные консультанты признают и реагируют на потребность в услугах по охране психического здоровья, которые способствуют социальному / эмоциональному благополучию и развитию всех учащихся.Школьные консультанты защищают потребности всех учащихся в области психического здоровья, предлагая инструкции, которые повышают осведомленность о психическом здоровье, оценку и рекомендации, касающиеся академического, карьерного и социального / эмоционального развития; краткосрочные консультации; и направления к ресурсам сообщества для долгосрочной поддержки.

    Обоснование

    Неудовлетворенные потребности учащихся в области психического здоровья могут стать серьезным препятствием для академического, профессионального и социального / эмоционального развития учащихся и даже поставить под угрозу безопасность в школе.Даже в этом случае большинство нуждающихся учащихся не получают адекватной поддержки в области психического здоровья (Центры по контролю и профилактике заболеваний [CDC], 2013). Исследования показывают, что 20% студентов нуждаются в услугах по охране психического здоровья, но лишь каждый пятый из этих студентов получает необходимые услуги (Erford, 2019). Кроме того, цветные учащиеся и ученики из семей с низким доходом подвергаются большему риску психического здоровья, но еще реже получают соответствующие услуги (Panigua, 2013), несмотря на повышенное внимание страны к этому неравенству (Marrast, Himmelsteim & Woolhandler, 2016 ).

    Из детей школьного возраста, получающих какие-либо услуги в области поведенческого и / или психического здоровья, 70–80% получают их в школе (Atkins et al., 2010). Важное значение имеют профилактические услуги по охране психического здоровья и поведения в школах. Без запланированного вмешательства для учащихся, проявляющих признаки раннего предупреждения, неудачи в академическом, карьерном и социальном / эмоциональном развитии могут произойти в более поздние школьные годы и даже в зрелом возрасте.

    Образцы мышления и поведения ASCA (ASCA, 2014) определяют и расставляют приоритеты в отношении конкретных взглядов, знаний и навыков, которые учащиеся должны быть в состоянии продемонстрировать в результате программы школьного консультирования.Школьные консультанты используют стандарты для оценки роста и развития учащихся, руководят разработкой стратегий и мероприятий и создают программу, которая помогает учащимся раскрыть свой наивысший потенциал. Это включает в себя обучение, повышающее осведомленность о психическом здоровье, и краткосрочные консультации, направленные на укрепление психического здоровья и устранение препятствий на пути к успеху.

    Роль школьного советника

    Школьные консультанты сосредотачивают свои усилия на разработке и реализации программ школьного консультирования, которые способствуют академическому, карьерному и социальному / эмоциональному успеху для всех учащихся.Школьные консультанты признают, что они могут быть единственным профессиональным консультантом, доступным для студентов и их семей. Таким образом, школьные вожатые:
    • Проводить инструкции, которые активно повышают осведомленность о психическом здоровье; способствует позитивному здоровому образу жизни; и стремится избавиться от стигмы, связанной с проблемами психического здоровья
    • Предоставлять студентам оценку и советы по их академическим, карьерным и социальным / эмоциональным потребностям
    • Распознавать предупреждающие знаки о психическом здоровье, в том числе:
      • Изменения в успеваемости и посещаемости школы
      • изменения настроения
      • жалоб на болезнь перед школой
      • Повышение дисциплинарных проблем в школе
      • проблемы дома или с семейным положением (напр.ж., стресс, травма, развод, злоупотребление психоактивными веществами, состояние бедности, домашнее насилие)
      • Сообщение учителей о проблемах в школе
      • Решение существующих проблем с психическим здоровьем
    • Предоставлять краткосрочное консультирование и кризисное вмешательство с акцентом на психическое здоровье или ситуативные проблемы, такие как горе или трудный переходный период
    • Предоставлять направления в школу и общественные ресурсы, которые лечат проблемы психического здоровья (суицидальные мысли, насилие, жестокое обращение и депрессия) с целью устранения препятствий на пути обучения и помощи ученику вернуться в класс
    • Просвещать учителей, администраторов, семьи и представителей общественности о проблемах психического здоровья учащихся, включая признание роли факторов окружающей среды в возникновении или обострении проблем психического здоровья, а также предоставлять ресурсы и информацию
    • Защищать, сотрудничать и координировать действия со школой и общественными организациями для удовлетворения потребностей всего ребенка и обеспечения доступа учащихся и их семей к услугам в области психического здоровья
    • Выявление и устранение препятствий для доступа к услугам по охране психического здоровья и связанной с ними стигмы, включая культурные убеждения и языковые препятствия
    • Соблюдать соответствующие правила в отношении конфиденциальности, разграничения публичной и частной информации и консультаций
    • Помогите выявлять и решать проблемы психического здоровья учащихся, работая в:
    • Этические стандарты ASCA для школьных консультантов
    • Профессиональные стандарты и компетенции ASCA для школьных консультантов
    • Национальное, государственное и местное законодательство, которое направляет школьные консультанты при принятии решений и стандартизирует профессиональную практику для защиты как учащихся, так и школьных консультантов.
    • Стремиться постоянно обновлять свои профессиональные знания о социальных / эмоциональных потребностях учащихся, в том числе о передовых методах всеобщего скрининга на предмет риска для психического здоровья
    • Выступает за этичное использование действенных и надежных универсальных инструментов скрининга с учетом культурных особенностей и предвзятости, если законодательство штата или политика школьных советов требуют универсальных программ скрининга на факторы риска психического здоровья (ASCA, 2016)

    Сводка

    Неудовлетворенные потребности учащихся в области психического здоровья создают препятствия для обучения и развития.Благодаря образованию и положению школьных консультантов, они обладают уникальной квалификацией для обучения, оценки и консультирования, а также краткосрочного консультирования учащихся и справочных услуг для учащихся и их семей. Хотя школьные консультанты не проводят в школах долгосрочную психиатрическую терапию, они предлагают школьную программу консультирования, разработанную для удовлетворения потребностей в развитии всех учащихся. В рамках этой программы школьные консультанты сотрудничают с другими педагогами и поставщиками общественных услуг, чтобы удовлетворить потребности всего ребенка.

    Список литературы

    Адельман, Х.С., и Тейлор, Л. (2015). Психическое здоровье в школах: вовлечение учащихся, предотвращение проблем и улучшение школ . Соединенные Штаты: Skyhorse Publishing

    Американская ассоциация школьных консультантов. (2019). Национальная модель ASCA: рамки программ школьного консультирования (4-е изд.). Александрия, Вирджиния: Автор.

    Американская ассоциация школьных консультантов.(2014). Установки и модели поведения для успеха учащихся: стандарты подготовки к колледжу и карьере для каждого учащегося . Александрия, Вирджиния: Автор.

    Аткинс, М., Хогвуд, К. Э., Куташ, К., и Сейдман, Э. (2010). К интеграции образования и психического здоровья в школах. Администрация и политика в области психического здоровья , 37, 40–47.

    Центры по контролю и профилактике заболеваний (2013 г.). Эпиднадзор за психическим здоровьем детей — США, 2005-2011 гг.Получено с http://www.cdc.gov/features/childrensmentalhealth

    Counts, N., & Gionfriddo, P. (2016). Образование, здоровье и психическое здоровье: новые политические приоритеты для их интеграции появляются на 2017 г., Блог по вопросам здравоохранения , 23 декабря 2016 г. doi: 10.1377 / hblog20161223.058080

    Эрфорд, Б. Т. (2019). Помощь студентам с психическими и эмоциональными расстройствами . В Б. Т. Эрфорде (ред.) Преобразование профессии школьного консультанта (5-е изд.) (Стр. 382-405).Река Аппер Сэдл, Нью-Джерси: Пирсон.

    Эриксон А. и Абель Н. Р. (2013). Руководство школьного консультанта по проведению обследований на предмет депрессии во всей школе и повышению осведомленности о самоубийствах. Консультации профессиональных школ , 16 (5), 283-289. DOI: 10.5330 / psc.n.2013-16.283

    Марраст, Л., Гиммельштейн, Д.