Стабильный статус ученика в различных экспериментальных ситуациях: Педагогическая психология (стр. 14 из 23)

Содержание

Педагогическая психология (стр. 14 из 23)

Такая ориентация на всеобъемлющую ответственность в случае серьезных и многочисленных неудач является основательной почвой для возникновения комплекса вины. Такая ориентация на всеобъемлющий контроль за ситуацией является фактором риска, грозя обернуться психоэмоциональной дезадаптацией, ростом дискомфорта, напряжения. Практическим признанием та­кого положения вещей является, собственно говоря, содержание работы психоте­рапевта и психолога при оказании психологической помощи дезадаптированной личности. «Вы не можете контролировать все в этой жизни», «Снимите с себя ответственность за поведение других», «Обстоятельства не всегда подвластны нам», «Если нельзя изменить обстоятельства, надо изменить взгляд на них», — говорит психолог своему гиперответственному клиенту, настойчиво стремящему­ся к неврозу. Таким образом, в этом вопросе налицо противоречие между тради­ционной, классической, психологией личности и более молодой концепцией локуса контроля.

Эти противоречия снимаются при несколько ином взгляде на проблему, который заключается во введении комплекса, условно называемого «хороший интернальный контроль». Полагают, что полезно разли­чать интернальность - экстернальность не только по ситуативным (поведенчес­ким) областям, таким как область достижений, область неудач, область произ­водственных отношений и т. п. Теоретически и практически важно разделять интернальность - экстернальность по облас­тям: а) ответственность за причины неудач и б) ответственность за преодоление неудач. Первая область ответственности обращена к прошлому, вторая область ответственности обращена к настоящему и будущему.

«Хороший интернальный контроль», таким образом, не есть одномерная характеристика, а может быть представлен как многоуровневое образование (рис. 2). Такой «хороший интер­нальный контроль» позволяет субъекту сохранить уверенность в себе, активную позицию и чувство владения ситуацией, не приобретая попутного чувства всеобъ­емлющей вины и эмоциональной дезадаптации.

Нетрудно заметить, что эта модель вовсе не тождественна примитивному представлению, выраженному формулой: «Интернал в области достижений — экстернал в области неудач» или, иначе говоря: «За успехи ответствен я, за не­удачи — случай, обстоятельства, другие люди». Конечно, такая модель тоже име­ет место в реальной жизни. Но, во-первых, она вовсе не «хорошая», а во-вторых, не интернальная по сути. Модель «хорошего интернального контроля» явля­ется концептуально и структурно более сложной, а также выгодно отличается - и это главное - своим позитивным практическим (поведенческим) потенциалом.

Блок 4. МЕЖЛИЧНОСТНЫЕ ОТНОШЕНИЯ УЧАЩИХСЯ

План изложения

Сегмент 1.- 4.1. Ученик в системе личных взаимоотношений. Потребность в общении. Основные системы отношений в школьных классах. Положение ученика в системе личных взаимоотношений. Взаимность выборов и удовлетворенность в общении.

Сегмент 2.- 4.2. Динамика личных взаимоотношений. Устойчивость личных взаимоотношений в различных экспериментальных ситуациях. Динамика отношения ученика к ученику. Устойчивость положения ученика. Что определяет положение ученика в системе личных взаимоотношений.

Сегмент 3.- 4.3. Психологическая структура школьного класса. Понятие о структуре взаимоотношений. Организационная структура школьного класса .

Введение.

Многочисленные работы, посвященные классному и школьному коллективам, про­веденные в «досоциально-психологический» период, почти не затрагивали вопро­сов о личных взаимоотношениях между учениками. Эти исследования касались в основном деловых отношений, организационной структуры коллектива, воспи­тания актива и т. д. Более близки к этой проблеме работы, посвященные дружбе между школьниками.

Однако проблемы взаимоотношений детей отнюдь не исчерпываются изуче­нием дружбы и товарищества. Дружба определяется как один из видов личных взаимоотношений, который характеризуется положительной направленностью, большой глубиной, взаимностью и устойчивостью. Но отношение человека к чело­веку может быть не только положительным, не только взаимным и не обязатель­но устойчивым. При изучении дружбы анализируются пары и группы дружащих между собой детей, которые рассматриваются как бы отдельно от коллектива. Кроме того, нередко исследуются отношения детей, которые учатся в разных классах. Нас же интересует система личных взаимоотношений в целом.

То, что система личных взаимоотношений долгое время по существу усколь­зала из поля зрения исследователей и только сравнительно недавно стала пред­метом изучения, обусловлено прежде всего двумя тесно связанными между со­бой причинами. Во-первых, вне научного рассмотрения долго находился сам предмет исследования, а именно та социально-психологическая реальность, кото­рую представляют собой личные взаимоотношения между людьми. Во-вторых, ученым не были известны надежные методы изучения этих отношений. А отсут­ствие соответствующих способов исследования не давало возможности четко обозначить и сам предмет изучения, не позволяло конкретизировать проблемы посредством научного поиска.

Положение существенно изменилось, когда у нас начали широко вести соци­ально-психологические исследования, в том числе изучать взаимоотношения в малых группах. (Следует добавить, что проблемы малых групп занимают видное место в мировой социальной психологии. На всех международных психологиче­ских конгрессах этим проблемам посвящается специальный симпозиум.)

Значительный сдвиг в изучении проблем личных взаимоотношений во мно­гом произошел благодаря тому, что исследователи освоили и начали очень ак­тивно применять экспериментальные методы, которые позволяют не только опи­сывать, но и измерять различные параметры взаимоотношений. Эти методы можно применять не только для научного исследования. Их может использовать, например, каждый педагог, изучая личные взаимоотно­шения школьников.

Для изучения взаимоотношений в малых группах широко распространены формы социометрического метода. Социометрия получила распространение в за­рубежной психологии и социологии после появления в 1934 году книги амери­канского психолога Дж. Морено «Кто выживет?». По определению Морено, социометрия имеет дело с внутренней структурой социальных групп, которые можно сравнить с ядерной природой атома или физиологической структурой клетки. Предложенные Морено экспериментальные социометрические методы и его со­циологические установки очень популярны на Западе.

Прежде всего необходимо обозначить разницу между понятиями «общение» и «взаимоотношения».

Под взаимоотношениями, мы понимаем личностно значимое образное, эмоциональное и интеллектуальное отражение людьми друг друга, которое представляет собой их внутреннее состояние.

Общение же в данном случае — это тот наблюдаемый процесс, в котором данное состояние актуализируется и проявляется; это такое поведение людей, в процессе которого развиваются, проявляются и формируются их межлич­ностные отношения.

Следовательно, при анализе внутригрупповых связей можно выделить систему взаимоотношений и систему общения. Каждая из сис­тем обладает своими характером, динамикой и структурой и, следовательно, тре­бует особых методов для изучения, особых понятий для описания и объяснения.

При социометрическом анализе используется тяготение одного человека к другому, которое выражается в стремлении быть ближе к объекту привязанностей, сидеть, есть, спать рядом и т. д. При этом словесное выражение должно быть признано важным объективным показателем не только осознания, но и вообще наличия потребности у человека. Четкое понимание того, что социометрическое исследование измеряет взаимо­отношения, а не общение, имеет весьма существенное теоретическое и практиче­ское значение, связанное с содержательным анализом экспериментальных дан­ных. Прежде всего, становятся совершенно понятными и закономерными выяв­ленные в ряде исследований факты несовпадения социометрической картины и реального процесса общения.

Так, нередко в теоретических и прикладных исследованиях социометрический статус личности трактуется как глобальный показатель ее положения в группе (коллективе) и на этом основании даются определенные практические рекомендации. В частности, неправомерно отождествляются два понятия: «ли­дер» и «наиболее предпочитаемый член группы» («звезда»). На самом деле ли­дерство есть элемент структуры общения, а уровень социометрического статуса характеризует положение в структуре взаимоотношений. Конечно, эти две ха­рактеристики могут совместиться в одной личности, но такое случается далеко не всегда.

В социометрических исследованиях можно выделить последовательные этапы, каждый из которых требует определенных методических подходов.

На первом этапе, который можно назвать собственно социометрическим, из­учаются преимущественно структурно-динамические аспекты взаимоотношений, вскрывается статусная структура группы (коллектива), определяется ряд индиви­дуальных групповых социально-психологических индексов, исследуются динами­ческие характеристики параметров.

Опыт показывает, что выявленные на этом этапе характеристики межлич­ностных отношений - важные диагностические показатели общего состояния внутригрупповых процессов. Однако для того, чтобы выявленные в социометрическом исследовании параметры могли служить целям диагностики, требуется еще и длительная экспериментальная работа. Сами по себе социометрические показатели почти ни о чем не говорят. Здесь можно провести аналогию с диагностическим значением результатов измерения температуры тела, кровя­ного давления, содержания различных элементов в крови и т. д. Все это обретает смысл лишь в сопоставлении с ранее установленными нормами. Ис­следователям еще предстоит большая работа по установлению соответствую­щих норм социально-психологических показателей.

Устойчивость положения ученика — КиберПедия

Проблема устойчивости положения ученика в системе личных взаимоотношений имеет важное педагогическое и психологическое значение. В самом деле, насколько стабильны и надежны данные, полученные экспериментально? И кроме того, какова устойчивость положения ученика в системе личных взаимоотношений? Этот вопрос – один из важнейших в социометрии. Именно на относительной устойчивости социометрического статуса основывается Морено, когда говорит об изначальности, спонтанности тех причин, которые обеспечивают человеку определенное место в группе.

Экспериментальные данные социометрических исследований выявляют довольно противоречивые показатели стабильности социометрического статуса. При этом исследователи отмечают, что с возрастом стабильность социометрического статуса понижается. Было высказано предположение о том, что повышение «степени знакомства», а также более зрелый возраст членов группы приводят к более дифференцированным социометрическим реакциям. В этой связи влияние общего фактора социальной приемлемости будет ослабляться в зрелой группе, члены которой хорошо знают друг друга.

Казалось бы, есть все основания ожидать обратного: чем лучше знают друг друга члены группы, тем более устойчивое положение в группе должен занимать каждый человек. Но этот тезис в исследованиях не нашел подтверждения.

Сравнение устойчивости отношений со стабильностью статуса учеников показывает, что их положение в системе личных взаимоотношений несколько более устойчиво, нежели межличностные отношения.

Изучение динамики отношения детей к сверстникам и их положение в группе показывает, что структура дошкольной группы обладает в этом смысле определенной стабильностью, вполне сравнимой со стабильностью взаимоотношений между учениками в классе. Во всяком случае, не может быть и речи о неуловимой изменчивости во взаимоотношениях дошкольников, способных испытывать к сверстникам устойчивую симпатию (в том числе и взаимную), а их положение в системе личных взаимоотношений часто оказывается почти столь же устойчивым, что и положение школьников младших и средних классов.

 

Устойчивость положения учеников в группе (по числу полученных выборов)

Немалый интерес представляет вопрос: какое положение учеников в классе оказывается более устойчивым – благоприятное или неблагоприятное? В любом классе и в любой дошкольной группе всегда есть дети, которые либо крайне редко выбираются сверстниками, либо вовсе остаются невостребованными. С возрастом показатель стабильности общения ребенка в структуре эмоциональных взаимоотношений классного коллектива возрастает. И хотя полученные данные подтверждают вывод о большей устойчивости благоприятного положения по сравнению с неблагоприятным, это не снимает важной педагогической проблемы: помочь детям, оказавшимся – пусть даже на короткий срок – в социально-психологической изоляции. Различные нарушения взаимоотношений детей со сверстниками редко изживаются сами по себе по нехитрой житейской формуле: сегодня поссорились – завтра помирятся.



Задача педагога – помочь ребенку выйти из неблагоприятного для его личности положения. Для этого необходимо понимать не только положение каждого ученика само по себе, но и причины, обусловливающие это положение.

 

Что определяет положение ученика

в системе личных взаимоотношений

 

Положение человека в группе зависит, во-первых, от его личностных качеств и, во-вторых, от характерных особенностей той группы, относительно которой измеряется его положение. Одно и тоже сочетание личных качеств может обусловить совершенно различные положения человека в зависимости от стандартов и требований, сложившихся в этой группе. Нередки случаи, когда ученик, привыкший занимать высокое положение в классе, при переходе в другую школу или даже параллельный класс оказывается практически в противоположной ситуации. Те качества, которые в одном коллективе оценивались как положительные, в новом контексте могут быть восприняты как отрицательные. Таким образом, реальное положен6ие ученика в коллективе может быть установлено только с учетом его двойной зависимости от внутренних свойств личности и от внешней реакции коллектива.

Не меньшее, е6сли не решающее, влияние на положение ребенка в системе личных взаимоотношений оказывает и мнение учителя, воспитателя. Степень и характер этого влияния зависят, в свою очередь, от возраста членов группы, авторитетности педагога и др.

Статья " Психолого-педагогический статус ученика начальной школы".

Психолого-педагогический статус ученика начальной школы.

Приходя учиться в школу, ребенок испытыва­ет множество психологических трудностей адаптации, связанных как с изменением его социальной позиции, так и привыканием к взаимодействию с новыми для него взрослы­ми - учителями. Особенно важная роль в обеспечении качества школьной жизни ре­бенка принадлежит учителю начальных клас­сов. Первая учительница - явление непрехо­дящее. Она входит во внутренний мир школьника и навсегда становится частью жизни, личной биографии каждого человека. От того, каким окажется первый учитель, за­висит отношение ребенка ко всем последую­щим учителям и формирование многих лич­ностных качеств взрослого человека.

Нынешним первоклассникам предстоит провести в обществе своих учителей пер­вые четыре школьных года. За это время при непосредственном участии учителя на­чальных классов в каждом ребенке сформи­руется множество психологических новооб­разований, образ первого учителя навсегда «встроится» в структуру личности школь­ника. Переживет ли ребенок счастье или, напротив, страх от общения с первой учи­тельницей - от этого будет зависеть его психологическое благополучие на протяже­нии всей школьной жизни.

Часто педагогам не всегда понятно, на какие критерии психологического состоя­ния ребенка в школе им следует ориентиро­ваться. Думается, одной из удачных моде­лей анализа психологического благополу­чия - неблагополучия ребенка в начальной школе может послужить так называемый психолого-педагогический ста­тус школьника. Большая заслуга в деле научной разработки этого понятия принад­лежит психологу М.Р. Битяновой. Психоло­го-педагогический статус школьника, по ее определению, «представляет собой систему характеристик психического состояния и поведения ребенка, важных для его успеш­ного обучения и развития. Это характерис­тики познавательной сферы, эмоционально-волевого и мотивационного развития; сис­тема отношений ребенка к миру, самому се­бе и значимым формам деятельности; осо­бенности поведения в учебных и внеучебных школьных ситуациях».

Особенно важными составляющими благополучного психолого-педагогического статуса ученика начальной школы, по мнению ряда современных психологов, представляются так:

1. Отношение младшего школьника к се­бе - устойчивая положительная оценка се­бя как умелого, знающего ученика, способ­ного многого добиться, адекватный уровень притязаний.

2. Отношение к значимой деятельнос­ти - эмоционально-положительное вос­приятие школы и учения.

3. Устойчивое эмоциональное состоя­ние в школе - отсутствие противоречий между требованиями школы (педагога) и родителей, требованиями взрослых и акту­альными возможностями ребенка.

4. Активность и автономность поведе­ния ребенка - самостоятельность в позна­вательной и социальной деятельности.

5. Взаимодействие и отношения с педа­гогами - установление адекватных ролевых отношений с педагогами на уроках и вне уроков, проявление уважения к учителю, эмоционально-положительное восприятие ребенком личности учителя, системы своих отношений с педагогами и воспитателями.

6. Взаимодействие ребенка со сверстни­ками - владение приемами и навыками эф­фективного межличностного общения со сверстниками; установление дружеских от­ношений, готовность к коллективным фор­мам деятельности, умение разрешать кон­фликты мирным путем.

7. Умственная работоспособность и темп умственной деятельности - способ­ность сосредоточенно работать над учебной задачей, трудиться в едином темпе со всем классом.

8. Сформированность важнейших сто­рон познавательной сферы - умение выде­лить учебную задачу и превратить ее в цель деятельности, сформированность внутрен­него плана умственных действий и др.

Так наблюдения, проведенные психологами Рябовым А.Е., Леоновой Р.Н. (2001) показали, что из-за систематического неэтичного поведения пе­дагога для ученика начальной школы могут наступить следующие неблагоприятные по­следствия.

Во-первых, изначально психоло­го-педагогический статус ребенка, склады­ваясь в неудовлетворительном психологи­ческом климате, приобретает черты ущерб­ности: у школьника формируется хроничес­кое негативное отношение к самому себе, стойкое неверие в свои способности быть успешным учеником, появляется эмоцио­нальное неприятие и страх перед учителем, возрастает школьная тревожность, блокиру­ются учебная активность и поведенческая автономность.

Во-вторых, разрушение ра­нее сложившегося относительно благопри­ятного психолого-педагогического статуса ученика может наблюдаться, например, при возникновении открытых разногласий меж­ду учителем и родителями школьника или при переводе ребенка в новый школьный коллектив.

Неблагоприятное развитие психолого-педагогического статуса ученика начинает­ся с возникновения у младшего школьника отрицательного отношения к самому себе как неумелому и в принципе неспособному учиться. Надо вспомнить известное поло­жение возрастной психологии о том, что личностная самооценка ребенка в младшем школьном возрасте практически всецело за­висит от оценок, даваемых ему субъективно значимыми взрослыми, прежде всего учите­лями. Дети принимают на веру и без осо­бенной внутренней переработки присваива­ют все, что слышат от учителя о себе: его оценки учебной деятельности, прилежания, способностей, личностных качеств. Наряду с этим, умение критически сравнивать соб­ственные достижения с успехами сверстни­ков приходит к ребенку еще в дошкольном возрасте. Так что уже первоклассник хоро­шо видит разницу в качестве своей работы и работы сверстников. Назойливые напоми­нания со стороны учителя о его ошибках и несостоятельности обязательно приведут к тому, что он разуверится в своей способно­сти выполнять полученное задание пра­вильно.

Хорошо известно, что одна из важней­ших функций эмоций - регулирующая - способна активизировать или парализовать определенную деятельность. Положитель­ные эмоции радости, удовлетворение от сде­ланной учебной работы побуждают вновь и вновь возобновлять ее. Отрицательные эмо­ции стыда, страха, обиды, связанные с уче­бой, разрушают эту самую деятельность, а отнюдь не способствуют ее успешному про­теканию. Память о ярко окрашенных эмоци­ональных переживаниях является, пожалуй, самой устойчивой. Часто человек напрочь забывает то, что было причиной его волне­ний, но помнит само переживание и свои эмоциональные ощущения в нем. Так, на­пример, у ребенка происходит фиксация не на сути допущенной ошибки, а на факте то­го, что его за эту ошибку отчитали. Поэтому чем сильнее учитель ругает детей, пытаясь добиться от них прилежания, тем в целом хуже будут результаты. Брань в адрес учени­ка только в самом начале и кратковременно подстегивает его активность, но в дальней­шем создает у ребенка стойкое ощущение безнадежности и безвыходности.

Постепенно младший школьник транс­формирует собственную отрицательную са­мооценку в эмоционально-отрицательное отношение к школе и учению. Школа из притягательного объекта превращается для ученика в то место, где ему всякий раз напо­минают, какой он неумелый, ленивый, глу­пый. А учеба становится той деятельнос­тью, в которой школьника преследуют одни неудачи. Отсюда недалеко до закрепления у ребенка крайне неустойчивого эмоциональ­ного состояния в школе. Излишне критич­ные оценки и чрезмерные требования, пре­вышающие возможности ребенка, предъяв­ляемые ему учителем, рано или поздно не­избежно приходят в противоречие с мнени­ем и ожиданиями родителей школьника. Следствием этого является возникновение стойких противоречий между критически­ми оценками, даваемыми ребенку в школе учителем, и оценками, даваемыми ему же родителями дома. Родители совершенно не обязаны соглашаться с мнением учителя о том, что их ребенок «не обучаемый кретин, лишенный прилежания, старательности и родительского присмотра».

Современные молодые родители нахо­дятся порой в трудной ситуации. Часто ре­бенок, отдаваемый ими в школу, - первый и единственный в семье. Реального опыта обучения и воспитания собственных детей у них нет, и родители склонны доверяться опыту и знаниям учителя. Поначалу неопытные родители старательно пытаются заставить своего ребенка выполнять неадек­ватно завышенные требования учителя, по­ка не поймут, что здесь что-то неладно. С другой стороны, демократизация общест­венной жизни сформировала устойчивое родительское мнение о том, что даже к са­мому маленькому школьнику необходимо проявлять индивидуальный подход и ува­жение. Не наблюдая должного уважения к своему чаду со стороны бестактного учите­ля, родители теряются - как им реагиро­вать, как педагогически корректно объяс­нить плачущему, отказывающемуся идти в школу ребенку, что «учительница не всегда права»? В мучительной для младшего школьника ситуации рассогласования роди­телям не остается ничего другого, как уго­варивать ребенка: «Ну, потерпи еще немно­го. Осталось недолго...» Да и что еще могут ответить родители своему ребенку, спраши­вающему их: «Неужели я такой плохой, как учительница говорит?»

Закрепившееся неустойчивое эмоцио­нальное состояние ребенка в школе со вре­менем неминуемо приводит к снижению ак­тивности и самостоятельности в поведе­нии младшего школьника. При неблагопри­ятных отношениях с учителем главным мо­тивом школьного поведения ребенка стано­вится стремление избежать неудачи. Ребенку не до учебных достижений, им руководит усиливающееся неосознанное желание «спрятаться и не высовываться» - лишь бы учитель лишний раз его не отругал.

Школьным психологам часто приходит­ся встречаться с детьми, находящимися в присутствии педагогов в состоянии резкой угнетенности. Ребенок легко теряет всякую присущую его возрасту спонтанную актив­ность, демонстрирует в поведении навязчи­вую ориентацию на взрослого, а в присутст­вии «своего» учителя и вовсе цепенеет. Та­кой ученик не способен установить адек­ватные ролевые отношения с педагогами на уроках и вне уроков. Причем, дефект ро­левых отношений проявляется в двух ос­новных формах - излишней зависимости, псевдодисциплинированности, характерной для младших школьников, или, напротив, в избегании и негативизме по отношению к учителю у более старших учеников. Когда лояльность по отношению к придирчивому учителю больше не срабатывает, ребенок не находит иного способа самозащиты, кроме демонстративного игнорирования нраво­учительных тирад педагога. Обычно такое поведение школьника еще больше «заво­дит» учителя: в своих претензиях к детям он уже не может самостоятельно и вовремя остановиться. Сама учеба несчастного ре­бенка в подобных ситуациях уходит для этически невыдержанного учителя на вто­рой план, являясь лишь поводом к возоб­новлению нервозных нападок на личность выбранного в качестве «козла отпущения» ученика.

Обвиняющая по­зиция учителя по отношению к некоторым неуспешным в учебной деятельности детям отравляет психологическую обстановку для всех без исключения учащихся этого клас­са. Эмоции обладают свойством зарази­тельности. Дети не могут оставаться в сто­роне и пропускать мимо ушей обидные вы­сказывания, предназначенные их одно­классникам. Будучи свидетелями неприят­ной сцены, дети не могут вмешаться в нее и каким-либо адекватным способом на нее отреагировать. У одних сердитые монологи учителя вызывают страх, что впоследствии их могут отругать также. Другие про себя злорадствуют, что в этот раз ругают не их. В любом случае оба переживания не способ­ствуют формированию благоприятных от­ношений ребенка со сверстниками. Психо­логическое подавление детей бестактнос­тью учителя приводит к извращенному фор­мированию у них приемов и навыков меж­личностного общения друг с другом: друже­ские отношения устанавливаются преиму­щественно с учительскими любимчиками, а преследуемый им ребенок, случается, под­вергается остракизму, превращается в из­гоя. У невыдержанного педагога дети, как правило, не умеют разрешать конфликты мирным путем, не готовы к самостоятель­ным коллективным формам деятельности.

Учителям необходимо понимать, что не­которые личностно-тревожные дети в ситуа­циях излишнего напряжения переживают настоящую эмоциональную дезорганизацию мышления. Нарушающие этику педагогиче­ского общения высказывания учителя вызы­вают у детей срыв умственной деятельности в самый ответственный момент - при отве­те у доски и во время контрольных работ. Это тем более вероятно, когда в общении с придирчивым учителем дети ставятся им в ситуацию, называемую психологами двой­ной связью. Суть ее в том, что учитель пе­редает ребенку одновременно сразу два со­общения, одно из которых отрицает другое. При этом ребенок не имеет возможности высказаться, чтобы уточнить у педагога, на какое из них реагировать. Поэтому он посто­янно пребывает в состоянии неуверенности и не может без потери внутреннего достоин­ства выйти из ситуации, в которую попал. Такое программирование поведения ребенка может привести к его отстраненности от ре­альности и уходу в себя, к появлению соот­ветствующих психопатологических симпто­мов. Примером учительского высказывания, содержащего двойную связь, является сле­дующее услышанное нами обращение од­ной из учительниц к ребенку, сделанное в конце урока: «Посмотри на свою классную работу! По сравнению с другими ребятами у тебя ничего не сделано! А твоя домашняя работа? Дома тебя заставляли переписывать ее десять раз! Поэтому-то ты ее и выполнил как следует!» Из этого высказывания учи­тельницы ребенку совершенно неясно, что же ему делать: то ли впредь не нужно ста­раться, выполняя домашнюю работу, то ли соглашаться с тем, что классная работа вы­полнена из рук вон плохо. Вообще ситуации двойной связи являются психологическими ловушками, расставляемыми с целью мани­пуляции поведением других людей: как себя ни веди и что ни отвечай - все равно ока­жется неправильно.

Психологи подмечают: младший школь­ник переносит систему ожиданий, сформи­рованную по отношению к основному учи­телю, на других педагогов, встречаемых им в школе. Эмоционально благополучный в общении с основным учителем ученик начальной школы, как правило, открыт и об­щителен с другими педагогами и воспитате­лями. Совсем по-другому ведет себя ребе­нок с низким психолого-педагогическим статусом. Он как бы заранее ожидает от других педагогов уничижения собственных притязаний на роль хорошего школьника и неблагоприятных оценок своей личности. Дело объясняется склонностью педагогиче­ски бестактного учителя не ограничиваться комментарием конкретного поступка уче­ника, а распространять его на личность ре­бенка, припоминать все его проступки и ошибки с момента прихода в первый класс. Настойчивое убеждение ребенка учителем начальной школы в его человеческой ник­чемности приносит ужасные плоды.

Собственно учебная деятельность ре­бенка страдает в описываемых нами ситуа­циях не прямо, а опосредованно через нега­тивное отношение самого ребенка к ней. Поэтому иной раз случается, что ребенок вопреки всему показывает неплохие акаде­мические успехи, превратив, под давлением неблагоприятных обстоятельств, свою школьную жизнь в скрытое соперничество с учителем. Как правило, негласный (а по­рой и явный) спор между собой ведут роди­тели школьника и его учитель. Первые изо всех сил пытаются «выжать» из своего ре­бенка все возможное, а учитель - доказать родителям свою правоту в части низких оценок их ребенка. Маленький школьник становится в такой ситуации одновременно и «полем боя», и «заложником». Зачастую единственным благоприятным способом разрешения конфликта между учителем на­чальной школы и родителями школьника является перевод ученика в другой класс.

Собственные исследования пока­зали следующие психологические особенности в восприятии младшими школьника­ми своих учителей: 1) ученики начальной школы совершенно некритически относят­ся к своим учителям; 2) они склонны при­нимать любое поведение своего первого учителя как единственно возможное и оп­равданное. Младший школьник видит в учителе некое воплощение своих родите­лей; учитель для него - это власть, распо­ряжающаяся поощрениями и наказаниями, авторитетный источник знаний, старший товарищ и друг. Так, например, более 80% школьников 2-3 классов полностью дове­ряют своим учителям, довольны ими, счи­тают их справедливыми людьми и отвеча­ют, что слово учителя для них закон. Поч­ти 90% младших школьников не сомнева­ются в правильности и необходимости ме­тодов и средств, которые учителя применя­ют на уроках. (Для сравнения: при перехо­де в 5-й класс количество положительных ответов на те же вопросы снижается на 20-25%!)

Эмоциональная неудовлетворенность несдержанным учителем выявляется не в прямых отрицательных оценках и жалобах детей на него, а в том, что на просьбу опи­сать качества лучшего, с их точки зрения, учителя ученики младших классов чаще описывают качества не своего классного ру­ководителя, а кого-либо из других учителей, работающих с ними в классе. А вот эмоци­онально благополучные ученики начальной школы, описывая качества лучшего учите­ля, рассказывают в подавляющем большин­стве случаев как раз о своем основном учи­теле. Из всего сказанного следует, что лобо­вой вопрос учителя к ребенку: «Скажи-ка, чем это я тебе не нравлюсь?» - является вершиной педагогической бестактности.

Главное, с моей точки зрения, что необ­ходимо всегда помнить всем, занимающимся воспитанием и обучением детей, - эмоцио­нальный компонент взаимодействия учите­ля и ребенка находится на первом месте в формировании отношения школьника к уче­бе. Педагоги и воспитатели «прописывают­ся» в душах учеников с определенным эмо­циональным знаком. Отношение к педагогу у ребенка может быть эмоционально поло­жительным, нейтрально-отстраненным, от­рицательным или противоречивым. Послед­ние два типа отношения к учителю отнюдь не способствуют успешной учебе. То, каким будет сформирован психолого-педагогичес­кий статус младшего школьника - зави­сит от его учителя. Даже единичные не­этичные поступки и высказывания педагога в адрес ребенка могут свести на нет самую кропотливую предшествующую работу.

Статус ученика в учебной группе — Студопедия

Каждый член группы обладает определенным местом в системе отношений членов сообщества друг с другом. Эта позиция может быть названа социально-психологическим статусом. Статус любого человека в коллективе имеет свои специфические параметры, однако все многообразие оттенков отношений между членами группы можно свести к четырем наиболее существенным позициям: звезды, предпочитаемые (или популярные), отвергаемые и изолированные. Расшифруем суть этих категорий на материале школьного класса. Звезды — ребята, пользующиеся максимальной популярностью среди своих одноклассников, все хотели бы с ними дружить, входить в круг общения этих учеников. Предпочитаемые — такие члены класса, которые обладают достаточно широким кругом связей со своими одноклассниками (заметим, что эта широта может сильно отличаться в разных классах). Отвергаемые — ученики, с которыми подавляющее большинство ребят в классе не хотят иметь дела, но сами они стремятся к общению с одноклассниками. И, наконец, изолированные — те ребята, которые сами не проявляют инициативы в общении с одноклассниками, и те, в свою очередь, не имеют выраженного к ним отношения.

Итак, для оценки положения ребенка в классе, как правило, вполне достаточно бывает отнести его к одной из выделенных четырех категорий. Если ученик обладает статусом звезды или предпочитаемого в классе, то можно быть уверенным, что особых проблем с одноклассниками у него нет. В случае, если ребенок отвергается сверстниками, то наверняка испытывает серьезные проблемы в общении, переживает конфликты с товарищами, что неизбежно сказывается на его психическом состоянии.


Для характеристики отношений в классе существенно и определение статуса каждого ученика, а также и общей статусной структуры, т. е. сколько в коллективе неблагополучных детей (отвергаемых товарищами или же живущих изолированно от них), сколько звезд и как сильно отличается их круг общения от связей среднепопулярных.

Эмоциональное благополучие ребенка в системе личных взаимоотношений, сложившихся в коллективе, зависит не только от того, сколько одноклассников симпатизирует ему, но и от того, насколько эти симпатии и это стремление к общению являются взаимными. Для ученика важно не только количество выборов, но и то, какие именно одноклассники его выбрали: те, кого он сам выбрал, или, наоборот, те, кого он не выбрал. Коэффициент взаимности выборов выражает различный характер отношений, существующих в классе, является показателем действительной сплоченности коллектива на базе совместной учебной деятельности, направленной на повышение успеваемости в классе, на выполнение различных общественно полезных дел. С другой стороны, коэффициент взаимности может свидетельствовать о фактической разобщенности класса на отдельные пары, группки, об отсутствии в классе выработанного общественного мнения и т.д.

Для определения статусной структуры школьного класса (как, впрочем, и многих других групп) часто используют СОЦИОМЕТРИЧЕСКУЮ МЕТОДИКУ.

Статья по психологии на тему: «Социометрический статус школьника в коллективе сверстников. Выявление социометрического статуса. Коррекционная работа с отверженными детьми»

ГБОУ РМЭ «Нартасская школа – интернат»

 «Социометрический статус школьника в коллективе сверстников. Выявление социометрического статуса. Коррекционная работа с отверженными детьми»

(выступление на психолого – педагогическом семинаре)

Воспитатель: Потаев П.С.

09.01.2019 г.

Выступление по теме: «Социометрический статус школьника в коллективе сверстников. Выявление социометрического статуса. Коррекционная работа с отверженными детьми»

Социометрическая техника применяется для диагностики межличностных и межгрупповых отношений в целях их изменения, улучшения и совершенствования. С помощью социометрии можно узнать типологию социального поведения людей в условиях групповой деятельности, судить о социально-психологической совместимости членов конкретных групп.

Социометрия широко используется в социологии. В последние годы этот метод рекомендован к использованию в социальной психологии для изучения внутригрупповых отношений.

Вместе с официальной или формальной структурой общения, отражающей рациональную, нормативную, обязательную сторону человеческих взаимоотношений, в любой социальной группе всегда имеется психологическая структура неофициального или неформального порядка, формирующаяся как система межличностных отношений, симпатий и антипатий. Особенности такой структуры во многом зависят от ценностных ориентаций участников, их восприятия и понимания друг друга, взаимооценок и самооценок. Как правило, неформальных структур в группе возникает несколько, например, структуры взаимоподдержки, взаимовлияния, популярности, престижа, лидерства и др. Неформальная структура зависит от формальной структуры группы в той степени, в которой индивиды подчиняют свое поведение целям и задачам совместной деятельности, правилам ролевого взаимодействия. С помощью социометрии можно оценить это влияние. Социометрические методы позволяют выразить внутригрупповые отношения в виде числовых величин и графиков, и, таким образом, получить ценную информацию о состоянии группы.

Для социометрического исследования важно, чтобы любая структура неформального характера в тех или иных отношениях проецировалась на формальную структуру, т. е. на систему деловых, официальных отношений, и тем самым, влияла на сплоченность коллектива, его продуктивность.

Наиболее общей задачей социометрии является изучение неофициального структурного аспекта социальной группы и царящей в ней психологической атмосферы.

Существуют различные классификации групповой структуры, построенной на основе социометрического исследования.

Остановимся на социометрической технике, разработанной Джекобом Морено, применяется для диагностики межличностных и межгрупповых отношений в целях их изменения, улучшения и совершенствования. Социометрическая процедура может иметь целью:

  • измерение степени сплоченности-разобщенности в классе;
  • обнаружение внутригрупповых подсистем во главе которых могут быть свои неформальные лидеры;
  • определение статусной структуры школьного класса.

Использование этого метода позволяет правильно оценить отношения между учениками в классе, прогнозировать их реакции друг на друга, понять, кто более популярен среди одноклассников, а кого они избегают. Есть много разнообразных пособий по социометрии, где можно познакомиться с подробностями ее проведения и обработки результатов. Так что я остановлюсь лишь на самых общих моментах. Что собой представляет социометрическая методика? Это  несколько вопросов, в которых ребенка прямо спрашивают — с кем из одноклассников он хотел бы выполнять какую-либо работу, заниматься каким-то делом, иметь какие-то отношения. Ответом на этот вопрос являются фамилии одноклассников. Например: «С кем из одноклассников ты пошел бы в трудный поход?» и «Не пошел бы?» (с точки зрения совместной работы). Или, например, «Кого бы ты пригласил на День рождения?» и «Не пригласил?» (с точки зрения проведения досуга). Очень важно при формулировке вопросов учитывать реальные интересы ребят и правильно прогнозировать, почему они будут выбирать для определенного вида деятельности тех или иных партнеров.

Непосредственно проведение социометрии. Она складывается из двух основных компонентов: инструкция и содержательные вопросы. Сначала даю устную инструкцию, а затем раздаю социометрические карточки, на которых есть краткая письменная инструкция, оставлено место для фамилии, сформулированы все вопросы и под каждым оставлено место для ответов, ниже указываю список класса в алфавитном порядке.

Мотивационная часть принципиально важна, именно она во многом определяет открытость участников опроса, их желание отвечать. Социометрическая процедура сама по себе является достаточно серьезным эмоциональным испытанием. Особенно для тех, кто занимает крайние статусные позиции: высокостатусных и непопулярных. Надо честно написать о том, кто тебе нравится и кто неприятен, зная, что в этот момент все остальные оценивают и тебя. Более того, свои высказывания надо обязательно подписать.

Снизить общую напряжённость ситуации можно и необходимо. С этой точки зрения важны следующие моменты.

  • Необходим доверительный контакт с группой.
  • Стиль подачи инструкции: доброжелательный, неформальный, спокойный.
  • Мягкое формулирование целей тестирования.

В технической части инструкции должны быть подчеркнуты следующие моменты:

  • каждый заполняет свой лист самостоятельно, не советуясь ни с кем и не размышляя вслух над своими выборами;
  • при заполнении необходимо учитывать всех членов группы, а не только присутствующих в данный момент;
  • при ответе настойчиво рекомендуется избегать вариантов типа «всех», «любого», «никого»;
  • желательно во всех вопросах ограничиваться тем числом выборов, которые предложены психологом.

Например, я говорю:

«Для того чтобы наша работа была интересной и полезной, мне важно понять, что же из себя представляет ваш класс. Для этого я хочу использовать методику с хитрым названием «социометрия». Она состоит из четырех вопросов. Сейчас вы получите тестовые бланки и прочтете их. Вопросы и простые и сложные одновременно. Они касаются вашего класса и лично каждого из вас. Чтобы работа была не напрасной, очень важно отнестись к ней серьезно и при ответах быть максимально искренним. Конечно, вы можете не отвечать на вопросы, но в этом случае будет трудно дальше работать над формированием в классе доброжелательных, дружеских отношений. И еще. Работу надо обязательно подписать. Когда вы прочитаете вопросы, то поймете, что без подписи она теряет всякий смысл.

Со своей стороны я гарантирую, что ваши листы с ответами не попадут в руки никому: ни вашим одноклассникам, ни педагогам, ни родителям. Их буду видеть только я. На общем классном собрании мы будем обсуждать только общие данные. Если вам будет интересно мое мнение по поводу ваших личных ответов, приходите ко мне, поговорим в спокойной обстановке.

Теперь возьмите листы, читайте каждый вопрос и сразу же отвечайте. Советоваться, обсуждать вслух,

заглядывать в лист соседа по парте неприлично: это же не контрольная по алгебре, а личная точка зрения каждого из вас, которой вы, кстати, не обязаны делиться с одноклассниками.

Итак, подпишите листок и начинайте отвечать. На все про все вам минут десять. Кто справится раньше — отдавайте мне лист и сразу выходите из класса».

После заполнения социометрических карточек начинается этап их математической обработки. В зависимости от цели, мы анализируем  или персональные социометрические данные каждого ученика в классе  или групповые, т.е. всего класса в целом, а можем  и то и другое вместе.

Каждый ученик обладает определенным местом в системе отношений класса  друг с другом. Эта позиция может быть названа СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИМ СТАТУСОМ. Статус любого человека в коллективе имеет свои специфические параметры, однако все многообразие оттенков отношений между членами группы можно свести к четырем наиболее существенным позициям: «звезды», «предпочитаемые» (или популярные), «пренебрегаемые» и «изолированные».

«Звезды» — ребята, пользующиеся максимальной популярностью среди своих одноклассников, все хотели бы с ними дружить, входить в круг общения этих учеников.

Предпочитаемые — такие члены класса, которые обладают достаточно широким кругом связей со своими одноклассниками (замечу, что эта «широта» может сильно отличаться в разных классах).

 Пренебрегаемые — ученики, с которыми подавляющее большинство ребят в классе не хотят иметь дела, но сами они стремятся к общению с одноклассниками.

И, наконец, изолированные — те ребята, которые сами не проявляют инициативы в общении с одноклассниками, и те, в свою очередь, не имеют выраженного к ним отношения.

Полученные данные позволяют проводить профилактическую и коррекционную работу в классе, ориентируясь на статусные позиции детей в классе, и позволяют проводить эту работу более корректно.

Так, Дж. Морено выделяет следующие группы:

1) «звезды», пользующиеся наибольшей популярностью в группе;

2) «отверженные», получившие больше отрицательных выборов, чем положительных;

3) «изолированные», не замечаемые другими членами группы ни с положительной, ни с отрицательной стороны;

4) «социальный пролетариат», подавляющее большинство членов, пользующихся достаточно положительным отношением группы.

Рекомендации учителю по работе с «отверженными» детьми

  1. Хвалить за каждое выполненное дело.
  2. Успехи ребенка обсуждать со всем классом.
  3. Ставить в ситуацию успеха.
  4. Давать «важные поручения» (посильные для данного ребенка), которые оценил бы весь класс.
  5. Важно вовремя поощрить ребенка за проявленное старание, отметить успех.
  6. Единство требований семьи и школы.
  7. Учет индивидуальных особенностей!!!
  8. Наказывать за проступок, объяснять причину инцидента. Искать положительное в личности ребенка, в воспитании – опора на положительное.
  9. Гармонизация отношений ребенка в группе сверстников (т.е. не только ребенка нужно «поворачивать» к другим людям, но и показать им, что ребенок не так плох и злобен, как они о нем могли думать).
  10. Следует четко и доступно предъявлять ребенку систему педагогических требований.
  11. Отмечать хорошие поступки
  12. «Разумная» требовательность.
  13. Ласковость в отношениях.
  14. Проявляйте терпение и выдержку.
  15. Доверяйте ему, покажите, что вы его цените и за что вы его цените.

Рекомендации для педагогов по работе с «отверженными» детьми

Положение ребенка в группе, его статус зависит от целого ряда причин. Это личностные качества человека, проявляющиеся в общении, взаимодействии с товарищами; интеллектуальные качества; отношение к людям; внешние данные; волевые качества; время нахождения в данной группе и многое другое.

Особенно сложным является положение детей со статусом «отверженные», которых класс не принимает и отвергает. Главная задача для педагога - постараться создать все условия для поднятия статуса в данном коллективе. Учитель может обеспечить это, создавая такие ситуации, которые позволяют ученикам увидеть своего одноклассника в более выгодном свете. Всем своим поведением учитель должен демонстрировать перед классом ценность каждого ученика, свое внимание к нему, положительное отношение. Насмешки, ирония, прерывание ответа недопустимы.

Перечислим некоторые методы воздействия, помогающие изменить статус непопулярного ребенка в группе:

  • Предъявлять к ним конкретные, ясно сформулированные требования.
  • Не злоупотреблять наказаниями.
  • Подчеркивать «сильные стороны» ученика, использовать его положительные черты, умения и навыки.
  • Демонстрация педагогом своего доброжелательного отношения к ребенку.
  • Организация ситуаций, где ребенок может проявить себя с хорошей стороны.
  • Очень важно бывает сблизить ребенка с низким статусом с лидерами или с кем-либо из «предпочитаемых» детей. В этом случае его положение заметно улучшится. Для этого им можно поручить общее дело.
  • Но главное - это путем кропотливой воспитательной работы помочь отверженному ребенку преодолеть те отрицательные черты, которые явились причиной изоляции: постараться преодолеть аффективность - драчливость, вспыльчивость, обидчивость; помочь в преодолении застенчивости, выработать уверенность в себе и т.д.

Список литературы:

  1. Битянова, М.Р. Как измерить отношения в классе: Социометрический метод в школьной практике [Текст] / М.Р. Битянова. – М.: ООО «Чистые пруды», 2005. – 32 с.
  2. Захаров, И.А. Дневные и ночные страхи у детей [Текст] / А.И. Захаров // - СПб.: «Издательство СОЮЗ», 2000. – 448 с.
  3. Захаров, А.И. Происхождение детских неврозов и психотерапии [Текст] / А.И. Захаров // - М.: ЭКСМО-Пресс, 2000. – 448 с.
  4. Микляева, А.В., Румянцева, П.В. Школьная тревожность: диагностика, профилактика, коррекция [Текст] / - СПб.: Речь, 2004. – 248 с.
  5. Топтун, Е.В. Уроки общения как средство формирования позитивных межличностных отношений младших школьников [Текст] / Е.В. Топтун // Обучение и воспитание: методики и практика. - 2014. - №16. – С. 134-138.

Ученик в системе личных взаимоотношений

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Реферат

на тему «Ученик в  системе личных взаимоотношений»

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                                                  Оглавление

 

Введение …………………………………………………………………... 3

Основная часть…………………………………………………………..4-15

1. Потребность в общении…………………………………………….….4-7

2. Основные системы  отношений в школьных классах………….……8-10

3. Положение ученика  в системе личных взаимоотношений………..11-12

4. Взаимность выборов  и удовлетворенность в общении…………….….13

5. Как переживает ученик  свои взаимоотношения с другими членами

группы…....................................................................................................14-15

Заключение …………………………………………………..……………..16

Список используемой литературы…………………………………….…17

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                                                  Введение

В условиях преобразования и дальнейшего развития общества возрастает роль и ответственность семьи и школы в осуществлении всестороннего развития личности учащегося.  
Отдельные аспекты личных взаимоотношений между школьниками подвергнуты изучению в работах И.В. Страхова. Есть все основания предполагать, что личные взаимоотношения между учениками в классе имеют важное значение в формировании личности ученика  и воспитании в классе сплоченного коллектива. Ученики по-разному относятся к своим одноклассникам. Это эмоциональное отношение «проявляется в привязанности, любви, симпатии и их противоположностях — неприязни, вражды, антипатии».

Взаимные симпатии, возникающие  между учениками, могут обусловить возникновение внутри классного коллектива отдельных нигде формально не зафиксированных группировок. Не исключено, что именно такая группировка субъективно для школьника может оказаться более значимой, чем официальные органы коллектива. В данном случае воспитание через коллектив чрезвычайно затрудняется, поскольку требования коллектива внутренне могут не приниматься школьником. Это подводит к необходимости изучения личных взаимоотношений между школьниками как особой психологической действительности.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                                      1. Потребность в общении

Потребность в общении  — вот внутренняя основа личных взаимоотношений между людьми. Эта основная социальная потребность возникает на самых ранних этапах человеческой жизни.

Потребность в общении возникает и проявляется уже в первые месяцы жизни ребенка. Почвой для ее развития, как отмечал Л. С. Выготский, является то, что любая потребность младенца становится потребностью в другом человеке. Первоначально это потребность во взрослом человеке. Очень важно отметить, что уже на ранних этапах детства потребность в общении становится избирательной: пройдет еще 2-3 месяца — и ребенок будет радоваться только при виде «своих» взрослых. При встрече с незнакомыми людьми он либо улыбается, либо отворачивается и плачет. Так возникают первые предпочтения, первый выбор.

Постепенно потребность  в общении заставляет ребенка  искать эмоциональный контакт не только со взрослыми, но и со сверстниками, с другими детьми.

По наблюдению Р. Я. Сандлера, уже на втором году жизни между детьми возникают разнообразные контакты, которые включают как положительные, так и отрицательные взаимоотношения.

С возрастом потребность  в общении расширяется и углубляется  как по форме, так и по содержанию. Дети начинают ее осознавать. При этом особенно остро проявляется потребность в общении со сверстниками, потребность в детском коллективе. И если трех-, четырехлетний ребенок еще удовлетворяется обществом кукол и игрушек, то пятилетний нуждается в товарищах. Эту потребность в общении именно с детьми ярко выразил один шестилетний мальчик. Возражая матери, которая, чтобы утешить сына, предложила заменить собой отсутствующего товарища, он сказал: «Мне надо ребенков, а ты не ребенок». Недаром уже с 4-5 лет изоляция ребенка от других детей  — одно из самых тяжелых наказаний.

Приход ребенка в  детский сад — очень важный момент в его жизни: меняется «социальная ситуация» его психического развития. С того момента, как ребенок попадает в группу сверстников, его индивидуальное развитие уже нельзя рассматривать и изучать в отрыве от взаимоотношений с другими членами группы. Именно здесь, на основе опыта общения со сверстниками закладываются основы нравственных качеств личности.

Дошкольная группа —  эта генетически ранняя ступень  социальной организации людей, которая затем сменяется школьным классом.

Новый этап развития потребности  в общении, а значит, и самих  взаимоотношений начинается с поступления ребенка в школу. Особый интерес представляют взаимоотношения первоклассников. По сравнению с подготовительной группой детского сада у учеников первого класса много особенностей. Как это ни странно на первый взгляд, но наблюдения показывают, что старшая группа детского сада представляет собой более развитую социально-психологическую единицу, чем первый класс школы. Это можно объяснить несколькими причинами. Прежде всего, старшая группа детского сада — это группа детей, которые знают друг друга несколько лет, а первоклассникам еще нужно время, чтобы познакомиться. Далее, жизнь в детском саду способствует развитию личных взаимоотношений. В школе возможности для этого ограничены: ученики могут свободно общаться в основном лишь на переменах.

Вообще в школе происходит глубокая перестройка всей структуры  взаимоотношений между детьми. Здесь у ребенка впервые появляется обязательная общественно значимая деятельность — учеба, способствующая формированию системы деловых отношений. Структура этих отношений во многом задается педагогом извне. В детском саду деловые отношения также существуют, но они еще не представляют собой организованной системы.

И личные, и деловые  отношения зарождаются одновременно, в первые дни пребывания ребенка  в школе. Когда учительница начинает знакомить первоклассников друг с другом, стремится сдружить их, она тем самым создает базу и для отношений «ответственной зависимости», и для личных отношений между одноклассниками.

В дальнейшем две системы  отношений — деловых и личных — развиваются неодинаково. Первая из этих систем постоянно сознательно  строится педагогами, воспитателями. Они определяют структуру деловых отношений, намечают, кто какую общественную работу должен выполнять, когда и в какой форме отчитываться. Одним словом, система отношений «ответственной зависимости» между учениками в классе в значительной мере программируется педагогом, управляется им и может довольно быстро измениться по его желанию.

Система личных отношений, возникающая на базе симпатий и привязанностей, не имеет, конечно, никакого официального организационного оформления. Ее структура  складывается изнутри, стихийно.

Проявляя свою потребность  в общении, ученики начальных  классов обнаруживают значительные индивидуальные особенности. Как показывает специальное исследование, здесь можно выделить две группы детей. У одних общение с товарищами в основном ограничивалось школой и, по мнению учителя и родителей, не занимало большого места в их жизни. У других общение с товарищами уже занимало немалое место в жизни.      

В 5 классе происходит резкий перелом, обостряется желание участвовать  во всем происходящем в классе. Наряду с установлением личных контактов усиливается стремление найти свое место в коллективе, во взаимоотношениях с товарищами. Конечно, уже в начальных классах ребенок стремится занять определенное положение в системе личных отношений и в структуре коллектива, зачастую тяжело переживая несоответствие между своими притязаниями и фактическим положением. Но у подростков все эти тенденции проявляются более остро.  Многие исследователи неоднократно подчеркивали, что в этом возрасте потребность в общении проявляется также и в активном поиске близкого друга.

Общение с близким  товарищем, отмечает Т. В. Драгунова, выделяется для подростка в совершенно особый вид деятельности, которая может быть названа деятельностью общения, чьим предметом является товарищ-сверстник как человек. С одной стороны, эта деятельность существует в виде поступков подростков по отношению друг к другу, с другой — реализуется в форме размышлений о поступках товарища и взаимоотношениях с ним.

Как свидетельствуют  работы по психологии дружеских отношений, в юношеском возрасте потребность в общении становится более глубокой по содержанию. Расширяется область духовного и интеллектуального общения школьников.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                 2. Основные системы отношений в школьных классах

В первые дни пребывания в школе  дети бывают настолько ошеломлены обилием новых впечатлений, что почти совсем не замечают своих одноклассников. Часто они даже не могут ответить, с кем они сидели за одной партой. Задача учителя состоит прежде всего в том, чтобы познакомить ребят друг с другом, помочь запомнить имена и т. д. Этот процесс длится весь первый месяц, а то и больше.

Характерно, что первоклассники поначалу даже как будто избегают непосредственных контактов с товарищами (если, конечно, среди них нет соседей по дому или воспитанников одного детского сада). Этот контакт осуществляется через педагога. Если, например, кто-нибудь забыл принести в класс ручку, а на уроке

нужно писать, то он не обращается к  товарищам с просьбой дать ему  лишнюю ручку. Ученик обычно сидит и молчит, иногда плачет, надеясь, что учительница заметит его бедственное положение. Учительница, узнав, в чем дело, обращается к классу, спрашивая, нет ли у кого-нибудь лишней ручки. Школьник, у которого есть свободная ручка, не предлагает ее товарищу сам. Он отдает ручку учительнице, которая и передает ее ученику.

Этот пример, о котором рассказывал  профессор Н. Ф. Добрынин, свидетельствует о том, что первое время каждый ученик в классе как бы «сам по себе». Позицию ученика, которую он, может быть, и не осознает, можно выразить так: «Я и моя учительница».

Постепенно педагог приучает детей  помогать товарищам, учит их вступать в непосредственные контакты. В следующий  раз она уже не берет нужный школьнику предмет, а предлагает ребятам самим поделиться друг с другом.

В начальных классах  дети овладевают и такими сложными формами отношений, как совместное выполнение группой одного задания. В этом случае школьники приобретают опыт распределения обязанностей, учатся действовать с учетом того, что и как делают их товарищи. Сначала действия членов такой группы согласовывает учитель. Потом, когда ученики сами овладевают навыками совместной организационной работы, из них выделяется наиболее ответственный, который начинает выполнять функции руководителя группы. Постепенно у детей вырабатывается умение руководить и подчиняться, привычка уважать других членов коллектива.

В связи с этим коллективные отношения детей усложняются: возникает  группа, выступающая как своеобразное ядро коллектива, — появляется актив. Выделение актива — очень сложный  и противоречивый процесс. Учителю надо постоянно помнить, что далеко не всегда активный ученик выполняет общественные поручения из коллективистских побуждений, из желания действительно принести пользу другим детям. Нередко мотивом бурной деятельности отдельных школьников служит стремление показать себя, занять привилегированное положение среди сверстников. Когда таким ученикам приходится подчиняться другим членам коллектива, они обижаются, иногда отказываются от работы, упрямятся, капризничают.

Опасно, если в классе выделяется группа, так сказать, «профессиональных руководителей» других учеников. Вот у этих маленьких «профессионалов» и возникают нередко черты себялюбия, тщеславия, презрения к рядовым членам коллектива.

Дети, выдвинутые на различные  должности в классе — старосты, санитара и т.д., первоначально рассматривают это как некую меру поощрения за старательность и хорошую учебу и порой даже не связывают свое общественное поручение с необходимостью что-то делать для коллектива. Однако скоро наступает разочарование.

При отсутствии соответствующей воспитательной работы ответственность перед коллективом не возрастает и у более старших детей. Чтобы

повысить чувство ответственности, общественная работа в коллективе должна оцениваться не столько взрослыми, сколько самими детьми.

Часто классы, на первый взгляд деятельные и жизнеспособные, становятся совершенно беспомощными, очутившись без руководства учителя. Оставшись наедине друг с другом, дети настолько меняются, а, казалось бы, уже сформировавшиеся коллективные отношения оказываются настолько слабыми, что класс становится трудно узнать. Педагоги учитывают эту опасность и специально вырабатывают у учеников умение самостоятельно действовать, самостоятельно решать неожиданные вопросы. Достигается это и всей системой воспитательной работы, и специальными тренировочными заданиями.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

             3. Положение ученика в системе личных взаимоотношений

Положение человека характеризуется  прежде всего теми общественными  функциями, которые он выполняет. При  этом каждый из нас играет не одну, а несколько ролей, в зависимости от принятой системы отношений. Не всегда легко определить эту роль с достаточной точностью. Если в специально организованных системах отношений это сравнительно просто, то в стихийно возникших системах социальное положение индивида плохо поддается определению.

В школьном классе действуют  две важнейшие системы отношений: деловые и личные. Школьник играет здесь множество ролей: он отличник или троечник, футболист, член редколлегии, филателист и т. д. Все эти роли открыты для непосредственного наблюдения, вследствие чего положение ученика может быть охарактеризовано по объективным критериям: успеваемость — по оценкам, спортивные успехи — по разрядам, положение филателиста — по качеству коллекции.

Совершенно иначе оценивается  положение человека в системе  личных отношений. И хотя оно всегда так или иначе проявляется при оценке личностных качеств школьника («душа общества», «любимец класса» и т.д.), точностью и стабильностью оно не отличается.

Социальные статусы – что это в психологии. Виды, характеристики, связь с социальными ролями

Являясь частью социальной группы, каждый человек занимает определенное место в групповой иерархии. Это место называется социальный статус. Даже если социум имеет неформальный характер и, казалось бы, не имеет четкой структуры и иерархии, то все равно члены этого социума имеют разный «вес», авторитет, привлекательность, уровень власти и т. д. Различие статусов играет важную роль в организации межличностных отношений и в существовании группы.

Что такое социальный статус

Это понятие в социальной психологии близко к таким категориям, как авторитет, престиж, роль, но оно не совпадает с ними по значению и имеет существенные отличия. Социальный статус – это то положение, которое занимает человек в обществе. Оно, с одной стороны, определяется его личными качествами, с другой – теми функциями, которые индивид выполняет в группе.

Социальный статус как отражение индивидуально-личностных особенностей человека

Главный фактор, определяющий положение человека в групповой иерархии – это его привлекательность для других. Она связанна не с внешними, поверхностными особенностями, а с теми качествами, которые определяют уровень полезности индивида для группы. Так, добрый и отзывчивый человек может иметь низкий социальный статус, потому что он слишком робкий и безынициативный или ленивый и любит перекладывать ответственность на других. И напротив, уверенность индивида в своих силах, активность, заинтересованность в делах группы повышает его статус.

В разных социумах статус может зависеть от разных качеств личности. Например, в профессиональных коллективах первостепенное значение имеют специальные знания и навыки. В неформальных сообществах подростков – уверенность в себе, смелость и верность группе; в семье – умение заботиться о других, готовность поддержать и т. д.

Статус и социальные роли

Важную роль в формировании социального статуса играет ролевое поведение индивида. Роль – это функция человека в группе, которая включает в себя набор стереотипов ролевого поведения, обязанности и права человека. Роль – это не статус, хоть она может влиять на него. И разные роли могут занимать различное место в групповой иерархии. Но одновременно люди, играющие одни и те же роли в группе, имеют неодинаковые статусы. Например, ученики в классе, дети в многодетной семье, сотрудники офиса — роль одна, а статусы разные.

Однако на формирование социального статуса влияет то, как человек выполняет свои функции, то есть играет приписываемую ему роль в группе. Поэтому нередко случается, что в неформальной групповой иерархии начальник имеет более низкий статус, чем кто-то из его подчиненных.

Социальный статус и авторитет

Под авторитетом в психологии понимают уровень влияния человека на других членов группы. Авторитет может быть формальный и зависеть от должности индивида. Например, начальник всегда обладает формальным авторитетом и имеет рычаги власти и управления, тоже носящие формальный характер. Он может предоставить премию или лишить ее, назначить отпуск в удобное или неудобное для подчиненного время, понизить или повысить в должности и т. д.

Неформальный авторитет связан со статусом, с той позицией, которую индивид занимает в групповой иерархии. Высокостатусные личности нередко обладают большим авторитетом и реальной властью, чем официально назначенные чиновники. Потому что их право власти и управления основано на уважении и поддержке других членов группы.

Виды социальных статусов

Один и тот же человек может обладать различными статусами не только потому, что является членом разных групп, но и потому, что существует несколько видов статусов, определяемых на основе разных факторов.

Различные виды позиций в групповой иерархии

Социальные функции

Существует много разных подходов к классификации социальных статусов. Часто это связано, например, с целями конкретного социально-психологического исследования или с какой-то специфической группой. Указанные здесь виды позиций в иерархической структуре группы не являются единственными, но они общепризнанные.

  • Заданный статус связан с не зависящими от человека, но присущими ему характеристиками: полом, возрастом, национальностью и т. д. Как правило, характеристики, формирующие этот вид статуса, имеют принципиальное значение в существовании группы, в совместной деятельности или связаны с традициями.
  • Личный статус определяется индивидуальными особенностями человека: чертами характера, эмоциональной и волевой сферы, умениями, знаниями и навыками, мотивами и потребностями. Этот вид статуса имеет большее значение в малой группе и во многом определяет место человека в системе межличностных отношений.
  • Приписываемый статус – это заданное извне положение человека, практически не зависящее от его сознательных усилий. К этому виду относятся, например, статусы подростка, тещи, свекрови, зятя, пенсионера и т. д. Предписываемый статус очень близок к соответствующей социальной роли и с течением времени может меняться.
  • Достигаемый статус – это позиция в групповой иерархии, которую человек достиг благодаря своим усилиям или удачливости.

Есть и еще один вид социальных статусов, о котором следует поговорить особо.

Социометрические статусы

Одной из наиболее популярных методик в социальной психологии является социометрия. Эта методика, автор которой американский психолог Я. Морено, позволяет выстроить иерархическую структуру группы и определить статусы ее членов.

Особенность социометрического статуса в том, что он основан на уровне привлекательности индивида для всех остальных членов группы. Анализируя взаимные предпочтения или выборы, можно выделить несколько позиций в групповой иерархии:

  • Социометрические звезды – члены группы, получившие максимальное количество выборов. Звезды хоть и обладают немалым авторитетом в социуме, чаще всего не являются лидерами – хороший лидер не может быть приятен всем, так как он часто применяет социальные санкции. Те, кто занимает верхние позиции в рейтинге привлекательности в своей группе, могут и не обладать качествами лидера – организаторскими способностями, достаточной твердостью, волей и т. д.
  • Предпочитаемые или высокостатусные – это те люди, которые получили большое количество выборов, но меньшее, чем звезды. Они достаточно популярны в группе, их положение устойчивое, на их поддержку обычно рассчитывает лидер.
  • Низкостатусные – члены группы, получившие 1-2 выбора. В целом они могут быть довольны своим положением, так как или имеют хотя бы одного, но преданного друга, или потому что входят в замкнутую микрогруппу. Но в групповой жизни они не пользуются авторитетом и часто почти в ней не участвуют.
  • Изолированные – субъекты, которых не выбрал никто. Причем они не получили не только положительных, но и отрицательных выборов. Они как бы вообще не существуют, их не замечают в группе. И эта позиция самая тяжелая с точки зрения эмоциональной оценки. Быть изолированным хуже, чем быть отверженным или пренебрегаемым.
  • Пренебрегаемые – люди, которых отвергает большинство членов группы, или они получили много отрицательных выборов. Чаще всего причиной их позиции являются личные качества и собственный негативизм. Нередко пренебрегаемые сами провоцируют негативную реакцию группы, чтобы не быть изолированными.

Выяснение социометрических статусов полезно для понимания отношений в группе, но оно не раскрывает полностью позицию каждого человека в системе групповой деятельности. И все же социометрические статусы связаны с личными качествами, устойчивы и оказывают сильное влияние на развитие личности и ее поведение в социуме. Этим и объясняется популярность методики Я. Морено.

Поддержание статуса | Обучение в Штатах

Во время обучения в Соединенных Штатах важно сохранять статус студента F или M. Ваш статус связан с целью или причиной, по которой вы хотите приехать в Соединенные Штаты. Государственный департамент США выдает вам визу в соответствии с вашей целью.

Если Государственный департамент выдает вам студенческую визу F или M, это означает, что вы собираетесь учиться в Соединенные Штаты. Вы не должны предпринимать какие-либо действия, которые отвлекают от этой цели.Поддержание вашего статуса означает:

учащихся F-1 и M-1 преследуют одну и ту же основную цель приезда в Соединенные Штаты, однако студенты F-1 записываются на более традиционные академические программы, а студенты M-1 - на профессиональные программы. Поскольку эти два типа программ различаются по своему характеру, типы льгот, на которые может претендовать иностранный студент, и продолжительность их пребывания в стране зависят от того, являются ли они студентами F-1 или M-1. Узнайте больше об этих конкретных различиях, изучив статус студента F & M: узнайте разницу.

Ниже приведены действия, которые необходимо предпринять для правильного поддержания вашего статуса.

Прибытие

При прибытии в Соединенные Штаты студенты F и M должны:

  • Въезжайте в Соединенные Штаты не позднее, чем за 30 дней до начала вашей программы обучения.

  • Немедленно свяжитесь с вашим уполномоченным школьным представителем (DSO) при въезде в США.

  • Когда вы приедете в школу, вам нужно снова связаться с вашим DSO, не позднее даты начала программы, указанной в вашей форме I-20, «Свидетельство о праве на получение статуса неиммиграционного студента»."

Образование

Во время обучения в Соединенных Штатах студенты F и M должны:

  • Посещай и проходи все свои занятия. Если школа слишком сложная, немедленно поговорите с вашим DSO.
  • Если вы считаете, что не сможете завершить свою программу к дате окончания, указанной в вашей форме I-20, поговорите с DSO о запросе возможного продления программы.
  • Вы должны пройти полный курс обучения каждый семестр; если вы не можете учиться полный рабочий день, немедленно свяжитесь с вашим DSO.
  • Не бросайте занятия, не поговорив с DSO.

ежегодных каникул для студентов F-1

учащихся F-1 должны пройти как минимум один полный учебный год в школе, сертифицированной SEVP, чтобы иметь право на ежегодный отпуск. Кроме того, студенты должны собираться записаться на занятия в академический семестр после их ежегодного отпуска.

SEVP-сертифицированные школы должны иметь четкие и последовательные правила в отношении ежегодных каникул и соответствовать требованиям, изложенным в Руководстве по политике SEVP для судей 1408-01: учебный год.

Пожалуйста, обратите внимание, что во время ежегодных каникул студенты могут посещать столько курсов, сколько им нужно, или вообще никаких курсов. SEVP рассматривает все исследования во время ежегодных каникул в статусе.

Работа и практические занятия для студентов F-1

Студент F может работать только с разрешения DSO в некоторых случаях и Службы гражданства и иммиграции США (USCIS) в других. Если вы решите работать без разрешения, вы будете вынуждены немедленно покинуть Соединенные Штаты и не сможете вернуться в Соединенные Штаты позднее.

студентов F имеют право на учебную практическую подготовку (CPT) на уровне бакалавриата или магистратуры во время программы обучения. Занятость CPT должна быть неотъемлемой частью установленной учебной программы, и должность должна иметь прямое отношение к вашей основной области обучения. Ваш DSO может предоставить вам школьную политику в отношении этого варианта.

Учащиеся

F также имеют право на дополнительное практическое обучение во время или после программы обучения. ОПТ - это форма временной занятости, которая напрямую связана с вашей программой обучения.

Для получения дополнительной информации о возможностях трудоустройства и обучения, доступных для студентов F, посетите страницу Работа в США и поговорите с вашим DSO.

Практические занятия для студентов М-1

студентов М-1 не имеют права на трудоустройство во время обучения, но они могут получить разрешение на практическое обучение. Вы можете участвовать в практических занятиях после завершения вашей профессиональной программы.

Если вы хотите принять участие в практических занятиях в Соединенных Штатах, поговорите с вашим DSO о своих возможностях.Практические занятия по трудоустройству требуют рекомендации и разрешения вашего DSO от USCIS.

Если вы решите работать без разрешения, вы будете вынуждены немедленно покинуть Соединенные Штаты. Возможно, вы не сможете повторно въехать в Соединенные Штаты позднее.

после завершения программы

Учащиеся

F и M должны принять меры для сохранения правового статуса или покинуть Соединенные Штаты после завершения вашей программы обучения.

После того, как вы завершили свою программу обучения и любой авторизованный период практического обучения, у F-студентов есть 60 дней после завершения вашей программы (дата окончания программы в вашей форме I-20), чтобы покинуть Соединенные Штаты.Если вы хотите продлить свое пребывание в США, поговорите со своим DSO, чтобы узнать больше о выполнении одного из следующих действий:

У

студентов M есть 30 дней после завершения их программы (дата окончания программы в вашей форме I-20), чтобы покинуть Соединенные Штаты. Самая поздняя дата, на которую вы можете оставаться в Соединенных Штатах, - это дата «приема до» в вашей форме I-94, «Запись о прибытии / отъезде», если вы не подали заявку на продление в USCIS.

Поговорите со своим DSO First

Если вы студент F или M, обучающийся в Соединенных Штатах, ваш DSO должен быть первым, с кем вы будете разговаривать, если у вас есть какие-либо вопросы относительно юридических требований вашего пребывания в Соединенных Штатах.Ваш DSO может помочь ответить на ваши вопросы или помочь вам найти кого-то, кто может помочь.

Учащиеся F-1 должны поговорить со своим DSO, если вы планируете выполнить одно из следующих действий:

  • Измените свою специализацию, программу или уровень.
  • Измените свой уровень образования.
  • Переезд в новую школу или отпуск.
  • Отдохни от школы.
  • Путешествие за пределы США.
  • Переезд на новый адрес.
  • Запросить расширение программы.

студенты M-1 должны поговорить со своим DSO, если они планируют выполнить одно из следующих действий:

  • Отдохни от школы.

  • Путешествие за пределы США.

  • Перейти на новый адрес.

  • Запросить расширение программы.

Студенты F и M могут связаться с SEVP по электронной почте по адресу [email protected], если ваш DSO не может вам помочь или вы бы хотели попросить кого-то другого.

В своем письме, пожалуйста, опишите вашу ситуацию и включите любые вопросы, которые у вас есть. SEVP предоставляет ответы в порядке очереди. Время ответа может варьироваться в зависимости от текущего количества запросов.

,

Изменить статус студента | Обучение в Штатах

В то время как школьные чиновники могут изменять статус некоторых записей (PDSO изменяется с Отмененного на Начальный в течение 15 дней), Программа для студентов и студентов по обмену (SEVP) должна одобрить большинство изменений статуса. Назначенное должностное лицо школы (DSO) может подать запрос на исправление для изменения статуса записи Информационной системы для учащихся и обменных пунктов (SEVIS). В таблице ниже показаны типы изменений статуса, которые можно запросить с помощью запроса на исправление в SEVIS.

Примечание: Статус студента можно посмотреть в верхнем правом углу его записи.

Текущий статус Запрос изменения на
  • Начальный
  • Завершено
  • Актив
  • Прекращено

Отменено

Примечание: Запрос на исправление из состояния Прекращено в Отменен можно использовать только в том случае, если:

  • Плата SEVIS I-901 была оплачена.
  • SEVIS запись не была зарегистрирована.
  • Информация о порте въезда отсутствует в записи.

В противном случае запись должна быть изменена с помощью datafix.

  • Отменено
  • Актив
  • Завершено
  • Прекращено

Начальная

Примечание: SEVIS отображает ссылку коррекции записи PDSO для изменения записи с:

  • Отменено до начального статуса в течение 15 дней после отмены записи.
  • Активен в начальный статус в течение 15 дней с момента регистрации

  • Отменено
  • Завершено
  • Прекращено

Актив

  • Начальный
  • Отменено
  • Прекращено

Завершено

Прекращено

,

студенческих форм | Обучение в Штатах

Форма I-20, «Свидетельство о праве на получение статуса неиммиграционного студента»

Когда вы будете приняты в школу, сертифицированную по программе для учащихся и обменных программ, назначенный сотрудник школы выдаст вам одну из двух форм:

  • Форма I-20, «Свидетельство о праве на получение статуса студента, не являющегося иммигрантом (F-1) - для студентов, изучающих академический и языковой уровень».
  • Форма I-20, «Свидетельство о праве на получение статуса неиммиграционного (M-1) студента - для студентов профессионального обучения."

За исключением названия формы, информация в обеих формах одинакова. Студент и его иждивенцы должны иметь форму I-20, чтобы подать заявление на получение студенческой визы, въехать в Соединенные Штаты и подать заявление на получение пособий. Для получения дополнительной информации об этой форме, пожалуйста, посетите Студенты и страницу ресурса формы I-20. Если вы являетесь официальным школьным должностным лицом, у которого есть вопросы о выдаче формы I-20, посетите DSO и страницу ресурса формы I-20.

Форма SEVIS I-901, «Денежный перевод для некоторых неиммигрантов визы F, J и M»

Вы используете эту форму для оплаты комиссии I-901 SEVIS.Вы должны оплатить этот сбор, прежде чем подавать заявление на визу в посольстве или консульстве США. Чтобы оплатить эту плату, посетите FMJfee.com. После того, как вы оплатите сбор I-901 SEVIS, вы должны распечатать квитанцию ​​в качестве подтверждения оплаты и взять ее с собой на прием к визе и при поездке в Соединенные Штаты.

Для получения дополнительной информации об этой форме, пожалуйста, посетите страницу оплаты Оплата I-901 SEVIS Fee.

Форма I-94, «Отчет о прибытии / отъезде»

Форма I-94, «Отчет о прибытии / отправлении», является документом Министерства внутренней безопасности (DHS), выданным иностранцам-неиммигрантам во время законного въезда в Соединенные Штаты в воздушном или морском порту въезда.Форма I-94 является свидетельством срока въезда неиммигранта и используется для документирования правового статуса в Соединенных Штатах, включая продолжительность пребывания и отъезда.

27 марта 2013 г. Служба таможенного и пограничного контроля США (CBP) опубликовала временное окончательное правило «Определение формы I-94» для включения электронного формата в Федеральный реестр для автоматизации формы I-94 . С новой автоматизированной формой I-94, сотрудник CBP создаст электронную автоматизированную форму прибытия I-94 во время процесса приема для неиммигрантов, въезжающих в Соединенные Штаты в воздушном или морском порту, с информацией, уже имеющейся в различных базах данных правоохранительных органов. ,

Новый процесс автоматизации формы I-94 вступит в силу 30 апреля 2013 года и упростит процесс приема лиц, законно посещающих Соединенные Штаты через воздушный и морской порт.

Для получения дополнительной информации об автоматизации формы I-94, пожалуйста, просмотрите ресурсы ниже:

Форма I-515A, «Уведомление для студента или посетителя по обмену»

Если вы прибываете в порт въезда в США без необходимых документов, сотрудник таможенной и пограничной службы может выдать вам эту форму.Это позволяет вам временных вход в Соединенные Штаты в течение 30 дней. В течение этого времени вы должны отправить необходимые документы в группу обработки формы I-515A Программы для студентов и обменников (SEVP) или покинуть Соединенные Штаты. Чтобы узнать больше, посетите форму I-515A Обзор

Это очень важно: если вы не отправите необходимые документы в отдел обработки SEVP Form I-515A в течение 30 дней, ваш неиммиграционный статус будет аннулирован, и вы должны немедленно покинуть Соединенные Штаты.

Форма I-539, «Заявление о продлении / изменении статуса неиммигранта»

Используйте эту форму, если вы хотите запросить изменение статуса другой неиммиграционной визы (с F-2 на F-1, с F-1 на H-1B и т. Д.), Или для запроса восстановления, если вы вышли из статуса студента. Студенты M также должны использовать эту форму, чтобы продлить статус неиммигранта или перейти в другую школу, сертифицированную по программе Student and Exchange Visitor.

Вы можете заполнить эту форму на странице I-539, Заявление о продлении / изменении статуса неиммигранта U.S. Сайт службы гражданства и иммиграции.

Для получения дополнительной информации о приложениях для расширения или изменения неиммиграционного статуса, пожалуйста, посетите страницу ресурса Изменение статуса. Чтобы получить доступ к ссылке на онлайн-форму и возможность подачи заявки онлайн, посетите страницу формы I-539 Online.

Форма I-765, «Заявление на получение разрешения на работу»

Отправьте эту форму в Службу гражданства и иммиграции США (USCIS), чтобы подать заявление на получение разрешения на трудоустройство, такого как дополнительное практическое обучение или трудоустройство вне кампуса.Вы можете заполнить эту форму на странице I-765, Заявление на получение разрешения на трудоустройство на веб-сайте USCIS.

Для получения дополнительной информации о случаях, когда вам может потребоваться подать заявление на получение разрешения на работу, посетите страницу ресурсов «Возможности обучения в США».

Форма I-766, «Документ о разрешении на работу»

Когда Службы гражданства и иммиграции США одобрят вашу форму I-765, вы получите по почте форму I-766 «Документ о разрешении на работу» (EAD).Это ваше доказательство того, что у вас есть разрешение на работу в Соединенных Штатах. Вы должны носить эту карту с собой, когда путешествуете. Вы не можете начать работать до даты, указанной на вашем EAD; в нем также указана дата окончания срока действия вашего разрешения на работу.

Для получения дополнительной информации о случаях, когда вам может понадобиться подать заявку на EAD, посетите страницу ресурсов Работа в США.

Форма I-797A, «Уведомление о действии»

Эта форма является уведомлением об утверждении заявки или получении заявки.Вы можете получить эту форму в статусе F или M в любой из следующих ситуаций:

Если Службы гражданства и иммиграции США одобряют ваш запрос формы I-539 об изменении вашего неиммиграционного статуса (например, с F-1 с другого статуса или с F-1 на статус H-1B).

Чтобы уведомить вас об одобрении вашей заявки на восстановление статуса студента или продление статуса

Когда вы отправили платеж за I-901 SEVIS Fee, чтобы уведомить вас о том, что Программа для студентов и посетителей Exchange получила его и что транзакция завершена

В качестве квитанции на заполненную форму I-290B «Уведомление об апелляции или ходатайстве» или разрешение на работу

,
Восстановление статуса студента F-1 - иммиграционные законы США

Вот что нужно сделать, если вы потеряли статус F-1, но хотите вернуться к учебе.

Многие студенты приезжают в Соединенные Штаты для прохождения курса обучения, обычно в колледже или университете. Однако, согласно условиям студенческой визы F-1, студент, который не выполняет условия визы, больше не имеет действительного статуса и может быть выслан из Соединенных Штатов.

Распространенные случаи, когда учащиеся нарушают условия визы F-1, включают отказ от прохождения полного курса обучения, забыв продлить свой паспорт и сохранить его при себе, или не уведомить соответствующего должностного лица школы о вашем прибытии и любых изменениях адрес.

Если вы вышли из статуса F-1, но хотите вернуться к учебе, вам сначала нужно подать заявление на так называемое восстановление. Не ждите, это срок до пяти месяцев после того, как вы потеряли статус (если только исключительные обстоятельства не помешали вам подать заявление на восстановление раньше).

Исключение работает без авторизации. Если вы потеряете статус F-1 на этом основании, вы не сможете подать заявление на восстановление.

Если у вас нет статуса, но вы хотите остаться навсегда, у вас могут быть другие варианты.

Имеете ли вы право на восстановление

Ваши шансы на восстановление в качестве студента F-1 самые высокие, если у вас нет истории неоднократного или преднамеренного нарушения правил USCIS. Вы должны продолжать или планируете продолжить полный курс обучения в своей школе.Вы также не должны заниматься несанкционированной работой или быть депортируемыми в соответствии с законами США об иммиграции.

Самое главное, вам нужно будет установить, что это нарушение было либо:

  • вне вашего контроля, возможно, из-за серьезной травмы или болезни, закрытия школы, стихийного бедствия, или ошибки или пренебрежения со стороны международного студенческого консультанта (ISO) вашей школы, часто называемого назначенным офицером (DSO), или
  • был связан со снижением нагрузки на ваш курс, что в первую очередь было бы в соответствии с полномочиями ISO по санкционированию, а отказ в утверждении вашего восстановления может привести к серьезным затруднениям для вас.

Как указано ниже, вы должны будете доказать основания, на которых просите о восстановлении, например, письмами от врачей или школьных чиновников.

Процесс подачи заявления на восстановление

Оцените свое право на восстановление с помощью международного студенческого консультанта вашей школы. Если консультант считает, что у вас есть действительное дело, в USCIS необходимо предоставить следующее:

  • USCIS Форма I-539. Эта форма используется для нескольких целей, поэтому она может сбить с толку.Заполняя его, в Части 2, Тип приложения, выберите пункт 1. В Части 3, Вопрос 1, напишите «D / S» (что означает длительность статуса, означая, что вы хотите иметь право оставаться в США до тех пор, пока вы не Вы закончили учебу). Часть 5 спрашивает, получили ли вы общественные льготы, находясь в США, и в этом случае вас могут не допустить. Это новое требование; обратитесь к адвокату, если вам нужно было обратиться за государственной помощью в государственные органы США. Также целесообразно напечатать РЕИНСТАТМЕНТ красными чернилами в верхней части формы.
  • Соответствующий сбор (370 долл. США по состоянию на середину 2020 года, но см. Самую последнюю информацию на веб-сайте USCIS). Вы можете оплатить чеком, денежным переводом или, если вы подаете заявление в USCIS Lockbox, кредитной картой, используя форму G-1450, Авторизация для транзакций по кредитной карте.
  • Сопроводительное письмо с подробным описанием обстоятельств, приведших к потере вами статуса F-1, и причин, по которым они либо не подвластны вашему контролю, либо произошли из-за вашего ISO, и вы будете испытывать чрезвычайные трудности, если не будете восстановлены в должности.
  • Доказательство того, что вы указали причины, по которым вы не можете повлиять на обстоятельства, например, уведомление вашей школы о закрытии после стихийного бедствия или письмо от вашего врача и больницы

.