Социально психологическая: Северо-Восточный федеральный университет имени М.К.Аммосова

Социально-психологические основы лидерства и организованности в молодежных группах

Организатор конкурса: Профессиональное интернет-издание Церемония награждения победителей конкурса: Ежегодный Санкт-Петербургский Обсуждение проектов конкурса Профессиональное Сообщество Конкурс Истории успеха Конкурс эссе Подписка на новости	Национальный психологический конкурс   по итогам 2001 года
	Авторы: Актуальность проекта обусловлена низким уровнем развития социальных умений у современных подростков и юношей. Неспособность конструктивно вступить в контакт, трудности с определением своей личностной позиции в социуме, и в частности, в группе, отсутствие элементарных представлений о способах эмоциональной саморегуляции – все это порождает неадекватные защитные реакции молодых людей. Мы считаем, что в дополнение к «научной грамотности» молодой человек должен получить «социальную грамотность». Мы предлагаем наряду с существующими направлениями психолого-педагогической практики – педагогическим воспитанием и предметным обучением – выделить новое направление – «социальное обучение». Цель проекта – исследование социально-психологических механизмов лидерства и организованности в молодежных группах и разработка технологий развития социальных качеств личности. Концептуальная основа проекта. Для развития лидерских и организаторских качеств личности необходимо организовать специальные мероприятия социально-психологической работы, обобщенные понятием «социальное обучение». Под социальным обучение мы понимаем формирование знаний, умений и навыков конструктивного взаимодействия с людьми на межличностном и социальном уровнях, направленного на достижение разнообразных, общественно значимых целей. Научить в социальном смысле – значит помочь человеку стать зрелой личностью, способной успешно жить в обществе. Социально обученный человек владеет искусством жить в обществе, созидая социальные отношения на основе своего неповторимого личностного потенциала. Необходимо целенаправленно учить молодого человека следующим умениям: созидать жизненные ценности и достигать конкретных практических результатов; различать цели-результаты и промежуточные цели-средства; осознавать и соотносить свои желания, возможности с социальными требованиями; понимать природу социальных отношений и поведения; обладать широким репертуаром поведенческих навыков в различных сферах общения – в интеллектуальном, трудовом, досуговом, межполовом общении. Социальное обучение предполагает создание благоприятных условий для обретения личностью качеств субъектности – самостоятельности, активности, ответственности и социабельности в широком значении этого слова. Основным содержанием социального обучения является создание благоприятных условий для позитивного личностного самоопределения. Позитивное личностное самоопределение мы понимаем как формирование положительного образа «Я» и позиции конструктивного социального оптимизма. Становление положительного образа «Я» включает в себя постепенное принятие своей индивидуальности и положительную оценку своего личностного потенциала. Позиция конструктивного социального оптимизма складывается на основе признания альтруизма исходным началом и конечной целью людей и содействия развитию межличностных отношений. Эта позиция отражает желание гармонизировать социальные отношения. Конструктивность личностной позиции по сути есть проявление субъектности в социальных отношениях и выражается в направленности на социальное созидание. Самоопределение предполагает сознательный выбор личности, соотносящий ее желания, возможности и долженствования. Можно выделить следующие особенности социального обучения по сравнению с другими видами психологической помощи: 1) Социальное обучение отличается более выраженным дидактическим характером. Оно строится на основе четкой организации учебно-воспитательных действий в пространстве и времени и направляется на конкретные практические результаты совместной деятельности обучаемых, соотнесенные с их естественной жизнедеятельностью; 2) Социальное обучение осуществляется в рамках специально созданного социума, который, с одной стороны, отличается организационной самобытностью (нормотворчеством), с другой стороны, вписан в реальное социально-нормативное пространство региона проживания обучаемых; 3) Объектом социального обучения должен стать по возможности каждый молодой человек. Участие подростков и юношей в социальном обучении заключается не только в том, что, взаимодействуя, они обмениваются живым социальным опытом, эмоционально поддерживают и мотивируют друг с друга. Основное влияние реализуется посредством специально сформированных групп. История и этапы реализации, основные достижения. Методологическим фундаментов работы является теория субъектно-деятельностного подхода С.Л. Рубинштейна, А.В. Брушлинского, А.Л. Журавлева. В качестве основы экспериментального подхода применялись разработки курской научной школы практической социальной психологии профессоров Л.И. Уманского и А.С. Чернышева. В качестве экспериментальной базы использовался созданный курскими психологами в 1961 году Центр подготовки молодежных лидеров «Комсорг». С 1992 года А.С. Чернышевым, Ю.А. Лунёвым и С.В. Сарычевым разрабатываются научно-практические технологии крупномасштабной социально-психологической работы с молодежью. С 1997 года Ю.А. Лунёвым под руководством профессора А. С. Чернышева разрабатывается концепция социального обучения. Основные достижения. Научные результаты проекта апробированы на многочисленных международных и российских научных конференциях и симпозиумах. С 1992 года работа поддерживается грантами РГНФ, Министерства образования РФ. Разработаны научно-практические технологии, принципы и модель крупномасштабной социально-психологической работы с молодежью. Социальная значимость проекта. Предложенная модель крупномасштабной социально-психологической работы с молодежью позволяет с минимальными экономическими и временными издержками формировать социальные (лидерские и организаторские) качества личности молодого человека. Разработанные научно-практические технологии тиражированы в новых социокультурных условиях и стали основой создания трех подобных молодежных центров на территории Курской области. В течение 40 лет непрерывного функционирования Центра подготовлено свыше 30 тысяч молодежных лидеров, многие из которых стали впоследствии крупными организаторами в различных сферах общественной жизни – производстве, науке, культуре, образовании, в вооруженных силах и т. д. В 80-90 годы функции Центра расширились в связи с социальными изменениями в обществе и Чернобыльской катастрофой, захватившей и Курскую область. Оказана социально-психологическая помощь свыше 600 подросткам и юношам, проживающим в регионах Чернобыльского следа. Значение для развития психологии. Углублены теоретические представления о психологической природе молодежных групп. Сформированы научные основы нового направления практической социальной психологии, которое реализует актуальные задачи формирования личности молодого человека. Все проекты конкурса

Социально-психологические технологии работы с социально одаренными детьми //Психологическая газета

Категория детей, способных вести за собою сверстников, несмотря на терминологические различия в названии — лидеры, вожаки, актив, организаторы, социально одаренные, — вызывает повышенный интерес педагогов и психологов в связи с решением проблем личности, деятельности и общения.

Наиболее плодотворно проблема школьного лидерства (вожачества) начала разрабатываться еще в 20–30-е гг. двадцатого столетия В.М. Бехтеревым [3], Е.А. Аркиным [2], А.С. Залужным [10], С.О. Лозинским [12] и др. Выяснилось, что ребенок становится вожаком при совпадении его личностных особенностей и требований данного коллектива, а специфические вожаческие качества изменяются в связи с развитием коллектива.

Исследователи тех лет отмечали большую роль социально одаренных детей в жизни детского сообщества. Видный педагог, профессор Е.А. Аркин, отмечал, что дети-вожаки иногда способны задавать тон всей жизни в бòльшей степени, чем дидактический материал и даже педагогический персонал [2]. А.С. Залужный на основе исследования совместной деятельности детей и уровня организованности групп пришел к выводу о наличии вожаков, организаторов и дезорганизаторов даже у детей-дошкольников [10].

В классическом формирующем эксперименте А. С. Макаренко теоретические положения об организаторской деятельности и личности способного организатора органично объединились с технологиями проектирования личности воспитанника в рамках сводных отрядов. А.С. Макаренко относил к особенностям личности успешного организатора ум, рассудительность, предприимчивость, умение прекрасно рассчитать работу, расставить людей, найти какие-то новые способы, новые ухватки, смелость и сдержанность, «способность видеть каждого хлопца» и т.д. [15].

В дальнейшем проблема вожачества теряет свою актуальность и возрождается в 1960-е годы благодаря бурному развитию отечественной социальной психологии, использованию идей системного подхода Б.Ф. Ломова [13], принципов акмеологического развития человека А.А. Бодалева [4] и применения экспериментального метода. В этой связи следует сослаться на работы А.С. Косарева и Л.И. Уманского [11], А.С. Чернышева [22], А. Н. Лутошкина [14] и др. Л.И. Уманский и его ученики изучали организаторские способности и их развитие у подростков и юношей с позиций системного подхода в рамках малых групп в условиях многоплановой совместной деятельности и общения в экспериментально созданной развивающей социальной среде — социуме, отличающемся от обычной среды более высокими по содержанию и интенсивности характеристиками совместной деятельности и общения, эмоционально и интеллектуально насыщенной атмосферой сотрудничества и созидания [20].

Данное положение явилось поворотным методологическим пунктом в определении стратегии исследования и формирования молодежного лидерства, объединившей в одно целое социальную одаренность, малую группу как субъекта деятельности и общения, развивающие социальные среды и социальное обучение, которое обеспечивает формирование знаний, умений и навыков конструктивного взаимодействия с людьми на межличностном и социальном уровнях, направленного на достижение разнообразных, общественно значимых целей [20; 22; 23].

В настоящее время в условиях социального расслоения общества, неоднородности социальных сред, вплоть до отношений рабства, наиболее актуальным является создание развивающих социальных сред (социальных оазисов), адекватных субъектной природе развивающегося человека. Потенциал развивающих сред раскрывается через введение социального обучения как наиболее оптимальной формы психологической помощи молодежи. В итоге в качестве системообразующего фактора выступает развивающая социальная среда (социальный оазис) и адекватная ее возможностям новая оптимальная форма психологической помощи — социальное обучение.

Таким образом, такой подход определяет содержание помощи молодежи как оптимизацию ее жизнедеятельности посредством создания развивающих социальных сред. Теоретические основания создания подобных сред находятся в концепциях С.Л. Рубинштейна [18], Л.С. Выготского [6], Б.Ф. Ломова [13], Л.И. Уманского [20], А.Л. Журавлева [8], В. В. Рубцова [19], В.И. Панова [16], А.В. Брушлинского [5], Е.В. Шороховой [24] и др. Весьма современными и плодотворными представляются идеи Э. Фромма о социальных оазисах и их постепенном расширении на все общество как основном средстве «духовного оздоровления человечества» [21]. На основе вышесказанного были сформулированы гипотезы социально-психологической помощи учащейся социально одаренной молодежи в личностном развитии в рамках формирующего эксперимента в масштабах региона.

Гипотеза 1. Социально-психологическая помощь учащейся социально одаренной молодежи наиболее эффективна в условиях экспериментально созданной социальной среды с высокими духовными характеристиками совместной жизнедеятельности, т.е. особый микросоциум, заметно отличающийся по ряду показателей от обычной среды — своего рода социальный оазис.

Гипотеза 2. Периодическое включение индивидов и групп подростков и юношей в качестве субъектов совместной деятельности и общения в специально созданные реальные улучшенные социальные среды («социальные оазисы») на основе актуализации принципа сочетания социального знания и социального действия ведет к значительным лидерским и личностным изменениям индивидов («социальному обновлению» личности) и повышению уровня социально-психологической зрелости групп.

Реализация концепции осуществляется с помощью крупномасштабного формирующего эксперимента. С этой целью в качестве экспериментального полигона еще в 60-е годы 20 века была открыта непрерывно действующая до настоящего времени Курская региональная школа молодежных лидеров («Комсорг»), в которой ежегодно проходят лидерскую подготовку 200–300 старшеклассников, а за 46 лет подготовлено свыше 35 тысяч воспитанников, многие из которых стали крупными организаторами в различных сферах народного хозяйства. Контингент формируется, прежде всего, из творческих и инициативных учащихся, способных после обучения самостоятельно сплотить детский коллектив, стать лидерами в своих школах.

В нашем понимании развивающая социальная среда — это социум, отличающийся от обычной среды более высокими по содержанию и интенсивности характеристиками совместной деятельности и общения, эмоционально и интеллектуально насыщенной атмосферой сотрудничества и созидания. В такой среде наиболее полно актуализируются и межличностные, и межгрупповые механизмы успешного саморазвития личности и групп. Роль психологов-педагогов заключается в основном в том, чтобы задать единые «правила игры». Обучающий эффект обеспечивается прежде всего за счет социальной активности самих учащихся.

Построение развивающей социальной среды как базовый принцип социально-психологической помощи обеспечивает и впечатляющую масштабность воздействия. Количество одновременно обучаемых достигает двухсот и более человек. Разработанные технологии являются универсальными по возможности переноса и применения в различных организационных условиях работы с молодежью. Технологии основаны на актуализации следующих механизмов построения развивающей социальной среды.

• Формирование духовной культуры молодежного социума

Главные условия формирования мотивации: совместное переживание юношами чувства сопричастности к особой молодежной субкультуре, сочетающей в себе романтичность и высокую социальную активность; чувство принадлежности к престижной общественной организации региона; приобщение к высоким жизненным целям и ценностям. Для многих юношей обсуждение в широком круге сверстников вопросов личностного самоопределения и смысла жизни является первой и редкой возможностью осознать свое «Я» и свой потенциал.

• Функциональное включение педагогов в совместную деятельность

Коллектив педагогов выступает не в декларативной форме «группы коллег-единомышленников», но в форме «коллектива созидателей», действующего в соответствии с организационным порядком, ритуалами и атрибутикой, принятыми в данной среде. То есть педагоги образуют свой отряд и наряду с другими отрядами участвуют в общих построениях, соревнованиях.

• Включение участников в высокоорганизованную общность

Уровень организованности развивающей социальной среды резко контрастирует с обычной средой проживания. Организационные нормы, структура, процессы отличаются четкостью и упорядоченностью. Коллективные действия совершаются в быстром и согласованном темпоритме. Характерна высокая степень включенности индивидов в совместную деятельность.

• Демократическое внедрение организационного порядка

Организационные нормы и структура представляются на общем собрании в самом начале смены не как «директивы педагогического совета», но как многолетние традиции, в создании которых участвовали и сами воспитанники. Таким образом, подчеркивается возможность и необходимость участия ребят в продолжающемся нормотворчестве.

• Общая пространственная организация коллективных действий

Общеколлективные построения, спортивные состязания, конкурсы, художественное творчество, танцы, хоровые песни и другие групповые мероприятия совершаются в «зоне видимости» для каждого воспитанника. Дети воспринимают самих себя и друг друга через призму общеколлективной активности, что стимулирует созревание подлинной социальности в личности.

• Социальное, духовное и предметное обогащение деятельности

Высокосодержательная и в социальном, и в духовном отношении, разнообразная в предметном плане деятельность является системообразующим фактором развивающей социальной среды, определяя ее направленность и качественное своеобразие. Воспитанники участвуют в групповых дискуссиях на социально и личностно значимые темы, готовят театрализованные представления, состязаются в спортивных и интеллектуальных конкурсах, в песенных и танцевальных фестивалях. Особое место занимает трудовая деятельность: помощь в восстановлении исторических памятников, участие в экологических акциях, помощь престарелым и инвалидам, труд по самообслуживанию. Ежедневно в расписание включены учебные занятия, основной задачей которых является обретение социальных умений (способы эффективной коммуникации, приемы эмоциональной саморегуляции).

• Интенсификация интеллектуальных, эмоциональных и поведенческих компонентов совместной деятельности

Коллективные действия совершаются на вербальном (скандирование девизов, приветствий, пение песен) и сенсомоторном (игры, марши, танцы, построения) уровнях. Мероприятия проходят в быстром темпе. Время и материальные ресурсы для их подготовки достаточно ограничены.

Публичность представления результатов повышает ответственность и эмоциональную отдачу участников. Большинство мероприятий проходят в форме соревнований. Эмоциональная насыщенность, необходимость форсировать интеллектуальные и творческие усилия, высокие энергетические затраты — все это обеспечивает максимальное вовлечение каждого воспитанника в совместную деятельность, устраняет опасность возникновения пустых молодежных «тусовок» и создает эффект «огромной, продуктивной жизни».

Социальное обучение как средство адаптации молодежи к развивающим социальным средам

Эксперимент выявляет проблему адаптации молодежи к необычной социальной среде и необходимости определенной подготовки к полному использованию ее возможностей. Проблема снимается благодаря введению «социального обучения». Поэтому в «социальных оазисах» целесообразно наряду с существующими направлениями психолого-педагогической практики — педагогическим воспитанием и предметным обучением — выделить новое направление — «социальное обучение».

Актуальность этого направления обусловлена, прежде всего, крайне неразвитыми социальными умениями современных подростков и юношей. Неспособность конструктивно вступить в контакт, наладить гибкий диалог со сверстниками и, особенно, со взрослыми, определить свою личностную позицию в социуме, и в частности в группе, отсутствие элементарных представлений о способах эмоциональной саморегуляции — все это порождает неадекватные защитные реакции молодых людей. Проблемы усугубляются при включении в новую социальную среду. Таким образом, в дополнение к «научной грамотности» молодой человек должен получить «социальную грамотность».

Опыт организации психологической помощи молодежи подтверждает необходимость и эффективность социального обучения в развитии личности. Только специальная подготовка поможет быстро и максимально бесконфликтно не только разбудить желание достигать высокие социальные ценности, но и сформировать достаточно широкий арсенал умений это делать.

Социальное обучение — это формирование знаний, умений и навыков конструктивного взаимодействия с людьми на межличностном и социальном уровнях, направленного на достижение разнообразных, общественно значимых целей.

По своему предмету и методам оно является одним из видов психологической помощи. Научить в социальном смысле — значит помочь человеку стать зрелой личностью, способной успешно жить в обществе. Частной задачей социального обучения является обучение общению как организация целенаправленного овладения человеком средствами и способами коммуникации с другими людьми. Цель социального обучения — создать благоприятные условия для обретения личностью качеств субъектности — самостоятельности, активности, ответственности и социабельности в самом широком значении этого слова. Социально обученный человек как субъект владеет искусством жить в обществе, созидая социальные отношения на основе своего неповторимого личностного потенциала.

Результаты

Эксперимент, проведенный по описанной выше схеме в течение 2000–2013 годов с современным контингентом испытуемых, выявил устойчивые тенденции динамики личностных и групповых характеристик. Наиболее значимые результаты проявились в обогащении сознания в рамках феномена «личностный рост», воплощённого в желании развития у себя лидерских качеств, поиске возможности к самореализации в рамках учебной и внеучебной деятельности, проявления активности в личном самосовершенствовании, работе над своими недостатками, комплексами.

• Наметились позитивные тенденции в системе социальных установок. Наиболее приоритетными оказались следующие установки: стремление найти смысл жизни и объяснение собственных поисков; осознание собственной значимости: достаточно развитое отношение к себе, умение увидеть самое существенное и сущностное в своей личности и жизни. Поражает психологическая точность самооценки и своеобразная культура самоанализа, близкая к уровню профессионального психолога; установка к позитивному изменению среды и социальной ситуации; чувствительность к позитивным изменениям в социальной среде; установка на готовность включения личности в трудную социальную среду; чувство причастности к социальному творчеству, побуждение к созданию нового; установка на успешность в деятельности; опыт правового поведения и т. д.; удовлетворенность жизнью.

  Эти данные о содержании социального самоопределения молодежи в определенной мере совпадают с выводами К.А. Абульхановой-Славской [1], А.Л. Журавлева, А.Б. Купрейченко [8], Н.А. Журавлевой [9], Т.В. Дробышевой [7] о моральном сознании как ведущей детерминанте в российском менталитете.

• Появились изменения в структуре ценностных ориентаций. Наиболее полно обозначилась ценность альтруизма: желание помогать другим, беречь других людей. Но надо заметить, что пласт альтруистических ценностей обнаружился у юношей под влиянием «социального оазиса», а до тех пор он или не осознавался, или — хуже того — был противоположным.

• Расширились социальные представления о добре и зле, о достойной и обидной для человека жизни. Юноши отмечают, что им тесно и душно в обычных условиях жизнедеятельности (семья, школа, улица и т. д.). Они почти примирились с инертной, «серой» средой, не вдохновляющей их на высокую социальную активность и светлые надежды. Однако, оказавшись в благоприятной социальной среде, молодежь страстно желает позитивных изменений привычной среды и изменяет свое социальное самочувствие.

• Эксперимент подтвердил ранее выявленный факт сохранения и даже усиления полученного личностного «импульса» в последние месяцы (и даже годы), т.е. проявление отсроченного эффекта воздействия.

• Произошли позитивные изменения и на поведенческом уровне; в деятельности, поступках. Юноши приобретают способность к быстрому включению в организацию совместной деятельности по достижению принятых целей. Успешно реализуют защиту собственных интересов и интересов других, используя при этом культурные способы дискуссии и общения, умение отстоять свою позицию, разрешать конфликты, адекватно оценивать себя и других. В своих школах после возвращения из Центра многие из воспитанников становятся инициаторами и организаторами различных социально значимых начинаний.

Выраженную динамику личности под влиянием экспериментального воздействия в рамках особых социальных сред можно объяснить, по крайней мере, двумя причинами: а) чувствительностью развивающейся личности (подросток, юноша) к престижному, яркому социальному сообществу, обращенностью мотивов на будущее; б) приобретением статуса субъекта как высшей целостности, благодаря чему, по мнению А.В. Брушлинского, соответственно видоизменяется — постепенно или сразу — вся основная система его психических процессов и свойств [5].

Успешность деятельности психологической школы по оказанию социально-психологической помощи учащейся молодежи оказала положительное влияние на общественное сознание региона. Школа вошла в общественное сознание региона как большое и полезное дело по воспитанию молодежи, как ценность и гордость Курской области. Так, например, во время презентации Курской области в Москве во Всероссийском выставочном центре правительство и губернатор области сочли целесообразным включить в достижения региона материалы о психологической школе.

1. Абульханова-Славская К.А. Российский менталитет: кросс-культурный и типологический подходы // Российский менталитет: Вопросы психологической теории и практики. — М., 1997. — С. 7–37.
2. Аркин Е.А. Об изучении детского коллектива // Новая Москва. — 1927. — №3. — С. 23–24.
3. Бехтерев В.М. Избранные работы по социальной психологии. — М.: Наука, 1994.
4. Бодалев А.А. Личность и общение: Избранные психологические труды. — 2-е изд. — М.: Междунар. пед. акад., 1995.
5. Брушлинский А.В. Проблема субъекта в психологической науке // Сознание личности в кризисном обществе. — М., 1995. — С. 28–41.
6. Выготский Л.С. Проблемы развития психики. Собр. соч.: В 6 тт. — Т.3. — М., 1983.
7. Дробышева Т.В. Экономическое образование как фактор экономической социализации в раннем юношеском возрасте: ценностный аспект // Психология образования: подготовка кадров и психологическое просвещение. Мат. IV Национальной научно-практической конференции. — М., 2007. — С. 173–175.
8. Журавлев А.Л., Купрейченко А.Б. Экономическое самоопределение: Теория и эмпирические исследования. — М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2007.
9. Журавлева Н.А. Динамика ценностных ориентаций личности в российском обществе. — М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2006.
10. Залужный А.С. Учение о коллективе // Работник просвещения. — 1930. — №6. — С. 39–40.
11. Косарев А.С., Уманский Л.И. Условия и пути развития организаторских способностей школьников // Советская педагогика. — №11. — 1963. — С. 17–28.
12. Лозинский С.О. О детях-вожаках // Коллективы беспризорных и их вожаки. — Харьков, 1926. — С. 9.
13. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. — М.: Наука, 1984.
14. Лутошкин А.Н. Эмоциональные потенциалы коллектива. — М., 1988.
15. Макаренко А. С. Трудовое воспитание: Отношения, стиль, тон в коллективе // Макаренко А.С. Собр. соч. — М., 1980. — Т. 5.
16. Панов В.И. Психодидактика образовательных систем. Теория и практика. — М., СПб: Питер, 2007.
17. Петровская Л.А. Теоретические и методологические основы социально-психологического тренинга: Автореф. дис. … докт. психол. наук. — М., 1985.
18. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. Человек в мире. — СПб: Питер, 2003.
19. Рубцов В.В. Основы социально-генетической психологии. — М., Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.
20. Уманский Л.И. Личность, организаторская деятельность, коллектив: Избр. труды. — Кострома: Изд-во Костром. гос. ун-та, 2001.
21. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. — М.: Республика, 1994.
22. Чернышев А.С. Социально одаренные дети: путь к лидерству (экспериментальный подход) / А.С. Чернышев, Ю.Л. Лобков, С.В. Сарычев, В.И. Скурятин. — 2-е изд., испр. и доп. — Воронеж: Кварта, 2007.
23. Чернышев А.С., Лунев Ю.А., Лобков Ю.Л., Сарычев С.В. Психологическая школа лидеров. — М.: Изд-во Московского психолого-социального института, 2005.
24. Шорохова Е.В. Социальная детерминация поведения // Психологические проблемы социальной регуляции поведения. — М., 1976. — С. 5–28.
25. Sherif M. Group Conflict and Co-operation: Their Social Psychology. — L.: Routledge & K. Paul, 1967. — 192 p.

Источник: Чернышев А.С., Сарычев С.В. Социально-психологические технологии работы с социально одаренными детьми // Проблемы и перспективы развития современного учреждения дополнительного образования детей: Материалы всероссийских Брудновских педагогических чтений в рамках III Всероссийского педагогического фестиваля «Берега детства». Курск, 17–18 января 2014. — Курск: ООО «Планета», 2014. — С. 62–69.

[PDF] Социально-психологические факторы, участвующие в мерах по размежеванию и дерадикализации, а также проблемы с оценкой в ​​Западной Европе title={Социально-психологические факторы, участвующие в мерах по размежеванию и дерадикализации, а также проблемы оценки в Западной Европе}, автор = {Аллард Р.

Феддес}, год = {2015} }

• А. Феддес
• Опубликовано в 2015 г.
• Политология

За последнее десятилетие подходы к противодействию терроризму в Европейском Союзе в некоторых отношениях изменились. Например, Рис и Олдрич отметили, что до 2005 г. не было никаких международных мер по борьбе с терроризмом в масштабах всего ЕС и относительно мало инвестиций в международное сотрудничество. Однако в настоящее время наблюдается тенденция к расширению международного сотрудничества. Это можно проиллюстрировать представленной в 2005 году единой контртеррористической стратегией ЕС, которая представляла собой более глобальный… 

MEI.EDU

Реинтегрирование террористов в Нидерландах: оценка голландского подхода

• L. V. D. Heide, B. Schuurman

• Политология, психология

• 2018

Эта статья представляет собой статью. специализированная инициатива по реинтеграции в рамках Службы пробации Нидерландов, ориентированная на лиц, осужденных или подозреваемых в причастности к терроризму…

Реинтеграция джихадистских экстремистов: оценка инициативы Нидерландов, 2013–2014

• B. Schuurman, E. Bakker

• Политология

• 2016

(подозревается…

Имеет ли значение контекст? Факторы риска радикализации, специфичные для Европы

Резюме В этом исследовании мы стремились определить, можно ли классифицировать факторы риска и защиты от радикализации как «универсальные» или они имеют разнородные межрегиональные факторы. эффекты.…

ПОКАЗАНЫ 1-10 ИЗ 24 ССЫЛОК

СОРТИРОВАТЬ ПОРелевантности Наиболее влиятельные документыНедавность

Противоборствующие культуры борьбы с терроризмом: трансатлантическое расхождение или сближение?

• Г. Рис, Р. Олдрич

• Политология

• 2005

‘. В этой статье анализируются эти…

Лестница к терроризму: психологическое исследование.

Террористический акт концептуализируется автором как последний шаг на сужающейся лестнице, где подавляющее большинство людей остается на первом этаже, но некоторые люди поднимаются вверх и в конечном итоге вербуются в террористические организации.

Измерение политической мобилизации: различие между активизмом и радикализмом

• С. Москаленко, К. Макколи

• Политология

• 2009

В этой статье мы рассматриваем и расширяем меры политической мобилизации: возрастающая крайность убеждений, чувств и поведения в поддержку межгруппового конфликта. Опираясь на предыдущие исследования,…

Насильственная радикализация в Европе: что мы знаем и чего не знаем

• Аня Дальгаард-Нильсен

• Политология

• 2010

в демократическом обществе радикализировались до такой степени, что были готовы использовать или прямо поддерживать применение террористического насилия против сограждан? Этот вопрос имеет…

Реабилитация террористов?: Проблемы оценки эффективности программ дерадикализации

• Дж. Хорган, Курт Брэддок

• Психология

• 2010
5 90 повышение осведомленности о некоторых новых и новаторских подходах к борьбе с терроризмом. Они коллективно известны, будь то…

Дерадикализация или разъединение? Процесс нуждается в ясности, а контртеррористическая инициатива нуждается в оценке

• Дж. Хорган

• Политология

• 2009

Резюме В результате чрезмерной озабоченности раскрытием процесса радикализации в террористическую деятельность, мало внимания уделяется связанным, но отчетливым процессам…

Мечты и разочарование: участие и выход из воинствующих экстремистских группировок

• Т. Бьорго

• Политология, психология

• 2011

Люди занимаются терроризмом и подобными формами насильственного экстремизма по разным причинам, политическим или неполитическим. Частая неудача в достижении того, чего они ожидали или о чем мечтали, также…

Поляризация, радикализация и социальная политика: оценка теорий перемен.


• В. Люб

• Политология

• 2013

В этой статье оценивается обоснованность «теорий перемен» антиполяризационных и антирадикальных вмешательств. Предположения о четырех доминирующих социальных политиках противостоят…

Банды, терроризм и радикализация

• С. Декер, Д. Пируз

• Политология

• 2011

Что уличные банды могут рассказать нам о радикальных и экстремистских группах? На первый взгляд кажется, что эти две группы раздвигают границы сравнения. В этой статье мы рассмотрим важные…

Концепция радикализации как источник путаницы

• М. Седжвик

• Политология

• 2010

Повсеместное использование термина «радикализация» предполагает наличие консенсуса относительно его значения, но эта статья показывает посредством обзора различных определений, что такого консенсуса не существует. В статье…

Социально-психологические характеристики и невербальное поведение психолога, как составляющие его профессионального имиджа в студенческих представлениях

Открытый доступ

Проблема		Веб-конференция E3S. Том 210, 2020 Инновационные технологии в науке и образовании (ИТСЕ-2020)
Номер статьи		18076
Количество страниц)		10
Раздел		Экологическое образование
DOI		https://doi.org/10.1051/e3sconf/202021018076
Опубликовано онлайн		04 декабря 2020 г.

E3S Web of Conferences 210 , 18076 (2020)

Социально-психологические характеристики и невербальное поведение психолога, как составляющие его профессионального имиджа в студенческих представлениях

Анна Короченцева и Нелли Хачатурян ^*

Донской государственный технический университет, пл. Гагарина, 1, 344000 Ростов-на-Дону, Россия


^* Автор, ответственный за переписку: [email protected]


Сегодня,

Тезисы

и в повседневной жизни наблюдается повышенный интерес к особенностям формирования имиджа и имиджа представителей различных профессий. Не является исключением и профессия психолога. Наибольший интерес при рассмотрении такого образа представляют не только различные социально-психологические характеристики, наполняющие его в представлениях как обывателей, так и студентов, обучающихся по направлению «психология», но и визуальные характеристики образа: выражение, различные составляющие внешнего вида. Исследование показало, что студенты имеют устойчивое представление о социально-психологических особенностях, элементах невербального поведения и внешности практического психолога. В исследовании проводится комплексный анализ представлений студентов-психологов о личностных особенностях практического психолога, уровне развития перцептивно-коммуникативных возможностей; его невербальный репертуар с точки зрения разнообразия, гармонии, дифференциации; его чувствительность к невербальному поведению другого; способность управлять своим невербальным репертуаром адекватно цели и ситуации общения.