Справка по тревожности по филлипсу 5 класс: Образец аналитической справки «Исследование уровня тревожности 5 кл.»

Опубликовано автором

Содержание

Аналитическая справка по результатам диагностики адаптации 5классников

Аналитическая справка по результатам диагностики адаптации 5-х классов

Диагностика адаптации проводилась посредством анкетирования по «Экспресс-методике выявления школьной тревожности», дети отвечали на вопросы о том, сильно ли они устают, чувствуют ли себя комфортно в классе и другие. По результатам опроса была выявлена группа учащихся высокой тревожностью, с которыми была проведена дополнительная диагностика (методика Филлипса, тест «Рисунок человека») и беседа (притчи, метафоры).

В 5 «А» — Добронравов, Ларионов, Ниязов, Митин, Купцов, Иванов.
В 5 «Б» — Полежаева , Иванина.
В 5 «В» — Сидоров, Комарова, Лялина, Михеев, Панько, Фадорин.
В 5 «Г» — не выявлено тревожных детей.

Необходимо наблюдать за процессом адаптации этих учащихся. Повышенная тревожность может проявляться в таких признаках, как усталость, неуверенность в своих силах, избегание трудностей, чувствительность к замечаниям, конфликты в классе.

С со следующими детьми были проведены беседы, тестирование – Полежаева, Иванина, Комарова, Михеев. Учителям даны рекомендации: упражнения для сплочения класса, методы коррекции гиперактивного поведения.

Наиболее низкий уровень тревожности выявлен в 5 «Г» классе, наиболее высокий – в 5 «А».

Рис.1.

 

Табл.1. Результаты 5 «А» класса

№

Фамилия

Балл

Уровень тревожности

1

Аванесов

7

Повышенный

2

Аванесова

5

Средний

3

Адыгези

8

Повышенный

4

Балалаев

5

Средний

5

Безруков

6

Средний

6

Винина

8

Повышенный

7

Видеев

7

Повышенный

8

Добров

5

Средний

9

Добронравов

12

Высокий

10

Иванов

4

Низкий

11

Ларионов

14

Высокий

12

Ниязов

11

Высокий

13

Ларин

1

Низкий

14

Митин

9

Повышенный

15

Михайлова

7

Средний

16

Медведев

6

Средний

17

Назаренко

8

Повышенный

18

Николин

5

Средний

19

Попов

5

Средний

20

Придом

7

Средний

21

Таврин

11

Высокий

22

Тернин

11

Высокий

23

Увахова

3

Низкий

24

Шаманова

8

Повышенный

 

Среднее по классу

7,208333

Повышенный

Страница не найдена (ошибка 404)

  • Сведения об образовательной организации
    • Символика, история, традиции
      • Символика школы
      • История создания
      • Традиции школы
    • Основные сведения
    • Структура и органы управления образовательной организацией
      • Структура управления
      • Руководители структурных подразделений
      • Местонахождение, Филиалы, Режим работы, Контакты
      • Положения о структурных подразделениях
      • Профсоюз
    • Документы
      • Устав Лицензии Свидетельство об аккредитации
      • Правила внутреннего распорядка
      • Коллективный договор
      • Отчет о результатах самообследования
      • Предписание органов государственного контроля и независимая оценка качества оказанных социальных услуг
      • Локальные нормативные акты
      • Внутренняя система оценки качества образования (ВСОКО)
    • Образование
      • Формы обучения, Нормативный срок обучения, Реализуемые уровни образования, Срок действия аккредитации образовательной программы
      • Языки, на которых осуществляется образование (обучение)
      • Образовательные профессиональные программы
      • Реализуемые образовательные программы
      • Аннотации к рабочим программам
      • Учебный план
      • Календарный учебный график
      • Методические разработки
      • Учебно-методический комплекс
      • Численность обучающихся
      • Лицензия / Выписка из реестра на осуществление образовательной деятельности
    • Образовательные стандарты и требования
    • Руководство. Педагогический (научно-педагогический) состав
      • Руководство
      • Педагогический состав
    • Материально-техническое обеспечение и оснащенность образовательного процесса
    • Платные образовательные услуги
    • Финансово-хозяйственная деятельность
    • Стипендии и иные виды материальной поддержки
    • Вакантные места для приёма (перевода)
    • Доступная среда
    • Международное сотрудничество
    • Организация питания в ОО
  • Обучающемуся и родителю
    • Приём в 1 класс
    • Итоговая аттестация
      • ГИА-9 (ОГЭ-ГВЭ)
      • ГИА-11 (ЕГЭ-ГВЭ)
      • Наглядные материалы
      • Общественные наблюдатели ГИА
      • Всероссийские проверочные работы
    • Набор в профильные 10-е классы
    • Инклюзивное образование
    • Помощь
      • Школьный психолог
      • Кабинет психолога
      • Социальный педагог
      • Школьный логопед
      • Медицинский работник
      • Ценности семьи
    • Воспитательная работа
      • Документы
      • «PROнас»
      • Достижения
      • &quot108-й маршрут&quot
      • ГТО
      • Спорт
      • Работа с родителями
      • В нашей школе учились герои
      • Социальные видео ролики
      • Полезные видеопамятки
      • Киноуроки. рф
    • Дополнительное образование
      • Документы
      • Школьный спортивный клуб
      • Расписание, перечень программ
      • Образовательная робототехника
    • Электронные образовательные ресурсы
    • Программа «Одаренные дети»
    • Кадетские классы
    • Организация питания воспитанников и обучающихся
    • Акции
      • Безопасное окно
      • Новое поколение выбирает!
      • Образование всем детям
      • Подросток
      • Береги себя
      • Дети улиц
      • Наше здоровье — в наших руках
      • За здоровый образ жизни
      • Внимание — дети!
      • Весенние каникулы
      • Сообщи, где торгуют смертью
      • Родом из детства
      • Я и закон (Правовое просвещение)
      • Помогать просто
      • Акция «Челябинск против насилия»
    • Лето 2022
    • Фестиваль технического творчества
    • Безопасность
      • Информационная безопасность
      • Антитеррор
      • Безопасность дорожного движения
      • Правила поведения на воде
      • Экстремизм
      • Родителям и Руководителям
      • COVID-19
      • Пожарная безопасность
      • Охрана труда
    • Профориентационная работа
    • Информация для родителей
    • Наставничество
    • Российское движение школьников
    • Организация учебного процесса
  • Филиал
    • Приём в 1 класс
    • Дошкольное отделение
      • Коротко о дошкольном отделении
      • Кабинет психолога
      • Мероприятия
      • Нормативные документы
      • Локальные нормативные акты
      • Расписание занятий
      • Детское питание
      • Методические рекомендации для родителей
    • Начальное общее образование
    • Учебно-методический комплекс
  • Инновации
    • 2022 г. РИП. Тема: «От экологии образования к экологии будущего»
    • 2022 г. МИП :«Семья и школа: пути взаимодействия в современном социокультурном пространстве»
    • 2021-2020 гг. Муниципальная опорная площадка: «Город как Школа»
    • 2020г. Федеральная площадка. «Апробация и внедрение модели работы с детьми, в ТЖС».
    • 2019 г. Федеральный грант: «Разработка многоуровневой модели профилактики делинквентного поведения».
    • 2018-2019 г. Муниципальная экспериментальная площадка: «Образовательная индустрия будущего».
    • 2018 г. Региональная опорная площадка: «Подходы к формированию ВСОКО с учетом преемственности дошкольного и общего образования»
  • Страница директора
  • Интернет- приемная

Вы можете в любое время обратиться с интересующими вопросами к руководству школы через нашу интернет приемную

Интернет приемная

Версия для слабовидящих

Карта сайта

  • Сведения о гимназии
    • Основные сведения
    • Структура и органы управления
    • Документы
      • Основные
      • Нормативные
      • Отчет о самообследовании
      • Статистический отчёт ОО-1
      • Учеба в условиях COVID19
    • Образование
    • Дополнительное образование
    • Рабочие программы
    • Образовательные стандарты
    • Руководство. Педагогический состав
    • Материально-техническое обеспечение и оснащенность образовательного процесса
    • Стипендии и иные виды материальной поддержки
    • Платные образовательные услуги
    • Финансово-хозяйственная деятельность
    • Вакантные места для приема (перевода)
    • Правила поступления
    • Контакты
    • Доступная среда
    • Международное сотрудничество
    • Функциональная грамотность
    • Организация питания в образовательной организации
    • Реализация целевой модели наставничества
    • Национальный проект «Образование»
  • Школьная жизнь
    • Летний оздоровительный лагерь

      Документы об осуществлении летней компании

    • Для первоклассников
    • Доп. курсы / факультативы
    • Психологическая служба
    • Видеогалерея
    • Организация питания
      • food
      • Контроль качества питания
      • Здоровое питание
    • Спортивные секции
    • Школьная библиотека
    • Научно-практические конференции
    • Дорожная безопасность
    • Здоровье
    • ГТО
    • ШСК
    • Изостудия «АКЦЕНТ»
      • Фотоальбом
    • Театральная мастерская «АССОЛЬ»
      • Изостудия «Акцент»
      • Театральная мастерская «Ассоль»
      • Я — гражданин России
      • Волонтёрское движение
      • Робототехника
      • Патриотическое воспитание
    • Я — гражданин России
    • Робототехника
    • Патриотическое воспитание
    • Экспериментальная площадка
  • Информационная безопасность
  • Г И А
    • 9 класс (ОГЭ)
    • 9 класс (итоговое собеседование)
    • 11 класс (ЕГЭ)
    • 11 класс (итоговое сочинение/изложение)
    • Мониторинг
  • Учителям
    • Учебные материалы
    • Памятка по ЧС, антитеррор
    • Соломатина Елена Владимировна
    • Повышение квалификации
  • Родителям и ученикам
    • Учебные материалы
    • Результаты олимпиад
    • Новости и объявления
    • Общественный совет
    • Фонд соц. защиты
    • Безопасность школьников
      • Безопасность в интернете
      • Правила безопасного поведения на воде
      • Терроризм — угроза обществу
      • Персональные данные
      • Памятка по ЧС, антитеррор
      • Мобильная связь
      • Памятка для оказания содействию ребенка
    • Дневник
    • Расписание уроков
    • От учителей
    • Телефон Доверия
    • САНИТАРНО-ЭПИДЕМИОЛОГИЧЕСКИЕ ПРАВИЛА
    • Памятка по ЧС, антитеррор
    • Мошеничество

Тест школьной тревожности Филлипса | Тест на тему:

Тест школьной тревожности Филлипса

Тест школьной тревожности Филлипса (Альманах психологических тестов, 1995) позволяет подробно изучать уровень и характер тревожности, связанной со школой, у детей младшего и среднего школьного возраста, оценить эмоциональные особенности отношений ребенка со сверстниками и учителями.

Показатели этого теста дают представление как об общей тревожности — эмоциональном состоянии ребенка, связанном с различными формами его включения в жизнь школы, так и о частных видах проявления школьной тревожности.

Тест состоит из 58 вопросов, которые можно зачитывать школьникам, а можно предлагать в письменном виде. На каждый вопрос требуется ответить однозначно: «да» или «нет».

Инструкция

«Ребята, сейчас вам будет предложен опросник, который состоит из вопросов о том, как вы себя чувствуете в школе. Старайтесь отвечать искренне и правдиво, не может быть верных или неверных, хороших или плохих ответов. Над вопросами долго не задумывайтесь.

На листе для ответов вверху запишите свое имя, фамилию и класс. Отвечая на вопрос, записывайте его номер и ответ: «+», если Вы согласны с ним, или «—», если не согласны».

Обработка и интерпретация результатов

При обработке результатов выделяют вопросы, ответы на которые не совпадают с ключом теста. Например, на 58-й вопрос ребенок ответил «да», в то время как в ключе этому вопросу соответствует «—», то есть ответ «нет». Ответы, не совпадающие с ключом, — это проявления тревожности. При обработке подсчитывается:

1. Общее число несовпадений по всему тесту. Если оно больше 50% от общего числа вопросов, можно говорить о повышенной тревожности ребенка, если больше 75% — о высокой тревожности.

2. Число совпадений по каждому из 8 видов тревожности. Уровень тревожности определяется так же, как в первом случае. Анализируется общее внутреннее эмоциональное состояние школьника, во многом определяющееся наличием тех или иных тревожных синдромов (факторов) и их количеством.

Факторы

№ вопросов

1. Общая тревожность в школе

2,4,7,12,16,21,23,26,28,46,47,48,49,50,51,52,53,54,55,56,57,58

∑=22

2. Переживание социального стресса

5,10,15,20,24,30,33,36,39,42,44

∑=11

3. Фрустрация потребности в дос-тижении успеха

1,3,6,11,17,19,25,29,32,35,38,41,43

∑=13

4. Страх самовыражения

27,31,34,37,40,45

∑=6

5. Страх ситуации проверки знаний

2,7,12,16,21,26

∑=6

6. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих

3,8,13,17,22

∑=5

7. Низкая физиологическая сопротив-ляемость стрессу

9,14,18,23,28

∑=5

8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями

2,6,11,32,35,41,44,47

∑=8

Содержательная характеристика видов (факторов) тревожности

1. Общая тревожность в школе — общее эмоциональное состояние ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы.

2. Переживание социального стресса — эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты (прежде всего — со сверстниками).

3. Фрустрация потребности в достижении успеха — неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку развивать свои потребности в успехе, достижении высокого результата и т.д.

4. Страх самовыражения — негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей.

5. Страх ситуации проверки знаний — негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно — публичной) знаний, достижений, возможностей.

6. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих — ориентация на значимость других в оценке своих результатов, поступков и мыслей, тревога по поводу оценок, даваемых окружающим, ожидание негативных оценок.

7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу — особенности психофизиологической организации, снижающие приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды.

8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями — общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребенка.

Представление результатов

1. Подсчитывается число несовпадений знаков («+» — да, «—» — нет) по каждому фактору (абсолютное число несовпадений в процентах: 50; >75) для каждого респондента. Эти данные представляются в виде индивидуальных диаграмм.

2. Подсчитывается число несовпадений по каждому измерению для всего класса (абсолютное значение в процентах: 50; >.75). Данные представляются в виде диаграммы.

3. Подсчитывается количество учащихся, имеющих несовпадения по определенному фактору >50% и >75% (для всех факторов).

4. При повторных замерах представляются сравнительные результаты.

5. Собирается полная информация о каждом учащемся (по результатам теста).

Полученные результаты можно представить в сводной таблице, включив в нее результаты, превышающие норму. Такой способ представления облегчит общий анализ результатов по классу в целом, а также сравнительный анализ данных по разным классам.

Текст опросника Филлипса

  1. Трудно ли тебе держаться на одном уровне знаний со всем классом?
  2. Волнуешься ли ты, когда учитель говорит, что собирается проверить, насколько ты знаешь материал?
  3. Трудно ли тебе работать в классе так, как этого хочет учитель?
  4. Снится ли тебе временами, что учитель в ярости от того, что ты не знаешь урок?
  5. Случалось ли, что кто-нибудь из твоего класса бил или ударял тебя?
  6. Часто ли тебе хочется, чтобы учитель не торопился при объяснении нового материала, пока ты не поймешь, что он говорит?
  7. Сильно ли ты волнуешься при ответе или выполнении задания?
  8. Случается ли с тобой, что ты опасаешься высказываться на уроке, потому что боишься сделать глупую ошибку?
  9. Дрожат ли у тебя колени, когда тебя вызывают отвечать?
  10. Часто ли твои одноклассники смеются над тобой, когда вы играете в разные игры?
  11. Случается ли, что тебе ставят более низкую оценку, чем ты ожидал?
  12. Волнует ли тебя вопрос о том, не оставят ли тебя на второй год?
  13. Стараешься ли ты избегать игр, в которых делается выбор, потому что тебя, как правило, не выбирают?
  14. Бывает ли временами, что ты весь дрожишь, когда тебя вызывают отвечать?
  15. Часто ли у тебя возникает ощущение, что никто из твоих одноклассников не хочет делать то, что хочешь ты?
  16. Сильно ли ты волнуешься перед тем как начать выполнять задание?
  17. Трудно ли тебе получать такие отметки, каких ждут от тебя родители?
  18. Боишься ли ты временами, что тебе станет дурно в классе?
  19. Будут ли твои одноклассники смеяться над тобой, если ты сделаешь ошибку при ответе?
  20. Похож ли ты на своих одноклассников?
  21. Выполнив задание, беспокоишься ли ты о том, хорошо ли с ним справился?
  22. Когда ты работаешь в классе, уверен ли ты в том, что все хорошо запомнишь?
  23. Снится ли тебе иногда, что ты в школе и не можешь ответить на вопрос учителя?
  24. Верно ли, что большинство ребят относится к тебе по-дружески?
  25. Работаешь ли ты более усердно, если знаешь, что результаты твоей работы будут сравниваться в классе с результатами твоих одноклассников?
  26. Часто ли мечтаешь о том, чтобы поменьше волноваться, когда тебя спрашивают?
  27. Боишься ли ты временами вступать в спор?
  28. Чувствуешь ли ты, что твое сердце начинает сильно биться, когда учитель говорит, что собирается проверить твою готовность к уроку?
  29. Когда ты получаешь хорошие отметки, думает ли кто-нибудь из твоих друзей, что ты хочешь выслужиться?
  30. Хорошо ли ты себя чувствуешь с теми из твоих одноклассников, к которым ребята относятся с особым вниманием?
  31. Бывает ли, что некоторые ребята в классе говорят что-то, что тебя задевает?
  32. Как ты думаешь, теряют ли расположение остальных те ученики, которые не справляются с учебой?
  33. Похоже ли на то, что большинство твоих одноклассников не обращают на тебя внимания?
  34. Часто ли ты боишься выглядеть нелепо?
  35. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся учителя?
  36. Помогает ли твоя мама в организации вечеров, как другие мамы твоих одноклассников?
  37. Волновало ли тебя когда-нибудь, что думают о тебе окружающие?
  38. Надеешься ли ты в будущем учиться лучше, чем раньше?
  39. Считаешь ли ты, что одеваешься в школу так же хорошо, как и твои одноклассники?
  40. Часто ли, отвечая на уроке, ты задумываешься о том, что думают о тебе в это время другие?
  41. Обладают ли способные ученики какими-то особыми правами, которых нет у других ребят в классе?
  42. Злятся ли некоторые из твоих одноклассников, когда тебе удается быть лучше их?
  43. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся одноклассники?
  44. Хорошо ли ты себя чувствуешь, когда остаешься один на один с учителем?
  45. Высмеивают ли временами одноклассники твою внешность и поведение?
  46. Думаешь ли ты, что беспокоишься о своих школьных делах больше, чем другие ребята?
  47. Если ты не можешь ответить, когда тебя спрашивают, чувствуешь ли ты, что вот-вот расплачешься?
  48. Когда вечером ты лежишь в постели, думаешь ли ты временами с беспокойством о том, что будет завтра в школе?
  49. Работая над трудным заданием, чувствуешь ли ты порой, что совершенно забыл вещи, которые хорошо знал раньше?
  50. Дрожит ли слегка твоя рука, когда ты работаешь над заданием?
  51. Чувствуешь ли ты, что начинаешь нервничать, когда учитель говорит, что собирается дать классу задание?
  52. Пугает ли тебя проверка твоих знаний в школе?
  53. Когда учитель говорит, что собирается дать классу задание, чувствуешь ли ты страх, что не справишься с ним?
  54. Снилось ли тебе временами, что твои одноклассники могут сделать то, что не можешь ты?
  55. Когда учитель объясняет материал, кажется ли тебе, что твои одноклассники понимают его лучше, чем ты?
  56. Беспокоишься ли ты по дороге в школу, что учитель может дать классу проверочную работу?
  57. Когда ты выполняешь задание, чувствуешь ли ты обычно, что делаешь это плохо?
  58. Дрожит ли слегка твоя рука, когда учитель просит сделать задание на доске перед всем классом?

Сводная таблица результатов теста Филлипса

Класс__________ Дата проведения ______________________

№

ФИ ученика

Показатели по видам (факторам) тревожности (в %)

1

2

3

4

5

6

7

8

трев.

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

22

23

24

25

26

27

28

Примечание: номера факторов в таблице соответствуют видам тревожности, описанным в тексте.

Фамилия, имя _________________________________________________________________

Класс __________________ Дата проведения _______________________________________

1

11

21

31

41

51

2

12

22

32

42

52

3

13

23

33

43

53

4

14

24

34

44

54

5

15

25

35

45

55

6

16

26

36

46

56

7

17

27

37

47

57

8

18

28

38

48

58

9

19

29

39

49

10

20

30

40

50

Фамилия, имя _________________________________________________________________

Класс __________________ Дата проведения _______________________________________

1

11

21

31

41

51

2

12

22

32

42

52

3

13

23

33

43

53

4

14

24

34

44

54

5

15

25

35

45

55

6

16

26

36

46

56

7

17

27

37

47

57

8

18

28

38

48

58

9

19

29

39

49

10

20

30

40

50

Карта сайта

ГБОУ СОШ № 386 Кировского района Санкт-Петербурга
198152 Санкт — Петербург, ул. Зайцева д. 14 Лит А

  • Главное
    • Сведения об образовательной организации
      • Основные сведения
      • Структура и органы управления образовательной организацией
      • Документы
      • Образование
      • Образовательные стандарты и требования
      • Руководство. Педагогический состав
      • Материально-техническое обеспечение и оснащённость образовательного процесса
      • Платные образовательные услуги
      • Финансово-хозяйственная деятельность
      • Вакантные места для приёма (перевода)
      • Доступная среда
      • Международное сотрудничество
      • Стипендии и иные виды материальной поддержки
    • Государственная итоговая аттестация
    • Новости и мероприятия
    • Расписание уроков
    • Безопасность учащихся
    • Контакты
    • Результаты анкетирования, опросов, диагностик
    • Работа с детьми с ограниченными возможностями здоровья.
    • Организация работы школы в 2022-2023 году
      • Нормативные документы
      • Расписания и графики организации обучения
      • Расписание уроков
    • Проект 500+
    • Документы
      • Государственное задание
      • Планы
      • Отчет о результатах самообследования.
      • Предписания органов, осуществляющих государственный контроль (надзор) в сфере образования
      • Регламенты
      • Локальные акты
      • Программа развития
      • Коллективный договор. Эффективный контракт
      • Оказание платных образовательных услуг
    • Учебная работа
      • ВПР, РДР, ФГ
      • Электронные образовательные ресурсы
      • Учебные планы и рабочие программы
      • Педагогические советы
      • Медалисты
      • Олимпиады
      • Методические документы разработанные ОУ
      • Наши проекты
    • Воспитательная работа
      • Воспитательная работа
      • РДШ
      • Отделение дополнительного образования детей «Альтернатива»
      • ШСК
      • Дни здоровья и экскурсионные дни
      • Колонка социального педагога
      • Служба медиации
      • Колонка педагога — психолога
      • Колонка логопеда
      • Профориентационная работа
      • Выпускники
      • ГТО
      • Физкультурно-спортивные мероприятия
      • Информация
    • Наставничество
      • Нормативные документы
      • Программа наставничества
    • Противодействие коррупции
      • Нормативные правовые или иные акты в сфере противодействия коррупции
      • Методические материалы
      • Комиссия по противодействию коррупции
      • Обратная связь для сообщений о фактах коррупции
      • Информационные материалы
    • Целевая подготовка специалистов
    • Родителям
      • Режим работы
      • Информация для родителей
      • Группы продленного дня
      • Информация по питанию
      • Качество питания в столовой
      • Электронный дневник
      • Трудоустройство подростков
      • Отдых на каникулах
      • Список книг на лето
      • ОРКСЭ
      • Расписание
    • Обращения граждан
      • Электронное обращение
      • Письменное обращение
      • Личный прием
      • Статистика
      • Анкеты для обучающихся и родителей
      • Часто задаваемые вопросы
    • Смешанное обучение с использованием дистанционных образовательных технологий
      • Нормативная база
      • Платформы для обучения с применением ДОТ
      • Расписание по обучению с применением ДОТ
      • Задания по предметам
      • Адреса электронных почт учителей

    Ошибка 404

    К сожалению запрашиваемая страница не найдена.

    Но вы можете воспользоваться поиском или картой сайта ниже

    • Главное
      • Сведения об образовательной организации
        • Основные сведения
        • Структура и органы управления образовательной организацией
        • Документы
        • Образование
        • Образовательные стандарты и требования
        • Руководство. Педагогический состав
        • Материально-техническое обеспечение и оснащённость образовательного процесса

          Материально-техническое обеспечение и оснащенность образовательного процесса

        • Платные образовательные услуги
        • Финансово-хозяйственная деятельность
        • Вакантные места для приёма (перевода)
        • Доступная среда
        • Международное сотрудничество
        • Стипендии и иные виды материальной поддержки
      • Государственная итоговая аттестация
      • Новости и мероприятия
      • Расписание уроков
      • Безопасность учащихся
      • Контакты
      • Результаты анкетирования, опросов, диагностик
      • Работа с детьми с ограниченными возможностями здоровья.
    • Организация работы школы в 2022-2023 году
      • Нормативные документы
      • Расписания и графики организации обучения
      • Расписание уроков
    • Проект 500+

      В рамках национального проекта «Образование» в соответствии с паспортом федерального проекта «Современная школа» в Санкт-Петербурге реализуется региональный проект по оказанию адресной организационной и методической поддержки общеобразовательным организациям, имеющим низкие образовательные результаты обучающихся с целью повышения качества общего образования.

    • Документы
      • Государственное задание
      • Планы
      • Отчет о результатах самообследования.
      • Предписания органов, осуществляющих государственный контроль (надзор) в сфере образования
      • Регламенты
      • Локальные акты
      • Программа развития
      • Коллективный договор. Эффективный контракт
      • Оказание платных образовательных услуг
    • Учебная работа
      • ВПР, РДР, ФГ
      • Электронные образовательные ресурсы
      • Учебные планы и рабочие программы
      • Педагогические советы
      • Медалисты
      • Олимпиады
      • Методические документы разработанные ОУ
      • Наши проекты
    • Воспитательная работа
      • Воспитательная работа
      • РДШ
      • Отделение дополнительного образования детей «Альтернатива»
      • ШСК
      • Дни здоровья и экскурсионные дни
      • Колонка социального педагога
      • Служба медиации
      • Колонка педагога — психолога
      • Колонка логопеда
      • Профориентационная работа
      • Выпускники
      • ГТО
      • Физкультурно-спортивные мероприятия
      • Информация
    • Наставничество
      • Нормативные документы
      • Программа наставничества
    • Противодействие коррупции
      • Нормативные правовые или иные акты в сфере противодействия коррупции
      • Методические материалы
      • Комиссия по противодействию коррупции
      • Обратная связь для сообщений о фактах коррупции
      • Информационные материалы
    • Целевая подготовка специалистов
    • Родителям
      • Режим работы
      • Информация для родителей
      • Группы продленного дня
      • Информация по питанию
      • Качество питания в столовой
      • Электронный дневник
      • Трудоустройство подростков
      • Отдых на каникулах
      • Список книг на лето
      • ОРКСЭ
      • Расписание
    • Обращения граждан
      • Электронное обращение
      • Письменное обращение
      • Личный прием
      • Статистика
      • Анкеты для обучающихся и родителей
      • Часто задаваемые вопросы
    • Смешанное обучение с использованием дистанционных образовательных технологий
      • Нормативная база
      • Платформы для обучения с применением ДОТ
      • Расписание по обучению с применением ДОТ
      • Задания по предметам
      • Адреса электронных почт учителей

    Личный кабинет

    Выйти

    Аналитический отчёт о деятельнос

    Аналитический отчёт о деятельнос

    Аналитический отчёт о деятельности педагога-психолога

    МБОУ «Крест-Хальджайская средняя общеобразовательная школа имени Героя Советского Союза Ф. М.Охлопкова»

    за 2011-2012 учебный год

    Цель психологической деятельности:

    ·         Психологическое сопровождение учебного процесса в начальном, среднем и старшем звене школы.

    Задачи:

    ·         Обеспечить психологическое здоровье учащихся и психологическую поддержку детей и подростков, имеющих трудности в  поведении и эмоциональными нарушениями.

    ·         Способствовать психологическому просвещению педагогов и родителей для благоприятного взаимодействия и взаимопонимания с детьми и подростками.

    ·         Обеспечить психолого-педагогическую коррекцию детей с трудностями в обучении.

    ·         Проводить диагностику с целью выявления интеллектуальных и индивидуально-личностных особенностей учащихся и своевременного выявления случаев интеллектуального и эмоционально-личностного неблагополучия у детей и подростков.

    Направления деятельности:

    ·         Диагностическое

    ·         Просветительское

    ·         Психологическое консультирование

    ·         Коррекционно-развивающее.

    В деятельности использую групповые и индивидуальные консультации для учащихся, родителей и педагогов, провожу диагностику и тренинговую работу с учащимися, применяю проектный метод, активизирующие профориентационные и профилактические методики, упражнения, ролевые и деловые игры, компьютерные технологии, что позволяет учащимся в процессе общения и обучения приобретать социальные компетенции, необходимые для адаптации в будущем.

    В 2011-12 учебном году работа велась по плану со следующими адресными группами:

    ·               Работа с учащимися

    ·               Работа с родителями

    ·               Работа с классными руководителями

    ·               Работа с педагогическим коллективом

    ·               Работа со студентами  СВФУ им. М.К.Аммосова

    Работа психолога в образовательном учреждении строится в соответствии с «Положением о службе практической психологии в системе Министерства образования Российской Федерации» и МО РС (Я), а также запросами администрации школы, касающимися основных направлений деятельности психологической службы:

    • психолого-педагогическое сопровождение процесса адаптации обучающихся в переходные периоды;
    •  школьная прикладная психодиагностика;
    • развивающая и психокоррекционная деятельность;
    •  психолого — педагогическое сопровождение профессиональной самоопределении  подготовки учащихся 9-х классов,10-х,  11- классов; предпрофильная с 1- 8 класс.
    • психолого – педагогическое сопровождение подростков «группы риска»;
    • консультирование и просвещение участников образовательного процесса;
    • организационно-методическая работа.

     

    Содержание направлений работы

    социально — психологической службы школы

    Психолого-педагогическое сопровождение процесса адаптации

    учащихся в  переходные периоды

    Работа с учащимися. В сентябре проводилось исследование психологической готовности к школе учащихся 1,5,10 классов. Использовались такие методики как для первых классов анкетирование на тему «Определение школьной мотивации», для 5 классов – «Изучение школьной тревожности» и «отношение к школе», для 10 классов – методика Кондаша «Школа социально – ситуативной тревожности», уровень учебной мотивации.

     В октябре для первых классов проводился комплекс развивающих занятий «Я школьник», для пятых классов комплекс адаптивных и коррекционных занятий – «Я среди людей».

    В текущем учебном году проводилась работа со всеми адресными группами (учащиеся, педагогический коллектив, родители, студенты) по перспективному годовому плану.

    Школьная прикладная психодиагностика

    №

    Методика

    Класс

    1

    Тест школьной тревожности Филипса

    5,6,7

    2

    Анкета школьной мотивации

    1, 5, 6

    3

    «Чувства в школе» Г. Левченко

    5-8

    4

    Анкета учебной мотивации

    6,7,8, 10, 11

    5

    Анкета по выявлению уровня воспитанности учащихся

    5-8

    6

    Опросник Айзенка по выявлению типа темперамента

    Индив., леворукие дети, 5, 6, 10 кл.

    7

    Модифицированный опросник для идентификации типов акцентуаций характера у подростков

    «ГР» — 8,9,10,11

    8

    IQ-тест Айзенка

    Индив. — 42

    9

    Проективная методика «Кактус»

    1, 2, 5, родители

    10

    Активизирующая профориентационная

    11

    11

    Методика «Определение профессиональных склонностей»

    5, 6, 9-11

    12

    Компьютерная методика «Prof-test»

    индив.- 7

    13

    Краткий ориентировочный тест

    Индив. — 14

    14

    Метод Незаконченные предложения

    8, 7, 11

    15

    Анкета на выявление взаимоотношений в классе

    5-8, 10,11

    16

    Цветовой тест Люшера

    Индив.- 38

    17

    Методика «Предмет-чувства»

    Индив.-17

    18

    «Ценностные ориентации» Рокича

    индив. -18

    19

    «Матрица профессий»

    9-11 кл.

    20

    «Тип мышления»

    Индив. – 16;

    леворукие- 11

    21

    «Выбор профессии» Я. Холланда

    9- 11 классы

    22

     Классическая социометрия

    5, 6, 7,8,10

    23

    «Существенные признаки»

    Индив. — 24

    24

    Тест Зигмонда на тревожность

    6-11 кл

    25

    Тест на выявление агрессии Басса-Дарки

    индив.- 42

    26

    Опросник Бека

    С 6- 11 кл.

    27

    «Тест школьной адаптации»

    1 кл., 5 кл.

    28

    Дом. Дерево.Человек.

    1,2,3,4

    29

    Исследование самооценки «Лесенка»

    1,3,5,7.8,9.10

    30

    Тест «Несуществующее животное»

    1,3, 28-индив.

    31

    Матрица Равена

    1-4, 17- индив.

    32

    «Рисунок семьи»

    1-4, 5.

    33

    Методика «Дерево»

    1-4, 5-9

    34

    Личностная шкала проявления тревожности Ж. Тейлора

    48 индив.

    35

    «Человек под дождем»

    1,3,8, 17- индив.

    36

    Компьютерная диагностика 22 методик

    48- индив.

    37

    Диагностика школьной мотивации

     

    38

    Диагностика школьной зрелости: произвольная регуляция: «Корректурная проба», «Узорный диктант», «Бусы», интеллектуальная готовность – опросник, установление причинно-следственных связей «Последовательность картинок», память – зрительная, слуховая. мотивационная готовность – «Беседа о школе»

    5, 10 кл

    39

    Диагностика памяти: зрительной, слуховой, опосредованной; мышления – сравнение, аналогия, обобщение, абстрагирование, анализ-синтез

    1 кл

    40

    Диагностика тревожности Филлипса

    2-3 кл.

    41

    Диагностика адаптации

    5, 10 кл

    42

    Диагностика склонности к асоциальному поведению

    1,5,10 кл.

    43

    Диагностика учебной мотивации

    1,3кл.

    44

    Диагностика психических процессов (ПМПК)

    5,6,7кл,

    8кл.

    45

    Диагностика психических процессов

    1,3,5,7,9кл.

    Развивающая и психокоррекционная деятельность

    в начальном звене:

    Класс

    Тематика занятий

    Количество

    1

    Развитие основных когнитивных психических процессов

    21

    3

    Развитие основных когнитивных психических процессов

    17

    2

    Развитие учебных умений, групповой сплоченности

    12

    3

    Развитие произвольной сферы

    17

    3

    Развитие саморегуляции, внимания

    17

    1,3

    Развитие мышления, внимания, памяти

    17,21

    1,3

    Развитие логики – компьютерные методики «Адалин»

    17,21

    4

    Развитие учебных умений, групповой сплоченности

    18

    в среднем и старшем звене:

    Класс

    Тематика занятий

    Количество

    5

    «Наш дружный класс», «Лидер и его качества»

    «Я и мой класс»

    4

    6

    Трудности школьной жизни, Общение. Виды общения , Тренинг групповой сплоченности

    3

    7а,7б,

    Классные часы с использованием ИКТ: «Я и оценка окружающих»

    2

    8а,8б

    Классные часы с использованием ИКТ: «Я и оценка окружающих»

    2

    9а,9б

    Классные часы с использованием ИКТ: «Дети в Интернете»

    2

    10а,10б

    Классные часы с использованием ИКТ: «ВИЧ и СПИД: пути профилактики»

    3

    11а,11б

    Классный час «Абитуриенту 2012»

    «Практическое будущее»

    6

    В теч. года

    Сопровождение учащихся школы в Интернете

    6,8,9,11 кл

    Ноябрь 2011, март 2012.

    Проективная методика «Дом. Дерево. Человек», «Склонность к суициду», «Мои ценности», «16-факторный тест Кеттелла», опросник социализации школьников «Моя семья»

    «группа риска»

    5-8кл.

     

     

     

         Психолого-педагогическое сопровождение профессионального самоопределения учащихся

    В учебном году реализована программа психологического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников. Проведено 15 классных тематических часов. В 9-х классах по профориентации – 6; в 10-х классах- 2, 5 кл.- 2, 6 кл.- 1, 8а кл. – 2, 7б кл.- 2, в 11-х классах по профориентации – 9.

    №

    Методика, предмет диагностики

    Класс

    Срок проведения

    1.                   

    Профориентационная методика «Дифференциально-диагностический опросник» («ДДО»), тест Голланда

    9 кл

    Февраль-март 2012

    2.                   

    Профориентационная методика «Дифференциально-диагностический опросник» («ДДО»)

    10 кл

    Ноябрь – 201,

    Февраль- 20121

    3.                    

    Профориентационная методика «Дифференциально-диагностический опросник» («ДДО»)

    11 кл.

    Ноябрь 2011, Март 2012

     

    Цели профориентационной работы –

    • оказание профориентационной поддержки учащимся в процессе выбора профиля обучения и сферы будущей профессиональной деятельности;
    • выработка у школьников сознательного отношения к труду, профессиональное самоопределение в условиях свободы выбора сферы деятельности в соответствии со своими возможностями, способностями и с учетом требований рынка труда.

    Задачи:

    ·         обеспечение широкого диапазона вариативности профильного обучения за счет комплексных и нетрадиционных форм и методов, применяемых на уроках элективных курсов и в воспитательной работе;

    ·         дополнительная поддержка некоторых групп школьников, у которых легко спрогнозировать сложности трудоустройства – учащихся, состоящих на различных видах учета;

    ·         выработка гибкой системы кооперации старшей ступени школы с учреждениями дополнительного и профессионального образования.

    Содержание деятельности

    Проблемы, с которыми столкнулись при реализации мероприятий:

    ·         Недостаточная материально-техническая база, загруженность во внеурочное время дополнительными занятиями для удовлетворения познавательных интересов старшеклассников;

    ·         Рекомендации и предложения (себе) по устранению проблем

     

    Направления профессиональной ориентации

    № п/п

    Форма и тема мероприятия

    Ответственный

    Срок (дата) реализации

    Эффективность мероприятия (высокая, средняя, низкая)

    Младшее звено (1-4 классы)

    Цель профориентационной работы на ступени начальной школы — ознакомление с профессиями в разных сферах деятельности

    Профдиагностика

    2. 1.

    Рисуночный тест «Моя будущая профессия»

    Педагог-психолог

    Март 2012

    Средняя

    Проблемы профориентационной работы на данной ступени: мало используется красочных и качественно выполненных материалов для бесед и классных часов с детьми.

    Рекомендации и предложения (себе) по устранению проблем: больше использовать интерактивные методики для организации профдиагностики учащихся, оформить папки по разным тематикам профориентационной работы в электронном виде

    Среднее звено (5-8 классы)

    Цель профориентационной работы на ступени основной школы — определение и обсуждение с учащимися сложностей и проблем, связанных с внутренними и внешними обстоятельствами жизни учащегося, которые могут встречаться на пути реализации планов и возможных путей разрешения выявленных проблем; помощь личностному росту учащегося, работа с самооценкой, умение принимать решения и брать на себя ответственность за свои действия.

    1.      Профессиональное просвещение

    1.11

    Обеспечение участия уч-ся  в работе ярмарки  вакансий с целью знакомства с учебными заведениями и рынком труда.          

    Администрация школы, педагог-психолог

    25.03.2012

    средняя

    1.12

    Обеспечение участия уч-ся в работе ученических бригад:

    -знакомство с профессиями, связанными с педагогикой — пришкольный лагерь отдыха (волонтеры)

    Организатор  лагеря

    Май-июнь 2012

    Высокая

     

     

    2.       Профдиагностика

    2.1.

    Тест Е.А.Климова «Дифференциально-диагностический опросник»

    Педагог-психолог

    ноябрь 2011

    средняя

    2.2.

    Тест Дж.Голланда на определение проф. типа личности (модификация Г.В.Резапкиной)

    Педагог-психолог

    апрель 2012

    средняя

    3.   Профконсультация

    3.1.

    “Мой выбор профессиональной деятельности и реализация профессиональн. плана”

    Педагог-психолог

    По плану

    средняя

    3.2.

     “Мои жизненные планы, перспективы и возможности”

    Педагог-психолог

    По плану

    средняя

     

     

     

     

    Проблемы профориентационной работы на данной ступени: недостаточно посещается промышленных объектов, ведомств с экскурсиями, многое узнается лишь теоретически.

    Рекомендации и предложения (себе) по устранению проблем: Необходимо использовать проектную деятельность, создавать тематические профориентационные проекты.

    Старшее звено  (9-11 классы)

    Цель профориентационной работы на ступени старших классов оказание психолого-педагогической поддержки учащимся, помощь в выявлении профессиональных интересов, склонностей, определение реальных способностей и возможностей в освоении той или иной профессии.

    1.Профессиональное просвещение

    1.1.

    Школьные НПК, районные НПК «Шаг в будущее», Региональное НПК «Шаг в будущее»

    Зам. директора по НМР

    Декабрь- 2011, январь, февраль- 2012

    Средняя

     

     

     

     

     

    2.  Профдиагностика

    2.1.

    Тест Е.А.Климова «Дифференциально-диагностический опросник»

    Педагог-психолог

    Октябрь 2011, февраль, март 2012

    средняя

    2. 2.

    Тест Дж.Голланда на определение профессион. ипа личности (модиф. Г.В.Резапкиной)

    Педагог-психолог

    Октябрь 2011, март 2012

    средняя

    3.  Профконсультация

    3.1.

    Классный час «Темперамент: профессия и совместимость».

    Педагог-психолог

    Сенятбрь, декабрь -2011, февраль, апрель-2012

    средняя

    3. 2.

    «Типы профессий».

    Педагог-психолог

    Октябрь- 2011, февраль, март, апрель- 2012

    средняя

    3.3.

    Профориентационная игра «Карта карьеры»

    Педагог-психолог

    Ноябрь- 2011, март- 2012

    средняя

    3.4.

    Классный час «Мои способности».

    Педагог-психолог

    Декабрь- 2011, февраль, март- 2012

    средняя

    3. 5

    Классный час «Мир  профессий»

    Педагог-психолог

    Ноябрь- 2012, февраль, март, апрель- 2012

    средняя

    3.6.

    Классный час «Профессиональные ценности»

    Педагог-психолог

    Ноябрь- 2011, февраль, март, апрель- 2012

    средняя

    Проблемы профориентационной работы на данной ступени:

    Больше внимания уделять индивидуальной работе, построению профессионального прогноза с учетом интересов, здоровья, склонностей учащихся

    Рекомендации и предложения (себе) по устранению проблем: вести мониторинг изменений профпредпочтений учащихся старшей ступени.
                 

     

    Работа с педагогами

    Содержание деятельности

    № п/п

    Форма и тема мероприятия

    Ответственный

    Срок (дата) реализации

    1

    Обсуждение на мо классных руководителей: “Психологическая и социальная обусловленность выбора профессии старшеклассниками”; “Работа с учащимися по интересам”, «Профилактика суицидального поведения подростков»

    Зам. директора по воспитательной работе, педагог- психолог

    Ноябрь 2011, март, апрель 2012

    2

    Организация профконсультаций по изучению личности школьника. 

     “Исследование готовности учащихся к выбору профессии”

    “Изучение личностных особенностей и способностей учащихся”,

    “Изучение склонностей и интересов”,

    Педагог-психолог

     

     

    Октябрь 2011

     

    Декабрь-январь2012

     

    Март 2012

    3

    Подготовка рекомендаций  кл. руководителям по учету профессиональной направленности уч-ся в педагогическом процессе.

    Педагог-психолог

    Октябрь 2011

    4

    Индивидуальные консультации в  разработке кл. часов студентам СВФУ ПИ им.М.К.Аммосова, классным руководителям

    Педагог-психолог

    Октябрь 2011-февраль 2012

    Проблемы, с которыми столкнулись при реализации мероприятий:

    - Рекомендации и предложения (себе) по устранению проблем;

    — Больше использовать интерактивные методики для организации профдиагностики учащихся, оформить папки по разным тематикам профориентационной работы в электронном виде.

     

    Наиболее важные мероприятия по повышению эффективности профориентационной работы

    в 2012-2013 учебном году

    1)      Наладить работу с Центром занятости по индивидуальному обследованию профнаправленности учащихся старшей ступени;

    2)      Включить в план воспитательной работы каждого класса раздел по профориентации, запланировать экскурсии в производства и промышленные объекты района и республики;

    3)      Привлекать родителей учащихся для проведения данных экскурсий и классных часов с профориентационной тематикой, проведения кружковой работы.

    Профилактическая работа

    В 5-8, 10 классах по проблемам негативных привычек, развитию навыков общения – 8. А также индивидуальные обследования: по направлению на ПМПК –  14 чел. , для выяснения причин неуспеваемости – 4 чел. Реализация плана работы с трудновоспитуемыми. Индивидуальные консультации по личным проблемам.

    Дата

    Тема

    классы

    октябрь

    Я-концепция

    1-11 кл.

    ноябрь

    Мои чувства

    1-9 кл.

    декабрь

    Психогимнастика

    1,3,5,11 кл.

    январь

    «Что неприятного в школе»

    5-11 кл.

    Февраль, март

    «Табак, последствия курения»

    5-11 кл.

    Февраль, март

    Профилактика употребления ПАВ

    5-11 кл.

    Октябрь, март, апрель

    Правила поведения и что Я хочу.

    5-11 кл.

    По плану Месячника

    Классный час «Первое разочарование – профилактика суицида»

    5-11 кл.

    Март, апрель

    Классный час «Молодежные субкультуры»

    9-10 кл.

                Системно проводилась работа по профилактике аутоагрессивного поведения учащихся по плану 2011-2012 учебного года. Цель работы была снижение стрессовых состояний у обучающихся, способствование полноценному психическому и личностному развитию, снижение эмоциональной напряженности у обучающихся. 2 раза за учебный год проводилась «Месячник психологического здоровья обучающихся».

    Сентябрь-декабрь – тренинг адаптации для учащихся «Путешествие в страну Понимания» (1 кл.,5 кл.)
    Цель: знакомство детей друг с другом, развитие конструктивного взаимодействия в системе «учитель-ученик», изменение отношения детей к правилам поведения в школе, развитие рефлексивной позиции.
    Задачи:
    •    Формирование классного коллектива.
    •    Осознание и принятие правил поведения в школе, на уроке, по отношению к различным людям.
    •    Обучение навыкам конструктивного способа привлечения внимания, развитие уважения и интереса к личности другого человека, развитие рефлексивной позиции.
    •    Формирование самоконтроля в процессе общения.
                В целом занятия прошли успешно. Дети с интересом отнеслись к тренингам, успешно прошли адаптацию к школе.
                            Проведены классные часы совместно с родителями  в 6, 7б,  8а и  8 б  классах по вопросам особенностей переходного возраста.

    Октябрь — май – тренинги для 11- классников «Психологическое сопровождение учащихся при подготовке к ЕГЭ».

                Цель:  психолого — педагогическое сопровождение учащихся в выборе индивидуального маршрута образовательной деятельности с учетом индивидуальных особенностей, склонностей и возможностей, формирование у учащихся мотивации к самопознанию и саморазвитию, развитие навыков самоконтроля и саморегуляции.

    ·         Задачи: психологическое просвещение учащихся;

    ·         психологическая диагностика и самодиагностика по определению склонностей, способностей и особенностей участников программы;

    ·         овладение способами самосовершенствования личности с целью успешной профессиональной самореализации в будущем.

     

    Отчет о реализации ФЗ № 120 «Об основах системы профилактики

    безнадзорности и правонарушений»

     

    В рамках реализации ФЗ № 120 «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений» с учащимися, родителями и учителями проводилась диагностическая и профилактическая работа. Из них:

    — на дому обучается – 5 учащихся;

    — детей с ограниченным возможностями здоровья – 4 учащихся;

    из них

                                — с обучением образовательных учреждений 7 вида – 6

                                — с обучением образовательных учреждений 8 вида – 7

    — детей-инвалидов – 6.

    — детей сирот и детей, оставшихся без попечения родителей – 7.

    — детей, находящихся в социально- опасном положении – 6 (с отклонениями в поведении и неуспевающие).

    На учете в КДН – 0, ПДН – 0, на внутришкольном контроле – 3.

    Количество семей, находящихся в социально опасном положении – 6.

    Проведены групповые родительские консультации: 58

    Проведены консультации для родителей в том числе, групповые – 28, индивидуальные – 20.

    Психолого-педагогическое сопровождение учащихся «группы риска»

    1.      Создан банк данных на детей, требующих особого подхода в воспитании.

    2.      В течение года проводится диагностика познавательной и личностной сферы подростков, поставленных на внутришкольный учет.

    3.      Согласно плану и экстренно (по запросам) проводились индивидуальные консультации для обучающихся указанной группы и их родителей.

    4.      По запросам (как со стороны кл. руководителей, так и администрации проводились классные часы по нормализации психологического климата в проблемных классах.

    5.      Проведены родительские собрания на темы:  Дети без наркотиков. Профилактика зависимостей от ПАВ.

    6.      Совместно с социальным педагогом  проведены занятия по профилактике трудности поведения.

     

    Консультирование и просвещение участников образовательного процесса

    Консультационно-просветительская деятельность психолога  предназначена для всех участников образовательного процесса.

    Консультирование осуществлялось индивидуально и в группах. Индивидуальные консультации проводились по запросам. Групповые консультации для родителей – на родительских собраниях согласно плану работы, для обучающихся – на  классных часах.  Ведутся журналы учета  индивидуальных и групповых консультаций. 

    Работа с родителями.  По заявке администрации школы была разработана программа «Семья», которая была реализована в декабре-мае 2011 для родителей 1-х, 4-8-х, выпускных классов. Проводились лекции на тему: «Дети в Интернете», были предложены рекомендации по безопасному общению детей в сети. «Проблемы подросткового возраста», «Причины суицидального поведения подростков и старшеклассников»,  «Роль домашнего задания в самообразовании школьника», лекция для родителей неуспевающих учащихся «Опять двойка», «Психологическая готовность к школе» для родителей будущих первоклассников.

    За 2011-2012 учебный год за консультацией к психологу обратилось 82 человек.  Основные проблемы: конфликт с ребёнком, непослушание ребенка, низкая учебная мотивация, конфликт в семье, личные проблемы.

    Дата

    Тема

    Класс

    Март 2012

    Сопровождение на ПМПК

    1,3,5,4,7,9

    Январь, март 2012

    Родительское собрание «Дети в Интернете»

     6 -8 кл.

    Декабрь 2011

    Особенности подросткового возраста

    6,7,8,9 кл.

    февраль

    Родительское собрание «Роль домашнего задания в самообразовании школьника»

    3-8 кл.

    Март 2012

    Родительское собрание «Дети без наркотиков»

    6-11 кл.

    Февраль

    Родительское собрание «Опять 2»

    3, 5, 7,8 кл.

    март – апрель 2012

    Групповые и индивидуальные консультации родителей будущих первоклассников.

    Дошкольники

    Июнь 2012

    Трудности будущих первоклассников или как пережить поступление в школу?

    дошкольники

    март

    «Презентации «Солнышко»

    6-11 кл.

    Март, апрель

    Детско-родительские тренинги

    1,3,5,7б, 8а, 8б,9а,10 а, 11 кл.

     

    Организационно-методическая работа

    За год были решены такие задачи, как:
    1.     Подборка диагностических методик, заполнение папки «Диагностика» тестами, опросниками для младших, средних и старших классов, направленных на изучение интеллекта, эмоционально-нравственного развития, потребностно — мотивационной и волевой сфер личности, социального взаимодействия

    2.    Создание компьютерной базы, включающей в себя картотеку личных дел учащихся, компьютерные методы тестирования, теоретические материалы (книги, статьи),  программы занятий и тренингов.
    3.    Подготовка и наполнение папки «Справочные материалы»:
    — биологические особенности развития младших и старших подростков
    — развитие когнитивной сферы у ребенка
    — особенности аффективной сферы
    — особенности мотивационной сферы
    — стадии развития личности подростка
    — формирование «я-концепции» подростка
    — особенности характера и темперамента
    — подростковая агрессия

    4. Подготовка программы спецкурса для  11 классов «В поисках призвания».  Курс составлен из нескольких программ, содержит в себе лекционные, практические и диагностические занятия, направленные на изучение всех  аспектов профессионального самоопределения.
    5. Подготовка материалов к педагогическому консилиуму по адаптации первоклассников и пятиклассников:
        Заключения по результатам диагностического- обследования.
        Разработка к классному руководителю практических рекомендаций с учетом особенностей- протекания адаптационного периода.

    6. Разработаны памятки и советы для классных  руководителей по организации профилактической работы  обучающимися и  их родителями.

    Самообразование:

    1.      Прошла фундаментальные курсы ИПКРО г. Якутск, ноябрь 2011 г. «Технология педагогического проектирования в условиях ФГОС»

    2.       Аттестирована по категории соответствия  к занимаемой должности педагога – психолога, октябрь 2011 г.

    3.      Подготовка участников на районной  НПК «Шаг в будущее»:

    1.      Мекюрдянова Аэлита – 9 б класс, тема: «Исследование леворуких детей КХСОШ» — 3 место в секции «Педагогика и психология»;

    2.      Борисова Васса – 10 а  класс, тема: «Изучение самоопределения старшеклассников КХСОШ» — 2 место в секции «Педагогика и психология»

    4.      Курсы повышения квалификации для педагогов — психологов образовательных учреждений:

     1) МО  РС (Я) и РЦ ПМСС, Региональная стажировочная  площадка: «Коррекционно — развивающая работа при поведенческих расстройствах у детей», декабрь, 2011 г.

    2)  Центра диагностики и консультирования детей РФ г. Ростов на Дону; «Проективные методики исследования детей», ноябрь, 2011 г.

    3) Участие в работе семинара — практикума «Методическая помощь к проведению Месячника психологического здоровья учащихся», 2012 г., март.

    4) Провела тренинг на районном семинаре по профилактике аутоагрессивного поведения несовершеннолетних, март, 2012 г.

    5) Свидетельство о прохождении стажировки РЦПМСС МО РС (Я) «Социально — психологическое сопровождение детей подростков и молодежи в кризисных ситуациях», г. Якутск, 2012 г.

    6) Участие на  Республиканском конкурсе психолого — педагогических программ «Новые технологии для «Новой школы»» — май, 2012 г.

    Анализ работы:

                Анализируя работу в целом за учебный год, можно отметить, что поставленные задачи не все выполнены. Основным недостатком своей деятельности считаю отсутствие возможности для реализации принципа системности в своих занятиях, поскольку школьный психолог не имеет собственных часов. Вследствие этого эффективность занятий значительна снижена. Стоит обратить внимание на работу с учащимися среднего звена, так как намечаются предподростковые и подростковые кризисы – при их упущении могут быть дезадаптированность учащихся.

                Также следует обратить внимание на работу с педагогами для профилактики профессионального выгорания: сделать групповые формы работы — тренинги.

                По аналитической справке по работе социально — психологических служб образовательных учреждений Томпонского района на 2011-2012 учебный год муниципальное учреждение «Томпонское районное управление образования» указывает в целях устранения замечаний следующее:

    1.Выделить кабинет для психолога, обеспечить инструментарием до 1 сентября 2012 г.

    2. Открыть комнату психологической разгрузки для обучающихся – 4  мягких кресел или диван (малогабаритные), столы, стулья,  музыкальный центр, мягкий ковер.

     

    Перспективы развития на 2012-2013 учебный год

    На 2012-2013 учебный год следует усовершенствовать коррекционно-развивающее направление работы:

    1. Активизировать различные способы саморазвития детей, воспитывая ответственность за свое поведение;
    2. Развивать интеллект детей, как одно из звеньев успешного развития школьников, фактор стимулирующий высокую учебную мотивацию;
    3. Обеспечивать всех участников педагогического процесса психологическими знаниями, позволяющими повышать психологическую грамотность.
    4. Разработать циклограмму коррекционно-развивающих тренинговых занятий для родителей и подростков 5-8 классов.

     

     

                                                                                                      

                                                     Составила педагог — психолог Яковлева В. В.


    Article Test Anxiety – внебиржевые службы поддержки инвалидов

    Некоторые учащиеся плохо справляются с тестами по причинам, не связанным с недостаточной подготовкой или плохими навыками обучения. Эта распространенная проблема называется страх перед экзаменом и возникает, когда студенты слишком нервничают, чтобы вспомнить выученный материал во время экзамена. Если учащийся недостаточно подготовился к тесту и очень нервничает, это не может считаться настоящей тревогой перед экзаменом.

    Страх перед экзаменом может быть вызван рядом факторов, таких как плохая успеваемость на экзамене в прошлом, неуверенность в себе, чувство чрезмерного давления или боязнь неудачи, нервозность по поводу необходимости выполнять задание или ряд других проблем. Для многих людей тревога перед экзаменами часто является долгосрочной проблемой, которая началась еще в начальной школе. Для других это начинается в колледже. Какими бы ни были причины беспокойства перед экзаменами, важно понимать, что небольшая тревога является нормальной и полезной. Это помогает повысить мотивацию и часто повышает производительность. Однако слишком большое напряжение мешает работе и наносит ущерб. Если вы испытываете крайнюю нервозность, страх или страх перед экзаменами и приложили все усилия, чтобы подготовиться заранее, возможно, вы страдаете от страха перед экзаменами.

    Проще говоря, страх перед экзаменами мешает вам сдать экзамены с максимальной отдачей. Симптомы тестовой тревожности можно разделить на 2 категории: психический стресс и физический стресс.

    • ПСИХИЧЕСКОЕ НАПРЯЖЕНИЕ – включает ваши мысли и переживания по поводу тестов (до, во время или после тестов)
      Примеры:

    -Негативные мысли – «Я не могу пройти этот тест».
    — Все или ничего — «Я всегда проваливаю тесты!»
    — Давление – «Я должен получить пятёрку за этот тест».
    -Неспособность сконцентрироваться
    -Личные мифы – «Я не главный в семье».
    -Иррациональные убеждения – «Все в классе могут сказать, что я потерпел неудачу».
    -Чтение мыслей – «Мой учитель считает меня глупым, потому что я сделал ошибку».

    • ФИЗИЧЕСКОЕ НАПРЯЖЕНИЕ – включает физические ощущения, ощущения и напряжения
      Примеры:

    – Мышечное напряжение, Тошнота, Одышка
    – Потливость, Влажные руки и ноги, Учащенное сердцебиение
    — Нечеткое или туннельное зрение, Беспокойство, Повышенное кровяное давление
    — Повышенное внимание к окружающей среде (особенно поведение людей, сидящих рядом, смотрящих на часы, понимание того, когда другие заканчивают свой тест, шум в классе и т. д.)
    — Психические блоки или общая неспособность выполнять сложные интеллектуальные задачи

    ЧЕМ ТРЕВОЖНОСТЬ ТЕСТА ОТЛИЧАЕТСЯ ОТ СТРАХА ИЛИ ДРУГИХ ТРЕВОЖНОСТЕЙ?
    § Страх не связан с конкретным объектом или событием, когда существует реальная опасность (например, страх перед змеями или приставлением пистолета к вашей голове)
    § Тревога перед экзаменом более сильная, чем средняя нервозность перед тестом, и не зависит от предмета (т. е. возникает только во время тестов по математике)
    § Не вызвана недостаточной подготовкой или плохими навыками тестирования (хотя эти обстоятельства, вероятно, тревога больше нервозности)
    § Тревога в основном ограничивается сценариями сдачи теста общая тревога будет накладываться на другие сферы жизни)

     

    КАК МОЖНО ПРЕОДОЛЕТЬ ТРЕВОЖНОСТЬ ТЕСТА?

    Шаг № 1: Измените образ своего мышления
    Следующие приемы могут оказаться очень полезными для изменения образа вашего мышления:

    Будьте в полном порядке с худшим сценарием: Вам нужно проиграть в уме самое худшее это может случиться, если вы потерпите неудачу, и тогда вы ДОЛЖНЫ увидеть, что жизнь будет просто прекрасной (т. е. у вас все еще будут друзья и семья, которые вас любят, вы всегда можете лучше сдать следующий экзамен, вы будете живы и т. д.) .

    Имейте в виду : Помните, что это всего лишь тест, не более того. Это мера того, как вы справились в тот день, в это конкретное время, и не обязательно отражает то, что вы знаете или кто вы есть как человек или ученик. Это просто лист бумаги со словами на нем, и все, что хочет знать оценщик, это то, что вы знаете материал. Держите его на этом уровне. Это не война, болезнь, нищета или преступление.

    Создайте сеть безопасности : Каков ваш запасной план? Точно так же, как при создании плана пожарной безопасности и безопасности, вы надеетесь, что он вам никогда не понадобится, но он есть на всякий случай. Психологически это важное упражнение для преодоления страха перед экзаменом. Вы должны видеть, что не все зависит от этого экзамена.

    Остановка мыслей : Скажите себе «СТОП!» когда вы замечаете, что ваши мысли скачут, а ваш разум загроможден заботами или страхами. Вы можете сказать «стоп» про себя или вслух, если это уместно.

    Бросьте вызов абсолютному мышлению : Когда вы заметите, что говорите что-то вроде «Я всегда терплю неудачу», бросьте вызов своей логике. Вы абсолютно всегда терпите неудачу? Возможно нет! Возможно, вы могли бы попробовать сказать «иногда» вместо «всегда». Будьте осторожны со словами, такими как всегда, никогда, все или каждый. Эти слова не дают вам возможности для совершенствования.

    Отпустите иррациональные личные мифы и убеждения : Пример : «Я просто не самый умный человек в семье». Какой в ​​этом смысл? Разве в вашей семье нет места более чем для одного умного человека? Будьте осторожны с этими старыми высказываниями или диалогами из вашего прошлого. Если тебе было тяжело в 6-м классе, а твой брат получил все пятерки, значит ли это, что ты навеки останешься неумелым учеником? Наши прошлые неудачи не должны оставаться с нами навсегда. Остерегайтесь также старых семейных сценариев. На нас могли навесить ярлык «драчливой блондинки» в семье или спортсмена с «мускулами без мозгов». Если мы в это поверим, это, вероятно, сбудется. ОТПУСТИ СИТУАЦИЮ!

    Будьте позитивны и хвалите себя : Избегайте отрицательного давления, например: «Я должен пройти этот тест». Вместо этого скажите: «Я хотел бы пройти этот тест. Я готов. Я знаю, что могу это сделать». Если вы можете создать для себя аффирмацию и читать ее ежедневно, это поможет вам.

    Не усугубляйте ситуацию : Уклонение от учебы и подготовки усугубляет напряженную ситуацию. Вы можете повысить свою уверенность, подготовившись как можно лучше. Ходите в класс каждый день, делайте заметки и оставайтесь на связи со своим учителем. Ваш инструктор может дать хороший совет или предложить репетитора.

    Визуализируйте успех : Мысленно представьте себя успешно сдавшим тест. Будьте конкретны — визуализируйте сцену в мельчайших деталях, включая окружение, сам тест, людей вокруг вас и т. д. Представьте, что вы уверенно отвечаете на все вопросы правильно, чувствуете себя расслабленным, а позже получаете A. внимание на конкретном объекте. Посмотрите на каждую маленькую деталь чего-то вроде вашей руки. Обратите внимание на форму и текстуру. Полностью сконцентрируйтесь на одном объекте и не позволяйте своим мыслям блуждать в тревожных областях. Используйте это как практику, чтобы улучшить свою концентрацию И помочь себе медитировать. Когда придет время экзамена, вы можете выполнить эту технику за своим столом перед экзаменом, чтобы расслабиться и сориентироваться. Это похоже на мантру, которая представляет собой слово или слог, повторяемый в медитации (например, мир, ОМ, расслабление, успех и т. д.).

    Шаг № 2: Расслабьте тело
    Используйте следующие методы, чтобы научиться расслабляться и регулярно их использовать:

    Глубокое дыхание : Вы можете расслабить свое тело, сосредоточив внимание на своем дыхании. Найдите удобное сидячее или полулежачее положение. Сконцентрируйтесь на том, чтобы начать расслабляться и выдохнуть весь воздух. Глубоко вдохните через нос и медленно выдохните через рот. Постепенно замедляйте каждый вдох и старайтесь вдыхать и выдыхать, считая до 5. Сочетайте эту технику с визуализацией и/или концентрацией. Представьте, что вся ваша тревога уходит с каждым выдохом, или про себя повторяйте слово «р-е-л-а-х» на выдохе.

    Глубокое расслабление : Напрягите и расслабьте все основные группы мышц всего тела.
    Ключ здесь в том, чтобы заметить разницу между конкурирующими состояниями расслабления и напряжения. Вы не можете быть и тем, и другим одновременно! Немного утрируйте существующее напряжение, а затем сконцентрируйтесь на том, чтобы отпустить его. Вы можете начать с кожи головы или бровей и перейти к пальцам ног. Это упражнение предназначено для того, чтобы помочь вам осознать свое физическое напряжение. Держите связь со своим телом — оно подскажет
    вы, когда вы напряжены.

    Управляемые образы : Полностью расслабьтесь и совершите быстрое фантастическое путешествие. Вы можете начать с использования техник глубокого дыхания, которые помогут вам расслабиться на начальном этапе. Найдите удобное положение, закройте глаза и расслабьте тело. Затем представьте себя в красивой, мирной сцене. Создайте как можно больше сцены. Будьте конкретны и используйте все свои чувства. Например, некоторые люди наслаждаются солнечным пляжем или мирной горной сценой.

    Аэробные упражнения : Выполните какое-нибудь упражнение, которое заставит ваше сердце биться в два раза чаще, чем обычно, и сохраните его на этом уровне в течение как минимум 15–20 минут (проконсультируйтесь с вашим врачом для получения рекомендаций). Некоторые примеры включают быструю ходьбу, бег трусцой, плавание, теннис, танцевальную аэробику или баскетбол. Физические упражнения часто очень эффективны для снятия телесного напряжения.
    ***ВАЖНЫЙ СОВЕТ. Упражнения на физическую релаксацию необходимо выполнять регулярно (часто ежедневно), чтобы
    , когда вам нужно расслабиться, ваше тело и разум автоматически смогли успокоиться. Поворот
    релаксационные упражнения в хорошую привычку. Привычке требуется около 4-6 недель, чтобы полностью укорениться в вашем распорядке дня; так что будьте терпеливы. Требуется некоторое время, чтобы научиться волноваться во время тестов. Таким образом, требуется время, чтобы научиться НЕ волноваться и чувствовать себя в основном расслабленным в тестовых ситуациях. Но это может быть сделано. Если вам нужна помощь в изучении этих методов, посетите консультационный центр. Консультанты обучены помогать вам лучше справляться с волнением перед экзаменом.

    СОВЕТЫ ПО ПОДГОТОВКЕ К ТЕСТИРОВАНИЮ ДЛЯ СНИЖЕНИЯ ТРЕВОГИ:
    · Подходите к экзамену уверенно. Используйте любые стратегии, которые вы можете использовать для персонализации успеха: визуализация, логика, разговор с самим собой, практика, работа в команде, ведение дневника и т. д.
    Рассматривайте экзамен как возможность показать, как много вы выучили, и получить вознаграждение за учебу. сделал.
    · Будьте готовы! Тщательно изучите свой материал и организуйте, какие материалы вам понадобятся для теста. Используйте контрольный список.
    · Выберите удобное место в классе для сдачи теста, с хорошим освещением и минимумом отвлекающих факторов. Возможно, вам придется отойти от своего обычного места, если это возможно.
    · Выделите себе достаточно времени, особенно для того, чтобы сделать то, что вам нужно сделать перед тестом, и при этом прийти немного раньше. Старайтесь не приходить очень рано. Если люди в экзаменационной комнате встревожены, либо выйдите из класса, пока не придет время войти, либо сделайте несколько визуализаций и создайте вокруг себя «пузырь».
    · Не думайте, что вам нужно зубрить перед тестом, так как это обычно вызывает тревогу.
    · Стремитесь к расслабленному состоянию концентрации. Избегайте разговоров с другими студентами, которые не подготовились, выражают негатив или отвлекают вас от подготовки.
    · Говорят, что программа упражнений обостряет ум.
    · Хорошо выспитесь накануне экзамена.
    · Не ходите на экзамен с пустым желудком. Свежие фрукты и овощи часто рекомендуются для снижения стресса. Стрессовые продукты могут включать обработанные пищевые продукты, искусственные подсластители, газированные безалкогольные напитки, шоколад, яйца, жареную пищу, нездоровую пищу, свинину, красное мясо, сахар, изделия из белой муки, чипсы и аналогичные закуски, продукты, содержащие консерванты или тяжелые специи.
    · Перекусите чем-нибудь, чтобы отвлечься от беспокойства. Избегайте высокого содержания сахара (конфеты) и кофеина, которые могут усугубить ваше состояние.

    ВО ВРЕМЯ ТЕСТА:
    · Внимательно прочтите инструкции
    · Планируйте время проведения теста
    · Измените положение, чтобы расслабиться
    · Если вы не ответили на вопрос, пропустите вопрос и продолжайте – обведите его и вернитесь к нему потом.
    · Если вы сдаете сочинение и не можете ответить на весь тест, выберите вопрос и начните писать. Это может вызвать ответ в вашем уме. Не паникуйте, когда студенты начнут сдавать свои работы. Нет никакой награды за то, что вы финишировали первым.

    ЕСЛИ ВО ВРЕМЯ ТЕСТА ВЫ ЗАНИМАЕТЕСЬ НЕРВНОСТЬЮ:
    · Расслабьтесь; вы находитесь под контролем. Медленно, глубоко вдохните
    · Не думайте о страхе. Пауза: подумайте о следующем шаге и продолжайте выполнять задачу шаг за шагом.
    · Используйте положительное подкрепление для себя: признайте, что вы сделали и делаете все возможное.
    · Ожидайте некоторого беспокойства. Это напоминание о том, что вы хотите сделать все возможное и можете дать энергию — просто держите ее под контролем.
    · Поймите, что тревога может быть «привычкой» и что требуется практика, чтобы использовать ее как инструмент для достижения успеха.

    ПОСЛЕ ТЕСТА ПРОСМОТРИТЕ, КАК ВЫ СДЕЛАЛИ:
    · Перечислите, что сработало, и придерживайтесь этих стратегий. Неважно, насколько маленькие предметы: они являются строительными блоками на пути к успеху.
    · Перечислите, что не удалось улучшить.
    · Празднуйте, что вы на пути к преодолению этого препятствия.
    Если вы знаете, что у вас есть проблемы с тревогой перед экзаменами, убедитесь, что ваш инструктор знает об этом до начала тестирования (а не за час до этого!). Может они смогут помочь!

     

    Ресурсы
    КНИГИ
    Чин, Беверли, Как пройти любой тест, John Wiley & Sons, Inc., 2004.
    Дэвис, Марта, Роббинс-Эшелман, Элизабет и Маккей, Мэтью. Рабочая тетрадь по расслаблению и стрессу
    (5-е издание). New Harbinger Publications, Inc., 2000.
    Эллис, Дэвид. Стать магистром (10-е издание). Houghton-Mifflin, 2002.
    Филлипс, Роберт, Уменьшите тревогу перед экзаменом!: 128 стратегий, которые помогут вам получить оценку,
    Balance Enterprises, Inc., 1996.
    ВЕБ-САЙТЫ
    www.aug.edu/counseling/testanxiety
    http://ub-counseling.buffalo.edu/stresstestanxiety.shtm 16
    www.sdc.uwo.ca/learning/mcanx
    www.wright.edu/cps/sudentsuccess/testanxiety.htm
    www.studygs.net/tstprp8
    www.campusblues.com/test.asp
    АУДИОКАССЕТЫ/CD
    Несколько записей релаксации доступны от Whole Person Associates.
    1-800-247-6789
    www.wholeperson.com

    Стресс, тревога и выгорание: в чем разница?

    43-летняя женщина плохо спит по ночам. Она открыла свой собственный бизнес шесть месяцев назад и работает по 50 часов в неделю, что оставляет ей мало времени, чтобы заниматься домашними делами. Вдобавок ко всему, у ее 71-летнего отца проявляются ранние признаки слабоумия, поэтому она выкраивает время в своем и без того перегруженном графике, чтобы проверять его в течение недели.

    Вполне естественно, что некоторые вещи ускользают. На прошлой неделе она пропустила спектакль своего сына из-за рабочего проекта, и, как родитель-одиночка, она чувствует себя виноватой, если уделяет хотя бы одну минуту заботе о себе. Эти факторы стресса влияют на ее личные отношения, и у нее больше нет времени тусоваться с друзьями — ее единственным источником поддержки.

    Эти кумулятивные факторы стресса вызывают у нее чувство подавленности, поэтому она обращается за консультацией. Во время первого сеанса она говорит консультанту, что чувствует стресс и истощение и не знает, что делать. Теперь перед клиницистом стоит трудная задача помочь клиенту понять, борется ли он со стрессом, тревогой или выгоранием.

    Эта задача усложняется еще и тем, что клиенты часто смешивают или путают эти вопросы. Джулианна Шредер, лицензированный профессиональный консультант (LPC) из Колорадо и Техаса, считает, что клиенты часто используют термины стресс , тревога и выгорание взаимозаменяемо или легкомысленно — «Я в стрессе», «Я так занят», «Я перегружен», «Я так вымотан», «О, это просто моя тревога» — до такой степени, что они часто приходят на консультацию, не зная, с чем на самом деле имеют дело.

    Существует неотъемлемая опасность при небрежном использовании этих фраз, говорит она, потому что они социально укрепляют идею о том, что люди могут терпеть постоянные циклы стресса и выгорания. На самом деле Шредер часто слышит, как клиенты говорят: «У меня сейчас много дел; это просто стресс». Но по мере того, как они начинают избавляться от слоев негативного внутреннего диалога и нездоровых основных убеждений — таких как «недостаточно хорошие» — которые подпитывают эти стрессоры, она часто обнаруживает, что эти клиенты имеют дело с более серьезной проблемой, такой как тревога или Выгореть.

    Это стресс?

    Симптомы стресса и тревоги часто выглядят одинаково, но Шредер указывает на одно ключевое различие: источник стресса часто внешний, тогда как тревога, как правило, является внутренней реакцией. Шредер владеет частной практикой в ​​Денвере и работает консультантом в The Mindful Therapists, групповой консультационной практике с офисами в Ок-Клиффе, штат Техас, и Денвере.

    «Стресс — это общее переживание физических, умственных, эмоциональных [и] факторов отношений, которые заставляют человека и нервную систему чувствовать себя перегруженными», — объясняет она. В состоянии стресса консультанты могут слышать, как клиенты говорят: «У меня сейчас много дел», но в тревоге они могут говорить: «У меня сейчас много дел, и я не знаю, как мне поступить». справиться.»

    «Стресс может возникнуть внезапно [или] без предупреждения», — отмечает Шивон Флауэрс, член Американской ассоциации психологов, специализирующихся на управлении стрессом, тревожностью и жизненными переменами. «Обычно это носит более краткосрочный характер, и в идеале… как только фактор стресса будет устранен, то вскоре после этого симптомы стресса могут заметно уменьшиться».

    Флауэрс, лицензированный профессиональный консультант-супервайзер (LPC-S) в Техасе, который также имеет докторскую степень в области консультирования, считает, что стресс отделен от тревоги, поскольку симптомы тревоги часто сохраняются даже после устранения стрессора. Она добавляет, что беспокойство может вызвать серьезные нарушения, такие как приступы паники.

    Schroeder описывает физические признаки, часто связанные со стрессом, включая мышечное напряжение, сжатие челюстей, утомляемость, головные боли, беспокойство и общие боли. Эмоциональные симптомы включают в себя чувство подавленности, частые случаи эмоциональной реакции, скачки мыслей, забывчивость и затрудненное решение проблем. Поведенческие признаки могут включать ухудшение качества сна, изменения аппетита или веса, употребление психоактивных веществ и сексуальные трудности.

    Как стресс, так и беспокойство связаны с чувством безотлагательности и желанием продолжать попытки «решить» проблему, говорит Кери Риггс, LPC-S в Консультационно-оздоровительном центре New Directions в Ричардсоне, штат Техас. Она часто помогает клиентам понять, что они имеют в виду, когда говорят, что «очень напряжены» или «перегружены». Она просит их описать, что они подразумевают под этими терминами, где они чувствуют стресс в своем теле и как стресс проявляется в их жизни.

    Затем Риггс обсуждает со своими клиентами частоту, интенсивность и продолжительность симптомов стресса, чтобы лучше оценить проблему. Она спрашивает, воспринимают ли они свои стрессоры как легкие (например, опоздание на работу), умеренные, тяжелые или катастрофические (например, последствия урагана). Несколько факторов стресса также могут усугублять проблемы, поэтому Риггс говорит о различных сферах жизни, которые могут вызвать стресс у клиентов: их стресс в первую очередь связан с финансами, отношениями, работой, здоровьем или духовным? Она также выясняет, является ли источник их стресса острым (например, спущенная шина) или хроническим (например, аутоиммунное заболевание, насилие в семье, постоянный стресс на рабочем месте).

    Это тревога?

    Тревога не только является внутренней реакцией, но и отличается от стресса своей интенсивностью и продолжительностью. Физические симптомы, по словам Шредера, могут включать учащенное сердцебиение, тошноту и боли в животе, учащенное дыхание или одышку, дрожь или дрожь, а также преувеличенный рефлекс испуга. Среди эмоциональных симптомов — постоянное беспокойство, размышления и скачущие мысли, чувство беспомощности, страха и паники. Поведенческие симптомы включают бессонницу или нарушение сна, изменения аппетита, употребление психоактивных веществ, неспособность выполнять обычные повседневные функции и более высокую вероятность избегания людей и действий, которые вызывают дистресс.

    «Отсутствие веры в свою способность справляться с трудностями, использовать внутреннюю и внешнюю поддержку и применять навыки решения проблем и саморегуляции — вот что отличает диагноз тревожности от стресса», — объясняет Шредер, который также является зарегистрированным учителем психологии. лечебная йога.

    Риггс, член ВДА, специализирующийся на управлении стрессом, тревожностью и женским выгоранием, отмечает, что тревога ориентирована на будущее. Речь идет о «что, если?» Например, если у клиента спустило колесо и он опаздывает на работу, он может начать беспокоиться о том, что потеряет работу, потому что он также опоздал на прошлой неделе, когда заболел их ребенок, и потому что в последнее время он не так хорошо работал. Этот клиент быстро переходит от стресса из-за спущенной шины к возможности того, что его босс уволит его. Это тревожное мышление является результатом кумулятивных факторов стресса прошлой недели и собственных внутренних убеждений клиента о том, что он недостаточно хорош. И это, признает Риггс, может затруднить распутывание стресса и беспокойства во время оценки.

    Аманда Руис, специалист по обслуживанию клиентов в Пенсильвании, часто работает с клиентами, которые испытывают стресс на работе и дома и чувствуют себя подавленными по разным причинам. Они чувствуют себя потерянными, и хотя они знают, что они не в лучшем месте, они не знают, как с этим разобраться, говорит она. Это чувство перегруженности часто проявляется в виде беспокойства: они плохо спят, перед сном у них бегают мысли, они не чувствуют, что у них есть время позаботиться о себе, и у них нечеткие границы.

    Эти клиенты приходят на консультацию, потому что понимают, что что-то не так, и им нужна помощь, но они не обязательно приходят, используя термин тревога , — добавляет Руиз, член ВДА. Вместо этого они могут сказать, что они «перегружены», «напряжены» или «слишком много направлений». Руиз помогает клиентам понять, что такое тревога и как они могут ее испытывать, даже не осознавая этого. Иногда она зачитывает симптомы генерализованного тревожного расстройства или определение тревожности из Диагностического и статистического руководства по психическим расстройствам и спрашивает клиентов, звучит ли это как более подходящее описание того, что они испытывают, а не просто «перегружены».

    Руиз, основатель и психиатр в The Counseling Collective в Ист-Питерсберге, штат Пенсильвания, также использует оценки тревожности, такие как шкала генерализованного тревожного расстройства и опросник о состоянии здоровья пациента, не только для диагностики, но и в образовательных целях, чтобы помочь собрать количественные данные. базовый уровень для клиентов. Она просит клиентов пересдавать эти оценки каждые три-четыре месяца, чтобы увидеть, улучшаются ли они, и если да, то как. После проведения оценки клиент обсуждает результаты с Руисом, и она часто спрашивает, насколько точной она кажется ему. Руис добавляет, что предоставление клиентам возможности увидеть собственный прогресс также является эффективным подходом, основанным на сильных сторонах.

    Стресс и периодическое беспокойство являются ожидаемыми составляющими жизни, но если с ними не справиться, они могут перерасти в более серьезные проблемы с психическим здоровьем, такие как тревожные расстройства. По данным Американской ассоциации тревожности и депрессии, тревожные расстройства, в том числе генерализованное тревожное расстройство, паническое расстройство, обсессивно-компульсивное расстройство и посттравматическое стрессовое расстройство, являются наиболее распространенными психическими заболеваниями в Соединенных Штатах, от которых ежегодно страдают 40 миллионов взрослых.

    Руис говорит, что потенциальные признаки того, что клиент может иметь дело с тревожным расстройством, включают постоянное беспокойство, которое длится в течение нескольких месяцев, приступы паники и симптомы, которые мешают нормальному повседневному функционированию (например, бессонница, из-за которой кто-то не может ходить на работу).

    Клиенты часто замечают уменьшение симптомов стресса и беспокойства в течение шести месяцев после консультации, говорит Руиз, если только их состояние не становится более тяжелым. Она часто проводит переоценку через шесть-девять месяцев после начала консультирования, и если тревожность клиента все еще высока, несмотря на применение стратегий выживания, таких как более здоровые границы и саморегуляция, тогда она исследует возможность тревожного расстройства или потребность в лекарствах вместе с клиент.

    Выгорание?

    Выгорание — это не внезапное состояние; он развивается со временем, говорит Флауэрс. Если его не лечить, стресс перерастает в хронический стресс и в конечном итоге переходит в выгорание. Стресс заставляет людей чувствовать, что у них слишком много дел, но выгорание заставляет людей чувствовать себя истощенными, как будто им больше нечего дать, объясняет она.

    Флауэрс, владелец частной практики Balanced Vision в Плано, штат Техас, обнаружил, что такие фразы, как «Я в режиме выживания», «Я измотан» и «Я закончил», часто указывают на то, что клиент испытывает выгорание.

    Шредер говорит, что люди обычно испытывают всплеск стресса или беспокойства в течение длительного периода времени, прежде чем проявляется эмоциональное выгорание. Она объясняет эмоциональное выгорание последствиями стрессовой и перегруженной системы. «Наши тела не предназначены для того, чтобы оставаться в состоянии гиперактивации или «бей или беги» в течение длительного времени», — говорит Шредер. Если да, то «тело… переходит в режим защиты — выгорание».

    Физические признаки выгорания аналогичны признакам стресса и беспокойства, отмечает Шредер. Они включают утомляемость, бессонницу или прерывистый сон, изменения аппетита и употребление кофеина, напряжение или тяжесть в теле и учащение заболеваний. Некоторыми эмоциональными и поведенческими симптомами являются раздражительность, чувство апатии или оцепенения, сарказм, изнуряющая неуверенность в себе или самокритика, отсутствие мотивации, прокрастинация, изоляция, самолечение или оцепенение от психоактивных веществ, возможность расстройства пищевого поведения и потеря удовольствия от жизни.

    Риггс говорит, что выгорание часто связано с отстранением — как физическим, так и эмоциональным — и деперсонализацией (например, «Что со мной не так? Я не чувствую себя самим собой»). Она больше сосредоточена на себе, добавляет она. Клиенты, борющиеся с выгоранием, могут злиться на себя за то, что не справляются со своими стрессорами лучше.

    Один из коллег Риггса однажды описал выгорание как «смерть от тысячи крошечных порезов». По словам Риггса, редко что-то одно вызывает выгорание. Скорее, это кульминация нескольких факторов стресса, которые медленно нарастают, пока человек не может больше справляться.

    Один из способов, с помощью которого Риггс помогает клиентам получить более полное представление об интенсивности и продолжительности их текущих факторов стресса, заключается в том, чтобы они создали временную шкалу. Например, клиент может отметить, что в течение последних четырех месяцев он 1) беспокоился о своем ребенке, над которым издеваются в школе, 2) посещал больного или старшего члена семьи, 3) панические атаки на работе и 4 ) борется с пандемией. По ее словам, временная шкала служит визуальным напоминанием о том, как много они перенесли умственно и эмоционально, и указывает на то, что они могут иметь дело с более чем обычным стрессом. Это также помогает клиентам начать осмысливать свой опыт и быть в состоянии проявить сострадание к себе, а не ненависть к себе или самообвинение, добавляет она.

    Флауэрс, адъюнкт-профессор консультирования в Нью-Йоркском университете, также помогает своим клиентам быть в курсе всех факторов стресса, присутствующих в их жизни. Она часто просит клиентов ранжировать эти факторы стресса, от тех, которые оказывают на них наибольшее влияние, до тех, которые влияют на них меньше всего. Эта стратегия дает клиентам дорожную карту, с помощью которой в первую очередь следует устранять факторы стресса. Флауэрс заметил, что когда клиенты снимают давление одного стрессора, это действие часто распространяется и уменьшает негативные последствия других стрессовых областей в их жизни.

    Учитывая постепенный подход и начало выгорания, клиенты должны также принять долгосрочную стратегию для смягчения его последствий, а не рассчитывать на его устранение в одночасье, говорит Флауэрс. Она считает, что лучше всего начать этот процесс с внутреннего подхода: клиенты оценивают, какие фундаментальные изменения или изменения в образе жизни они могут внести, чтобы улучшить свои нынешние обстоятельства. Затем они могут начать сосредотачиваться на том, что находится под их контролем, и вносить постепенные изменения, чтобы поддерживать свое здоровье в долгосрочной перспективе, говорит она.

    В отличие от стресса, с выгоранием не приходится мириться. «Выгорание можно предотвратить, — утверждает Шредер, — но никто не готов [сидеть] со своим эмоциональным дискомфортом, связанным с изменением [нездоровых] паттернов или принятием трудных решений, таких как установление границ или отказ от токсичной рабочей культуры или отношений». По ее словам, консультанты могут помочь клиентам принять превентивные меры, чтобы избежать эмоционального выгорания, помогая им:

  • Повышение чувства автономии как внутри, так и вне рабочего места
  • Улучшить связь между разумом и телом и осознать личные пределы в режиме реального времени
  • Определите и задействуйте поддерживающие границы 
  • Увеличьте здоровые системы поддержки
  • Занимайтесь деятельностью, поддерживающей регуляцию нервной системы (например, проводите время на свежем воздухе, обнимайтесь с домашним животным, работайте с дыханием)
  • Улучшить гигиену сна 
  • Знайте, сколько умственной и эмоциональной энергии тратится на других и на работу, а не на себя

Управление стрессом и тревогой

Стресс и тревога неизбежны, и, как указывает Шредер, часто бесполезно пытаться полностью искоренить стресс, потому что нам, людям, нужен управляемый уровень стресса, чтобы поддерживать мотивацию. Например, стресс может подтолкнуть нас к подготовке к важному рабочему проекту. Тем не менее, консультанты могут вооружить клиентов стратегиями, которые помогут им справиться с симптомами стресса, что, в свою очередь, поможет предотвратить эмоциональное выгорание.

Руис соглашается с тем, что целью консультирования должно быть не «устранение стресса, а ощущение комфорта, уверенности и компетентности, чтобы противостоять этим стрессорам действительно здоровым образом [так], чтобы вы могли пройти через них и выйти на другую сторону».

«Существует обратная зависимость между стрессом и уровнем вашего контроля, — говорит Флауэрс. «Чем меньше контроля вы чувствуете, тем больше стресса вы будете чувствовать, и наоборот».

Флауэрс работала с клиенткой, которая чувствовала себя неуправляемой и не знала, как организовать свои дни и месяцы, чтобы реализовать какой-либо план по уходу за собой. Флауэрс попросил клиентку заполнить ее идеальное расписание, используя рабочий лист, похожий на записную книжку, спрашивая ее, как бы выглядел ее день или неделя, если бы у нее не было никаких стрессоров. Затем клиентка составила свой реальный распорядок дня (включая все обязательные обязательства), и они сравнили их. Флауэрс помогла клиентке провести мозговой штурм, чтобы включить некоторые аспекты ее идеализированного графика в ее текущий график. Например, может ли она выделить 30 минут в день на то, что ей нравится, например, на чтение или общение с друзьями? Предпочитала ли она выкраивать значительные блоки времени, чтобы посвятить себя заботе о себе, или она предпочла бы планировать их короткими очередями (например, выделять несколько 15-минутных временных интервалов в течение дня для прогулки)? Они также обсудили аспекты текущего графика клиентки, от которых она была бы готова отказаться, если бы они больше не удовлетворяли ее потребности.

Флауэрс обычно пытается вовлечь своих клиентов в практические занятия, подобные этому, во время сеанса. По ее словам, план управления стрессом дает клиентам визуальное представление о том, как внести изменения в свою жизнь, а также чувство контроля над тем, как они проводят свое время.

Риггс советует консультантам не упускать из виду влияние прошлой травмы. Например, если клиент приходит на консультацию, потому что беспокоится о реорганизации своей компании, консультанты могут не прыгать прямо в настоящее и не помогать клиенту «справляться» с этим беспокойством, говорит она. Вместо этого клиницисты могли бы спросить клиента об их прошлом опыте работы. При этом они могут узнать, что этот клиент ранее был уволен, и это привело к тому, что они были выселены из своего дома и жили в своей машине в течение двух месяцев. Тревога клиента, вероятно, будет выше из-за этих предыдущих травмирующих переживаний, которые повлияют на планирование лечения консультантом, указывает она. У консультанта также есть возможность, говорит Риггс, рассказать о том, как клиент прошел через предыдущий опыт, и может использовать эту устойчивость, чтобы помочь ему спланировать и подготовиться к текущей реорганизации.

Nithid/Shutterstock.com

Регулирование эмоций

Хотя люди не могут избежать тревоги, консультанты могут помочь клиентам лучше справляться с симптомами тревоги и воздействовать на те основные факторы и убеждения, которые ее усугубляют, отмечает Шредер. По ее словам, клиницисты могут работать с клиентами над их навыками саморегуляции и разговором с самим собой. Клиенты могут бояться сказать «нет» другим, например, или они могут усвоить убеждение, что они не в состоянии выполнить задание или сделать что-то сложное.

Шредер использует ролевую игру, чтобы помочь своим клиентам понять, как их тело реагирует на стрессоры. Людям часто трудно сказать «нет» другим, что может заставить их брать на себя больше, чем они могут вынести. Чтобы решить эту проблему, она будет заставлять клиентов отвечать «нет» на все, что она говорит во время ролевой игры — и без уточнения ответа (например, «Нет, но я могу помочь вам в этом»). Например, Шредер может взять на себя роль начальника клиента и спросить: «Можете ли вы работать сверхурочно в эти выходные?» Клиент просто говорит: «Нет».

Выполняя это упражнение, Шредер просит клиента замедлить темп и обратить внимание на то, как он себя чувствует в своем теле, когда реагирует таким образом. Они сжали руки? У них кружился разум? В следующий раз, когда у клиента возникает нездоровая реакция, он останавливается и выполняет корректирующее действие, например, расслабляет плечи или делает глубокий вдох.

Руис советует клиентам сделать паузу, прежде чем сказать «да» чему-то, и подумать, действительно ли они хотят это сделать или делают это из чувства долга. Она также рекомендует им отвечать на просьбы словами «Позвольте мне вернуться к вам» или «Позвольте мне подумать об этом». По ее словам, эти методы позволяют им более осознанно относиться к тому, как они проводят свое время, и обращать больше внимания на то, как они себя чувствуют физически и эмоционально.

Чрезмерные размышления — большая часть беспокойства, отмечает Руиз, поэтому она часто использует мозговое пятно — лечение, разработанное для помощи выжившим после травмы. Терапия помогает клиентам обойти кору головного мозга, часть мозга, отвечающую за реакцию тревоги, и обрабатывать негативные эмоции, не задумываясь. Brainspotting работает, когда клиницист направляет поле зрения клиента, чтобы найти подходящие «мозговые пятна» — положения глаз, которые активируют травматические воспоминания или болезненные эмоции. Руиз, сертифицированный специалист по мозговым пятнам, обнаружил, что такой подход позволяет некоторым клиентам, борющимся с тревогой и чрезмерными размышлениями, добиться более быстрого прогресса.

Шредер призывает консультантов не просто говорить о важности навыков снижения стресса, внимательности и регуляции эмоций, но и создавать возможности для клиентов практиковать эти навыки на сеансе. Например, Шредер предлагает начинать или заканчивать каждую сессию простым дыхательным упражнением. Клиент мог вдохнуть, считая до четырех, медленно произнося S-L-O-W, а затем сделать паузу перед выдохом на четыре счета, медленно произнося D-O-W-N. Попрактиковавшись несколько раз, клиент может продолжить эту схему дыхания и добавить после выдоха мантру, такую ​​как «Мне позволено позаботиться о себе» или «Отдых полезен».

Флауэрс просит клиентов составить список вещей, в которых они чувствуют себя виноватыми. После признания эмоционального аспекта своих чувств и того, как эти мысли способствуют их стрессу, клиенты придумывают справляющиеся утверждения, которые противодействуют этим нездоровым мыслям. Если клиенты чувствуют себя виноватыми из-за своей производительности на работе, то заявление о преодолении может быть таким: «Мой уровень самооценки не связан с производительностью». Это утверждение позволяет клиентам считать себя достойными просто потому, что они такие, какие они есть.

После того, как клиенты создадут от трех до пяти заявлений о преодолении трудностей, Флауэрс предлагает им записать утверждения или использовать приложение для заметок, чтобы у них было что-то осязаемое, чтобы использовать их в моменты стресса. «Это виды деятельности, которые помогают предотвратить переход в выгорание», — говорит Флауэрс. «Это помогает справиться со стрессом. Это помогает удержать его от перехода с этого уровня 1 на уровень 3».

Создание сильных внутренних и внешних ресурсов 

Компания Schroeder всегда прислушивается к внешним и внутренним препятствиям, которые могут мешать прогрессу клиента. Например, если клиент застрял в токсичной рабочей среде, он обращает внимание на то, является ли барьер для ухода с работы финансовым (например, ему нужен доход для оплаты аренды) или внутренним (например, отсутствие чувства, что он заслуживает чего-то лучшего). ).

Успевающие клиенты склонны преуменьшать и оправдывать свои симптомы, добавляет Шредер. Они могут сказать консультанту: «Я просто устал», «Мне просто нужно изменить распорядок дня», «Будет лучше после того, как произойдет X, Y или Z» или «Мне просто нужно поехать в отпуск». ». Когда Шредер слышит, как клиент говорит: «Я просто устал», она быстро спрашивает, что они имеют в виду. Этот вопрос может выявить нездоровые негативные мысли о том, что они «ленивы», если они не продуктивны или заняты все время, отмечает она.

Риггс работает с клиентами над увеличением их внешних ресурсов, таких как система поддержки, и их внутренних ресурсов. По ее словам, два важных внутренних ресурса включают в себя умение устанавливать и поддерживать здоровые границы и лучше слушать и регулировать свои эмоции. Клиенты должны обращать внимание на то, что говорит им их тело. Если в воскресенье вечером перед выходом на работу в понедельник у них начинает болеть желудок, значит, их тело дает им понять, что есть проблема. И если они ничего с этим не сделают, говорит Риггс, это станет более серьезной проблемой.

Основное различие между ситуационными переживаниями стресса и беспокойства и хроническими переживаниями стресса и беспокойства заключается в уровне устойчивости человека и способности использовать внутренние ресурсы, такие как регулирование эмоций и здоровые границы, говорит Шредер.

Флауэрс считает, что самонавязанный и внутренний стресс часто приводит к борьбе с тревогой и выгоранием, поэтому она помогает клиентам расставлять приоритеты в своих обязанностях и отделять то, что действительно важно, от того, что они могут чувствовать внутренним (или внешним) давлением. «Существует миф о том, что баланс означает [трату] равного количества времени и энергии одновременно на все аспекты вашей жизни», — говорит она. Флауэрс советует консультантам помочь клиентам выработать более гибкое определение того, что означает баланс. «Баланс подвижен; это происходит по сезонам», — объясняет она. «Может быть неделя или месяц, когда вам действительно нужно сосредоточиться на одном аспекте своей жизни [например, сроках работы], но затем на следующей неделе или в следующем месяце вы можете переключиться и посвятить этому больше времени и энергии. другая часть вашей жизни [например, времяпровождение с семьей]». По ее словам, это определение является более реалистичным и сострадательным взглядом на баланс.

Когнитивные искажения также могут вызывать стресс у клиентов. Руиз использует рабочий лист «умственных ошибок», который содержит 12 распространенных умственных ошибок (например, мышление по принципу «все или ничего», использование критических слов, таких как «должен»), чтобы помочь клиентам подумать о том, как их мысли влияют на их чувства. У нее есть клиенты, которые отмечают умственные ошибки, которые относятся к ним, а затем они сужают список до двух или трех основных. Затем Руиз просит клиентов поделиться недавними примерами того, когда они совершали такого рода умственную ошибку (например, когда они в последний раз отвергали положительное или использовали мышление по принципу «все или ничего»?). С ее помощью клиенты могут проверить правильность этих мыслей и найти способы изменить нездоровое мышление.

Внутренний стресс иногда возникает, когда клиентам приходится выбирать между двумя конкурирующими ценностями, говорит Риггс. Например, клиент может захотеть отвести свою мать к врачу, но это может привести к тому, что он пропустит школьную игру своего ребенка. Она говорит, что такой трудный выбор может утомить клиента. Она помогает клиентам сориентироваться в этих сложных решениях и сосредоточиться на том, как сделать лучший выбор в данный момент. Риггс обнаружил, что иногда люди строят предположения о том, чего от них ожидают, что только усиливает их стресс. На самом деле, мать клиента могла бы согласиться с тем, что кто-то другой ведет ее к врачу, поэтому клиент мог бы уточнить предпочтения матери, а не предполагать, что она будет расстроена.

Совпадение симптомов стресса, беспокойства и эмоционального выгорания может сбить с толку как клиентов, так и консультантов. На самом деле, Флауэрс обнаруживает, что клиенты часто путают факторы стресса и стресса, поэтому она помогает им различать их, используя следующее объяснение: «Большую часть времени вы не можете контролировать фактор стресса, потому что он внешний, но вы можете контролировать стресс с точки зрения того, что является реакция вашего тела или реакция на то, что с вами происходит». Это понимание помогает клиентам увидеть, как с ними происходят стрессоры, но не нужно их определять.

«Мы хотим, чтобы клиент смог отреагировать на определенную ситуацию или внешний стрессор, — говорит она, — и иметь возможность оглянуться назад на этот опыт и гордиться тем, как он с ним справился», — говорит она. физически и эмоционально.

 

****

Линдси Филлипс  — старший редактор Counseling Today . Свяжитесь с ней по телефону [email protected] .

****

Мнения, выраженные и сделанные в статьях, опубликованных на CT Online, не должны рассматриваться как выражение мнений редакторов или политики Американской ассоциации консультирования.

Что такое разумное приспособление для беспокойства?

Разумные приспособления для беспокойства могут включать удаленную работу, животное-помощник, зону отдыха, измененный график перерывов, гибкий график и сменный график. Тип вашего беспокойства, ваши ограничения и ресурсы вашего работодателя определят, какое приспособление подходит. Тревожные расстройства включают острое стрессовое расстройство, генерализованное тревожное расстройство, тревожное расстройство из-за общего состояния здоровья, тревожное расстройство, вызванное психоактивными веществами, посттравматическое стрессовое расстройство, обсессивно-компульсивное расстройство, агорафобию, социальную фобию и другие фобии. Можете ли вы иметь право на разумное приспособление для беспокойства, зависит от ситуации. Если вы обеспокоены получением разумных приспособлений для беспокойства, вам следует обсудить вашу ситуацию с опытным юристом по вопросам дискриминации инвалидов в г. Нью-Йорк.

Разумное приспособление к тревоге в соответствии с федеральным законом

Федеральный закон об американцах с ограниченными возможностями (ADA) предусматривает, что квалифицированным работникам с инвалидизирующим тревожным расстройством должны быть предоставлены приспособления для лечения их тревожного расстройства, если: (1) их тревога приводит к инвалидности, как определено со стороны ADA и (2) предоставление разумного приспособления не создаст чрезмерных трудностей. Ваш работодатель должен иметь как минимум 15 сотрудников, чтобы подпадать под действие этого закона.

ADA определяет тревожность как расстройство, когда можно показать, что оно является физическим или психическим нарушением, которое существенно ограничивает вашу основную жизненную активность или основную функцию организма. Даже если ваше беспокойство в основном контролируется лечением и лекарствами, оно будет считаться инвалидностью в соответствии с ADA, если оно приводит к инвалидности, когда оно активно. Тем не менее, наши судебные адвокаты должны будут показать, что тревога существенно ограничивает вашу основную жизненную активность или основные функции организма. Если это соответствует определению ADA и налагает значительные ограничения на вашу деятельность, а ваш работодатель подпадает под действие ADA, мы должны иметь возможность бороться за то, чтобы вы получили разумное приспособление в соответствии с федеральным законом, за исключением случаев, когда предлагаемое приспособление для решения вашей проблемы представляет собой проблему. чрезмерные трудности для вашего конкретного работодателя.

Закон штата Нью-Йорк о правах человека предусматривает, что ваш работодатель должен обеспечить разумное приспособление для лиц с инвалидностью, независимо от того, насколько мелким является работодатель. В остальном вы должны быть способны выполнять эту работу; Вы должны иметь навыки, опыт, образование и таланты. Вы должны быть в состоянии разумно выполнять основные функции работы с учетом вашего беспокойства или без него.

Закон о правах человека города Нью-Йорка является одним из самых либеральных законов о гражданских правах в стране. Вы должны быть в состоянии получить разумное приспособление для своего беспокойства, если оно представляет собой психологическое, умственное, медицинское или физическое расстройство, или у вас есть записи такого рода расстройства от беспокойства.

Какие приспособления суд сочтет разумными?

Разумные приспособления для беспокойства на рабочем месте в г. Нью-Йорке могут включать:

  • Изменения в вашей работе или рабочем месте, позволяющие вам выполнять основные рабочие функции
  • Изменения в стиле руководства
  • Обеспечение жизненно важных функций вашей работы отвлекающие факторы
  • Выдача заданий особым образом
  • Гибкий график
  • Измененный график перерывов
  • Зона отдыха/личное пространство
  • Животное-помощник

Есть много способов, которыми эти приспособления могут материализоваться в вашей конкретной ситуации. Может помочь лечение у поставщика медицинских услуг, у которого есть другие пациенты с тревожными расстройствами, которых необходимо разместить на рабочем месте. У опытного, заслуживающего доверия психиатра могут быть хорошие идеи о том, какие приспособления подходят для тех работников, у которых есть ваши специфические симптомы и диагноз тревоги. В справке от врача ваш психиатр может объяснить вашему работодателю характер ваших ограничений. Возможно, она сможет дать профессиональное мнение о том, какие ограничения у вас есть, и о том, как реагировать на эти ограничения. Например, если вы беспокоитесь:

  • Вам может понадобиться устройство для беспокойства в качестве приспособления. Ваш работодатель может изменить свою политику, чтобы вы могли использовать устройство для беспокойства на работе.
  • Возможно, вам понадобится приложение на телефоне, чтобы оставаться на связи. Если ваш работодатель запрещает устройства в качестве общей политики, ему может потребоваться изменить эту политику, чтобы приспособиться к вам, если это не создаст чрезмерных трудностей.
  • В некоторых случаях тревогу можно уменьшить с помощью звуковой машины; ваш работодатель может предоставить жилье, разрешив вам иметь его на вашем рабочем месте.
  • Точно так же вам могут понадобиться наушники с шумоподавлением, которые позволят вам сосредоточиться.
  • Когда социальная тревожность серьезна, может быть уместно запросить удаленную работу, чтобы вы могли лучше контролировать свою тревожность.

В качестве другого примера, если вы испытываете сильное беспокойство по поводу публичных выступлений, вам может потребоваться предварительное уведомление от вашего руководителя для подготовки презентаций. Если у вас паническое расстройство, вызванное быстро меняющейся средой или неожиданными изменениями, вам может понадобиться, чтобы ваш руководитель предоставил вам письменные задания и минимизировал изменения в вашем расписании или работе.

Один из каверзных вопросов, который может возникнуть, — стиль руководства, вызывающий беспокойство. В некоторых случаях изменение стиля и тактики надзора может быть эффективным разумным приспособлением для умственной отсталости. Однако у вас могут возникнуть проблемы с конкретным руководителем, который кажется неспособным изменить свой стиль.

Interactive Process

ADA, Закон о правах человека штата Нью-Йорк и Закон о правах человека города Нью-Йорка не дают вам права диктовать условия работы. Однако наши юристы могут утверждать, что вы имеете право на эффективное разумное приспособление, даже если это не обязательно конкретное приспособление, которое вы бы предпочли. Ваш работодатель должен поговорить с вами, чтобы выяснить, как справиться с вашим беспокойством. Параметры этого разговора будут частично зависеть от применимых законов. Как правило, получить приспособление в соответствии с законами штата или местными законами немного проще, потому что их определения и стандарты более щадящие для работников, чем федеральный закон.

Поговорите с нашими опытными судебными юристами о том, что ваш работодатель не может предоставить вам необходимые условия. Наша команда юристов должна будет изучить вашу ситуацию, чтобы определить, какое жилье будет подходящим. Phillips & Associates — юридическая фирма, добившаяся успеха. Мы представляем интересы работников-инвалидов на основе оплаты непредвиденных расходов в Бруклине, Манхэттене, Квинсе, Стейтен-Айленде, Бронксе, округах Нассау и Саффолк. Позвоните нам по телефону (833) 529-3476 или заполните нашу онлайн-форму.

Курсы летней сессии

Возможности обучения в Andover Summer безграничны. обнимающий ваше любопытство — первый шаг к вашему успеху в классе, лаборатория или мастерская. Обучение в Andover Summer означает выбор из множество курсов — посвящаете ли вы свое лето новому интерес, подготовиться к сложному курсу или искать вдохновение и руководство в своем искусстве, вы найдете преподавателей, готовых поддержать вас в вашем курсе обучения.

Летние курсы Андовера доступны для учащихся седьмого класса до двенадцати или в возрасте от 12 до 17 лет. Существуют обширные и разнообразные курсы предложения, размещенные в Институте младших классов (LSI) и в старшей школе, каждое из которых подробно описано ниже.

T Летняя программа Андовера в кампусе в 2023 году начнется 27 июня и продлится до 30 июля.

  • Начальная школа
  • Старшая школа
  • Изучающие английский язык
  • Академическая поддержка и консультирование
  • Дополнительные программы

Курсы начальной школы

Курсы старшей школы

Институт изучения английского языка

Наш Институт изучения английского языка предназначен для учащихся 9 th -12 th классов или в возрасте 14-17 лет, не говорящих по-английски. говорят дома и стремятся улучшить беглость и владение английским языком. 5 различных курсов позволяют нашим учащимся ELL окружить себя безопасной и благоприятной академической средой с преподавателями, которые специализируются на поддержке этой группы учащихся. В то время как учащиеся нашего Института изучения английского языка посещают отдельный набор курсов, они живут с другими летними андоверскими учащимися и принимают участие во всех дневных и выходных мероприятиях, доступных для когорты старшей школы.

Курсы ELL

Академическая поддержка

Строгость летнего опыта Андовера не лишена вызовы! В течение летней сессии студенты имеют широкий доступ к поддержку от своих инструкторов во множестве способов.


Небольшие классы

Поскольку большинство классов рассчитаны на 8–10 учеников, а максимальное количество — 16, небольшой размер классов Andover Summer позволяет учащимся строить прочные отношения со своими преподавателями. Ветераны Академии Филлипс и преподаватели Andover Summer гарантируют, что учащиеся получат поддержку и индивидуальный подход, необходимые им для развития.

Вечернее обучение

Каждый вечер, с воскресенья по пятницу, студенты участвуют в обязательных учебных часах с 19:30 до 20:00. и 21:30

Учебные часы могут включать…

  • Вечерние занятия
  • Учебные часы в общежитии под наблюдением
  • Доступ к библиотеке, компьютерному центру и лингафонному кабинету на основе бронирования
  • Поддержка академических навыков через один из вечерних учебных центров (математика, Письмо и наука)

Консультирование

Студенты, зачисленные в Andover Summer, как те, кто живет в кампусе, так и те, кто добирается до работы в качестве дневных студентов, получают консультанта на протяжении всей пятинедельной программы. Консультанты стремятся установить личную связь с каждым учащимся и направлять их в течение лета, помогая учащимся с рядом вопросов, проблемами и успехами, которые они могут испытать в течение пяти недель. Ключом к успешному лету в Андовере является здоровый баланс между академической, общественной, внеклассной и личной деятельностью.

Дополнительные программы

Princeton Review
Основные учебные навыки
Уроки музыки
College Counseling

Ace Your Tests

Курсы Princeton Review подготавливают учащихся к вербальной и количественной оценке, а также разделам стандартизированных тестов SAT, ACT и SSAT, посвященным чтению. Класс Princeton Review будет сосредоточен на словарном запасе, словесных рассуждениях и способности логически связывать идеи, решать задачи, связанные с арифметикой, элементарной алгеброй и геометрией, а также на способности учащегося понимать то, что он / она читает.

Учащиеся узнают об эффективных стратегиях сдачи тестов, которые, наряду с дополнительным полноценным тренировочным тестом, помогут снять тревогу при сдаче экзамена и позволят учащимся максимально увеличить свои баллы.

В начале программы каждый учащийся пройдет диагностический полноценный тест для оценки и определения места, а также итоговый практический полноформатный тест для определения улучшения результатов в течение курса. Студенту предоставляется подробный персонализированный анализ баллов, чтобы оценить свою работу и определить индивидуальные сильные и слабые стороны.

  • Учащиеся, записавшиеся на курс подготовки к SAT, должны пройти все разделы экзамена. Учащиеся сдают два полноценных практических экзамена, а также доступен дополнительный третий тест. По окончании курса они получат полный доступ к студенческому онлайн-центру Princeton Review Online и смогут продолжить совершенствовать свои навыки после окончания летней сессии.
  • Учащиеся, зачисленные на подготовительный курс ACT, получат подробный обзор всего содержания ACT. Учащиеся изучат стратегии сдачи тестов и сдадут три полноценных практических экзамена, а также дополнительный домашний четвертый тест. По окончании курса они получат полный доступ к студенческому онлайн-центру Princeton Review Online и смогут продолжать совершенствовать свои навыки.
Подготовительный курс SSAT

Открыт для учащихся младших классов Института, предлагает стратегии и практику тестирования по всем разделам теста. Используется по всей стране.

Учитесь совершенствоваться

Учащиеся проходят два полноценных практических теста SSAT и получают персонализированные отчеты о результатах с подробным описанием своих сильных и слабых сторон.

Формирование передовой практики обучения

Открыто для учащихся старших классов. Базовые учебные навыки не являются обязательными курс, предназначенный для обучения студентов навыкам процветания, как академически и лично, в сложной школьной среде. Приглашенный развивать более широкие склонности, ведущие к успеху в учебе, студенты выйдут из курса с набором инструментов стратегий, которые они могут использовать на протяжении всей своей академической карьеры и за ее пределами для:

  • поиск (и поддержание) любознательности и мотивации
  • воспитание оптимизма и стойкости
  • развитие основных академических навыков
  • применение стратегий обучения для улучшения управления временем и эффективной учебы.

Essential Study Skills собирается четыре дня в неделю на 90-минутные курсы.

Дружеское примечание: этот курс особенно рекомендуется для студенты, которые считают, что у них есть возможности для улучшения в учебе или предвидя неизбежный переход к заметно более строгому академическому опыта, чем тот, к которому они привыкли. Студент, который в настоящее время доволен своим подходом к академической работе и считает, что их стратегии обучения успешны, хотя приветствуются в этом курсе, скорее всего, не получит такой же пользы, как студент, который видит комнату для роста.

Практикуйтесь и выступайте

Учащимся предлагается записаться на уроки музыки, чтобы их занятия продолжались все лето. Они могут выбрать один из четырех 45-минутных или четырех 60-минутных частных уроков; Имеются комнаты для занятий и прокат инструментов. Музыкантов Summer Session также приглашают принять участие в заключительном выступлении. Вопросы? Нажмите здесь, чтобы узнать больше.

Ускорьте процесс поступления в колледж

Открытая для учащихся старших классов программа консультирования по вопросам обучения в колледже предоставляет учащимся взгляд изнутри на процесс поступления в колледж. Регистрация на эту программу предоставляет студентам:

  • Возможность участвовать в информационных сессиях, проводимых 4 раза в неделю по различным аспектам процесса обучения в колледже, от выбора и подачи заявления до сравнения пакетов финансовой помощи и выбора специальности. Каждая сессия включает приглашенного докладчика из приемной комиссии колледжа или университета, а докладчики предыдущих лет — из таких учебных заведений, как Гарвард, Амхерст, Дартмут и Браун (открыто для всех студентов).
  • Консультации колледжа 1:1, на которых студенты работают с консультантом, чтобы обсудить варианты колледжа, помочь с написанием резюме и оставить отзыв о эссе колледжа (дополнительная плата).
  • Приоритетная регистрация для посещения колледжей в школах в районе Новой Англии (дополнительная плата).

Психометрическая оценка индивидуальных различий в тревожности при чтении второго языка для выявления учащихся, испытывающих затруднения в классе

Введение

Тревога второго языка (L2) используется как предиктор достижения L2 (Teimouri et al., 2019; Zhang, 2019 ). Например, чтение — это деятельность, основанная на вводе, необходимая для успешного обучения L2, но высокая тревожность по отношению к чтению препятствует обработке ввода и усвоения (Horwitz, 2001). Считается, что тревожность при чтении уровня L2 влияет на успеваемость учащихся японского языка на уроках английского языка (Мацуда и Гобель, 2004), потому что тип задачи, необходимый для них, — это опосредование текста (например, перевод и обобщение английских документов на японском языке). Посреднические действия крайне необходимы в одноязычных классах и на рабочих местах (Lambert, 2010). Учитывая, что индивидуальные различия в тревожности при чтении L2 связаны с учебным поведением в классе и последующим достижением L2 (например, Sellers, 2000; Alderson et al. , 2016; Hamada and Takaki, 2021a, 2021b), важно диагностировать сильные стороны. и слабые стороны, определите конкретные трудности и поместите учащихся в разные учебные среды.

Ganschow and Sparks (2001) подчеркнули важность педагогического скрининга, а именно выявления лиц, которые, вероятно, будут испытывать затруднения в классах L2, чтобы поместить их в соответствующую среду обучения. Например, Шкала тревожности при чтении на иностранном языке (FLRAS), разработанная Saito et al. (1999) могут изучить индивидуальные различия в тревожности по отношению к чтению на L2 и выявить специфические факторы, вызывающие тревожность при чтении на L2 (Zhao et al., 2013). Учащиеся могут быть дополнительно разделены на несколько групп по заранее установленным пороговым значениям (например, группы с низким, средним и высоким уровнем тревожности). Хотя подобная категоризация удобна для определения групп, нуждающихся в специальном вмешательстве, некоторые исследования показали незначительную связь между достижением L2 и группами, разделенными по шкале тревожности (Phillips, 19). 92; Маркос-Ллинас и Гарау, 2009 г.; Ву, 2011). Это говорит о том, что произвольные точки отсечки вызовут неправильную классификацию учащихся.

В этом исследовании применялась латентная ранговая модель для разделения учащихся на ранжированные группы в соответствии с симптомами беспокойства при чтении L2. Модель латентного ранга — это статистический метод, который распределяет учащихся по ранжированным группам (Shojima, 2007). Ранжированные группы предоставят информацию о том, какие характеристики беспокойства при чтении L2 у них есть, и являются ли они учащимися с трудом в классах L2 или нет. Здесь традиционные методы групповой категоризации рассматриваются с точки зрения показателей тревожности L2 и прогностического отношения к достижениям L2. Затем мы объясняем структуру и преимущества применения модели латентного ранга в педагогическом скрининге. На основе результатов этого исследования обсуждаются применимость модели латентного ранга и теоретические и педагогические последствия.

Обзор литературы

Тревога L2 при чтении и достижения

Тревога L2 определяется как «беспокойство и негативная эмоциональная реакция, возникающие при изучении или использовании второго языка» (MacIntyre, 1999, p. 24). Тревога L2 была исследована с использованием Шкалы тревожности в классе иностранного языка (FLCAS) Horwitz et al. (1986), основанной на идее о том, что тревога включает в себя черту, состояние и конструкт, специфичный для ситуации (MacIntyre and Gardner, 1991; см. также Dörnyei and Ryan, 2015). Совсем недавно тревоги, связанные с языковыми навыками, были исследованы с точки зрения их разделимости: аудирование, чтение, говорение и письмо (Cheng et al., 19).99; Сайто и др., 1999 г.; Эльхафаифи, 2005 г.; Паэ, 2013 г.; Ченг, 2017). При чтении L2 Saito et al. (1999) утверждали, что тревога при чтении L2 постоянно возникает при чтении L2. Они разработали FLRAS, чтобы отразить градацию тревожности при чтении L2 как непрерывную переменную, и показали, что ее можно отделить от общей тревожности L2, измеряемой с помощью FLCAS. Каждое утверждение FLRAS включает в себя два описания конкретной ситуации при чтении L2 (например, «Всякий раз, когда я сталкиваюсь с незнакомой грамматикой при чтении на иностранном языке») и последующего симптома (например, «Я расстраиваюсь»). Этот психометрический инструмент был принят для описания индивидуальных различий в тревожности при чтении L2 и исследования взаимосвязи между тревожностью при чтении L2 и достижениями (например, Zhao et al., 2013; Jee, 2016; Sparks et al., 2018a,b; Hamada и Takaki, 2021a), аналогично другим исследованиям, в которых использовалась FLCAS (например, Horwitz et al., 19).86; Филлипс, 1992; Ганшоу и Спаркс, 1996 г.; Хьюитт и Стивенсон, 2012 г.; Шао и др., 2013).

Всеобъемлющие описательные обзоры (MacIntyre and Gardner, 1991; Horwitz, 2001; MacIntyre, 2017) и систематические исследования (Teimouri et al., 2019; Zhang, 2019) подтверждают отрицательную взаимосвязь между тревогой L2 и достижениями, включая область L2 чтение. По словам Макинтайра (2017) и Макинтайра и Гарднера (1991), появление ситуационных подходов к тревоге L2 внесло значительный вклад в исследование ее негативного влияния на достижение L2. Они указали, что первоначальные исследования тревожности L2 дали противоречивые результаты из-за отсутствия теоретических (т. . Horwitz (2001) пришел к выводу об отрицательной связи между тревогой L2 и достижениями L2. Недавно точная связь между тревогой чтения L2 и достижениями была рассчитана с помощью двух метаанализов; Теймури и др. (2019) и Zhang (2019) показали отрицательную корреляцию от малой до средней от -0,38 ( k  =  8, 95% ДИ [-0,47, -0,29]) и -0,23 ( k  = 7, 95% ДИ [ -0,34, -0,11]) соответственно.

Хотя FLRAS был подтвержден в отношении отрицательной связи между тревогой чтения L2 и показателями результатов, причинно-следственные выводы, основанные исключительно на таких отрицательных ассоциациях, также подвергались критике. Спаркс и его коллеги утверждали, что FLRAS просто отражает самооценку учащимися своих навыков изучения языка при рассмотрении нескольких смешанных переменных, влияющих как на тревожность при чтении L2, так и на достижения L2. Например, было обнаружено, что баллы FLRAS отрицательно коррелируют с грамотностью на первом языке и показателями, связанными с грамотностью, до начала обучения L2 (Sparks et al. , 2018a). Спаркс и др. (2018b) также предложили опосредованную модель тревоги при чтении L2, чтобы повысить осведомленность о ложных корреляциях с показателями результатов. Фактически, посреднический анализ, проведенный Хамадой и Такаки (2021b), показал, что доля дисперсии, объясняемая тревогой при чтении L2 для достижений, значительно уменьшалась, когда навыки чтения L2 играли посредническую роль. Несколько лонгитюдных исследований также продемонстрировали, что более раннее достижение L2 предсказывает более позднее развитие тревоги (Alamer and Lee, 2021; Sparks and Alamer, 2022).

Несмотря на ограничения результатов отрицательной корреляции, тревожность при чтении L2 использовалась для изучения достижения L2 (например, Wu, 2011; Zhao et al., 2013; Xiao and Wong, 2014; Jee, 2016). Однако непрерывные баллы FLRAS не всегда информативны при выявлении учащихся, у которых будут трудности в классах L2 из-за отсутствия информации о точках отсечки. При таком педагогическом скрининге психометрическая функция должна быть применена к психометрии, чтобы определить точки отсечки, которые могут различать существенные различия индивидуальных различий учащихся (Hasselblad and Hedges, 19). 95; Финч и Френч, 2018). Эта идея включена в исследования по тестированию в виде моделей диагностической классификации, связанных с теорией ответов на вопросы и диагностическими оценками (Liu and Jiang, 2018, 2020; Ravand and Baghaei, 2020). Обзор Ravand and Baghaei (2020) показал, что модели диагностической классификации могут вычислять психометрическую функцию для классификации респондентов в соответствии с несколькими категориальными атрибутами со статусами мастерства и не мастерства. Лю и Цзян (2018, 2020) и Шодзима (2007, 2008) разработали метод поэтапной классификации для выявления уровней скрытых черт респондентов.

Установление пороговых значений и психометрических функций также может решить проблему стандартной ошибки измерения с помощью психометрии. Психологические инструменты не могут оценить базовую конструкцию без каких-либо ошибок измерения. Следовательно, следует проявлять большую осторожность при выявлении индивидуальных различий в тревожности при чтении L2 среди учащихся, использующих приращения в один балл. 1 Вместо этого с педагогической точки зрения важно разделить учащихся на несколько групп, которые имеют существенно разные уровни тревожности при чтении L2. Преобразование непрерывной переменной в категориальные группы может сообщить нам, если разные группы демонстрируют разные симптомы тревожности при чтении L2. Такие классификации могут определять подходы к обучению, подходящие для конкретных групп в классе (например, Ганшоу и Спаркс, 1991, 2001; Оксфорд и Эрман, 1992 г.; Свонсон, 2017; Финч и Френч, 2018 г.; Кроутер и др., 2021).

Установление пороговых значений и модель латентного ранга

Как указано в Стандартах для образовательных и психологических тестов (Американская ассоциация исследований в области образования, 2014 г.), пороговые значения должны устанавливаться на основе четко определенного обоснования, включая любое описание как они определяются. Когда точки отсечки не работают должным образом, некоторые учащиеся могут быть ошибочно отнесены к группе, которая не представляет их симптомы в отношении тревожности при чтении L2. Согласно Хассельбладу и Хеджесу (1995), определение точек отсечки по непрерывным шкалам известно как дискриминантная задача, в которой можно установить точки отсечки, если расстояние между двумя группами наибольшее. Это расстояние представлено стандартизированными средними различиями (т. е. размерами эффекта), такими как d Коэна и g Хеджа. Их метаанализ также показал важность сообщения о точной точности скрининговых тестов для уменьшения ошибочной классификации.

Однако в предыдущих исследованиях эти функции скринингового теста никогда не применялись для классификации учащихся по категориальным группам. В случае FLCAS (Horwitz et al., 1986), Ganschow and Sparks (1996) и Marcos-Llinás and Garau (2009) использовали метод общих средних и стандартных отклонений ( SD s) в классификациях. Учащиеся, которые набрали на 90 216 SD 90 217 баллов выше общего среднего значения, были определены как группа с высокой тревожностью, те, кто набрал ±1 90 216 SD 90 217 с от среднего, были определены как группа со средней тревожностью, а те, у кого было одно или более 90 216 SD с ниже среднего были идентифицированы как группа с низким уровнем тревожности. Похожий способ преобразования показателей тревожности — использование квантилей 25, 50 и 75 % (Phillips, 19).92; Хьюитт и Стефенсон, 2012). Другой метод, использованный Shao et al. (2013) определили определенные пороговые значения, такие как «[s]ядер выше 132 означают высокую тревожность; баллы от 99 до 132 обозначают средний уровень тревожности, а баллы ниже 99 означают малое беспокойство или отсутствие беспокойства» (стр. 920). 2 Как предположили Ravand and Baghaei (2020), их обобщаемость для других групп населения не может быть обеспечена, поскольку ответы на каждый пункт анкеты зависят как от характеристик пункта, так и от характеристик респондента. Тем не менее, тот же подход к классификации был принят в исследовании тревожности при чтении L2. Среди предыдущих исследований, включенных в метаанализ Teimouri et al. (2019), общие средние значения и SD с (Wu, 2011), квантили (Sellers, 2000) и определенные пороговые значения (Zhao et al., 2013; Xiao and Wong, 2014; Jee, 2016).

Хотя исследование тревожности L2 постулировало, что учащиеся с более высокой тревожностью с большей вероятностью будут иметь более низкие достижения L2 (например, Horwitz, 2001), иногда при использовании пороговых значений, установленных в каждом исследовании, были получены нулевые или противоречивые результаты. Например, Sellers (2000) и Wu (2011) показали незначительные различия в достижениях в чтении L2 между группами с низким, средним и высоким уровнем тревожности. Определенные пороговые значения использовались только для интерпретации качественных различий между студенческими группами (Zhao et al., 2013; Xiao and Wong, 2014; Jee, 2016). Объединив данные интервью с оценками FLRAS, Zhao et al. (2013) отметили, что задания, средний балл которых был выше 3,00, должны представлять собой значительные источники беспокойства при чтении L2. Однако эти предыдущие исследования не подтвердили, функционируют ли пороговые точки так, как предполагалось, путем изучения взаимосвязи с достижением уровня L2. Эти методологические недостатки должны быть устранены для продвижения теоретических и практических дискуссий о взаимосвязи между тревогой при чтении L2 и достижениями.

Что касается методов статистической классификации, кластерный анализ часто использовался в L2-исследованиях индивидуальных различий (Crowther et al., 2021). Этот метод может определить ряд групп, которые отличаются друг от друга с точки зрения того, имеют ли те, кто входит в группу, схожие целевые характеристики. Однако, поскольку сравнения между кластерами основаны на описательной (например, средние значения) и выводной (например, дисперсионный анализ) статистике, точки отсечки, которые отличают каждую группу, будет трудно воспроизвести (Pastor et al., 2007). Поэтому в недавних исследованиях использовался подход со скрытыми чертами, такой как анализ скрытых классов/профилей, для обозначения индивидуальных различий учащихся (например, Swanson, 2017). В настоящем исследовании расширенная модель анализа латентного профиля — модель латентного ранга — применяется к FLRAS для проверки практичности. Подобно моделям диагностической классификации (Liu and Jiang, 2018, 2020), модель латентного ранга может оценивать количество латентных рангов психометрии (математические подробности см. в Shojima, 2007, 2008). Подобно анализу латентного класса/профиля, модель латентного ранга позволяет применять возможные точки отсечки FLRAS к различным группам населения, поскольку она включает теорию отклика элемента для оценки латентного признака ранжированных групп. Что еще более важно, латентный ранговый анализ отличается от других методов тем, что он может идентифицировать группы с порядковой информацией без необходимости выполнения 9 операций.0216 апостериорных сравнений (Shojima, 2009).

В этом исследовании мы изучили количество скрытых рангов, включенных в FLRAS, которые могут лежать в основе диагностической классификации отстающих учащихся в классах L2. Предыдущие исследования с использованием традиционных методов классификации дают ограниченное представление о характеристиках индивидуальных различий учащихся в тревожности при чтении L2. В настоящем исследовании предпринимается попытка качественно классифицировать диагностическую информацию, касающуюся тревожности при чтении L2. С этой целью исследование стремилось ответить на три вопроса исследования ниже.

1. Имеются ли какие-либо пороговые значения в шкале FLRAS для педагогического скрининга тревожности при чтении L2?

2. Какие характеристики тревожности при чтении L2 можно диагностировать для каждого ранга, оцененного с помощью FLRAS?

3. Могут ли скрытые рейтинги FLRAS выявить учащихся, испытывающих затруднения, в классах L2?

Материалы и методы

Участники

Участниками исследования модели латентного ранга FLRAS были 335 японцев, изучающих английский язык как иностранный (EFL) из восьми аудиторий трех университетов, расположенных в городских, пригородных и сельских районах (женщины = 134 , мужчина = 201). Их возраст колебался от 18 до 22 лет (средний возраст = 18,9 лет).8), и они преподавали английский язык как обязательный школьный предмет с 7 по 12 классы. Они специализировались в различных академических областях, таких как гуманитарные науки, искусство, право, социальные науки, английский язык, образование, инженерное дело, математика, химия и бизнес. . Все участники записались на 2–4 курса английского языка общего назначения, необходимые для получения диплома. Данные об ответах из этой выборки использовались для построения модели латентного ранга, которая определяет возможные пороговые значения FLRAS.

Ответы из другой выборки были собраны в качестве проверочного набора данных, в котором изучалось, предсказывают ли различия в ранжированных группах, оцененные с помощью модели скрытого ранга, уровни успешности в классах L2 (т. е. EFL). Были включены данные по 158 японским ученикам EFL (женщины = 22, мужчины = 136) из четырех аудиторий университета, расположенного в городском городе. Их возраст колебался от 18 до 19 лет.лет (в среднем = 18,32), и они изучали английский язык как обязательный школьный предмет с 7 по 12 классы. Их специальностью было инженерное дело. В университете они записались на курс английского языка для общих целей во время опроса.

Материалы

Шкала тревожности при чтении на иностранном языке

Версия FLRAS, переведенная на японский язык (Hamada and Takaki, 2021a), использовалась для измерения тревожности при чтении японских учащихся EFL (см. более всеобъемлющим, чем любое другое краткое измерение (Cheng, 2017). Слово «английский» в каждом утверждении использовалось вместо исходных слов «французский», «русский» и «японский» в FLRAS (Saito et al., 19).99, стр. 205–207). Этот психометрический инструмент состоял из 20 пунктов самоотчета по пятибалльной шкале Лайкерта: (1) категорически не согласен, (2) не согласен, (3) ни согласен, ни не согласен, (4) согласен и (5) полностью согласен. Последовательность утверждений анкеты была изменена методом случайных чисел.

Таблица 1 . Означает с 95% ДИ и СО для каждого утверждения Шкалы тревожности при чтении на иностранном языке (FLRAS).

На основе факторной структуры FLRAS (Matsuda and Gobel, 2004; Hamada and Takaki, 2021a; см. также Saito et al., 19).99), каждый пункт был помечен как трудность чтения (пункты 1–9), самоэффективность при чтении (пункты 12–18) и языковая дистанция (пункты 10–11 и 19–20). Как Сайто и др. (1999) предположили, что эти конкретные утверждения могут быть качественно интерпретированы как различные тревоги, связанные с конкретной ситуацией, которые могут мешать обучению L2. В частности, учащиеся с низким уровнем тревожности с большей вероятностью будут полны самоэффективности в чтении L2 и впоследствии достигнут высоких результатов в L2 (Mills et al., 2007). Языковая дистанция указывает на особую тревогу по поводу незнакомых систем письма и культурного материала (Saito et al., 19).99).

Тест на умение читать на втором уровне

Стандартизированный тест на умение читать на английском языке (TOEIC Bridge®; Служба образовательного тестирования, 2007 г.) использовался для измерения навыков чтения на втором уровне участников. Он имел формат множественного выбора и состоял из 50 пунктов. Ответы были отмечены дихотомически (диапазон баллов = 0–50). Результаты тестов использовались для изучения связи между тревожностью при чтении L2 и навыками. Как определено в языковом тестировании (Bachman and Palmer, 2010), тест на умение читать оценивал статическую черту навыков чтения учащихся, в то время как достижение L2 отражало мастерство только что пройденных курсов, на которые были зачислены учащиеся (Росс, 19 лет).98; см. также Teimouri et al., 2019; Чжан, 2019).

Оценка успеваемости по курсу L2

Оценка за курс из другой выборки использовалась для обозначения достижения L2 (см. также Zhang, 2019). Поскольку не было участников с ограниченными возможностями обучения, в этом исследовании учащиеся, испытывающие затруднения, были определены как те, кто может бросить занятия в классе, даже если они продолжат учиться читать. Как уже отмечалось, участники сдали тест достижений в частичном выполнении своего курса английского языка для общих целей. Тест состоял из комплексного выполнения задач чтения-письма (40%), навыков независимого слушания (40%) и разговорного взаимодействия (20%), которые были введены и отработаны в классах L2 для оценки степени, в которой участники достигли обучения. голов (Бахман и Палмер, 2010). Рейтинговые категории вуза были отличные (90–100), очень хорошо (80–89), хорошо (70–79), удовлетворительно (60–69) и неудовлетворительно (0–59). Оценка за курс использовалась в качестве зависимой переменной для изучения того, может ли психометрическая функция предсказать успех участников (т. е. от отличного до хорошего) и удовлетворительную неуспеваемость в классе. 3

Процедура

Опрос проводился во время регулярных занятий авторов L2. Участники были уведомлены о цели исследования и о том, как будут использоваться их личные данные. Они дали письменное информированное согласие.

Во-первых, тест на умение читать L2 был реализован за 35 мин. Затем участники получили подробную информацию о том, как отвечать на вопросы FLRAS, и в своем собственном темпе выполнили 20 заданий для самоотчета. Их также просили не отвечать на вопросы, основанные на конкретном классе, в котором проводилась анкета (см. Мацуда и Гобель, 2004; Хамада и Такаки, ​​2021а). Ограничения по времени не было, но время введения составляло приблизительно 15 минут. Помимо опроса, тест в конце четверти для оценки достижений L2 другой выборки был проведен примерно через 2 месяца после внедрения FLRAS, чтобы проверить, повлияла ли предыдущая тревожность при чтении L2 на степень успеха в классе L2.

Анализ данных

Анкеты с пропущенными значениями (0,89%) были исключены, в результате чего окончательная выборка составила 335 участников. Элементы шкалы обратного кода (элементы 12, 13, 14 и 18) были скорректированы после сообщения описательной статистики (см. Таблицу 1), так что высокое значение указывает на тот же тип отклика на другие элементы. Общий корреляционный анализ элементов не выявил отрицательно коррелирующих элементов с общими показателями тревожности (диапазон  = 0,00–0,65). Все материалы и данные, использованные в этом исследовании, доступны в цифровом репозитории IRIS.

Чтобы ответить на первый исследовательский вопрос, самоорганизованная картографическая нейронная сеть была адаптирована для латентного рангового анализа с использованием Exatrika версии 5.5 (Shojima, 2019). Вслед за Shojima (2008) были рассмотрены два критерия для определения количества латентных рангов FLRAS. Во-первых, оценочные ранги были выровнены по порядку, а главные компоненты монотонно возрастали, потому что наблюдаемые данные содержали ответы с порядковой градацией. При этом условии на основе информационного критерия Акаике (AIC) и байесовского информационного критерия (BIC) была выбрана модель латентного ранга, которая лучше всего соответствует наблюдаемым данным. Затем рассчитывались вероятности того, к какой ранжированной группе принадлежали участники (т. е. ранговый профиль членства; Shojima, 2007). Пороги оценок тревожности при чтении L2 между двумя соседними рангами были определены, когда определенные оценки тревожности значительно изменили профиль принадлежности к рангу. Например, показатель тревожности 60 указывает на принадлежность участника к рангу 1 или 2 с вероятностью 60 и 40 % соответственно, а показатель 61 указывает, принадлежит ли участник к рангу 1 или 2 с вероятностью 40 и 60 %. , соответственно, точка отсечки для различения между рангом 1 и 2 была определена как показатель тревожности, равный 61.

В отношении второго исследовательского вопроса был проведен косвенный анализ для описания характеристик тревожности при чтении L2 в каждой ранжированной группе. Импликативный анализ и последующее масштабирование — это методы отображения индивидуальных и групповых вариаций данных, позволяющие выявить как лежащую в основе систематичность данных, так и теоретическую объяснительную модель (Andersen, 1978). В этом исследовании средние групповые баллы по каждому пункту были дополнительно округлены до ближайшего первого десятичного знака, чтобы выяснить, на какие пункты FLARS участники ответили положительно и отрицательно. А именно, баллы 1,00–1,49, 1,50–2,49, 2,50–3,49, 3,50–4,49 и 4,50–5,00 были преобразованы в 1, 2, 3, 4 и 5, что указывает на то, что участники категорически не согласны , не согласны , ни не согласны, ни согласны , согласился с , а категорически не согласился с в конкретных утверждениях. Используя эти приблизительные данные, была создана импликационная шкала, в которой пункты анкеты были перечислены в порядке убывания от наименее до наиболее тревожных ситуаций при чтении L2, воспринимаемых участниками.

Наконец, третий вопрос исследования был изучен с помощью биномиальной логистической регрессии, чтобы предсказать вероятность успеха участников в классах L2 на основе их тревожности при чтении L2. Достижение L2 было показателем успеха в классе, бинарно преобразованным в «Успех» (>   =   70: оценки «отлично», «очень хорошо» и «хорошо») и «удовлетворительно-неудовлетворительно» (< 70: оценки удовлетворительно и неудовлетворительно). Чтобы оценить детективную способность для педагогического скрининга, 70% наблюдаемых данных были случайным образом разделены на обучающую выборку для построения детективной модели. Остальные данные использовались в качестве тестового набора для оценки этой модели. Кроме того, в этом исследовании сравнивались две модели посредничества, чтобы оценить прямое влияние тревожности при чтении на L2, даже когда навык чтения на L2 был опосредующей переменной. Если бы тревожность при чтении на втором уровне просто отражала самовосприятие учащимися трудностей с чтением на втором уровне, ее прямое влияние на успеваемость на втором уровне исчезло бы (т. е. модель полного опосредования). Напротив, вполне возможно, что прямое влияние тревожности при чтении на L2 остается значительным, в то время как навыки чтения на L2 играют опосредующую роль. Эти анализы проводились с использованием R-4.1.3 (R Core Team, 2021 г.).

Результаты

Точки отсечки FLRAS

В таблице 1 приведены описательные статистические данные FLRAS. Надежность измерения была адекватной (α Кронбаха =  0,83, 95% ДИ [0,81, 0,86]). The descriptive statistics for total FLRAS scores were as follows: M  = 61.71, 95% CI [60.63, 62.79], SD  = 10.02, Min  = 28, Max  = 91, and SE  = 0.55 . Таким образом, стандартная ошибка измерения для FLRAS составила 4,12. Описательная статистика теста на умение читать L2 была следующей: M  = 31,61, 95% ДИ [30,55, 32,67], SD  = 9,89, Мин.  = 4, Макс. Внутренняя согласованность теста была достаточно высокой (α Кронбаха =  0,91, 95% ДИ [0,89, 0,93]). В соответствии с 95% доверительным интервалом средних значений эффектов нижнего или верхнего предела обнаружено не было.

На рис. 1 показаны изменения главных компонент от 2-х до 5-ти ранговых моделей. Это указывало на то, что главные компоненты монотонно возрастали только в 2- и 3-ранговых моделях. Напротив, результаты показали отсутствие существенных различий в тревожности при чтении L2 между рангами 2 и 3 в 4-ранговой модели и между рангами 2, 3 и 4 в модели с 5 рангами. Наблюдаемые данные соответствуют 3-ранговой модели (AIC = 18 215; BIC = 18 680) лучше, чем 2-ранговой модели (AIC = 18 536; BIC = 18 845). Поэтому последующие анализы проводились с использованием 3-ранговой модели FLRAS.

Рисунок 1 . Изменения значений главных компонент для моделей от 2 до 5 рангов.

В таблице 2 представлены описательная статистика тревожности при чтении L2 для каждого ранга и пороговые значения между двумя соседними рангами. Тест Крускала-Уоллиса 4 показал значительные различия в показателях тревожности при чтении L2 между двумя соседними рангами, χ 2 (2) = 257,86, p  < 0,001, с большими размерами эффекта (ранги 1–2: ). р  < 0,001, d  = 2,00, 95% ДИ [1,68, 2,32]; Ранги 2–3: p  < 0,001, d  = 1,84, 95% ДИ [1,51, 2,17]). Это говорит о том, что показатели тревожности при чтении L2 значительно увеличились в соответствии с ранжированием. Порогами были оценки тревожности, при которых вероятности участников, принадлежащих к каждой ранжированной группе, различались между двумя соседними рангами. Как показано на Рисунке 2, участники с оценкой тревожности ниже 57, скорее всего, принадлежали к Рангу 1. Участники с оценкой тревожности от 58 до 67 были сгруппированы в Ранг 2. Участники с оценкой тревожности выше 68 были в Ранге 3, демонстрируя самый высокий уровень L2. тревога чтения.

Таблица 2 . Различия в тревожности чтения L2, ее субшкалах и навыках чтения L2 между тремя латентными рангами.

Рисунок 2 . Кривые плотности вероятности профилей ранговой принадлежности. Две вертикальные линии обозначают пороги между соседними рангами.

Диагностические характеристики тревожности при чтении на L2

Тест Крускала–Уоллиса показал значимое основное влияние тревожности при чтении на L2 на навыки чтения на L2, χ 2 (2) = 30,98, p  < 0,001 (см. табл. 2). Участники ранга 1, показавшие наименьшую тревожность при чтении на L2, лучше читали на L2, чем участники ранга 2 ( p  < 0,001, d  = 0,65, 95% ДИ [0,38, 0,91]) и ранга 3. ( p  < 0,001, d  = 0,67, 95% ДИ [0,40, 0,94]). Напротив, не было существенной разницы между рангами 2 и 3 в навыках чтения L2 ( p  = 0,842, d  = -0,03, 95% ДИ [-0,30, 0,25]).

В таблице 3 показаны изменения в средних шкалах ответов для каждого пункта с 1-го по 3-й ранг. Различимость элементов 5 также показывает, насколько большие различия были обнаружены между тремя рангами. Поскольку общие результаты показали, что тревога, проявляемая каждым утверждением, вероятно, увеличивалась с 1-го по 3-й ранги, FLRAS мог различать индивидуальные различия в тревожности при чтении L2. В частности, тревога по поводу трудностей с чтением (пункты 1–9) была сильным дискриминатором учащихся (диапазон  = 0,45–0,76). Хотя самоэффективность в чтении также различала характеристики трех рангов (диапазон   =   0,31–0,49).), пункты 16 (0,12) и 18 (0,23) показали меньшую дискриминационную способность. Языковое расстояние также позволило выявить различия между тремя рангами по пунктам 10 (0,58) и 11 (0,65), но не по пунктам 19 (0,25) и 20 (0,15).

Таблица 3 . Средние шкалы ответов для каждого элемента среди трех рангов и характеристик элементов.

В таблице 4 показано импликативное масштабирование, описывающее различные характеристики участников по ранжированным группам. В целом беспокойство по поводу языковой дистанции не было более сильной причиной беспокойства при чтении L2, чем два других фактора. Хотя фактор самоэффективности при чтении также показал аналогичные результаты, пункт 13 был связан с относительно высокой тревожностью по шкале. Утверждения относительно трудности чтения были расположены в относительном низу импликативной шкалы. Это говорит о том, что беспокойство по поводу трудностей чтения было основным источником беспокойства при чтении L2. В частности, участники ранга 1 ответили: « не согласен » и « ни не согласен, ни согласен » почти для всех утверждений. Участники ранга 2 также не возражали и не соглашались с утверждениями, но проявляли высокую тревогу по поводу незнакомых грамматических особенностей во время чтения L2 (элемент 6). Участники ранга 3, скорее всего, отрицательно отреагировали на заявления о трудностях чтения и уверенности в чтении на втором уровне (пункт 13). Орфографические различия между японским и английским языками также были источником их высокой тревожности при чтении L2 (пункт 10).

Таблица 4 . Сводные результаты импликационного анализа.

Педагогический скрининг

Практичность пороговых значений FLRAS была исследована с использованием другого выборочного населения. Таблица 5 показывает описательную статистику их оценок тревожности при чтении L2 и оценки достижений L2 для трех ранжированных групп. Тесты Крускала-Уоллиса показали значительные основные эффекты ранжированных групп как на тревожность чтения L2, χ 2 (2) = 107,34, p  < 0,001, так и на достижение L2, χ 2 (2) = 34,78, p  < 0,001. Множественные сравнения с поправкой Холма показали, что участники ранга 3 достигли значительно меньшего уровня L2, чем участники ранга 1 ( p  < 0,001, d  = 1,51, 95% ДИ [0,98, 2,04]) и ранга 2 ( p  < 0,001, d  = 1,66, 95% ДИ [1,17, 2,15]). Не было заметной разницы между рангом 1 и рангом 2 ( p  = 0,650, d  = 0,09, 95% ДИ [-0,45, 0,27]), хотя их показатели тревожности при чтении L2 существенно различались (9).0216 p  < 0,001, d  = 2,86, 95% ДИ [2,36, 3,36]). Корреляция между их навыками чтения L2 и достижениями составила 90 216 r 90 217  = 0,37 (95% ДИ [0,27, 0,46]), что позволяет предположить, что оба теста измеряли разные конструкции производительности L2, как и предполагалось (Ross, 1998).

Таблица 5 . Означает с 95% ДИ и SD для беспокойства при чтении L2 и достижения L2.

Модель логистической регрессии, созданная на основе обучающего набора данных, показала, что тревожность при чтении L2 объясняет вариации вероятностей успеха в классах L2 (β = −0,15, SE  = 0,04, z  = −4,16, p  < 0,001). Психометрическая функция, предсказывающая результат наблюдения с учетом предикторной переменной (тревожность чтения L2), представляет собой S-образную кривую. Как показано на рисунке 3, пороговые значения FLRAS показали, что вероятность успеха в классах L2, которые отличались между рангами 1 и 2, составляла 88%. Такая вероятность между рангами 2 и 3 составила 63%. Показатель точности для обнаружения отстающих учеников в классах L2 составил 79. % в тестовом наборе данных.

Рисунок 3 . Кривая вероятности с 95% ДИ успеха в классах L2, смоделированная с помощью логистической регрессии. График дрожания представляет фактические точки каждого наблюдения (отношение успеха к удовлетворительному провалу: ранг 1 = 41/7, ранг 2 = 70/12 и ранг 3 = 10/18). Пунктирные линии показывают пороги оценок тревожности при чтении L2, которые различают вероятности успеха в классах L2 и ранги 1–3.

Наконец, на рисунке 4 показаны стандартизированные коэффициенты пути от беспокойства к чтению L2 до уровня владения навыком (β = −0,52, 95% ДИ [-0,70, -0,33], p  < 0,001), от мастерства к достижению (β = 0,21, 95% ДИ [-0,03, 0,44], p  = 0,097) и от беспокойства к достижению ( β = −0,31, 95% ДИ [−0,61, −0,02], p  = 0,037). Эти результаты указывают на модель частичного посредничества, в которой тревожность при чтении L2 влияла на степень достижения L2 частично из-за посреднической роли навыков чтения на L2. Важно отметить, что на рисунке 5 показано, что прямое влияние достижения L2 на тревожность при чтении L2 также было значительным (β = −0,26, 9).5% ДИ [-0,49, -0,04], p  = 0,022). Эта модель соответствует наблюдаемым данным (AIC = 1748, BIC = 1779) лучше, чем предыдущая модель (AIC = 3021, BIC = 3055). В совокупности, хотя опосредующее влияние навыков чтения на L2 никогда нельзя игнорировать, прямое влияние тревожности при чтении на L2 можно рассматривать как фактор, влияющий на педагогический скрининг. Однако вполне возможно, что степень достижения L2 определяла степень беспокойства при чтении L2.

Рисунок 4 . Модель посредничества эффектов беспокойства при чтении L2 на достижение L2. Значения в скобках представляют собой 95% ДИ.

Рисунок 5 . Модель посредничества влияния достижения L2 на тревожность при чтении L2. Значения в скобках представляют собой 95% ДИ.

Обсуждение

В этом исследовании модель латентного ранга применялась к FLRAS для педагогического скрининга учащихся, которые будут испытывать трудности в классах L2. Чтение является важной когнитивной деятельностью для обучения L2 (например, Grabe, 2009).), но требовательны к учащимся, которые очень хотят читать на L2 (Saito et al., 1999; Sellers, 2000; Matsuda and Gobel, 2004; Zhao et al., 2013; Jee, 2016; Hamada and Takaki, 2021a,b). ). Поскольку высокая тревожность при чтении L2 может быть связана с отношением к чтению в классе (Yamashita, 2007), мы предсказали, что определенные группы учащихся, которые демонстрировали определенные симптомы тревожности при чтении L2, приводили к разным уровням успеваемости по L2. Модель латентного ранга предоставила доказательства того, что FLRAS может диагностировать тревожность чтения L2 у учащихся, испытывающих затруднения, в классах L2. Три отдельные группы демонстрировали разные симптомы тревожности при чтении L2 и достижения L2. Кроме того, психометрическая функция, применимая к FLRAS, может предсказать вероятность успеха в классах L2 с 79% точность. В соответствии с этими выводами будут обсуждаться теоретические и методологические вопросы психометрической оценки индивидуальных различий в тревожности чтения L2.

Первый вопрос исследования касался точек отсечки FLRAS, которые могут различать различия в тревожности при чтении L2 среди групп учащихся L2. Результаты показали, что он может различать характеристики только среди трех групп. Различия между ранжированными группами не были очевидны для разделения участников на четыре или более групп (см. рис. 1). Стандартная ошибка измерения FLRAS также показала, что истинная оценка тревожности при чтении L2 на участника варьировалась от -4,12 до 4,12. Эти результаты показали, что FLRAS недостаточно надежен, чтобы различать учащихся L2 по непрерывной шкале 20–100. Хотя в предыдущих исследованиях использовались исходные показатели (например, Saito et al., 1999; Мацуда и Гобель, 2004 г.; Ву, 2011; Чжао и др., 2013 г.; Сяо и Вонг, 2014 г.; Jee, 2016), следует отметить, что индивидуальные показатели тревожности не всегда отражают существенные различия в индивидуальной тревожности при чтении L2.

В частности, латентный ранговый анализ показал, что диапазон баллов FLRAS можно отобразить в виде трехбалльной дискретной шкалы. При группировании участников со скрытой ранговой информацией было обнаружено, что их навыки чтения L2 значительно различаются между группой с низким уровнем тревожности (ранг 1) и двумя другими группами (ранги 2 и 3). В соответствии с настоящим результатом различия между группами со средней и высокой тревожностью иногда были неясными в предыдущих исследованиях (Phillips, 19).92; Ганшоу и Спаркс, 1996 г.; Хьюитт и Стефенсон, 2012). Однако эти исследования обычно свидетельствовали о том, что группа с низким уровнем тревожности всегда была наиболее успешной в тестах на знание L2. Несмотря на различия в используемых опросниках, настоящий результат согласовывался с Ganschow and Sparks (1996), показывающими, что группа с низким уровнем тревожности была наиболее опытной в чтении L2. Учитывая относительно слабую корреляцию между тревожностью L2 и уровнем владения языком (Teimouri et al., 2019; Zhang, 2019), разумно, что групповые различия в уровне владения L2 не были большими.

Второй исследовательский вопрос касался того, какие характеристики можно диагностировать для каждой ранжированной группы с помощью FLRAS. Результаты импликационного анализа выявили качественные различия между тремя ранжированными группами (см. Таблицу 5). В частности, трудность чтения была самым сильным фактором, который отличал ранжированные группы, за которым следовала самоэффективность в чтении и языковая дистанция. Этот результат полностью согласовывался с предыдущими исследованиями, показавшими относительную долю дисперсии, объясняемую этими тремя факторами. Мацуда и Гобель (2004) и их повторное исследование (Хамада и Такаки, ​​2021a) показали, что трудность чтения объясняет наибольшую дисперсию ответов FLRAS, за которой следуют самоэффективность в чтении и языковая дистанция. Результат также подтвердил доказательства того, что когнитивные процессы и лингвистические знания являются основными компонентами чтения L2 (Grabe, 2009).), что приводит к возникновению воспринимаемых затруднений при чтении.

В частности, участники, отнесенные к категории 1, демонстрировали хорошие условия для беспокойства при чтении L2. Они ответили меньшим влиянием различий в орфографических особенностях и системе письма на их тревожность при чтении L2 (пункты 10 и 11). Чтение также доставляло им удовольствие (вопрос 12), и его было несложно освоить в классах второго уровня (вопросы 14, 15 и 17), хотя их уверенность в чтении второго уровня была несколько выше (вопрос 13) по сравнению с другими конкретными ситуациями в школе. самоэффективность. Трудности чтения, вызванные когнитивной обработкой, связанной с чтением L2, не вызывали у них беспокойства (пункты 3, 4, 5, 8 и 9).). Вместо этого тревога по поводу лингвистических знаний, таких как незнакомые слова (элемент 7) или грамматика (элемент 6), была выше среди участников ранга 1.

Участники ранга 2 продемонстрировали аналогичные тенденции, только отрицательно реагируя на незнакомую грамматику во время чтения L2. Тем не менее, их тревога в отношении некоторых аспектов значительно увеличилась по сравнению с участниками ранга 1. Во-первых, увеличился уровень беспокойства при чтении L2, связанного с языковой дистанцией (вопросы 10 и 11) и самоэффективностью (вопросы 12, 14, 15 и 17). от низкого до среднего. Аналогичным образом воспринимаемая трудность чтения у участников с рангом 2 в целом была выше, чем у участников с рангом 1. Тревога при чтении L2 у участников с рангом 3 возросла еще больше, особенно в отношении некоторых трудностей с чтением. Их уровень тревожности был в среднем только по отношению к незнакомым темам отрывка (пункт 5) и расшифровке слов (пункт 8) при чтении на уровне L2. По сравнению с участниками рангов 1 и 2 они не чувствовали себя уверенно при чтении L2. Орфографические различия между японским и английским языками также были источником их высокой тревожности при чтении L2 (пункт 10). Напротив, их самоэффективность в чтении L2 не отличалась от студентов 2-го ранга. Эти результаты показывают, что, хотя очень тревожные учащиеся воспринимали свои способности к чтению на L2 как низкие из-за недостаточной когнитивной обработки, они могли чувствовать, что чтение на L2 не приносит удовольствия, но и не причиняет боли.

Эти качественные различия между ранжированными группами подчеркивают важность учета относительного влияния ситуационно-специфической тревожности при чтении при интерпретации ответов FLRAS. Предыдущие исследования предоставили диагностическую информацию путем сравнения различных культурных групп учащихся (Saito et al., 1999) и качественного анализа протоколов интервью (Zhao et al., 2013). В других исследованиях использовались определенные пороговые значения на основе шкалы Лайкерта (Xiao and Wong, 2014; Jee, 2016). Настоящие результаты добавили более детальное представление о том, что FLRAS может диагностировать индивидуальные различия в тревожности при чтении L2. Такая диагностическая информация полезна для определения сильных и слабых сторон читателей L2 (Alderson et al., 2016) и изучения взаимосвязей с проблемами обучения L2, которые приводят к достижениям L2 (Ganschow and Sparks, 19).91, 2001).

Наконец, третий вопрос был связан с практическим, но игнорируемым использованием FLRAS и других психометрических показателей в исследованиях тревожности L2. Результаты показали, что психометрическая функция FLRAS может точно идентифицировать учащихся, которые могут быть успешными или испытывать трудности в классах L2. Другими словами, тревожность при чтении L2 играла значительную роль в шансах успешно освоить L2 или нет (Alderson et al., 2016). Несомненно, вариации, связанные с высоким и низким восприятием тревожности при чтении L2, помогли предположить, у кого будут проблемы в классах L2, и у тех, кто считается хорошим читателем L2, соответственно. Фактически, вероятность успеха в классах L2 значительно различалась в зависимости от трех ранжированных групп. Как показано на рисунке 3, S-образная кривая для ранга 1 имеет постепенный наклон по сравнению с рангами 2 и 3. Это предполагает, что учащийся, помеченный как потенциально успешный ученик L2 (ранг 1), скорее всего, достигнет определенных целей обучения на L2. классы. Вышеупомянутые результаты подтвердили этот вывод, поскольку учащиеся с рангом 1, вероятно, проявляли наименьшую тревогу по поводу трудностей чтения и языковой дистанции. Они также были полны самоэффективности, несмотря на относительно низкую уверенность в чтении L2. Эти аргументы согласуются с несколькими исследованиями, показавшими, что индивидуальные различия в тревожности при чтении L2 являются психологическими факторами, определяющими сильные стороны успешных читателей L2 (Saito et al. , 19).99; Миллс и др., 2007 г.; Чжао и др., 2013 г.; Сяо и Вонг, 2014 г.; Алдерсон и др., 2016; Джи, 2016).

Рисунок 3 также показывает, что многие ученики 2-го уровня добились успехов в своих классах. Поскольку они не проявляли высокой тревожности при чтении L2 в отношении трудности чтения, самоэффективности в чтении и языковой дистанции, средства их теста на достижение L2 не отличались от таковых у студентов с рангом 1. Однако фактические точки данных показали рост числа учащихся, получивших удовлетворительную или неудовлетворительную оценку в районе порога между 2 и 3 рангами. В соответствии с этим результатом вероятность успеха в классах L2 упала до 63%, поскольку показатель тревожности учащихся L2 приближался к 67. Хотя импликативный анализ не выявил каких-либо характеристик тревожности при чтении L2 ранга 2, его следует интерпретировать с осторожностью, когда они показали относительно сильную общую тревожность при чтении L2. В частности, учащиеся, которые проявляли сильную тревогу по поводу незнакомой грамматики и гораздо меньшую уверенность в чтении на иностранном языке, могли быть отмечены как потенциально неуспешные в классах на иностранном языке (см. также Zhao et al., 2013).

Как уже отмечалось, учащиеся 2-го ранга не были признаны неуспешными в классах L2, хотя их навыки чтения L2 были не такими хорошими, как у учеников 3-го ранга. Этот результат объясним с точки зрения различной природы тестов на умение читать L2 и достижений. В то время как квалификационные тесты включают содержание, не связанное с языковыми курсами, содержание тестов достижений должно быть связано с изучением курса, в котором участвовали учащиеся (Ross, 1998; Bachman and Palmer, 2010). Учитывая, что менее тревожные учащиеся, вероятно, были более активны в обучении в классе L2 (например, Horwitz et al., 1986; Сайто и др., 1999 г.; Хорвиц, 2001; Ямасита, 2007 г .; Zhao et al., 2013), возможно, что учащиеся 2-го ранга могли достичь целей обучения из-за относительно низкой тревожности при чтении L2. Слабая корреляция между навыками чтения на иностранном языке и успеваемостью также подтверждает интерпретацию того, что тревога, самоэффективность и уверенность в чтении на иностранном языке влияли на степень вовлеченности и удовольствия от занятий в большей степени, чем на навыки чтения на иностранном языке (Matsuda and Gobel, 2004; Mills et al. , 2007). В соответствии с Alderson et al. (2016), группу студентов с низкой тревожностью, но низким уровнем владения можно рассматривать как находящуюся на стадии развития чтения L2.

Как и ожидалось, с учениками 3 ранга нужно быть очень осторожным. Результаты показали, что вероятность успеха в классах L2 резко снижалась, когда их оценки тревожности при чтении L2 пересекали второй порог FLRAS (>   =   68). Средние значения их теста достижений L2 также были намного ниже, чем у студентов 1 и 2 ранга. Поскольку большинство учащихся, получивших удовлетворительные или неудовлетворительные оценки, были отнесены к 3-му рангу, модель скрытого ранжирования может выявить учащихся, испытывающих затруднения в классах L2. В соответствии с Ганшоу и Спарксом (1991), учащиеся, которые были отмечены как потенциально неуспешные в обучении L2, были хуже в навыках чтения L2. В отличие от студентов 2-го ранга, возможно, что двойные привязки, вызванные низким уровнем владения языком и высокой тревожностью при чтении L2, причинили им вред, что привело к самым низким достижениям L2 среди групп. Более того, результаты согласовывались с выводами Аламера и Ли (2021) и Спаркса и Аламера (2022) о том, что более низкие достижения на уровне L2 увеличивают степень беспокойства на уровне L2. Хотя взаимосвязь между тревожностью L2 и уровнем владения языком будет определять успехи учащихся в обучении в классе L2 (Horwitz, 2001; Dörnyei and Ryan, 2015; MacIntyre, 2017), также важно учитывать, что многообещающим решением для снижения тревожности при чтении L2 является развитие Навыки чтения L2.

Настоящие результаты подчеркивают важность понимания аффективных профилей учащихся для их классификации в подходящей учебной среде. Профилирование данных о конкретных тревогах в ответ на чтение L2 определит, какие инструкции необходимы для каждой группы. Например, воспринимаемые трудности в чтении L2 дифференцировали ранжированные группы (см. Таблицу 4), и приоритетом должно быть улучшение навыков и знаний, необходимых для понимания прочитанного. Эта точка зрения согласуется с результатами анализа посредничества, в котором участники ощущали более высокую тревогу в результате более низкого уровня навыков чтения на L2. Улучшив уровень владения навыками чтения на L2, учителя могут помочь учащимся развить их самоэффективность, чтобы еще больше снизить тревогу при чтении на L2. Учитывая ассоциативный характер языковой тревожности и владения языком (Teimouri et al., 2019), шкалы языковой тревожности могут служить базовым диагностическим тестом.

Заключение

Большинство учащихся L2 ощущают тревогу L2 в классах, которой учителя не придают должного значения (Tran et al., 2013). Учитывая очевидную важность оценки индивидуальных различий в обучении L2, в настоящем исследовании была применена модель скрытого ранга для выявления учащихся, испытывающих затруднения в классах L2. Результаты показали, что FLRAS недостаточно чувствителен, чтобы различать тревожность при чтении L2 по непрерывной шкале. Вместо этого FLRAS может разделить учащихся на три ранжированные группы в соответствии с существенными различиями в симптомах тревоги при чтении L2. Психометрическая функция, обеспечиваемая оценочными пороговыми точками, также помогла определить вероятность успеха в классах L2. Эти результаты в значительной степени способствуют улучшению опыта обучения в классах L2, а также качеству оценки индивидуальных различий в обучении L2.

Для будущих исследований необходимо учесть несколько других факторов, кроме беспокойства по L2, чтобы выявить учащихся, испытывающих затруднения в обучении по L2. Например, Ganschow and Sparks (1991) продемонстрировали прогностическую силу истории обучения учащихся L2, истории развития, академической истории обучения, а также тестов и характеристик обучения в классе при выявлении учащихся с ограниченными возможностями обучения L2. Настоящее исследование провело краткий скрининг в образовательных учреждениях; поэтому интеграция потенциальных когнитивных и аффективных факторов, определяющих достижение L2, будет способствовать теоретическим и методологическим дискуссиям в исследованиях индивидуальных различий в обучении L2.

Заявление о доступности данных

Наборы данных, представленные в этом исследовании, можно найти в онлайн-репозиториях. Названия репозитория/репозиториев и регистрационные номера можно найти по адресу: https://www.iris-database.org/iris/app/home/detail?id=york%3a940393&ref=search.

Заявление об этике

Исследования с участием людей были рассмотрены и одобрены Университетом Нихон. Пациенты/участники предоставили письменное информированное согласие на участие в этом исследовании.

Вклад авторов

Все перечисленные авторы внесли существенный, непосредственный и интеллектуальный вклад в работу и одобрили ее для публикации.

Финансирование

Это исследование было поддержано субсидией на научные исследования (B) №. 20H01287 и для молодых ученых (B) №. 18K12443 от Японского общества содействия науке.

Благодарности

Авторы выражают признательность редактору и рецензентам за их ценные комментарии по улучшению более ранней версии этой рукописи.

Конфликт интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могли бы быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Примечание издателя

Все претензии, изложенные в этой статье, принадлежат исключительно авторам и не обязательно представляют претензии их дочерних организаций, издателя, редакторов и рецензентов. Любой продукт, который может быть оценен в этой статье, или претензии, которые могут быть сделаны его производителем, не гарантируются и не поддерживаются издателем. 9В модели латентного ранга значения различимости предметов можно рассматривать аналогично факторным нагрузкам (Shojima, 2007, 2008, 2009). В этом исследовании при интерпретации дискриминационной способности каждого пункта анкеты использовалась обычная цифра 30 и более (Finch and French, 2018).

Ссылки

Аламер А. и Ли Дж. (2021). Языковые достижения предсказывают тревогу, а не наоборот: подход панельного анализа с перекрестными задержками. Ланг. Учить. Рез. дои: 10.1177/13621688211033694 [Epub перед печатью].

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Google Scholar

Олдерсон Дж. К., Хухта А. и Ниеминен Л. (2016). Характеристики слабого и сильного чтеца на иностранном языке. мод. Ланг. J. 100, 853–879. doi: 10.1111/modl.12367

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Американская ассоциация исследований в области образования (2014 г.). Стандарты образовательного и психологического тестирования . Вашингтон, округ Колумбия: Автор.

Google Scholar

Андерсен, Р. В. (1978). Импликационная модель для исследования второго языка. Ланг. Учиться. 28, 221–282. doi: 10.1111/j.1467-1770.1978.tb00134.x

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Бахман, Л. Ф., и Палмер, А. С. (2010). Языковая оценка на практике: разработка языковых оценок и обоснование их использования в реальном мире . Оксфорд, Великобритания: Издательство Оксфордского университета.

Google Scholar

Cheng, Y.-S. (2017). Разработка и предварительная проверка четырех кратких показателей тревожности, связанной с языковыми навыками L2. Система 68, 15–25. doi: 10.1016/j.system.2017.06.009

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Ченг Ю.-С., Хорвиц Э.К. и Шаллерт Д.Л. (1999). Языковая тревога: дифференциация письменных и устных компонентов. Ланг. Учиться. 49, 417–446. doi: 10.1111/0023-8333.00095

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Кроутер Д., Ким С., Ли Дж., Лим Дж. и Лоуэн С. (2021). Методологический синтез кластерного анализа в исследованиях второго языка. Ланг. Учиться. 71, 99–130. doi: 10.1111/lang.12428

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Дорнье З. и Райан С. (2015). Новый взгляд на психологию изучающих язык . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Рутледж.

Google Scholar

Служба образовательного тестирования (2007 г.). Официальное руководство и сборник вопросов TOEIC Bridge® . Токио, Япония: Институт международного делового общения

Google Scholar

Эльхафаифи, Х. (2005). Аудирование и тревожность на уроках арабского языка. мод. Ланг. Дж. 89, 206–220. doi: 10.1111/j.1540-4781.2005.00275.x

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Финч, У. Х., и Френч, Б. Ф. (2018). Образовательные и психологические измерения . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Routledge

Google Scholar

Ганшоу Л. и Спаркс Р. (1991). Инструмент скрининга для выявления проблем с изучением иностранного языка. Иностранный язык. Анна. 24, 383–398. doi: 10.1111/j.1944-9720.1991.tb00484.x

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Ганшоу Л. и Спаркс Р. (1996). Беспокойство по поводу изучения иностранного языка среди старшеклассниц. мод. Ланг. Дж. 80, 199–212. doi: 10.1111/j.1540-4781.1996.tb01160.x

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Ганшоу Л. и Спаркс Р. (2001). Трудности в обучении и изучение иностранного языка: обзор исследований и инструкций. Ланг. Учить. 34, 79–98. doi: 10.1017/S0261444800015895

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Grabe, W. (2009). Чтение на иностранном языке: от теории к практике . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.

Google Scholar

Хамада А. и Такаки С. (2021a). Примерное повторение Matsuda and Gobel (2004) для психометрической проверки шкалы тревожности при чтении на иностранном языке. Ланг. Учить. 54, 535–551. doi: 10.1017/S026144481

96

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Хамада А. и Такаки С. (2021b). Влияние многомерной тревожности при чтении на иностранном языке на успеваемость в классах японского языка EFL. Система 101:102613. doi: 10.1016/j.system.2021.102613

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Хассельблад, В., и Хеджес, Л.В. (1995). Метаанализ скрининговых и диагностических тестов. Психология. Бык. 117, 167–178. дои: 10.1037/0033-2909.117.1.167

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Хьюитт Э. и Стивенсон Дж. (2012). Беспокойство по поводу иностранного языка и успеваемость на устном экзамене: повторение исследования Филлипса MLJ. мод. Ланг. Дж. 96, 170–189. doi: 10.1111/j.1540-4781.2011.01174.x

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Horwitz, E.K., Horwitz, M.B., and Cope, J. (1986). Тревога на уроке иностранного языка. мод. Ланг. Дж. 70, 125–132. дои: 10.1111/j.1540-4781.1986.tb05256.x

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Google Scholar

Хорвиц, Э. К. (2001). Языковая тревога и достижения. Анну. Преподобный заявл. Лингвист. 21, 112–126. doi: 10.1017/S02671
000071

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Джи, М. Дж. (2016). Изучение беспокойства изучающих корейский язык: «Мы не боимся корейского!». Дж. Мультилинг. Мультикульт. Дев. 37, 56–74. дои: 10.1080/01434632.2015.1029933

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Google Scholar

Ламберт, К. (2010). Анализ потребностей на основе задач: применение принципов на практике. Ланг. Учить. Рез. 14, 99–112. doi: 10.1177/1362168809346520

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Лю Р. и Цзян З. (2018). Модели диагностической классификации для порядковых ответов на вопросы. Перед. Психол. 9:2512. doi: 10.3389/fpsyg.2018.02512

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Лю, Р., и Цзян, З. (2020). Общая модель диагностической классификации для рейтинговых шкал. Поведение. Рез. Методы 52, 422–439. doi: 10.3758/s13428-019-01239-9

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

MacIntyre, PD (1999). «Языковая тревожность: обзор исследования для учителей иностранных языков», в Affect in Foreign Language and Second Language Learning . изд. DJ Young (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: McGraw-Hill), 24–45.

Google Scholar

Макинтайр, PD (2017). «Обзор исследований языковой тревожности и тенденций ее развития», в New Insights Insto Language Anxiety: Theory, Research and Educational Implications . ред. C. Gkonou, M. Daubney и JM Dewaele (Бристоль, Великобритания: Multilingual Matters).

Google Scholar

Макинтайр, П. Д., и Гарднер, Р. К. (1991). Методы и результаты изучения тревожности и изучения языка: обзор литературы. Ланг. Учиться. 41, 85–117. дои: 10.1111/j.1467-1770.1991.tb00677.x

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Google Scholar

Маркос-Ллинас, М., и Гарау, М. Дж. (2009). Влияние языковой тревожности на три курса испанского языка как иностранного. Иностранный язык. Анна. 42, 94–111. doi: 10.1111/j.1944-9720.2009.01010.x

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Мацуда С. и Гобель П. (2004). Тревожность и предикторы успеваемости на уроке иностранного языка. Система 32, 21–36. doi: 10.1016/j.system.2003.08.002

Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Миллс Н., Пахарес Ф. и Херрон К. (2007). Самоэффективность французских студентов среднего звена колледжа: отношение к достижениям и мотивации. Ланг. Учиться. 57, 417–442. doi: 10.1111/j.1467-9922.2007.00421. x

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Оксфорд Р. и Эрман М. (1992). Второе языковое исследование индивидуальных различий. Анну. Преподобный заявл. Лингвист. 13, 188–205. дои: 10.1017/S02671002464

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Паэ Т.-И. (2013). Еще раз о тревогах L2, основанных на навыках: их внутренние отношения и взаимосвязи с общей тревогой по поводу иностранного языка. Заяв. Лингуст. 34, 232–252. doi: 10.1093/applin/ams041

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Пастор Д. А., Бэррон К. Э., Миллер Б. Дж. и Дэвис С. Л. (2007). Латентный профильный анализ целеустремленности студентов колледжа. Контемп. Образовательный Психол. 32, 8–47. doi: 10.1016/j.cedpsych.2006.10.003

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Филлипс, Э. М. (1992). Влияние языковой тревожности на успеваемость и отношение учащихся к устным тестам. мод. Ланг. Дж. 76, 14–26. doi: 10.1111/j.1540-4781.1992.tb02573.x

Полный текст CrossRef | Google Scholar

R Core Team (2021 г.). R: язык и среда для статистических вычислений. R Фонд статистических вычислений. Доступно по ссылке: https://www.R-project.org/

Google Scholar

Раванд Х. и Багаи П. (2020). Модели диагностической классификации: последние разработки, практические вопросы и перспективы. Междунар. Дж. Тест. 20, 24–56. doi: 10.1080/15305058.2019.1588278

CrossRef Full Text | Google Scholar

Росс, С. (1998). Самооценка при тестировании второго языка: метаанализ и анализ эмпирических факторов. Ланг. Тест. 15, 1–20. doi: 10.1177/026553229801500101

CrossRef Full Text | Академия Google

Saito, Y., Horwitz, E.K., and Garza, T.J. (1999). Тревога при чтении на иностранном языке. мод. Ланг. J. 83, 202–218. doi: 10.1111/0026-7902.00016

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Селлерс, В. Д. (2000). Тревога и понимание прочитанного на испанском языке как иностранном. Иностранный язык. Анна. 33, 512–520. doi: 10.1111/j.1944-9720.2000.tb01995.x

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Шао К., Ю В. и Цзи З. (2013). Исследование эмоционального интеллекта китайских студентов EFL и страха перед иностранным языком. Мод. Ланг. Дж. 97, 917–929. doi: 10.1111/j.1540-4781.2013.12042.x

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Шодзима, К. (2007). Теория нейронных тестов. Исследовательская записка DNC, 07-02. Доступно по адресу: http://shojima.starfree.jp/ntt/Shojima2007RN07-02.pdf

Google Scholar

Shojima, K. (2008). Теория нейронных тестов: теория скрытых рангов для анализа тестовых данных. Исследовательская записка DNC, 08-01. Доступно по адресу: http://shojima.starfree.jp/ntt/Shojima2008RN08-01.pdf

Google Scholar

Шодзима, К. (2009). «Теория нейронных тестов», в Новые тенденции в психометрии . ред. К. Шигемасу, А. Окада, Т. Имаидзуми и Т. Хосино (Токио, Япония: Universal Academy Press), 417–426.

Google Scholar

Шодзима, К. (2019). Экзаметрика (версия 5.5). [Компьютерное программное обеспечение]. Доступно по адресу: http://antlers.rd.dnc.ac.jp/~shojima/exmk/index.htm

Google Scholar

Спаркс Р. Л. и Аламер А. (2022). Долгосрочное влияние языковых навыков L1 на тревожность L2: опосредующая роль языковых способностей и достижения L2. Ланг. Учить. Рез. doi: 10.1177/13621688221104392 [Epub перед печатью].

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Google Scholar

Спаркс Р.Л., Хамбах Н. и Яворски Дж. (2008). Индивидуальные и лонгитюдные различия между учащимися с высокой и низкой успеваемостью, LD и СДВГ L2. Учись. Индивид. Отличаться. 18, 29–43. doi: 10.1016/j.lindif.2007.07.003

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Спаркс Р. Дж., Любберс Дж., Кастанеда М. и Паттон Дж. (2018a). Испанские старшеклассники и боязнь чтения на иностранном языке: дежа вю снова и снова снова и снова. Мод. Ланг. J. 102, 533–556. doi: 10.1111/modl.12504

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Спаркс Р.Л., Паттон Дж. и Любберс Дж. (2018b). Тревога L2 и шкала тревожности при чтении на иностранном языке: слушание доказательств. Иностранный язык. Анна. 51, 738–762. doi: 10.1111/flan.12361

CrossRef Full Text | Google Scholar

Swanson, HL (2017). Анализ латентного перехода изучающих английский язык с нарушениями чтения: добавляют ли меры познания прогнозы о позднем появлении статуса риска? Верх. Ланг. Беспорядок. 37, 114–135. doi: 10.1097/TLD.0000000000000117

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Теймури Ю., Гетце Дж. и Плонски Л. (2019). Тревога и достижения второго языка. Метаанализ. Шпилька. Второй. Ланг. Acquis. 41, 363–387. doi: 10.1017/S0272263118000311

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Tran, T.T.T., Baldauf, R.B. Jr., and Moni, K. (2013). Тревога по поводу иностранного языка: понимание его статуса, осведомленность и отношение инсайдеров. TESOL Q. 47, 216–243. doi: 10.1002/tesq.85

CrossRef Full Text | Google Scholar

Ву, Х. Дж. (2011). Показатели тревожности и понимания прочитанного на английском языке как иностранном. Азиатский EFL J. 13, 273–307.

Google Scholar

Сяо Ю. и Вонг К. Ф. (2014). Изучение беспокойства по поводу языка наследия: исследование учащихся, изучающих китайский язык наследия. мод. Ланг. Дж. 98, 589–611. doi: 10.1111/modl.12085

Полный текст CrossRef | Академия Google

Ямасита, Дж. (2007). Взаимосвязь отношения к чтению между L1 и L2: исследование взрослых учащихся EFL в Японии. TESOL Q. 41, 81–105. doi: 10.1002/j.1545-7249.2007.tb00041.x

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Чжан, X. (2019). Тревожность перед иностранным языком и успеваемость на иностранном языке: метаанализ. мод. Ланг. J. 103, 763–781. doi: 10.1111/modl.12590

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Чжао А. , Го Ю. и Дайния Дж. (2013). Тревога при чтении на иностранном языке: китайский язык как иностранный в США. Мод. Ланг. Дж. 97, 764–778. doi: 10.1111/j.1540-4781.2013.12032.x

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Почему они связаны и как с этим справиться

Если ваш перфекционизм приводит к беспокойству, вы не одиноки — и есть много способов разорвать порочный круг.

Не оправдать собственных ожиданий может быть ошеломительно. Социальное давление, серьезные изменения в жизни и социальные сети могут еще больше усложнить задачу убедить себя в том, что вы «достаточно».

Но вот в чем дело: вам достаточно .

И если вы когда-либо чувствовали сильное и нереалистичное давление, чтобы быть «идеальным», или беспокоились о том, что не сможете стать «самым лучшим собой», то это может быть признаком перфекционизма. Но вы не должны жить с этим беспокойством вечно.

Чувствовать стресс в режиме «бей или беги» естественно. Это способ вашего тела защитить себя, усилив ваше осознание.

Когда стресс и беспокойство начинают мешать вашей жизни, карьере или отношениям, вы можете подумать о том, чтобы обратиться за помощью к специалисту в области психического здоровья.

Общие симптомы тревоги могут включать:

  • чрезмерное обдумывание
  • скачки мыслей
  • трудности с концентрацией внимания
  • изменения аппетита
  • проблемы со сном .

    «Перфекционизм включает в себя постоянное давление, чтобы соответствовать чрезвычайно высоким стандартам для достижения самооценки, несмотря на негативные последствия, которые влечет за собой такое неустанное стремление», — говорит Ребекка Филлипс, лицензированный профессиональный консультант из Техаса.

    Одним из наиболее распространенных факторов, ведущих к перфекционизму, является низкая самооценка. «Часто в основе лежит убеждение, что если они совершенны, то, возможно, их будет достаточно, и многие люди пытаются компенсировать чувство неполноценности сверхфункционированием», — говорит Филлипс.

    Совершенство также может быть проявлением стремления к контролю.

    Люди со склонностью к перфекционизму могут думать: «Если я могу полностью контролировать этот результат, то я могу контролировать свои чувства и то, что другие думают вокруг меня и обо мне», — объясняет Эмилия Ричардсон, лицензированный брачный и семейный терапевт.

    Перфекционизм тоже может быть родом из детства. «Дети, чьи родители чрезмерно критичны, иногда проводят всю свою жизнь, пытаясь оправдать ожидания своих родителей, но никогда не чувствуют себя достаточно хорошо», — объясняет Филлипс.

    Какой бы фактор к вам ни относился, знайте, что с перфекционизмом можно научиться справляться. Первый шаг — признать это.

    Признаки перфекционизма:

    • жесткое мышление
    • конкурентоспособность
    • чувствительность к обратной связи
    • чувство стыда или вины
    • склонность резко критиковать других
    • гнев, когда что-то идет не так

    Да, перфекционизм может привести к беспокойству — среди других психических заболеваний.

    Исследование 2016 года, в котором приняли участие 398 студентов, изучало шесть аспектов перфекционизма и чувствительности к тревоге.

    Исследование показало, что «озабоченность ошибками, личными стандартами, родительскими ожиданиями, родительской критикой, сомнениями в действиях и организации» значительно коррелирует с чувствительностью к тревоге.

    Беспокойство также может усугубить перфекционизм — и наоборот. Учитывая, что самооценка перфекционистов часто связана с производительностью, «у них могут возникать чрезвычайно тревожные мысли, когда их производительность не соответствует их высоким стандартам», — говорит Филлипс.

    Беспокойство может еще больше усугубиться, если вы постоянно не оправдываете своих ожиданий, по словам Полин Йегназар Пек, доктора философии, психолога из Калифорнии. «Беспомощность и удвоение усилий истощают когнитивные и эмоциональные ресурсы нашего мозга».

    Другие заболевания психического здоровья, связанные с перфекционизмом, включают в себя:

    • депрессия
    • расстройства пищевого поведения
    • Расстройства употребления психоактивных веществ
    • Осессивно-компильсивное расстройство (ОКР)
    • Обобщенное тревожное расстройство
    • . Социальное расстройство тревожности
    9000 2 9000 2     9000. «Профессиональное тревожное расстройство
  • . тем, кому трудно вступать в значимые, подлинные отношения или кто считает, что эмоциональный поток из-за того, что он не достигает совершенства, мешает их нормальной жизни, должен поговорить со специалистом в области психического здоровья», — предлагает Ричардсон.

    Если ваш перфекционизм настолько усиливает вашу тревожность, что вы чувствуете приближающуюся паническую атаку или у вас часто случаются панические атаки, это может быть еще одним признаком того, что вам нужно поговорить с терапевтом.

    Если вам нужна помощь в поиске терапевта, рассмотрите возможность использования инструмента PsychCentral «Найти терапевта».

    Совет профессионала : Попробуйте просмотреть биографии терапевтов на наличие упоминания о перфекционизме, чтобы сопоставить их с кем-то, кто разбирается в том, что вы испытываете.

    Существуют различные способы справиться с перфекционистским мышлением и тревогой. Каждая стратегия будет работать по-разному для каждого, так что позвольте себе найти, какая из них работает для вас.

    1. Практикуйте самосострадание. «Сострадание к себе — мощное противоядие от перфекционизма, — говорит Филлипс. «Сострадание к себе предполагает быть такими же добрыми и принимать себя, как мы были бы к другу. Для перфекционистов это означает позволить себе быть несовершенным человеком и знать, что вы достойны, независимо от того, насколько идеально вы выглядите в мире».
    2. Заземлитесь. «Когда возникает сильное беспокойство по поводу отсутствия совершенства, я прошу своих клиентов заземлиться в своем теле», — объясняет Ричардсон. «Сделайте глубокие, осмысленные вдохи и помните, что этот приступ стыда и паники исчезнет. Помните, что чувства — это не факты, и вы все равно можете предпринять смелые, осмысленные, несовершенные действия, даже когда это трудно».
    3. Быть несовершенным. Пек предлагает заниматься деятельностью, не ориентированной на достижение цели. Например, рисовать или заниматься спортом, не стремясь быть хорошим. «Преднамеренная практика несовершенства на низких ставках может помочь вашей нервной системе привыкнуть делать что-то несовершенно, чувствовать себя несколько дестабилизированным, а затем осознавать, что все в порядке».

    К другим полезным методам преодоления трудностей относятся поиск помощи со стороны, практика осознанности и уход от задачи, которая вызывает у вас тревогу или чувство несовершенства.

    Двигаясь вперед, подумайте над тем, чтобы заметить свои склонности к перфекционизму. Когда вы это сделаете, изучите первопричину или рассмотрите возможность использования одного из методов, описанных выше.

    Если вам трудно справиться с тревожными мыслями или чувствами, подумайте о том, чтобы обратиться к специалисту в области психического здоровья.

    Прежде всего, постарайтесь не возлагать на процесс исцеления слишком многого. Не торопитесь, будьте терпеливы к себе и знайте, что вам не нужно делать все, быть всем или иметь все, чтобы быть реализованным.