Составляем социальную историю для аутиста мастер класс: Обучение детей с аутизмом с помощью социальных историй
Обучение детей с аутизмом с помощью социальных историй
10.12.12
Эффективный метод для обучения детей с аутизмом социальным навыкам
Автор: Барри К. Моррис / Barry K. MorrisИсточник: autism-help.org
Дети с аутизмом испытывают трудности в социальном взаимодействии. Теория модели психического описывает их проблемы, когда им нужно посмотреть на ситуацию с точки зрения другого человека. Популярная стратегия решения этих проблем – социальные истории, которые помогают людям в спектре аутизма «считывать» и понимать социальные ситуации.
Адекватное социальное поведение объясняется ребенку в форме истории. Этот метод был разработан Кэрол Грей, и его цель – предоставить аутичному человеку ответы на вопросы о том, как взаимодействовать с другими людьми подобающим образом (например, ответы на вопросы «кто», «что», «когда», «где» и «почему» социальных ситуаций).
Кэрол Грей (Carol Gray) — директор Центра Грей по социальному научению и пониманию в городе Зиланд, США.
Социальные истории разрабатываются индивидуально для конкретного ребенка и могут включать вещи, которые ребенок ценит, или которыми он интересуется. Например, если ребенку нравятся динозавры, то вы можете сделать динозавров персонажами истории про учебу в школе и так далее. Дети с аутизмом часто лучше воспринимают визуальную информацию, так что желательно, чтобы история включала рисунки, фотографии или даже реальные предметы.
Как составить социальную историю для человека с аутизмом
Кэрол Грей рекомендует специфическую схему социальной истории. Эта схема включает несколько описательных и несколько перспективных предложений.
Описательные предложения
Описательные предложения рассказывают о том, что люди делают в конкретных социальных ситуациях, и определяют, где эти ситуации происходят, кто в них участвует, что эти люди делают и почему. Пример описательных предложений: «Иногда в школе включается пожарная тревога. Пожарная тревога – это очень громкий звонок, который включают, когда в школе настоящий пожар, или когда все тренируются в выходе из здания в случае пожара. Учителя, уборщики и директор помогают нам всем построиться и быстрее выйти из здания. Пожарная тревога очень громкая, чтобы все ее услышали. Иногда я думаю, что она слишком громкая».
Перспективные предложения
Этот тип предложений описывает реакции других людей, чтобы человек узнал точку зрения окружающих на эту ситуацию. Эти предложения описывают внутренние состояния людей, их мысли, чувства и настроение. Перспективные предложения представляют реакцию людей на ситуацию, так что человек может выучить, как другие люди воспринимают различные события.
Директивные предложения
Директивные предложения описывают желательный или подходящий образ действий в данной ситуации. Такие предложения строятся в утвердительной форме, объясняя в позитивных терминах, какое поведение является желательным. Природа директивных предложений такова, что их нужно использовать с большой осторожностью и не ограничивать выбор человека. Чем больше в истории описательных предложений, тем больше у человека возможностей для собственных реакций на социальную ситуацию. Чем больше директивных утверждений, тем более конкретными должны быть подсказки человеку о том, как следует реагировать.
Директивные предложения формулируются только позитивно и только от первого лица. Директивные предложения обычно следуют за описательными предложениями, и они рассказывают о том, что является ожидаемым ответом на подсказку или ситуацию. Директивные предложения обычно начинаются с «Я могу попытаться…», «Я попытаюсь…» или «Я буду работать над…». Пример директивного предложения: «Я попытаюсь оставаться спокойным, когда звонит пожарная тревога».
Нужно следить за тем, чтобы не использовать слишком много директивных или контролирующих предложений в социальной истории, а то вы превратите ее в «антисоциальную историю» – набор требований и команд.
Контролирующие предложения
Эти предложения определяют стратегии, которые человек может использовать, чтобы вспомнить или понять социальную историю. Они обычно добавляются после того, как вы изучили социальную историю вместе. Контролирующее предложение пишется ребенком, либо составляется по его подсказке. Пример контролирующего предложения: «Когда звучит пожарная тревога, думай о динозаврах и о том, как они идут друг за другом из леса, чтобы спастись от огненных метеоритов».
Когда история написана, вы можете дополнить ее картинками, которые значимы для ребенка, и которые помогут ему запомнить историю. Историю можно использовать в качестве «сказки на ночь», читать вместе с ребенком вместо книги и так далее. Можно читать историю ребенку ежедневно, либо читать историю ребенку в разное время в течение недели. Кэрол Грей сообщает фантастические результаты от применения ее метода.
Не используйте слишком много контролирующих и директивных предложений
Два типа предложений используются лишь изредка: директивные и контролирующие предложения. Их можно вообще не использовать, но если они включаются в историю, то Кэрол Грей рекомендует использовать их в следующем соотношении: 0-1 директивное или контролирующее предложение на каждые 2-5 описательных или перспективных предложений.
Кэрол Грей разработала именно это соотношение директивных или контролирующих предложений к описательным и/или перспективным предложениям для метода социальных историй.
Она считает, что на каждое директивное или контролирующее предложение должно приходиться от двух до пяти описательных или перспективных предложений. В зависимости от конкретного человека и ее или его потребностей можно полностью отказаться от директивных или контролирующих предложений.
Как использовать социальные истории
Если человек с аутизмом умеет читать, то родитель может представить историю, прочитав ее дважды. Затем человек может читать историю один раз в день самостоятельно. Если человек с аутизмом не умеет читать, то родитель может записать свое чтение истории на видео или аудио, одновременно подсказывая человеку, что пора перевернуть страницу. Можно подсказывать с помощь звонка или вербального предложения о том, что пора перевернуть страницу.
Человек слушает и «читает» историю один раз в день. Когда у человека с аутизмом развивается навык, описанный в социальной истории, можно постепенно уменьшать ее применение. Это можно сделать, уменьшив количество раз в неделю, когда история читается, а затем напоминать об истории только раз в месяц или по необходимости.
Другой способ уменьшения применения – переписывать историю, постепенно убирая из нее директивные предложения.
Социальные истории можно использовать для самых разных целей
Социальные истории могут быть использованы не только для обучения тому, как вести себя в социальных ситуациях. Их можно использовать для освоения нового распорядка дня, новых занятий и того, как реагировать на различные чувства, такие как злость и фрустрацию. Хотя на данный момент продолжаются исследования по оценке эффективности социальных историй, они кажутся многообещающим методом для улучшения социального поведения аутичных людей.
Что говорят о социальных историях исследования?
Существующие на данный момент исследования говорят о том, что социальные истории могут быть эффективны для улучшения адаптивного поведения и уменьшения проблемного поведения, особенно если их применяют в сочетании с прикладным поведенческим анализом (ABA). Тем не менее, дети в спектре аутизма получат пользу от этого метода только в том случае, если они способны общаться предложениями, которые соединяют вместе различные идеи.
Несколько исследований, проведенных в малых группах детей с аутизмом школьного возраста, показали эффективность социальных историй (Mirenda 2001). Социальные истории считаются эффективными, но только в том случае, если они соответствуют коммуникативным навыкам ребенка (Richards 2000). Как и в случае со многими другими вмешательствами для расстройств аутистического спектра, необходимо больше эмпирических исследований среди большего числа детей, чтобы квалифицировать социальные истории как доказательное вмешательство.
Примеры социальных историй
Когда я не слушаю других людей
Очень важно смотреть на людей и прекратить делать то, что я делаю, если они хотят мне что-то сказать.
Иногда взрослые говорят мне очень важные вещи, которые я должен знать.
Если я не смотрю и не слушаю, то я могу пропустить что-то важное, и взрослые рассердятся.
Я знаю, что это плохо – продолжать делать то, что я делаю, если взрослые хотят, чтобы я слушал.
Я буду слушать взрослых, когда они говорят со мной.
Как настроиться на других людей
Я думаю только о том, что говорят или делают другие люди.
Когда я это делаю, у меня могут появиться новые друзья, и я понимаю, что происходит вокруг.
Если я думаю о других вещах, то я могу отвлечься и даже запутаться.
Люди подумают, что я странный и со мной не будут играть.
Я всегда буду думать о том, что говорят и делают другие люди.
Перебивание
Нельзя перебивать людей, которые разговаривают или чем-то заняты. Это невежливо.
Если это очень важно, то я могу похлопать человека по плечу и сказать «прошу прощения». В остальных случаях я должен быть терпеливым и ждать, когда они закончат.
Перебивание злит людей, потому что они перестают говорить, и они могут забыть, о чем они говорили.
Каждый заслуживает того, чтобы говорить без перебивания.
Взрослым нравятся вежливые дети. Они особенно гордятся детьми, которые не перебивают.
Иногда я думаю, что что-то очень важно, а взрослый говорит мне, что это не так.
Если это происходит, то мне нужно терпеливо ждать.
Личное пространство
Когда я говорю с людьми, мне нужно предоставлять им личное пространство и не приближаться к их лицам.
Когда люди стоят слишком близко, то другие люди чувствуют себя дискомфортно.
Каждому нужно личное пространство.
Когда я вызываю дискомфорт у других людей, они стараются меня избегать.
Может быть, они даже не захотят снова со мной разговаривать.
Когда я предоставляю достаточно личного пространства людям, то я могу играть и говорить с ними, я могу повеселиться, и у меня могут появиться новые друзья.
Никакого ответа от других людей
Иногда люди не отвечают, когда я говорю с ними.
Может быть, они меня не слышали.
Может быть, они были невнимательны.
Может быть, они были заняты.
Может быть, они просто не хотят со мной говорить.
Не мое дело заставлять людей отвечать мне.
Я могу просто забыть об этом. Может быть, они поговорят со мной позже.
Вопросы, на которые ты знаешь ответ
Это нехорошо – задавать вопрос, на который я знаю ответ.
От этого другие люди будут скучать.
Люди могут подумать, что я не могу запомнить их ответы.
Люди могут подумать, что я глупый.
Люди могут подумать, что я их проверяю, и от этого они рассердятся.
Если я хочу поговорить с кем-то, то я могу задать вопрос, на который я не знаю ответа.
Время в кругу
Время в кругу означает, что я слушаю учителя.
Если я говорю с другими детьми, учитель может расстроиться, потому что я не слушаю его.
Другие дети могут подумать, что я плохой мальчик, который не соблюдает правила.
Когда я слушаю учителя, то я учусь.
Учиться весело, и я могу помнить о том, что нужно слушать учителя.
Игра вместе
Я говорю с детьми, с которыми я играю.
Очень важно не говорить с детьми, которые играют с другими детьми.
Если я буду говорить с детьми, которые играют в другие игры, то мои друзья расстроятся, они подумают, что я их игнорирую.
Возможно, в следующий раз они уже не захотят играть со мною.
Если я говорю только с моими друзьями, то мы веселимся вместе.
В следующий раз они снова будут со мной играть.
Окликнуть кого-то по имени
Когда я хочу поговорить с кем-то, то я могу подойти к этому человеку и обратиться к нему.
Это вежливый поступок.
Когда людей окликают по имени, то это мешает всем остальным людям в комнате, все отвлекаются.
Если я кого-то окликаю по имени, то люди могут подумать, что я не знаю, как себя вести.
Я смогу подходить к людям, если я хочу с ними поговорить.
Когда меня зовет взрослый
Когда взрослый зовет меня, то мне нужно прекратить то, что я делаю, и подойти к нему.
Возможно, что взрослый хочет сказать мне то, что мне нужно срочно узнать.
Если я не подойду, то я не узнаю то, что мне нужно знать.
Взрослым не нравятся дети, которые их не слушают.
Я буду слушать взрослых.
Когда мне очень хочется что-то сказать
Иногда мне так сильно хочется что-то сказать, что мне кажется, что нужно сказать это прямо сейчас.
Очень важно подождать, пока другой человек не перестанет говорить.
Даже если это кажется важным, это может подождать.
Меня будут лучше слушать, если я терпеливо подожду.
Когда я перебиваю, это только злит людей.
Люди начинают гадать: «Что с ним не так?», «Почему он не может подождать?»
Если я могу подождать, я могу рассказать им потом.
Надеемся, информация на нашем сайте окажется полезной или интересной для вас. Вы можете поддержать людей с аутизмом в России и внести свой вклад в работу Фонда, нажав на кнопку «Помочь».
апрель 2019 | Департамент образования
9 апреля в концертном зале Дворца творчества детей и учащейся молодёжи «Юниор» подвели итоги XVII городского конкурса «Ученик года Новосибирска».
Финалистов конкурса «Ученик года» поздравил мэр города Новосибирска Анатолий Евгеньевич Локоть: «Всех вас поздравляю с участием в этом замечательном и, по-своему уникальном, конкурсе. Здесь победителем является не тот, кто набрал больше баллов, не тот, у кого самые лучшие отметки – побеждает тот, кто самостоятельно мыслит, кто умеет формулировать эту мысль, ставить задачу и не боится её защищать. Это очень важные качества, которые пригодятся в вашей жизни. Мы искренне желаем вам успеха!».
Конкурс «Ученик года Новосибирска» стартовал в ноябре 2018 года. Заявки на участие поступили от 41 школьника, в финал прошли 15 ребят:
Гавронина Дарья, ученица 10 класса МБОУ СОШ № 29 (Центральный округ),
Гоникер Кристина, ученица 10 класса МАОУ «Гимназия № 7 «Сибирская» (Кировский район),
Евтеева Виктория, ученица 10 класса МАОУ ИЭЛ (Ленинский район),
Калачева Анастасия, ученица 10 класса МБОУ «Лицей № 136» (Ленинский район),
Лукин Олег, ученик 10 класса МАОУ «Гимназия № 15» (Дзержинский район),
Мальцев Дмитрий, ученик 10 класса МБОУ СОШ № 210 (Ленинский район),
Островская Мария, ученица 10 класса МАОУ «Лицей № 9» (Центральный округ),
Петрова Кира, ученица 10 класса МБОУ СОШ № 27 (Ленинский район),
Печковская Екатерина, ученица 10 класса МБОУ гимназия № 3 в Академгородке (Советский район),
Сафонова Софья, ученица 9 класса МБОУ «Технический лицей при СГУГиТ» (Ленинский район),
Сиркин Илья, ученик 10 класса МБОУ Лицей № 113 (Дзержинский район),
Сухушина Дарья, ученица 10 класса МБОУ НГПЛ (Октябрьский район),
Тимаев Павел, ученик 10 класса МБОУ АКЛ имени Ю.
В. Кондратюка (Дзержинский район),
Шарипов Бободжон, ученик 10 класса МБОУ СОШ № 183 (Кировский район),
Юдакова Валерия, ученица 11 класса МБОУ СОШ № 128 (Кировский район).
В ходе первого тура ребята представили презентации «Я – Новосибирский школьник», направленные на самоанализ собственной деятельности, а также приняли участие в интервью «100 вопросов обо всём».
Во втором туре конкурсанты приняли участие в деловой игре «Имидж в обществе современного образования». Основной задачей этого этапа было создание командных проектов участниками конкурса. Темы и формат мероприятий конкурсанты выбирали сами, условие было одно: тема и содержание отражает их взгляд на то, что сегодня происходит в школе и какие мероприятия или события они хотели бы провести. На данном этапе конкурсантам представилась возможность проявить как лидерские качества, так и умение работать в команде. Открытая дискуссия стала завершающим этапом тура.
Третий тур конкурса был направлен на разработку инновационных проектов.
Практическое воплощение инновации получили на занятиях, которые конкурсанты провели на базе МБОУ «Гимназия № 16 «Французская».
Завершился конкурс творческой презентацией на тему «Цифровой Новосибирск» и работой в рамках первого городского детского форума #НастоящееБудущее на проектной мастерской «Ученики года городу Новосибирску: город, где МЫ…».
В ходе торжественной церемонии награждения были названы имена победителей в специальных номинациях и имя абсолютного победителя конкурса.
Победителем в номинации «Профессиональное признание» (приз от учеников года прошлых лет) стала Петрова Кира (МБОУ СОШ № 27).
Победителем в номинациях «Признание друга» (участников конкурса) и «Я – новосибирец» стала Юдакова Валерия (МБОУ СОШ № 128).
Абсолютным победителем XVII городского конкурса «Ученик года Новосибирска» стала Гавронина Дарья, ученица 10 класса МБОУ СОШ № 29.
Вручил главный приз абсолютному победителю и поздравил всех финалистов начальник департамента образования мэрии города Новосибирска Рамиль Миргазянович Ахметгареев: «Хочу вас поздравить с тем, что вам в результате долгих конкурсных отборов удалось дойти до финала.
Любой конкурс заканчивается тем, что победитель должен быть определён, но мои любимые слова на всех конкурсах всегда одни: победители – все участники, которые решились на этот шаг ещё в прошлом году, приняли участие во всех этапах конкурса и дошли до финала».
Аутизм/синдром Аспергера (статья Тони Этвуда): ru_autism — LiveJournal
Gibt es einen Unterschied zwischen Asperger Syndrom und HochfunktionierendemAutismus?
Von Tony Attwood
Есть ли разница между синдромом Аспергера и высокофункциональным аутизмом?
Тони Этвуд.
Мы исследовали суть аутизма, какой она была описана почти 60 лет тому назад Лео Каннером. Он описал тяжелую форму аутизма, типичную для тихих, отстраненных детей. Тот профиль аутизма, который описал Ганс Аспергер, мы начали исследовать всего около 15 лет назад. Дети, которых он описывал, умели говорить и активно принимали участие в социальных интеракциях. Ныне в научной литературе и среди клинических практиков ведутся дискуссии – является ли синдром Аспергера отдельным нарушением, с набором особенностей, которых не бывает при других синдромах, или же он является просто формой аутизма при более высоком коэффициенте интеллекта.
Существует общее согласие о том, что аутизм, по определению Лео Каннера, и „аутическая психопатия“ (оригинальный термин Ганса Аспергера, который позже был преобразован в термин „синдром Аспергера“ Лорной Винг) – это два состояния в ряду нарушений, которые известны как первазивные нарушения развития или нарушения аутического спектра. В 1994 году DSM-IV (справочник по диагностике и статистике психических расстройств — США) представил диагностические критерии для синдрома Аспергера.
По мнению авторов этого справочника, который был пересмотрен еще раз в 2000 году (DSM IV-TR), синдром Аспергера можно отличить от аутизма, наблюдая развитие пациента в раннем детстве, и видя определенные признаки, которые редко встречаются у детей с аутизмом. Эти авторы считали, что у детей с синдромом Аспергера не бывают значительно замедлены речевое развитие и когнитивные способности в раннем возрасте. Нет также сколько-нибудь значимого клинически отставания в способности к самообслуживанию, адекватному поведению и любопытству в отношении окружения в раннем детском возрасте.
Клинический профиль ребенка с синдромом Аспергера, таким образом, должен включать значительно меньше отклонений моторики и интереса к частям объектов, чем это имеет место при аутизме. Ребенок, однако, может обладать ограниченными интересами, которые отбирают значительную часть его времени на сбор информации и фактов. Авторы также заметили, что профиль социальных способностей у детей с аутизмом включает самоизоляцию или ригидные попытки сближения, в то время, как при синдроме Аспергера может быть мотивация к социализации, хотя последняя совершается в крайне эксцентричной, односторонней, многословной и неосмысленной форме. Если профиль ребенка демонстрирует характеристики и историю развития, отвечающие как критериям аутизма, так и критериям синдрома Аспергера – авторы DSM предлагают в этом случае выбирать диагноз аутизма.
Критерии дифференциального диагноза аутизма с синдромом Аспергера, предлагаемые DSM, были тщательно исследованы в последние 5 лет различными исследовательскими группами.
Некоторые клинические врачи и исследователи критиковали эту позицию за то, что она не описывает то нарушение, которое в свое время описал Ганс Аспергер. 4 случая, описанные в его изначальной работе, согласно критериям DSM были бы отнесены к аутизму, а не синдрому Аспергера (Miller, Ozonoff 1997). Если использовать критерии DSM, синдром Аспергера был бы исключительно редким заболеванием.
Были также исследования на тему, можно ли по задержке речевого развития у детей с аутизмом точно прогнозировать клинические симптомы в более позднем возрасте. В трех исследованиях высказано отчетливое сомнение, что раннюю задержку речевого развития можно использовать как критерий дифференциальной диагностики между аутизмом и синдромом Аспергера. (Eisenmajer, Prior, Leekam, Wing, Ong, Gould и Welham 1998, Dickerson Mayes и Calhoun 2001 Manjiviona и Prior 1999). Разница в речевых способностях, которая существовала в дошкольном возрасте между детьми с аутизмом и синдромом Аспергера, в основном исчезала в раннем подростковом возрасте (Eisenmajer,
Prior, Leekam, Wing, Ong, Gould und Welham 1998, Ozonoff, South und Miller 2000).
Существует общее согласие о том, что дети с синдромом Аспергера не демонстрируют заметного отставания в когнитивных способностях в раннем детском возрасте. Некоторые могут даже обладать одаренностью или необычно ранним развитием, если говорить об умении читать или считать, а также в некоторых аспектах конструктивной игры или памяти. Детей с аутизмом можно определить по тому, что они с самого начала демонстрируют отставание в развитии когнитивных способностей, диагноз может быть поставлен уже в 18 месяцев, при среднем возрасте диагностирования – 5 лет. Дети с синдромом Аспергера получают диагноз часто лишь тогда, когда идут в школу, а средний диагностический возраст – 11 лет (Howlin и Asgharian 1999). Симптомы этого заболевания у совсем маленьких детей могут быть более тонкими и „спрятанными“, как дома, так и в школе. Родители (особенно матери) и учителя, если они размышляют об этом, нередко испытывают сомнения по поводу когнитивного развития ребенка, особенно социального мышления, но эти сомнения обычно интуитивны, их трудно описать клиническому врачу. Лишь тогда, когда от ребенка ждут демонстрации развитых когнитивных способностей, формальные обследования показывают заметное отставание или необычный профиль когнитивного развития.
Были исследования, которые сравнивали когнитивный профиль подростков с аутизмом и синдромом Аспергера. Исследования рассматривали когнитивный профиль при состоянии, которое можно было бы назвать „высокофункциональным аутизмом“, то есть у детей с диагнозом аутизма и нормальным IQ (то есть более 70). Термин „высокофункциональный аутизм“ использовался в прошлом для описания детей, которые в первые годы жизни демонстрировали классические признаки аутизма, но по мере развития показывали в формальных тестах когнитивных способностей более высокую степень интеллектуальных возможностей, с более развитыми социальными навыками и адаптированным поведением, чем это обычно бывает у детей с аутизмом. Клинический результат у таких детей был лучше, чем это ожидалось. Когнитивные способности этой группы детей далее сравнивались с когнитивным профилем детей с синдромом Аспергера, у которых не было раннего отставания в речевом и когнитивном развитии. В результате этого исследования не было выявлено четких и стабильных различий в профиле обеих групп. Ehlers, Nyden, Gillberg, Dahlgren, Sanberg, Dahlgren, Hjelmquist und Oden (1997) установили, что лишь небольшая часть каждой диагностической группы демонстрировала характерный профиль.
Группа исследователей из Йельского университета в Соединенных Штатах предложила, на основании результатов своих исследований, различать нейропсихологический профиль детей с синдромом Аспергера и высокофункциональным аутизмом (Klin, Volkmar, Sparrow, Cicchetti und Rourke 1995). Исследования других ученых по дифференциальной диагностике, однако, не смогли составить однозначного профиля, который позволял бы различать эти две группы пациентов. (Manjiviona и Prior 1999, Miller и Ozonoff 2000, Ozonoff, South и Miller 2000).
Согласно критериям DSM, дети с синдромом Аспергера, в отличие от детей с аутизмом, не демонстрируют клинически заметного отставания в соответствующих возрасту навыках самообслуживания и адекватном поведении. Но клинический опыт показывает, что родители, особенно матери детей и подростков с синдромом Аспергера, часто должны напоминать и давать советы в отношении самообслуживания и повседневных навыков. Это и проблемы со сноровкой, которые затрудняют, например, умение завязывать шнурки, и замечания по личной гигиене, представлениям о моде и планированию времени. Клинические врачи отмечают также значительные проблемы с адекватностью в поведении, особенно в отношении контроля настроения, гнева и страха (Attwood 2002). Клинический опыт и исследования подтверждают, что дети и взрослые с высокофункциональным аутизмом и синдромом Аспергера выглядят очень похоже, если рассматривать профиль поведения ребенка. (Ozonoff, South und Miller 2000). Обеим группам показаны одни и те же методы терапии поведения.
Исследователь может решать, имеет ли определенный пациент диагноз аутизма или синдрома Аспергера, чтобы быть уверенным, что его исследование касается той же клинической группы, что и другие. Клинический практик думает о другом: он определяет диагноз этого ребенка, чтобы определить и понять его отличие от других детей. Но тем не менее, лечение для высокофункционального аутизма и синдрома Аспергера ничем не отличаются.
Клинические врачи установили, что клиническая картина первазивных нарушений развития или нарушений аутического спектра с годами меняется. Ребенок в истории своего развития может получить диагноз тяжелого аутизма или высокофункционального аутизма, а позже – синдрома Аспергера (Attwood 1998, Gillberg 1998). Среди врачей существует общая идея (в отличие от DSM), что следует ставить диагноз синдрома Аспергера, если выполняются критерии как для аутизма, так и для синдрома Аспергера (Mahoney,
Szatmari, MacLean, Bryson, Bartolucci, Walter, Jones und Zwaigenbaum 1998). Дилемма для клинических врачей состоит в том, насколько определенный диагноз позволяет ребенку получать помощь от государства, в которой он нуждается. В некоторых странах ребенок может лишь тогда получать помощь в классе, а его родители – государственную поддержку или поддержку страховой кассы, если диагноз ребенка – аутизм. Клинические врачи могут в таком случае ставить скорее диагноз синдрома Аспергера, чем более соответствующий случаю – аутизма. Это особенно важно, если учесть, что эпидемиологические иследования утверждают – 1 человек из 250 страдает синдромом Аспергера, если использовать критерии, употребляемые клиническими врачами (Kadesjo, Gillberg und Hagberg 1999). Государственные и негосударственные учреждения, особенно по воспитанию и здравоохранению, не обладают средствами для столь частых случаев синдрома Аспергера и не желают распахивать объятия.
Заключение.
Изучив литературу, мы можем взять на себя смелость ответить на вопрос, существует ли разница между синдромом Аспергера и высокофункциональным аутизмом. Ответ гласит, что клинический и исследовательский опыт демонстрирует – нет никаких однозначных доводов, что это разные нарушения. Их схожесть значительно больше, чем различие. Нам следовало бы, особенно в Европе и Австралии, выработать определенный, но не категоричный подход к аутизму и синдрому Аспергера (Leekam, Libby, Wing Gould und Gillberg 2000). В настоящее время в клинической практике можно использовать оба термина как взаимозаменяющие.
via blau_kraehe, прямая ссылка и обсуждение: http://blau-kraehe.livejournal.com/564056.html
Использование социальных историй для обучения позитивному поведению
Обычным инструментом в наборе инструментов специального педагога является социальная история. В 1989 году Кэрол Грей разработала социальную историю, чтобы показать своим ученикам «скрытые социальные правила» и научить их реагировать, взаимодействовать и ценить социальные отношения. С тех пор учителя использовали социальные истории, чтобы обучать разнообразным навыкам учащихся, которые нуждаются в дополнительной поддержке, чтобы взаимодействовать и стать независимыми в школе, дома и в обществе.
Социальная история — это простой рассказ, написанный специально для одного из ваших учеников.В картинках и на понятном языке он объясняет им ожидания и правила для различных социальных ситуаций. Как правило, рассказ состоит из одного изображения и одной или двух строк текста на странице, чтобы сделать его доступным для всех учащихся. Социальные истории — отличные инструменты, если они правильно написаны и используются эффективно. Вот что можно и нельзя при использовании социальных историй:
До
Напишите историю с точки зрения учащегося
Используйте утверждения «я» на протяжении всего рассказа, чтобы учащийся мог вообразить себя в рассказе.Имейте в виду, что многим учащимся с ограниченными возможностями сложно понять концепцию местоимений. Было бы полезно написать историю, используя их имя, а не я или я.
По возможности используйте реальные фотографии
Многие из наших учеников преуспевают в визуальной поддержке. Чем ближе картинки к тому, что испытает учащийся, тем легче ему будет изобразить себя в рассказе.
Опишите положительное поведение, которое вы хотите, чтобы учащийся выполнял
Используйте положительные утверждения, такие как «Я могу» или «Я буду», чтобы рассказать учащимся, что они будут делать во время рассказа.Это помогает учащемуся разговаривать с самим собой, когда его просят вести себя в естественной среде.
Прочтите историю вместе с учащимся несколько раз, прежде чем они попробуют ее на практике
Вернемся к истории после. Чем больше раз учащийся прочитает рассказ, тем эффективнее он будет.
Сделайте две копии рассказа и отправьте одну домой, чтобы родители ученика прочитали вместе с ними
Истории — отличное занятие, которое поможет расслабиться в конце напряженного дня и поможет подготовить ученика к следующему дню.
Ламинируйте рассказ и наденьте его на переплетное кольцо
Повторное чтение сказки сказывается на страницах. Сделайте его более прочным, чтобы он прослужил дольше.
Не
Используйте социальную историю в ответ на негативное поведение
Социальные истории — это проактивные стратегии, разработанные для обучения правильному поведению. Заставляя учащегося прочитать историю в качестве наказания, он только усиливает и напоминает учащемуся об их ошибке.
Используйте готовые социальные истории
Вы можете найти примеры социальных историй в Интернете, но для того, чтобы история была эффективной, лучше всего взять этот пример и сделать его конкретным для учащегося.Возьмите идеи, которые вы видите в Интернете, и измените историю так, чтобы она точно соответствовала ситуации, с которой столкнется ваш ученик.
Опишите негативное поведение
Социальная история — это позитивная, проактивная стратегия. Измените любое негативное поведение на что-нибудь позитивное, что вы хотите видеть в поведении учащегося. Вместо того, чтобы говорить: «Не ковыряйте в носу!» скажите: «Я использую салфетку в ванной, если мне нужно почистить нос».
Социальные истории — это основанная на фактах стратегия изменения поведения учащегося.Как только вы научитесь писать социальную историю, возможности использования в различных ситуациях и средах безграничны. Попробуйте использовать социальную историю, чтобы научить позитивному поведению в кафетерии или на собрании. К трудным переходам помогите подготовить учащегося через социальную историю, которая знакомит с новым классом, новым учителем или новым учеником. Помогите своему ученику развить социальные отношения, создав историю, в которой попросите друга поиграть на детской площадке во время перемены или пойти в кино с группой друзей.Социальные истории адаптируются к потребностям уникальных учеников и являются отличным проактивным способом подготовить ваших учеников к навигации во всех этих сложных социальных ситуациях.
Хотите узнать больше об использовании социальных навыков в качестве поддержки позитивного поведения в классе? Посетите наш веб-семинар по Позитивности — онлайн-поведенческому решению, предназначенному для поддержки управления классом и расширения возможностей учащихся для саморегулирования.
Посмотреть вебинарСоциальная история, разворачивающаяся в классе, обучая всех 4 Жизнь
Всплывающая история — это БЕСПЛАТНАЯ социальная история, которая помогает учащимся научиться слушать других, пока они говорят, и почему так важно следовать правилам в классе.Социальные истории — отличный способ пропагандировать позитивное поведение в классе.
Социальные истории — это наглядное руководство для описания взаимодействий, ситуаций, поведения, навыков или концепций. Эта история поможет детям с аутичным спектром, детям из вашего класса специального образования, детям в начальных классах или детям в инклюзивном классе.
Эта история поможет уменьшить беспокойство и стресс во время игр и во время обучения. Это также поможет научить детей правильно реагировать.Родители также могут ознакомиться с копией этого ресурса.
Вы можете использовать это как распечатку для отдельного студента, как плакат или в любом другом виде, который лучше всего подходит вашим студентам.
Я включил цветную копию этой социальной истории и мастера черных линий этой социальной истории.
Если вы хотите просмотреть другие мои продукты, просто нажмите на ссылки ниже.
Интерактивный блокнот — социальные навыки
Социальные истории: обмен
Обед
Социальная история без нажима
Как установить зрительный контакт (социальная история)
Процедуры в уборной
Пакет социальных и эмоциональных навыков
Социальные навыки — Как бы вы себя чувствовали?
The Fire Drill
Как использовать мой голос в классе
Книжные отчеты для учеников начальной школы
************************** ***********************************************
Заказчик Советы:
Как получить кредит TPT для использования при будущих покупках:
• Перейдите в раздел «Мои покупки».Рядом с каждой покупкой вы увидите кнопку «Оставить отзыв». Просто нажмите на нее, и вы попадете на страницу, где сможете быстро оценить и оставить короткий комментарий к продукту. Каждый раз, когда вы даете отзыв, TPT предоставляет вам кредиты за отзыв, которые вы используете для снижения стоимости ваших будущих покупок. Я очень ценю ваши отзывы, поскольку они помогают мне определить, какие продукты наиболее ценны для вашего класса, чтобы я мог создавать для вас больше. ☺
Будьте первым, кто узнает о моих новых скидках, бесплатных подарках и запуске новых продуктов:
• Найдите зеленую звездочку рядом с логотипом моего магазина и щелкните ее, чтобы подписаться на нее.Вуаля! Теперь вы будете получать по электронной почте обновления об этом магазине. ☺
********************************************** ***************************
Условия:
Авторское право © educationeveryone4life. Все права на эту социальную историю принадлежат автору. Эта социальная история предназначена только для оригинального загрузчика. Копирование для более чем одного учителя, класса, отдела, школы или школьной системы запрещено. Этот продукт нельзя распространять или отображать в цифровом виде для всеобщего обозрения.Несоблюдение этих требований является нарушением авторских прав и Закона о защите авторских прав в цифровую эпоху (DMCA). Клипарт и элементы, содержащиеся в этом PDF-файле, защищены авторским правом и не могут быть извлечены и использованы за пределами этого файла без разрешения или лицензии. Предназначено ТОЛЬКО для использования в классе и в личных целях. См. Этот файл социальной истории для получения графических изображений.
Воспитывайте любовь к обучению с помощью подхода к лечению аутизма, основанного на сильных сторонах — учитесь, играйте, процветайте
Пару недель назад мой коллега * сказал что-то, что поразило меня, как удар по животу.Она отметила, что для наших детей с аутизмом мы проводим большую часть школьного дня и большую часть своего терапевтического времени, работая над тем, что им кажется наиболее трудным. Между тем, нейротипичные ученики тратят большую часть своего времени на воспитание и развитие своих сильных сторон.
Урок из моей собственной жизниВозьмем меня в качестве примера из школьного нейротипичного опыта. Одна из моих проблем в том, что я плохо запоминаю. Но, тем не менее, я любил школу и преуспевал.Я в основном избегал занятий, требующих тяжелого запоминания. Я сбросил историю AP примерно за четыре секунды.
Вместо этого я тратил много времени на то, в чем был хорош. Мне нужно было выбирать вещи, которые заставляли меня чувствовать себя компетентным и, следовательно, уверенным в себе учеником. И, кроме биологии, это помогло мне не ненавидеть школу.
Конечно, я кое-что упустил. Недоступная методика преподавания заставила меня не любить науку и историю. В конце концов, я стал старше и нашел способы учиться, соответствующие моему стилю обучения.Но когда я оглядываюсь назад, мои проблемы с запоминанием были лишь небольшой частью моего школьного опыта.
В эти дни меня время от времени вовлекают в пустяки и унижают. Но обычно я избегаю вещей, которые продемонстрируют, насколько ужасна моя память.
Я не пытаюсь исправить эту слабость, играя в игры на память или читая книги о стратегиях памяти. Фактически, я вообще стараюсь избегать задач с памятью, насколько это возможно. Эти занятия просто не окупаются с точки зрения развития моих навыков.На самом деле, они настолько разрушительно влияют на мою самооценку, что я просто предпочитаю не связываться с ними.
Поэтому вместо этого я сосредотачиваюсь на том, что мне интересно. На том, что у меня хорошо получается.
Если бы школа была «практикой запоминания» для восполнения моего дефицита, я бы плохо себя чувствовал в школе. И моя самооценка резко упала бы.
К счастью, люди вокруг меня видели мои сильные стороны и помогали мне развивать их. Я выучил достаточно стратегий, чтобы добиться успеха, несмотря на посредственную память.Но что более важно, я научился сосредотачиваться на вещах, которые у меня от природы были хорошими. И эти вещи — например, письмо — служили мне снова и снова в моей жизни.
Школьный опыт детей в спектре аутизмаРассмотрим школьный опыт наших детей с аутизмом. Снова и снова мы создаем планы поведения, формулируем цели социальных навыков и создаем специальные классы для обучения навыкам исправления.
Детей-аутистов учат, как скрывать свой аутизм и пытаться использовать социальные навыки, ожидаемые от нейротипичных учеников.Они узнают, как подавить свою потребность в движении или других типах сенсорной информации. Они пытаются решить моторные и академические проблемы. Они осваивают новую речь и языковые навыки.
Провайдеры, такие как OT и SLP, проникают в классы, чтобы убедиться, что студенты практикуют эти навыки в течение дня. (Здесь вы можете изобразить OT с визуально «слушающим всем телом», сидящим рядом с учеником, напоминающим ему «слушающие руки» на уроке социальных наук.)
Мы скрываем то, что нашим детям интересно и хорошо в них, снова, используя сначала расписания и доски для жетонов.
Легко подумать, что помощь ребенку в повышении их навыков исправления — это самое важное, что мы можем для него сделать. Если определенные повседневные дела не так уж и трудны, они смогут развить любовь к учебе, верно?
Но если попросить наших аутичных детей постоянно бороться со своими проблемами, можно сделать две вещи: лишить их любви к обучению и отнять время, которое они могли бы тратить на развитие своих навыков и интересов.
Можете ли вы представить себе огромное количество вещей, которые аутичный ребенок должен помнить в течение школьного дня, помимо всех обычных школьных требований?
«Не забывайте смотреть им в глаза»
«Начинайте буквы сверху»
«Не говорите так в коридоре»
«По очереди включайте качели. ”
и так далее, и так далее.
Если вы прочитаете этот список и подумаете: «Звучит не так уж плохо». Помните, что это вещи, которые могут быть очень сложными, действительно неестественными или просто бессмысленными для аутичного ребенка.
Для меня это звучит утомительно . И вроде бы мы все должны глубоко пересмотреть.
Подход к ОТ, основанный на сильных сторонахЕсть терапевты, которые полагаются на поведенческий подход, используя поощрения и внешние подкрепления для мотивации ребенка.Для терапевтов, использующих поведенческий подход, внутренняя мотивация и радость от повседневной деятельности, скорее всего, не являются целью. Вместо этого целью является соблюдение требований.
Но есть и другие из нас, кто не считает соблюдение требований своей целью. Тем не менее, мы можем задуматься и обнаружить: «Я думаю, что занимаюсь терапией, основанной на сильных сторонах, но на самом деле я не уверен».
Вот в чем дело: ответом на мои трудности в науке и истории было не тратить больше времени на запоминание. Мне просто нужно было изменить занятие, используя несколько советов и приемов.Но чтобы по-настоящему процветать, мне нужно было, чтобы мои учителя учили по-другому. Мне нужно было, чтобы они учили динамично, что требовало меньшего запоминания, чтобы я действительно мог учиться.
Чтобы обучать наших детей с аутизмом эффективно и справедливо, мы должны уметь обучать так, как они понимают, соблюдая баланс между тем, чтобы просить аутичного ребенка научиться новым навыкам и просить об изменениях откуда-то еще. например, изменение окружающей среды, стиля обучения или самого занятия.
Нам не нужно игнорировать или избегать проблем, с которыми сталкиваются наши дети в спектре аутизма.Но нам также необходимо убедиться, что мы не уделяем столько внимания вызовам, что теряем из виду их сильные стороны, интересы и позитивную самооценку.
Два примера сильных сторон ОТСценарий 1: Джоан отказывается работать с партнером в своем седьмом классе по естествознанию.
Традиционный подход — План поведения составляется, чтобы прояснить ожидаемое поведение и дать ей подкрепление для работы с коллегой.Перед уроком Джоан показывают социальную историю, в которой объясняется, кто будет ее партнером и чего от нее будут ожидать.
Недостатки, которые необходимо исправить :
Подход, основанный на сильных сторонах — Джоан разрешается сотрудничать с одноклассником, страдающим аутизмом, с которым она легко заводит отношения. Они проводят свою работу с помощью документа Google Диска.
Используемые сильные стороны :
Джоан легко взаимодействует со своими аутичными сверстниками (если вы еще этого не сделали, ознакомьтесь с исследованиями «двойного сопереживания»).
Джоан умеет быстро печатать.
Она хорошо общается с помощью набора текста.
Сценарий 2: Раннее вмешательство ОТ хочет научить Энтони решать головоломку. Энтони не подражает устным инструкциям и не следит за ними.
Традиционный подход — OT использует ручную помощь, чтобы помочь Энтони решить головоломку. OT использует расписание «сначала — потом», чтобы показать ему, что он может играть со своими поездами (предпочтительное действие) после выполнения головоломки.
Недостатки, которые необходимо устранить:
Подход, основанный на сильных сторонах — ОТ выбирает простую головоломку из трех частей. Она записывает интересное изображение (поезд) внутри каждой части вставленной головоломки и соответствующее изображение поверх каждой части головоломки. Она структурирует головоломку так, чтобы он мог ясно видеть, что он должен делать, не полагаясь на демонстрацию.
Используемые сильные стороны:
Энтони интересуется поездами.
Он хорошо следует визуальным инструкциям.
Он умеет сопоставлять картинки.
Подход к ОТ с детьми в спектре аутизма, основанный на сильных сторонах, позволяет нам найти баланс между принятием того, что аутичные дети думают иначе, и поиском пути научить их новым навыкам. Это снижает нагрузку на наших аутичных детей, которые часто перегружены повседневными жизненными проблемами в мире, созданном для нейротипичных людей.И это позволяет нам радоваться вместе с ними, помогая им осваивать новые навыки действительно эффективным, увлекательным и уважительным образом.
Чтобы успешно использовать этот подход, мы должны иметь тонкое понимание аутизма и надежный набор инструментов для аутизма в наших наборах инструментов ОТ. Мы не можем и дальше полагаться на ручную помощь, отказываться от предпочтительных видов деятельности и использовать экономию токенов. Вместо этого нам нужны вмешательства, уважающие стиль обучения детей с аутизмом. Тогда мы сможем вовлечь аутичных учеников в осмысленное обучение.
Мастер-класс по аутистическому спектру: социальные и поведенческие вмешательства для снижения сложного и вызывающего поведения у детей, подростков и молодых людей
Кара Маркер Дейли, доктор философии, BCBA Связанные семинары и продукты
Лицензированный детский психолог
Поведенческое здоровье за день
Кара Маркер Дейли, доктор философии, BCBA , является лицензированным психологом и сертифицированным поведенческим аналитиком с более чем 20-летним опытом проведения оценки и лечения детей, подростков и молодых людей с аутизмом дома, в школе, больнице и в обществе. настройки.Она работает напрямую с педагогами, логопедами, эрготерапевтами, специалистами BCBA и другими профессионалами. Доктор Дэйли является президентом и директором по обучению Daily Behavioral Health, ведущего поставщика услуг по охране психического здоровья на северо-востоке Огайо, специализирующегося на оценке, консультациях и лечении аутизма, тревожности и деструктивных поведенческих расстройств. Она является основателем и исполнительным директором центра Building Behaviors Autism Center, который получил многочисленные гранты на предоставление бесплатных и недорогих услуг прикладного поведенческого анализа людям с аутизмом.
Доктор Дэйли написал несколько программ обучения когнитивно-поведенческой и поведенческой направленности, посвященных обучению детей с аутизмом повседневным жизненным навыкам, и опубликовал рецензируемую статью в журнале, подтверждающую успех этих программ. Она выступала на национальном уровне по темам аутизма, деструктивных поведенческих расстройств, тревожности и хронических заболеваний у детей. Доктор Дэйли был показан на радио, телевидении и на других медиа-платформах северо-востока Огайо.Она является автором книги Ключ к аутизму: Практическое пособие по оценке и лечению детей и подростков (PESI, 2016).
Доктор Дейли защитила кандидатскую диссертацию. получил степень доктора психологии в Университете Южной Каролины, прошел стажировку по детской психологии в Детской больнице Филадельфии и постдокторантуру по детской психологии в Детской больнице клиники Кливленда. Доктор Дейли является членом отделения педиатрии больницы Фэйрвью клиники Кливленда, Американской психологической ассоциации, Психологической ассоциации Огайо и Христианской ассоциации психологических исследований.
Раскрытие информации о спикерах:
Финансы: Кара Маркер Дейли — президент / директор по обучению Daily Behavioral Health, Inc. Она является основателем / исполнительным директором центра Building Behaviors Autism Center. Она работает оплачиваемым консультантом компании Rethink Autism. Она получает гонорар за выступление от PESI, Inc.
.Нефинансовые: Cara Marker Daily не имеет соответствующих нефинансовых отношений, которые необходимо раскрывать.
5 способов помочь учащимся с аутизмом развить социальные навыки
10 июня 2015 г. | 12:00 УТРА
Даже учителя специального образования могут столкнуться с трудностями при обучении детей с аутизмом.Одна из самых сложных задач для преподавателей — помочь этим учащимся развить свои социальные навыки. Распространенная ошибка неподготовленных педагогов — предполагать, что люди с аутизмом не хотят социального взаимодействия. Во многих случаях аутичные ученики имеют сильное стремление к социальному взаимодействию. Недостаточно развитые способности или понимание того, как ориентироваться в социальных ситуациях, могут просто мешать ученику действовать в соответствии с этими желаниями. Следующие ниже стратегии являются идеальной отправной точкой для любого преподавателя, чтобы помочь ученикам развиваться с их собственной скоростью.
Интенсивное обучение после получения степени магистра в области специального образования гарантирует, что выпускники могут использовать многочисленные инструменты и взаимодействовать со студентами всех способностей. Однако важно не упускать из виду основные практики основательного обучения. Оцените общую атмосферу в классе, ища конкретные доказательства. Например, обратите внимание на то, как обращаются с новыми студентами. Чувствуют ли они себя принятыми, или ученики изначально относятся к ним спокойно? Помня об этой глобальной цели, проверьте каждую повседневную практику в классе.Спросите себя: какие изменения я могу внести, чтобы большее количество студентов чувствовали себя принятыми такими, какие они есть?
Любой учитель, имеющий степень магистра специального образования, может сказать вам, что одним из краеугольных камней прочных социальных навыков является взаимность. Другими словами, учащимся необходимо узнать о естественных паттернах взаимных уступок, связанных с социальным взаимодействием. Учителя могут поощрять это с помощью моделирования. Каждый раз, когда вы просите ученика оправдать ваши ожидания, также демонстрируйте готовность соответствовать личным интересам ученика: прекрасный пример взаимности.
В то время как многие студенты могут учиться в неструктурированной игре, учащиеся с аутизмом могут извлечь выгоду из более структурированных занятий. Найдите варианты структурированной игры, которые вы изучали во время получения степени магистра по программе специального образования, и адаптируйте их для своих учеников с аутизмом в качестве альтернативы свободным переменам.
При формировании социальных навыков у ученика с аутизмом все ваши действия должны руководствоваться одним принципом: уважать границы. Хотя вы можете помочь ученику овладеть новым социальным навыком, жизненно важно внести изменения в соответствии с его способностями.Для длительного прогресса выбирайте темп, не нарушающий границ ученика.
Истории — отличный способ развить социальные навыки у ученика с аутизмом. Рассказывайте классу истории и используйте фильмы или другие повествовательные материалы, посвященные социальному взаимодействию. Таким образом, учащиеся с аутизмом могут делать выводы об уроках менее конфронтационным и менее угрожающим образом.
Степень магистра специального образования — это лишь первый шаг в долгом процессе обучения. Как преподаватель специального образования, вы должны проявлять творческий подход и гибкость в разработке наиболее подходящих методов для ваших учеников, особенно когда вы помогаете аутичным ученикам развивать свои социальные навыки.
Узнать о Техасский университет в долине Рио-Гранде онлайн M.Ed. в программе специального образования.
Источник:
https://www.autismspeaks.org/sites/default/files/documents/family-services/improve_social.pdf
Возникли вопросы или опасения по поводу этой статьи? Пожалуйста свяжитесь с нами.
Написание и использование социальных повествований: Статьи: Ресурсный центр Индианы по аутизму: Университет Индианы, Блумингтон
Когда я работал в начальной школе патологом речевого языка (SLP), у меня был ученик, которого мы назовем Мэттом. Ученица третьего класса с высокофункциональным аутизмом и, мягко говоря, очень вербальной! Однако, несмотря на то, что временами он мог быть многословным, ему было трудно найти правильное социальное поведение и общение.Однажды, стоя в очереди в кафетерии, Мэтт внезапно начал кричать о кровавом убийстве! Мы понятия не имели, почему он кричал и в чем заключалась дилемма. Был ли он ранен? Ему было больно? Он испугался? Оказалось, что шоколадного молока, его любимого напитка на обед, не осталось! Как мы выяснили, в чем проблема, и как мы научили его подходящим социальным навыкам на случай, если ситуация возникнет снова? Мы внедрили основанные на фактах практики визуальной поддержки, разработав беседы с мультяшными полосками и социальное повествование.
Исследования показали, что мультипликационные техники, такие как мысленные и речевые пузыри, позволяют человеку с аутизмом получить представление о социальных взаимодействиях и понять скрытые правила, управляющие поведением (Kerr & Durkin, 2004). Одна из стратегий создания карикатур известна как «Беседы в жанрах комиксов», разработанная Кэрол Грей (1994). Проиллюстрировав беседу простыми рисунками, стратегия помогает учащемуся определить, «что другие люди говорят и делают», и подчеркивает, «что могут думать другие люди».”Рисование короткого разговора с символами, представляющими людей и речь во время разговора, помогает ученику понять, как происходят общие разговоры.
Для Мэтта мы использовали белую доску и маркер. Используя фигурки, мысленные пузыри и пузыри-разговоры, мы смогли сначала определить, о чем думал Мэтт, когда кричал («нет шоколадного молока»), а затем показать ему, что дамы в кафетерии и его друзья не знали, как помогите ему, когда он кричал, потому что они не думали, о чем он думал, что от его крика болели уши, и что они хотели бы помочь ему, если бы знали, чего он хочет.
Из-за непонимания социальных сигналов или правил люди с расстройствами аутистического спектра (РАС) часто сталкиваются с трудностями, когда им приходится реагировать на социальное поведение и участвовать в социальных взаимодействиях. Вы можете использовать различные научно-обоснованные практики (ОПР), которые доказали свою эффективность для обучения социальным навыкам учащихся с РАС. Национальный центр профессионального развития для расстройств аутистического спектра установил социальные нарративы в качестве одной из таких EBP.Социальные нарративы не только являются EBP, но их легко разработать и внедрить в вашем классе, дома или на рабочем месте. Социальные рассказы — это короткие рассказы, написанные вами и прочитанные с людьми с РАС. Педагоги, параобразователи, родители или другие специалисты могут писать социальные повествования для различных ситуаций. Социальные повествования, основанные на потребностях и уровнях функционирования человека в академической или неакадемической среде, могут направить человека с РАС к правильному поведению или ответным реакциям.Социальные повествования индивидуализированы в соответствии с потребностями учащегося, обычно короткие и могут включать изображения или другую визуальную поддержку. Социальные повествования дают объективные утверждения о различных социальных ситуациях. Вы можете использовать эти истории, чтобы подавать социальные сигналы и исправлять реакцию учащихся на ситуации, не вызывая угрозы. Социальные нарративы также оказались полезными в решении широкого спектра форм поведения, включая проявление агрессии, поддержание личной гигиены, снижение тревожности и демонстрацию ожиданий в классе (Ganz, Cook, & Earles-Vollrath, 2006).Социальные истории наиболее полезны, если вы читаете их непосредственно перед мероприятием и постоянно в одно и то же время и в одном месте.
Как создать социальное повествование?
Согласно Руководству штата Техас по борьбе с аутизмом (2013 г.), даже несмотря на то, что существуют специальные шаги и правила, которые необходимо разработать для различных типов социальных нарративов, следующие рекомендации считаются подходящими для создания социальных нарративов:
1. Определите социальные ситуация или обстановка, которую нужно обучить.
2. Определите целевое поведение для обучения и определите его оперативно для сбора данных.
3. Соберите данные, чтобы определить базовый уровень целевого поведения.
4. Напишите социальный рассказ, основанный на потребностях и уровнях функционирования ребенка. Определите длину повествования, включая количество предложений, фраз, уровень словарного запаса и так далее.
5. Используйте визуальные подсказки, включая картинки, фотографии или символы, с учетом интересов и уровня ребенка.
6. Прочтите социальный рассказ ребенку и смоделируйте желаемое поведение.
7. Соберите данные о целевом поведении.
8. Просмотрите данные и результаты вмешательства.
9. Рассмотрите и займитесь поддержанием и обобщением целевого поведения.
Для получения более подробных рекомендаций и контрольного списка реализации посетите Национальный центр профессионального развития для расстройств аутистического спектра по адресу https://autismpdc.fpg.unc.edu/sites/autismpdc.fpg.unc.edu/files/imce/ документы / Social-Narratives-Complete-10-2010.pdf.
Что написать?
В своих рекомендациях по социальным историям Грей (1995) выделяет четыре типа предложений: описательные, перспективные, директивные и утвердительные при написании социального повествования.
Описательные предложения отвечают на ваши «какие» вопросы, например, где будут происходить действия, кто будет задействован и что будет. Например:
Я обедаю каждый день.
Обычно я ем шоколадное молоко на обед.
Иногда нет шоколадного молока.
Перспективные предложения описывают реакции и чувства вашего ученика и других людей. Перспективные предложения включают:
Когда нет шоколадного молока, это меня расстраивает.
Это нормально, но нельзя кричать.
Когда я кричу, никто не знает, чего я хочу, и это может напугать моих друзей.
Директивные предложения сообщают вашему ученику, что делать в сложившейся ситуации. Директивные предложения могут выглядеть так:
В следующий раз, когда не будет шоколадного молока, я попробую выбрать что-нибудь другое, чтобы выпить, или спросить у дам в кафетерии, есть ли еще шоколадное молоко, или спросить друга, не хотят ли они обменять молоко.
Утвердительные предложения подтверждают, что социальная ситуация или действия вашего ученика являются положительными.Например:
Использование моих слов вместо крика сделает моих друзей и учителей счастливыми.
Я буду гордиться тем, что смог решить проблему без крика.
Эти предложения можно использовать в различных комбинациях для создания вашего социального повествования. Ваши социальные повествования не должны быть списком желаемого поведения, а скорее рассказом, который содержит конкретные детали, которые помогут сделать правильный выбор поведения. Чтобы предотвратить такие списки, Грей (2000) предлагает сохранять типы ваших предложений в соотношении одно директивное предложение на каждые два-пять описательных или перспективных утверждений.
Как я могу проявить творческий подход к своим социальным повествованиям?
Как и любое вмешательство, которое мы проводим для людей с аутизмом, наши социальные повествования должны быть мотивирующими и позитивными. Социальные повествования не требуют художественных работ. Они могут быть созданы с изображениями или без них, в зависимости от потребностей человека. Многие из ваших учеников с РАС также очень наглядны, и им могут быть полезны картинки, изображающие ситуацию, включенную в рассказ. Вы можете использовать графические символы из коммерческих программ, таких как Boardmaker или Lesson Pix, делать цифровые снимки, использовать изображения из Интернета или просто рисовать то, что необходимо.
Ваши социальные повествования можно отформатировать на одном листе бумаги, превратить в книжку-книжку, комикс, PowerPoint или на iPad. Говорящую книгу можно создать на компьютере, iPad или планшете другого типа. Некоторым молодым людям может нравиться включать в их рассказы своих любимых героев мультфильмов или фигурок.
Приложения, которые можно использовать для создания социальных рассказов:
- Создатель социальных историй и библиотека для детей дошкольного возраста, аутизма и лиц с особыми потребностями
- Создатель историй для социальных историй
- Истории обо мне
- Истории2Learn
- iCreate Социальные истории
- My Pictures Talk
- Социальные истории
- Социальные истории для
- iCommunicate
- Tapikeo HD
- Pictello
- Kid in Story Book Maker
Программное обеспечение, которое можно использовать для создания социальных рассказов :
Pogo Boards — это полнофункциональное, надежное веб-решение для создания досок.Возможности включают: вывод речи с 42 различными высококачественными голосами для преобразования текста в речь. У вас будет доступ к миллионам изображений через интуитивно понятный интегрированный поиск изображений Google, а также к тысячам уникальных пользовательских символов с помощью SymbolStix © и новой системы символов PiCS ©. Pogo Boards также дает вам возможность делиться досками в Интернете либо в вашем собственном частном сообществе, либо в глобальном сообществе всех пользователей.
Picto Selector — это приложение Windows, написанное для удобного выбора и печати пиктограмм.После загрузки и установки программного обеспечения вы можете приступить к созданию таблиц с рисунками. Вы можете вставить свои собственные изображения в таблицу пиктограмм или выбрать из более чем 24 000 изображений и символов. Когда вы закончите, вы можете сохранить его в формате pdf и распечатать копию для использования.
ConnectAbility предлагает движок визуальных эффектов, который отлично подходит для создания быстрой социальной истории на лету. Никаких загрузок не требуется. Просто выберите свой шаблон (выберите время, правила, расписания, личные истории и т. Д.), Добавьте изображения Boardmaker или загрузите свои собственные изображения и распечатайте или сохраните в формате PDF.
LessonPix — это простой в использовании онлайн-ресурс, который позволяет пользователям создавать различные индивидуальные учебные материалы. LessonPix предлагает простой трехэтапный процесс создания социальной истории.
Boardmaker был одним из первых и наиболее известных созданных приложений социальных историй. Boardmaker позволяет создавать говорящие книги, поддержку поведения, расписания, графики вознаграждений и многое другое. Boardmaker также позволяет загружать более 10 000 готовых досок, созданных другими участниками.Обратите внимание, что Boardmaker был разработан для школ и терапевтов, поэтому цена значительно выше, чем у других продуктов.
Для Мэтта нам просто нужно было написать историю на одном листе бумаги и прочитать ему примерно 3-4 раза перед обедом. После прочтения социального повествования, дальнейшее вмешательство не потребовалось, и проблема крика в кафетерии больше не возникла. Вместо этого Мэтт просил предмет, который хотел, но не видел.
Где я могу узнать больше?
В Национальном центре профессионального развития по расстройствам аутистического спектра есть целый модуль по социальным нарративам, который включает обзор, пошаговые инструкции, контрольный список для исследований и внедрения.Модуль можно найти по адресу https://autismpdc.fpg.unc.edu/sites/autismpdc.fpg.unc.edu/files/imce/documents/Social-Narratives-Complete-10-2010.pdf.
Видео-обучающий модуль можно найти в Интернет-модулях по аутизму по адресу https://www.autisminternetmodules.org/
Центр ресурсов Индианы по аутизму имеет различные социальные повествования на своей странице в Facebook или на вкладке визуальной поддержки в разделе ресурсов. веб-сайта.
Бесплатные сайты социальных сетей:
- Образовательные услуги Earlywood: https: // www.Earlywood.org/Page/554
- The Watson Institute: https://www.thewatsoninstitute.org/resources/behavior-stories/
Социальные нарративы — это основанная на фактах практика, которую легко разработать и внедрить, и которая имеет Доказано, что он эффективен для обучения студентов с социальными навыками и рассказами о РАС, чтобы давать социальные подсказки и исправлять реакции ваших учеников на ситуации в безопасной манере.
СПРАВОЧНАЯ ИНФОРМАЦИЯ
Американская психиатрическая ассоциация. (2000).Диагностическое и статистическое руководство по психическим расстройствам (переработанное 4-е изд.). Вашингтон, округ Колумбия: Автор.
Ганц, Дж. Б., Кук, К. Т., и Эрлс-Фоллрат, Т. Л. (2006). Как писать и реализовывать социальные скрипты. Р.Л. Симпсон (ред.). Остин, Техас: PRO-ED.
Грей, К. (1994). Беседы в стиле комиксов: красочные иллюстрированные взаимодействия со студентами с аутизмом и родственными расстройствами. Арлингтон, Техас: Горизонты будущего.
Грей, К. (2000). Новая книга социальных историй: Иллюстрированное издание.Арлингтон, Техас: Горизонты будущего.
Лауши, К. М., и Хефлин, Л. Дж. (2000). Повышение социальных навыков детей детского сада с аутизмом путем обучения нескольких сверстников в качестве наставников. Журнал аутизма и нарушений развития, 30, 183-193.
Национальный центр аутизма. (2009). Доказательная практика и аутизм в школах. Получено с: http://www.nationalautismcenter.org.
Национальный центр профессионального развития по расстройствам аутистического спектра. (2010). Практические записки, основанные на фактах: Социальные повествования.Источник: https://autismpdc.fpg.unc.edu/sites/autismpdc.fpg.unc.edu/files/imce/documents/Social-Narratives-Complete-10-2010.pdf.
Ррагге, А. (2011). Социальные повествования: модуль онлайн-обучения (Колумбус, Огайо: OCALI). В Центре аутизма и низкой заболеваемости (OCALI) Огайо, Интернет-модули для аутизма, https://autisminternetmodules.org/. Колумбус, Огайо: ОКАЛИ.
Лидерство штата Техас в борьбе с аутизмом (2013 г.) — PDF-файл «Социальные рассказы» больше не доступен по адресу http://www.txautism.net/
Лофланд, Кристи (2015).Написание и использование социальных повествований во всех средах. Репортер , 20 (9). Получено с https://www.iidc.indiana.edu/pages/writing-and-using-social-narratives
Использование социальных историй для улучшения просоциального поведения и уменьшения проблемного поведения у маленьких детей с аутизмом
Цель данной статьи заключалась в том, чтобы оценить влияние вмешательства «Социальная история» на показатели поведения 4 маленьких детей с аутизмом с использованием нескольких базовых показателей для разных участников.Результаты этой статьи показывают, что Социальная история была умеренно эффективна в повышении показателей просоциального поведения у 3 из 4 участников, хотя ни один из участников не достиг уровня просоциального поведения для возраста и сверстников, сопоставимых по полу. Проблемное поведение участников немного уменьшилось в результате вмешательства. Всем участникам было продемонстрировано сохранение навыков в течение 1 месяца. Вариативные и противоречивые результаты исследования дополняют текущую базу литературы в поддержку использования социальных историй некоторыми детьми с аутизмом.
1. Введение
Аутизм — это сложная неврологическая инвалидность, которая диагностируется у все большего числа детей. По оценкам Центров по контролю за заболеваниями [1], каждый 110 американец страдает расстройством аутистического спектра (РАС). Детям с РАС часто не хватает способности понимать точку зрения другого человека, что может привести к проблемному поведению и социальному дефициту [2]. Проблемное поведение может быть самой сложной характеристикой у детей с аутизмом и включает крик, плач, агрессию, а иногда и самоповреждающее поведение [3].Дети с РАС часто демонстрируют социальный дефицит, включая снижение зрительного контакта, плохие игровые навыки и неспособность взаимодействовать со сверстниками и формировать дружеские отношения, плохое восприятие социальных сигналов и социально неприемлемое поведение [3–6]. Популярное обучающее мероприятие, используемое для усиления просоциального поведения и уменьшения проблемного поведения у маленьких детей с аутизмом, — это «Социальные истории» [7–10].
Социальные истории — это индивидуализированные рассказы, используемые для помощи детям с РАС в понимании социальных ситуаций путем описания и объяснения соответствующего поведения и предоставления примеров соответствующих ответов.Грей и Гаранд [2] представили концепцию социальных историй, чтобы уменьшить проблемное поведение у детей с аутизмом. Социальные истории можно использовать, чтобы помочь детям понять, что у других людей есть точки зрения, которые могут отличаться от их собственных, и что у других есть полезная для них информация. Эти короткие рассказы описывают конкретные шаги по реализации соответствующих социальных навыков и включают короткий текст и графические подсказки. Социальная история помогает ребенку точно понять конкретную социальную информацию в данной обстановке или обстоятельствах [11].
Социальные истории могут оказаться полезным вмешательством по нескольким причинам. Во-первых, Социальные истории могут помочь объяснить запутанные ситуации и рассеять тревогу и проблемное поведение. Во-вторых, Социальная история использует стратегии визуального обучения, которые часто являются сильной стороной детей с аутизмом [12]. В-третьих, социальные истории не требуют специальной подготовки для внедрения и могут быть легко использованы в различных настройках и разработчиках. Наконец, Социальная история написана индивидуально с учетом интересов и точки зрения ребенка, и к ней можно легко получить доступ, пока целевое поведение не будет освоено.Таким образом, «Социальные истории» могут быть эффективным средством лечения детей с аутизмом. Социальные истории широко используются в полевых условиях с положительными результатами [8, 10, 13, 14]. Социальные истории — это вмешательство, которое все чаще используется с детьми с РАС, и, по мнению Национального центра аутизма, оно является эффективным вмешательством, основанным на исследованиях [7].
Это обсуждение литературы будет включать только рецензируемые опубликованные исследования, в которых использовался экспериментальный план с достаточным экспериментальным контролем (например,g., исключение тематических исследований и схем AB) в соответствии с рекомендациями лидеров в данной области [15, 16]. Многие исследователи использовали «Социальные истории», чтобы уменьшить крик, плач и агрессию [17–20] или уменьшить неуместную вербализацию [14, 21–23]. Все эти исследования показали уменьшение этих проблемных форм поведения с некоторой вариабельностью результатов.
Исследования социальных историй также использовали цели просоциального поведения, включая усиление взаимодействия со сверстниками [22, 24–26], усиление адекватной игры [27], усиление независимого поведения [28] и более частое вытирание рта [29].Во всех этих исследованиях сообщалось об увеличении такого просоциального поведения с помощью вмешательства «Социальная история». В одном из исследований в качестве критериев использовались типичные сверстники [24], и просоциальное поведение участников увеличивалось, приближаясь к критериям сверстников.
Три исследования оценивали использование социальных историй у детей, не страдающих РАС [30–32]. В первом исследовании такого рода Берк и его коллеги оценили использование социальных историй с типично развивающимися детьми, у которых наблюдались нарушения сна.Результаты показали, что у четырех детей, участвовавших в исследовании, наблюдалось немедленное и значительное снижение проблемного поведения во время сна. Соенксен и Альпер использовали социальные истории для улучшения просоциального поведения у 5-летнего ребенка с гиперлексией, в то время как Топлис и Хэдвин сообщили об увеличении просоциального поведения у 3 из 5 мальчиков в своем исследовании пяти детей с поведенческими трудностями.
Большинство вмешательств Social Story было реализовано в классе, хотя Adams et al.[17] изучали домашнюю среду, в то время как Ivey et al. [28] попросили родителей прочитать Социальные истории перед сеансами логопедии. Тиман и Гольдштейн [26] обучали типичных сверстников в качестве собеседников для реализации Социальных историй в классе.
Хотя литературная база «Социальных историй» продолжает расти и укрепляться, некоторым исследованиям недостает четкого дизайна. Были расплывчатые описания настроек [17] и отсутствие демонстрации экспериментального контроля [18, 33, 34].Адамс и др. также неадекватно описывает критерии отбора участников. В двух исследованиях [24, 25] только у двух из трех участников наблюдалось усиление целевого просоциального поведения, в то время как Топлис и Хэдвин [32] увеличили просоциальное поведение у трех из пяти мальчиков в своем исследовании.
Во многих исследованиях не оценивались поддерживающие и / или обобщающие эффекты [21–23, 25] и не сообщалось анекдотично [17, 19]. Другие исследователи измерили поддержание, но обнаружили слабые или противоречивые результаты [27, 29] или отсутствие поддержания эффектов после того, как Социальная история была изъята [20, 24, 28].Тиман и Гольдштейн [26] и Сансости и Пауэлл-Смит [24] нашли слабые обобщающие результаты. Только в одном исследовании [14] сообщалось о сильном поддерживающем эффекте.
Рассмотренные статьи продемонстрировали положительные результаты использования социальных историй, хотя некоторые из них страдали недостатками дизайна [17, 18, 24, 25, 34, 35]. В восьми исследованиях [18–20, 22, 26, 27, 30, 36] в дополнение к социальным историям использовались вмешательства, включая словесную похвалу, видеомоделирование и подсказки, которые не позволяли авторам определить, какое вмешательство было ответственным за изменение поведения.Хотя многие исследования продемонстрировали положительные результаты, существует широкий диапазон экспериментальной строгости, и в будущих исследованиях необходимо использовать соответствующий строгий дизайн, чтобы добавить к растущей базе литературы в поддержку социальных историй.
Целью этого исследования было оценить влияние вмешательства «Социальная история» на уровень социального поведения четырех маленьких детей с аутизмом. В этом исследовании использовался множественный базовый план для разных участников, чтобы оценить влияние Социальной истории на просоциальное и проблемное поведение каждого из участников по сравнению с сверстниками того же пола и возраста в инклюзивном дошкольном классе.
2. Метод
2.1. Инструменты
Каждого ребенка оценивали с помощью Шкалы социального реагирования [37] и Учебной программы Каролины для младенцев и детей ясельного возраста с особыми потребностями [38]. SRS — это инструмент для интервью, состоящий из 65 пунктов и использующий стандартизированную шкалу. Результаты SRS разделены на 5 подшкал: (1) социальная осведомленность, (2) социальное познание, (3) социальная коммуникация, (4) социальная мотивация и (5) аутистические манеры [37]. Часть CCITSN, использованная в этом исследовании, оценивала способность детей к функциональному общению.Например, участники продемонстрировали способность (1) понимать «взгляд», (2) понимать слова, запрещающие такие действия, как «ждать, стоп, спускаться, моя очередь», и (3) выполнять команды в знакомых контекстах.
2.2. Участники
Участники для этого исследования были отобраны из системы государственных школ в районе Среднего Запада. Все участники были отобраны для этого исследования на основе кандидатуры учителей после первоначального отбора с координатором дошкольного специального образования (ECSE).Из числа возможных участников, назначенных координатором ECSE, четыре ребенка с аутизмом были отобраны на основе следующих критериев: (1) от 3 до 7 лет, (2) регулярное посещение инклюзивного дошкольного учреждения, (3) текущий медицинский диагноз. аутизма и (4) способность к функциональному общению по крайней мере в 21–24-месячном возрасте развития по данным CCITSN [38]. Решение о том, кого включить в исследование, было основано на рекомендации Грея и Гаранда о том, что социальные истории приносят пользу детям, которые обладают базовыми языковыми навыками и не имеют серьезных психических отклонений [2].У участников не было нарушений зрения, слуха и серьезных двигательных нарушений, которые ограничивали бы их участие в предлагаемом исследовании. На каждого ребенка было получено письменное разрешение родителей.
Все четверо участников были мужчинами с предыдущим медицинским диагнозом аутизм, которые проходили обучение по программе ECSE школьного округа. У всех четырех мальчиков было целевое поведение позитивного взаимодействия со сверстниками и реакции на инициацию сверстников, что было определено Cooper et al. [39] следующим образом: (1) запрос на внимание сверстников без подсказки взрослого, который направлен на сверстника, используя его / ее имя или обращаясь к нему / ней в непосредственной близости (например.g., «посмотри», «Джон», «ты хочешь поиграть?»), (2) использует жесты или вокализации для установления совместного внимания со сверстниками (например, держит предмет, чтобы показать сверстнику, похлопывает по плечу, «хорошая работа» направлен на сверстника), (3) понятный ответ, который не подсказывает взрослый, который направлен на сверстника, используя его / ее имя или обращаясь к нему / ней в непосредственной близости, и (4) положительный поведенческий ответ на инициацию сверстника ( например, перескакивает, чтобы сверстник сидел, одалживает игрушку, совместно строит башню из блоков, принимает очередность).Дополнительные характеристики участников описаны в Таблице 1.
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Ник
Ник говорил короткими полными предложениями и был старше или старше по всем заданиям на академическую подготовку. Учитель сообщил, что Ник в основном играет один, без любимых сверстников, просто пользуясь игрушками, например, катая машину вперед и назад, и иногда участвуя в ролевых играх, например, используя ферму с домашними животными.Ему было трудно начинать и отвечать на беседу и играть со сверстниками.
Логан
Логан правильно ответил на да и нет вопросов, делал устные просьбы, не адресованные человеку, и часто говорил по сценариям фильмов. Он умел составлять простые предложения, но испытывал трудности с семантикой. Учитель сообщил, что Логан в основном играл один, но иногда передавал или получал игрушку от сверстника в классе. Он не инициировал и не реагировал на игровую активность сверстников в дошкольном классе и часто бродил без участия во время свободной игры.Использование визуального расписания послужило для Логана сигналом к тому, чтобы заняться соответствующим делом.
Тревор
Его учитель сообщил, что он читал и что все академические навыки соответствуют возрасту или выше. Тревор использовал соответствующую возрасту длину и структуру предложений, за исключением трудностей с использованием местоимений и семантических функций. Ему было трудно начинать и поддерживать беседу, хотя он мог просить и отвечать на вопросы соответствующим образом со взрослыми. Учитель сообщил, что Тревор предпочитает играть один и, похоже, не замечает сверстников в классе.Наблюдалось некоторое негативное поведение, такое как брать игрушки, толкаться и не реагировать на инициации сверстников. Учитель указал, что многие сверстники в классе предпочли играть на расстоянии от Тревора из-за его негативного поведения со сверстниками.
Питер
Питер смог ответить на да и нет вопросов, но требовалось подсказывать простые запросы и одношаговые команды в сочетании с жестами. Иногда он использовал простые предложения для просьб.Его учитель сообщил, что Питер играл один и не начинал играть со сверстниками в классе. Он часто хватал игрушки у сверстников, бил, пинал или толкал сверстников, когда они подходили к нему, и он часто уходил, когда сверстники подходили близко к его игровой площадке. Питер также бродил незанятым и часто убегал от занятий и даже от занятий во время свободной игры.
сверстников
После того, как дети с аутизмом были идентифицированы, сверстники со средними социальными навыками были выбраны по назначению учителей из классов ECSE.Сверстники были выбраны путем выдвижения учителей с использованием следующих критериев: (а) средний уровень социальных навыков по оценке учителя, (б) возраст участников в течение 6 месяцев [40], (в) соответствие пола, (г) регулярная посещаемость, (e) письменное согласие родителей или опекунов на участие в исследовании, (f) соблюдение инструкций для взрослых и (g) желание участвовать в исследовании. Медиана была рассчитана для типичного социального поведения на основе социального поведения участников.
Учителя
Трое детей были одним учителем: Логан, Тревор и Питер.Логан был в детском саду днем, а Тревор и Питер ходили в детский сад утром. Учитель ECSE, который ежедневно читал «Социальные истории» для трех участников, имел степень магистра в области образования и коммуникативных расстройств, а также сертификат по специальному образованию для детей младшего возраста (ECSE) и лицензию патолога речи и языка. Она преподавала в ECSE в течение 5 лет и работала неполный рабочий день в качестве SLP в течение 4 лет.
Учитель начальных классов Ника имеет степень магистра педагогики с 6-летним опытом преподавания в дошкольных учреждениях.Социальную историю ежедневно читал учитель Ника ECSE, который ежедневно проводил разное количество времени в своем классе.
2.3. Параметры
Все базовые сеансы и интервенции проводились во время свободной игры в дошкольном классе, потому что это время и условия были определены как проблемные для всех участников. В дошкольном классе Ника учились 12 сверстников, которые обычно развивались. Все дети были от 2 лет 6 месяцев до 3 лет 11 месяцев. Логан и Тревор учились в одном дошкольном классе.Всего в классе было 11 детей от трех до пяти лет, в том числе трое типичных сверстников. У других детей были диагностированы общие языковые, когнитивные или двигательные нарушения. Всего в дошкольном классе Питера было 7 детей от трех до пяти лет, включая одного типичного сверстника. У других детей были диагностированы языковые, слуховые или когнитивные нарушения.
2.4. Материалы и меры
Наблюдение за сверстниками
Наблюдение за двумя сверстниками для сравнения на каждого участника было включено для определения средних уровней социальных взаимодействий, в которых участвуют типичные сверстники.За товарищами наблюдали пять раз по 10 минут каждый во время свободной игры на исходной фазе этого исследования.
Независимая переменная
Вмешательство Социальной истории было независимой переменной. Социальную историю учитель читал в дошкольном учреждении во время свободной игры для каждого ребенка. Конструктивная валидность каждой социальной истории оценивалась с помощью контрольного списка построения социальных историй независимым специалистом со степенью магистра в области специального образования, который имел обширный опыт использования социальных историй в качестве меры вмешательства с детьми с аутизмом.Контрольный список построения социальной истории состоял из вопросов, касающихся правильного соотношения предложений и способности социальной истории воздействовать на указанные просоциальные и проблемные формы поведения, выявленные для каждого ребенка [24].
Экземпляры социальных историй были отправлены домой, чтобы семьи могли прочитать их вместе с ребенком, и социальная история была доступна в любое время в классе на протяжении этапов вмешательства и поддержки. Как ни странно, родители всех участников сообщили, что к Социальной истории часто обращались дома.Учитель сообщил, что только Логан и Тревор время от времени обращались к Социальным историям в классе.
Социальная история
Социальная история была напечатана шрифтом Times New Roman размером 16 пунктов на белом картоне 5 1/2 дюйма (ширина) × 8 дюймов (длина), ламинирована и скреплена спиральным переплетом на левом поле. В каждой социальной истории было от 5 до 11 страниц. Фотографии ребенка и сверстников были включены в каждую «Социальную историю», чтобы усилить коммуникативную направленность рассказа во всех книгах, кроме книги Ника.Не удалось получить фото-релизы для сверстников в классе Ника; поэтому его «Социальная история» содержала только фотографии его самого и его учителя. Из-за ограниченного количества визуальных эффектов для «Социальной истории Ника» в его книге использовались графические символы из программы Mayer-Johnson «Написание символов для Windows» [41]. Каждому ребенку было написано две отдельные социальные истории, всего восемь социальных историй (см. Приложение).
Классного учителя попросили представить историю дошкольникам с фразой: «Я написал эту историю для вас» [42].Затем учитель садился сбоку и немного назад, или ребенок сидел на коленях учителя, пока учитель читал историю вслух (Грей). Понимание оценивалось во время каждого вмешательства, когда ребенок отвечал на вопросы о социальной истории и / или ролевой игре [22, 43]. Все дети продемонстрировали 100% понимание каждого сеанса вмешательства. Социальную историю читали не реже одного раза в день, в одно и то же назначенное время каждый день во время свободной игры, до фазы поддержки и затухания исследования.
2.5. Экспериментальный план
В этом исследовании использовался множественный базовый план для всех участников [15]. Эксперимент состоял из четырех этапов. Первая фаза (A1) была базовой, когда наблюдатель записывал частоту просоциального поведения и проблемного поведения. Вторая фаза (B1) была вмешательством 1, Социальная история, а третья фаза — вмешательством 2, модифицированной социальной историей (B2). На заключительном этапе (A2) оценивалась поддержка вмешательства.Сеансы лечения начинались с первого участника после достижения стабильного исходного уровня для зависимого показателя. Визуальный анализ использовался для определения соответствующих фазовых изменений.
Верность обращения
Учитель записал, читалась ли Социальная история ребенку в тот день в указанное время во время свободной игры и задавались ли вопросы на понимание. По крайней мере, на 25% сеансов вмешательства исследователь присутствовал, чтобы записать в контрольный список целостность лечения, в то время как учитель заполнял контрольный список 100% времени.
Соглашение между наблюдателями
Перед началом исследования трое наблюдателей были обучены надежно фиксировать поведение. Двумя основными сборщиками данных были исследователь и докторант специального образования с опытом сбора данных. Третий наблюдатель был одним из классных учителей. Наблюдатели прочитали определения целевого поведения и ознакомились с формами сбора данных и процедурами записи наблюдений [39]. Затем наблюдатели практиковались в наблюдении и записи данных в условиях свободной игры, определенных для каждого участника.Все три наблюдателя установили критерий 100% согласия для трех последовательных сессий [39]. Трое исследователей наблюдали за социальным взаимодействием в инклюзивном дошкольном классе и записывали наблюдаемое поведение для каждого целевого навыка. Проверки согласия между наблюдателями проводились не менее чем в 1/3 сеансов наблюдения, чтобы гарантировать целостность сбора данных по каждому участнику в каждом условии исследования [15].
Соглашение между наблюдателями по наблюдениям было рассчитано для оценки надежности данных.Проверки надежности проводились по крайней мере для 30% исходного состояния, 33% сеансов вмешательства и 40% поддерживающего состояния для каждого ребенка. Наблюдения считались надежными, если для каждого наблюдения достигалось не менее 80% согласия между экспертами. Согласие между экспертами было стабильно выше 80% для всех участников. Согласие в каждом условии варьировалось от 90% до 100% для Ника, от 82% до 100% для Логана, от 88% до 100% для Тревора и от 93% до 100% для Питера.
Конструктивная валидность
Конструктивная валидность каждой социальной истории была оценена с помощью Контрольного списка построения социальных историй, и было установлено, что она в 100% случаев соответствует правильному соотношению предложений и цели для указанного просоциального поведения.
Процедурная надежность
Контрольный список верности лечения использовался для определения верности вмешательства. Надежность процедуры рассчитывалась в процентах путем деления количества дней, в течение которых участник присутствовал и был доступен в условиях бесплатной игры в дошкольном учреждении, деленного на количество дней, в течение которых участник читал Социальную историю, умноженный на 100. Верность лечения для всех участников составила 100%. как записано учителями. Исследователь присутствовал на 100% вмешательств для Ника, Логана и Питера и 58% вмешательств для Тревора.
2.6. Экспериментальные процедуры
Исходный уровень
Были две переменные, представляющие интерес: целевое просоциальное поведение и проблемное поведение. Во время исходного уровня данные наблюдений регистрировались для каждого целевого поведения и проблемного поведения каждого участника в течение 10-минутных периодов не менее трех раз в неделю в условиях свободной игры до тех пор, пока исходные данные не были определены как стабильные с использованием не менее 5 точек данных [15]. Наблюдения за пятью сверстниками для сравнения также проводились в условиях свободной игры в течение базового периода.Никакого вмешательства в этот период не происходило. Если какой-либо случай целевого просоциального поведения или проблемного поведения имел место в течение 10 минут наблюдения, наблюдатель записывал это поведение в лист для сбора данных.
Вмешательство
Как только исходные данные стали стабильными, началось вмешательство 1 (I1), которое заключалось в чтении Социальной истории. Данные были собраны для шести точек данных [31]. Когда шесть точек данных были собраны во время I1 и ребенок не соответствовал просоциальному медианному критерию целевого поведения, тогда Социальная история была пересмотрена в соответствии с рекомендациями Грея [42] для вмешательства 2 (I2).В отдельные социальные истории были внесены изменения после обсуждения соответствующих изменений с классным руководителем. Например, в начальной социальной истории Ника было предложение, в котором говорилось: «Я могу попытаться подойти к одному из моих друзей, встать рядом, посмотреть на моего друга и сказать:« Ты поиграешь со мной? » Это предложение было изменено на «Если друг подойдет, пока я читаю книгу, я могу подлететь и попросить друга почитать со мной» с измененной социальной историей в I2. Затем были взяты данные для дополнительных 6 точек данных.
Техническое обслуживание
После вмешательства Социальная история была прекращена в классе, и началась фаза технического обслуживания. В дошкольном классе использовались зонды, чтобы определить, сохраняются ли изменения в поведении в течение одного месяца. Для каждого участника в условиях свободной игры было проведено пять проверок в течение различных дней в течение четырех недель. Сбор данных состоял из 10-минутных записей событий в условиях свободной игры для каждого ребенка.
2.7. Анализ данных
Каждый участник был компонентом анализа, служившим его собственным контролем [15]. Все анализы визуального осмотра включали как изменения в данных отдельного участника, так и сравнение изменений по каждому из дополнительных участников. Кроме того, данные наблюдений были проанализированы, чтобы определить процент точек неперекрывающихся данных (PND) для каждого участника между исходным уровнем, вмешательством 1, вмешательством 2 и поддержанием. Неперекрывающиеся точки данных были вычислены путем сравнения точек данных в вмешательстве 1, вмешательстве 2 и поддержании с исходным уровнем.
3. Результаты
Вопрос исследования 1
Повышает ли социальная история социально приемлемое поведение и снижает ли проблемное поведение дошкольников с диагнозом РАС, и сохраняются ли эти эффекты в течение одного месяца?
Ник . Рисунок 1 показывает, что с реализацией Социальной истории наблюдалось небольшое увеличение просоциального поведения в I1. Модификация Социальной истории для I2 указала на несколько изменчивую, хотя и немного увеличивающуюся частоту случаев просоциального поведения по сравнению с исходным уровнем.Данные по поддерживающей терапии также были переменными, с общей тенденцией к увеличению просоциального поведения по сравнению с исходным уровнем.
Процент точек неперекрывающихся данных (PND) был рассчитан путем подсчета точек данных в вмешательстве, которые были выше, чем наивысшая точка данных в исходном уровне, путем деления этого количества точек неперекрывающихся данных в серии лечения на общее количество точек данных. точки данных в серии лечения и умножение этого числа на 100 [44, 45]. Вмешательство с PND 90% или выше считается высокоэффективным, 70–90% считается умеренно эффективным, 50–70% считается умеренно эффективным, и менее 50% считается неэффективным, поскольку влияние может быть строго обусловлено случайностью [ 45].От исходного уровня до I1 PND составлял 67%, а затем вырос до 83% от исходного уровня до I2, что указывает на умеренный эффект. От исходного уровня до поддерживающего PND составлял 80%, что также указывает на умеренный эффект. Эти данные показывают, что Социальная история была умеренно эффективна для Ника в I1 и умеренно эффективна в I2 и поддерживающей терапии.
Рисунок 2 показывает, что с реализацией I1 произошло немедленное уменьшение проблемного поведения до нуля. Хотя данные были переменными, у Ника наблюдалось уменьшение проблемного поведения при отсутствии проблемного поведения при техническом обслуживании.
Логан. Логан имел очень стабильный исходный уровень, имея только один случай какого-либо целевого просоциального поведения. Как показано на Рисунке 1, у Логана наблюдалось немедленное увеличение просоциального целевого поведения по сравнению с исходным уровнем с положительным наклоном. После введения I2 произошло немедленное увеличение целевого поведения, за которым последовала тенденция к снижению целевого поведения, что указывает на снижение эффективности I2. Сбор данных при техническом обслуживании показал немедленное усиление целевого просоциального поведения.
PND для данных Логана составлял 60% от исходного уровня до I1, что указывает на умеренный эффект. От исходного уровня до I2 PND составлял только 17%, что считается неэффективным, поскольку было только две точки данных выше исходного уровня. Эти результаты показывают, что измененная социальная история в I2 не была эффективна для усиления просоциального поведения Логана. PND от исходного уровня до поддерживающего составлял 60%, что указывает на то, что вмешательство было умеренно эффективным в поддержании просоциального поведения после того, как социальная история была прекращена.
Проблемное поведение Логана варьировалось на исходной стадии и на этапе вмешательства. Он наиболее стабилен на этапе обслуживания, когда в течение 4 дней из 5 не было проблемного поведения.
Тревор. При рассмотрении рисунка 1, I1 и I2 показывают небольшое увеличение просоциального поведения по сравнению с исходным уровнем, хотя это противоречиво. Фаза поддержания также варьируется, с самым высоким уровнем просоциального поведения из всех фаз, но поведение действительно уменьшается со временем.
PND для всех фаз данных Тревора был незначительным.Точки данных перекрывались на 100% от исходного уровня до I1, в то время как было перекрытие на 83% от исходного уровня до I2 и 60% перекрытие в обслуживании от исходного уровня. PND указывает на отсутствие значительного влияния I1 или I2 на просоциальное поведение Тревора.
Наблюдалось снижение проблемного поведения Тревора по сравнению с исходным уровнем до уровней I1, I2 и обслуживания. Хотя данные были в некоторой степени изменчивыми, с примерами отсутствия проблемного поведения на всех этапах исследования, визуальный осмотр выявляет тенденцию к снижению проблемного поведения в I1 и I2.При техническом обслуживании проблемного поведения не было.
Питер. Данные на Рисунке 1 показывают, что после внедрения I1 наблюдалось небольшое увеличение просоциального поведения, за которым последовало снижение до нуля. Во время I2 было всего два дня любого просоциального поведения. После прекращения «Социальной истории» было два дня просоциального целевого поведения.
PND был значительным только от исходного уровня до I1, где он достиг 50%, что считается умеренно эффективным.Было только 17% неперекрывающихся данных от исходного уровня до I2 и 0% от исходного уровня до технического обслуживания. Эти данные указывают на то, что I1 был умеренно эффективным, но I2 был неэффективным, и не было никакого эффекта при поддержании.
Визуальный анализ показывает, что поведение проблемы было переменным на всех этапах, но частота уменьшалась с вмешательством. У Питера усилилось проблемное поведение после недельного периода каникул на весенних каникулах, который, как отметила учительница, произошел после продолжительного периода вне класса.
Вопрос исследования 2
У дошкольников с диагнозом РАС, приближаются ли показатели социального поведения к тем же возрастным и гендерным характеристикам, как у типично развивающихся сверстников?
Из четырех участников Ник был ближе всего к уровню социального поведения по возрасту и соответствовал типично развивающимся сверстникам по полу. В двух случаях Ник превышал этот показатель, хотя средний уровень просоциального поведения Ника был ниже, чем у его сверстника. Логан, Тревор и Питер ни на одном этапе не соответствовали критериям просоциального поведения сверстников и не превышали их.
Вопрос исследования 3
Поддерживают ли учителя социальную значимость социальных историй?
После завершения сеансов вмешательства и поддержки удовлетворенность учителя оценивалась с помощью анкеты из шести пунктов, в которой использовалась 5-балльная шкала для оценки: (1) влияние социальной истории на ребенка, (2) перенос на другие виды деятельности и / или настройки, (3) простота реализации и (4) общий опыт. Шкала, использованная для этого инструмента, представляла собой рейтинг типа Лайкерта, а именно: (1) категорически не согласен, (2) не согласен, (3) нейтрально, (4) согласен и (5) полностью согласен.Оба учителя полностью согласились с утверждениями о том, что вмешательство «Социальная история» было легко осуществить, и что большинство учителей сочли бы такое вмешательство подходящим для широкого спектра форм поведения, и они были бы готовы использовать вмешательство снова. Учительница Питера отнеслась к вопросу об эффективности вмешательства нейтрально, хотя и согласилась с тем, что вмешательство было приемлемым с учетом поведенческих проблем ребенка. Другой учитель либо согласился, либо полностью согласился с тем, что Социальная история была эффективной.Учителя согласились или полностью согласились с тем, что они порекомендуют это мероприятие другим учителям.
4. Обсуждение
Целью этого исследования было определить, было ли использование социальной истории в качестве единственного вмешательства эффективным для увеличения просоциального взаимодействия и уменьшения проблемного социального поведения у 4 дошкольников с аутизмом. Результаты показывают, что Социальная история действительно привела к небольшому увеличению просоциального поведения у 3 из 4 детей и к некоторому снижению негативного социального взаимодействия для всех 4 детей.Скромные и непоследовательные эффекты вмешательства «Социальная история» согласуются с прошлыми исследованиями. Конкретные результаты обсуждаются ниже.
4.1. Повышение просоциального поведения
Результаты этого исследования показывают, что социальная история как единственное вмешательство действительно увеличила просоциальное поведение в разной, хотя и небольшой степени, для 3 из 4 участников. У других авторов были аналогичные результаты при использовании социальных историй без какой-либо другой поддержки [24, 25]. Однако рост просоциального поведения был скромным, и ни один из детей не приблизился к среднему уровню своих обычно развивающихся сверстников.Это неудивительно, учитывая, что дефицит социального общения — одна из основных черт аутизма. Одна из причин включения целевых уровней, основанных на поведении одноклассников, состоит в том, чтобы гарантировать, что наши ожидания в отношении социального поведения являются социально обоснованными. В этом исследовании наши микронормы были основаны на детях, которые были определены учителями как «средние» по своему социальному поведению. Для детей, у которых изначально очень низкий уровень просоциального поведения и которые имеют инвалидность с дефицитом социального общения в качестве одной из определяющих характеристик, «средний» уровень социального взаимодействия может быть нереалистичным критерием.Сансости и Пауэлл-Смит [24] получили аналогичные противоречивые результаты в своем исследовании трех детей младшего возраста с синдромом Аспергера, где только 2 из 3 участников иногда соответствовали критериям или превышали их. Хотя использование в качестве стандарта обычно развивающихся сверстников имеет смысл, он может быть слишком строгим стандартом, когда используется, чтобы решить, имеет ли вмешательство достоинства.
Одним из преимуществ использования Social Stories является то, что их относительно легко создать и легко реализовать.В качестве единственного вмешательства, особенно для маленьких детей с аутизмом, социальные истории могут быть важным компонентом, но лишь частью более интенсивной программы систематического вмешательства, которая включает прямое обучение целевому поведению. Кажется вероятным, что объединение социальных историй с видео [26, 36], подсказками [22, 26] или системами стоимости ответа [46] привело бы к более надежным результатам. Мы решили не добавлять другие вмешательства, как рекомендовано Али и Фредериксоном [13], Николсом и соавт.[8], а также Рейнхаут и Картер [9], чтобы помочь определить относительную эффективность Социальной истории. Когда несколько вмешательств осуществляются одновременно, невозможно разделить относительный вклад каждого из них.
Противоречивые результаты в опубликованной литературе и в текущем исследовании делают важным определение характеристик детей, которые будут хорошо реагировать на социальные истории. К сожалению, наше исследование не помогает ответить на этот вопрос. Поскольку у 3 из 4 участников просоциальное поведение действительно увеличилось, неясно, какие дети извлекают больше пользы из социальных историй, чем другие.Результаты CCITSN не помогли предсказать, какие дети отреагируют на вмешательство «Социальная история». Например, Ник и Тревор набрали самые высокие баллы (от 30 до 36 месяцев), но Тревор не продемонстрировал значительного увеличения просоциального поведения. Также возможно, что дети, получившие пользу от вмешательства «Социальная история», обладали навыками, но не использовали их до реализации вмешательства. Конкретные условия детей в этом исследовании могли повлиять на результаты.Ник, у которого был самый большой рост просоциального поведения, был в классе со всеми типично развивающимися сверстниками. Тревор и Питер учились в одном утреннем классе и имели более высокие успехи в просоциальном поведении, чем Логан. Возможно, в утреннем классе были сверстники, которые положительно повлияли на просоциальное поведение участников. Также возможно, что учитель уделял больше внимания детям в исследовании в дополнение к социальной истории, что могло повлиять на результаты этого вмешательства. Еще одно соображение заключается в том, что «Социальные истории» могут быть более эффективными в сокращении несоответствующего социального поведения, а не в улучшении надлежащего социального поведения, как обсуждается ниже.
4.2. Снижение проблемного поведения
Проблемное поведение всех четырех участников незначительно снизилось после вмешательства «Социальная история». Из-за сильно изменчивого характера поведения было очевидно, что частота проблемного поведения была непостоянной для каждого из участников на всех этапах исследования. Примечательно, что имел место возможный эффект минимума для случаев проблемного поведения, и это следует учитывать при оценке эффективности вмешательства в снижение проблемного поведения.У Ника, Тревора и Питера было наибольшее снижение отсутствия ответа или отрицательных ответов сверстникам с введением Социальной истории, и это поведение продолжало уменьшаться после вмешательства 2, хотя поведение было непоследовательным. Эти результаты отличаются от результатов по просоциальному поведению, обсуждавшимся ранее, когда вмешательство 2 не улучшило результатов. Эти данные показывают, что модификация Социальной истории была в некоторой степени эффективна в уменьшении проблемного поведения, хотя модификация может быть неэффективной для увеличения просоциального поведения.Результаты этого исследования повторяют предыдущую литературу об эффективности использования социальных историй для уменьшения проблемного поведения у детей с аутизмом [14, 19–22].
В этом исследовании использовалась рекомендация Грея и Гаранда [2] о модификации Социальной истории, если не были достигнуты оптимальные результаты, и изолированное использование Социальной истории без добавления подкреплений или других искажающих переменных, о которых часто сообщалось в литературе [25]. . Результаты этого исследования показали, что изменение социальной истории в соответствии с критериями Грея и Гаранда не принесло пользы, поскольку продолжающегося роста просоциального поведения не наблюдалось.Может случиться так, что вместо изменения социальной истории может потребоваться другое вмешательство (например, подсказка и похвала). С измененной социальной историей проблемное поведение продолжало постепенно уменьшаться, что во многих случаях желательно.
4.3. Техническое обслуживание
После I2 социальная история для каждого участника исчезла, а данные технического обслуживания были взяты за период в один месяц. Данные по техническому обслуживанию для этого исследования были чрезвычайно обнадеживающими. Фактически, Ник, Логан и Тревор демонстрировали наивысшее среднее просоциальное поведение в период обслуживания.У Ника и Тревора было в среднем ноль случаев отрицательного поведения при обслуживании. Эти результаты примечательны тем, что предыдущие исследования с использованием социальных историй не подтвердили сохранение навыков [24, 26]. Крозье и Тинкани [14] сообщили об поддерживающих эффектах в своем исследовании с использованием социальных историй с детьми с аутизмом, и это текущее исследование дополняет литературу в поддержку поддерживающих эффектов вмешательства социальных историй. Как ни странно, учителя указали, что трое детей, которые добились положительных социальных успехов с помощью социальных историй, обладали целевыми просоциальными навыками до внедрения социальной истории, но они не использовали эти навыки последовательно.Возможно, эти дети обладали навыками, но нуждались в Социальной истории, чтобы привести примеры того, как правильно использовать просоциальное поведение в классе. Даже после того, как социальная история была удалена, дети по-прежнему использовали эти навыки с большей скоростью, потому что они научились правильно использовать социальные навыки в классе.
4.4. Целостность лечения и социальная значимость
Вмешательство Social Story имело приемлемую целостность лечения и было оценено учителями как весьма приемлемое.Это важно, поскольку учителя были исполнителями этого вмешательства. Эти результаты дополняют текущую базу литературы, в которой сообщается о социальной значимости с точки зрения учителя [47].
4.5. Ограничения
Хотя результаты этого исследования многообещающие, есть несколько ограничений. Как небольшое количество участников, так и скромные, противоречивые результаты затрудняют обобщение этих результатов на других детей. Кроме того, нам не удалось определить характеристики, которые могут помочь предсказать, каким детям будет полезно это вмешательство.Следовательно, следует проявлять некоторую осторожность при обобщении этих результатов на других учащихся, типов инвалидности, условий или поведения. Результаты этого исследования важны и помогают прояснить преимущества и ограничения этого конкретного вмешательства. Социальные истории могут иметь лишь умеренное влияние на типы детей, участвовавших в этом исследовании, на учебную среду и включенные переменные. Во-вторых, точность лечения могла различаться среди участников исследования. В исследовании приняли участие только два учителя.Двое детей в этом исследовании учились в одном утреннем классе, а у третьего участника также был тот же учитель во второй половине дня. Таким образом, у троих из четырех детей (Логана, Тревора и Питера) в исследовании был один и тот же учитель. Неизвестно, может ли то, как учитель представляет социальную историю, задает вопросы для понимания и предоставляет другие посторонние переменные, влияние на результаты исследования. Кроме того, учителя могли уделять детям дополнительное внимание с добавлением вмешательства «Социальная история», и это может быть смешанной переменной.Кроме того, хотя это исследование включало контрольный список для верности лечения, оно только оценивало, был ли прочитан Социальный рассказ и были ли заданы вопросы на понимание. В будущих исследованиях, возможно, потребуется рассмотреть основные особенности социальных историй посредством более полной оценки достоверности лечения. Хотя исследователь предоставил копии каждой социальной истории для домашнего использования, не было формальной оценки того, как часто социальные истории читались в домашней обстановке. Наконец, мы не собирали обобщающие данные в различных условиях, как рекомендовано в предыдущих обзорах литературы [8, 48].Неофициальные данные учителя Ника действительно подтверждали обобщение результатов лечения. Она заявила, что в два отдельных дня она заметила, что Ник просил сверстников поиграть во время перерыва на открытом воздухе, чего она не наблюдала до реализации вмешательства.
4.6. Значение для практики
Результаты этого исследования имеют несколько последствий для практики, включая призыв к практике, основанной на фактах (EBP), характеристики реализации социальной истории и социальную значимость вмешательства.Практики используют «Социальные истории» в качестве вмешательства для детей с РАС, но с ограниченной эмпирической поддержкой [8, 10, 48]. В этом исследовании использовался строгий экспериментальный контроль, который привел к умеренному увеличению просоциального поведения у трех из четырех участников и непоследовательному снижению проблемного поведения у всех четырех участников. Это исследование поднимает вопрос о том, как правильно использовать нормы сверстников для социального поведения и как определить, является ли вмешательство эффективным.Наши результаты вносят вклад в основную часть работы, подтверждающей, что маленькие дети с аутизмом нуждаются в значительном обучении и поддержке, чтобы правильно взаимодействовать со своими сверстниками. Кажется вероятным, что «Социальные истории» могут быть частью более широкого и интенсивного набора стратегий, но этого недостаточно в качестве единственного вмешательства. Результаты также демонстрируют, что если Социальная история не эффективна сама по себе, добавление другого вмешательства, а не просто изменение социальной истории может дать более надежные результаты.
5.Рекомендации для будущих исследований
Важно, чтобы будущие исследования оценивали поддержание и обобщение эффектов вмешательства. Kuttler et al. [20] обнаружили обобщение эффектов социальных историй, но эти результаты не были воспроизведены. Существует поддержка сохранения эффекта социальных историй [14], но некоторые сообщения были анекдотичными [27] или слабыми и непоследовательными [26]. В будущих исследованиях следует оценить поддержку после исчезновения социальной истории, а также оценить эффективность социальных историй в различных условиях или с различными формами поведения.
Далее в будущих исследованиях следует оценить критические компоненты, необходимые для эффективного внедрения «Социальных историй», а также то, как и когда использовать «Социальные истории» в рамках более масштабного вмешательства. Это исследование показало, что изменение социальной истории в соответствии с рекомендациями Грея и Гаранда [2] не привело к усилению просоциального поведения. Возможно, социальные истории наиболее эффективны в качестве менее интенсивной поддержки или напоминания на этапах обобщения или поддержки более интенсивных учебных стратегий, которые были успешно реализованы.Также крайне важно, чтобы исследователи оценили важнейшие компоненты вмешательства «Социальная история», включая количество дней чтения, типы и качество вопросов для понимания, соотношение и типы предложений, а также количество и тип иллюстрированных примеров. Это многие переменные, которые не были изолированы в современной литературе по социальным историям. Результаты такого рода исследований могут выявить критические компоненты для успешного внедрения социальных историй [8, 10, 13].
Для будущих исследователей будет важно продолжить изучение микронорм сверстников на социальное поведение.Поскольку не удалось найти данные о микронормах для целевого просоциального поведения, изучаемого в текущем исследовании, необходимо, чтобы исследователи продолжали включать данные коллег в будущие исследования. Только понимая приемлемые нормы социального поведения сверстников, исследователи могут выбрать подходящие цели просоциального поведения для участников исследований.
Наконец, поскольку эффекты лечения у четырех участников этого исследования были разными, очень важно определить, кому лучше всего подходят социальные истории.Важно определить, почему один участник получает больше пользы от вмешательства, чем другой. В этом исследовании ни шкала SRS, ни оценка CCITSN не предсказывали рост просоциальных навыков. Дальнейшие исследования должны определить характеристики детей, которые реагируют на социальные истории. Для будущих исследователей важно оценить использование социальных историй с разными детьми с разными навыками и диагнозами.
6. Резюме
В этом исследовании оценивались эффекты вмешательства «Социальная история» у четырех маленьких детей с РАС.Результаты этого исследования дополняют имеющуюся небольшую, но растущую базу литературы в поддержку использования социальных историй некоторыми детьми. Хотя результаты обнадеживают, текущие исследования должны быть воспроизведены с учетом будущих потребностей в исследованиях.