Становление и развитие отечественной психологии: 25. Становление и развитие отечественной психологии

Опубликовано 27.04.202320.04.2023 автором alexxlab

Содержание

6.Становление и развитие отечественной психологии

Пионером психологии как науки, предметом которой является не душа и даже не сознание, а психически регулируемое поведение, можно по праву считать ИМ. Сеченова (1829—19.05), а не американца Дж. Уотсона, поскольку первый еще в 1863 г. в трактате «Рефлексы головного мозга» пришел к выводу о том, что саморегуляция поведения организма посредством сигналов является предметом психологического исследования. Позднее И.М. Сеченов стал определять психологию как науку о происхождении психической деятельности, к которой относил восприятие, память, мышление. Он считал, что психическая деятельность строится по типу рефлекса и включает в себя вслед за восприятием среды и его переработкой в головном мозгу ответную работу двигательного

аппарата. В работах Сеченова впервые в истории психологии предмет этой науки стал охватывать не только явления и процессы сознания и бессознательной психики, но и весь цикл взаимодействия организма с миром, включая его внешние телесные действия.

Поэтому для психологии, по мысли И.М. Сеченова, единственно надежным является объективный, а не субъективный (интроспективный) метод.

Сеченовские идеи оказали влияние на мировую науку, но в основном они получили развитие в России в учениях И.П. Павлова (1849-1936) и В.М. Бехтерева (1857-1927), трудами которых был утвержден приоритет рефлексологического подхода.

В советский период российской истории в первые 15—20 лет советской власти обнаружился необъяснимый, на первый взгляд, феномен — невиданный взлет в целом ряде научных областей — физике, математике, биологии, лингвистике, в том числе и в психологии. Например, только в 1929 г. в стране вышло около 600 названий книг по психологии. Возникают новые направления: в области психологии обучения — педология, в области психологии трудовой деятельности — психотехника, проводились блестящие работы по дефектологии, судебной психологии, зоопсихологии.

В 30-е гг. по психологии были нанесены сокрушительные удары постановлениями ЦК ВКП(б) и почти все основные психологические концепции и психологические исследования вне рамок марксистских установок были запрещены. Исторически психология сама способствовала подобному отношению к исследованиям в области психики. Психологи — сначала в теоретических исследованиях и стенах лабораторий — как бы отодвигали на второй план, а затем и вовсе отрицали у человека право на бессмертную душу и духовную жизнь. Затем на смену теоретикам пришли практики и стали обращаться с людьми как с бездушными объектами. Этот приход был не случайным, а подготовленным предыдущим развитием, в котором свою роль сыграла и психология.

К концу 50-х — началу 60-х гг. сложилась ситуация, когда психологии была отведена роль раздела в физиологии высшей нервной деятельности и комплекса психологических знаний в марксистско-ленинской философии. Психология понималась как наука, изучающая психику, закономерности ее появления и развития. Понимание психики базировалось на ленинской теории отражения. Психика определялась как свойство высокоорганизованной материи — мозга отражать действительность в форме психических образов.

Психическое отражение рассматривалось как идеальная форма существования материального. Единственно возможной мировоззренческой основой психологии был диалектический материализм. Реальность духовного как самостоятельной сущности не признавалась.

Даже в этих условиях советскими психологами, такими, как СЛ. Рубинштейн (1889-1960), Л.С Выготский (1896-1934), А.Н. Леонтьев (1903-1979), Д.Н. Узнадзе (1886-1950), А.Р. Лурия (1902—1977), был сделан немалый вклад в мировую психологию.

В постсоветскую эпоху перед отечественной психологией открылись новые возможности и встали новые проблемы. Развитие отечественной психологии в современных условиях уже не соответствовало жестким догмам диалектико-материалистической философии, что, безусловно, предоставляет свободу творческого поиска.

В настоящее время в отечественной психологии существует несколько ориентации:

Марксистски — ориентированная психология. Хотя эта ориентация перестала быть доминирующей, единственной и обязательной, однако долгие годы сформировали парадигмы мышления, которые определяют психологические исследования.
Западнически — ориентированная психология представляет собой ассимиляцию, адаптацию, подражание западным течениям в психологии, которые были отторгаемы предыдущим режимом. Обычно на путях подражания продуктивные идеи не возникают. К тому же основные течения западной психологии отражают психику западноевропейского человека, а не русского, китайца, индуса и т.д. Поскольку универсальной психики не существует, теоретические схемы и модели западной психологии универсальностью не обладают.
Духовно — ориентированная психология, направленная на восстановление «вертикали человеческой души», представлена именами психологов Б.С. Братуся, Б. Ничипорова, Ф.Е. Василюка, В.И. Слободчикова, В.П. Зинченко и В.Д. Шадрикова. Духовно ориентированная психология опирается на традиционные духовные ценности и признание реальности духовного бытия.

Литература

Основная

1.Островский Э.В., Чернышова Л.И. Психология и педагогика:Учебное пособие /Под ред.Э.В.Островского.- М.: Вузовский учебник, 2008. – 384 стр.

Дополнительная

1. Годфруа Ж. Что такое психология. В 2-х т. Т. 1 / Пер. с фр. — М.: Мир, 1996.

2.НемовР. С.Психология: Учебник для студентов высших педагогических заведений. В 2-х кн. Кн. 1. — М.: Просвещение — Вла-дос, 1994.

3.Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Психология: Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений. — М.: Академия, 1998.

4.Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. — М.: Педагогика-Пресс, 1999.

Психология: Учебник для вузов / Под ред. А.А. Крылова. — М.: Проспект, 1998.

6.Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. — СПб.: Питер, 1999.

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

Становление и основные тенденции развития отечественной психологии

Лекции и практикум по психологии — История психологии

Вопросы для обсуждения:
1. Социально-экономические условия становления отечественной психологии.
2. Д. Н. Узнадзе — основатель психологии установки.
3. Культурно — историческая концепция психологии Л. С. Выготского.
4. Исследования в области нейропсихологии А.Р. Лурии.
5. Философские проблемы психологии в трудах С. Л. Рубинштейна.
6. А. Н. Леонтьев и его психология деятельности.

Основные понятия и термины: педология, установка, культурноисторическая концепция, высшие психические функции, онтогенез, зона
ближайшего развития, принцип единства «аффекта и интеллекта»,
нейропсихология, деятельностный подход в психологии, интериоризация, экстериоризация.

Вопросы для самоконтроля:
1. Охарактеризуйте социально-экономические и политические условия возникновения психология труда и психотехники в России в 20-е годы XX века.
2. В чем суть проводимой в теории Дмитрия Николаевича Узнадзе (1886-1950) критики постулата непосредственности психологии?
3. В чем специфика и содержание понятия «установка»?
4. Содержание экспериментальных исследований проблемы установки в школе Д.Н. Узнадзе? Дайте их краткую характеристику.
5. Какие виды установочных ярений (виды установок) были выявлены в работах Д.Н. Узнадзе и каковы их особенности?

6. Каковы основные положения теории культурно-исторического развития Л.С. Выготского?
7. Как проявляется взаимосвязь обучения и развития по Л.С.Выготскому?.
8. Понятие о высшей психической функции в теории культурно-исторического развития.
9. Роль общения со взрослым для психического развития ребенка в теории Л.С. Выготского?
10. Исследования в области нейропсихологии А.

Р. Лурии.
11. В чем суть идеи С. Л. Рубинштейна о том, что процесс, деятельность являются основными способами существования психического?
12. В чем выражается взаимосвязь между психическими процессами и деятельностью, поведением человека, согласно точке зрения С.Л. Рубинштейна?
13. О каких двух подходах к анализу деятельности в психологии упоминает А.Н. Леонтьев? Опишите их содержание.
14. Какое определение понятию «деятельность» дает А.Н. Леонтьев и как он определяет его структуру?

1. Социально-экономические условия становления отечественной психологии
Становление отечественной психологии проходило в условиях позитивного принятия социальных преобразований рядом ученых (В.М. Бехтерев, К.Н. Корнилов и др.) и оказания последовательной помощи психологической науке со стороны Советского государства. В 1918 году в Петрограде создается Институт изучения мозга и психической деятельности, в Тбилисском университете открывается кафедра психологии и лаборатория экспериментальной психологии, в 1921 году создается Московский научно-педагогический институт детской дефективности, выходит специальное постановление Совнаркома об оказании помощи лаборатории И. П. Павлова.
10 — 15 января 1923 года в Москве про шел Первый Всероссийский съезд по психоневрологии. На этом съезде был актуализирован вопрос о соотношении психологии и марксизма, выдвинуто требование распространения марксистской точки зрения на эту область научного знания. В дискуссии приняли участие Г.И. Челпанов, В.М. Бехтерев, К.Н. Корнилов, П.П. Блонский, А.П. Нечаев. Принято считать, что с этого момента начинается становление отечественной психологии как нового этапа в развитии мировой психологии, этапа создания диалектико — материалистической психологии, которая должна была ориентироваться на формирование всесторонне развитой коммунистической личности.

В начале 20-х годов XX века психология в России развивалась весьма интенсивно. В1923 году в России было 13 психологических институтов (Москва, Ленинград, Харьков). Основными направлениями развития психологии стали психотехника и педология.
Основатель российской психотехники С.Н. Шпильрейн активно исследовал вопросы профотбора, профконсультации, оптимизации психологии производства.

Теоретической основой педологии стала интеграция педагогики, психологии и физиологии как попытка создания единой науки о воспитании, обучении ребенка. Основные представители педологии — М.Я. Басов, П.П. Блонский, Л.С. Выготский.
Для отечественной психологии первых лет ее развития (после революции 1917 года) было характерно пристальное внимание к достижениям мировой психологической науки. Из зарубежных концепций внимание отечественных психологов-педологов привлекали гештальтпсихология, персонализм В. Штерна, психотехника и тестология, психоанализ З. Фрейда. Педологи начинают использовать зарубежные тесты, издается журнал «Педология». Постановлением
ЦК ВКПБ «О педологических извращениях в системе НАРКОМПРОСА» (1936) педология, в частности, психология вообще, были запрещены. Многие педологи были впоследствии репрессированы.

2. Д. Н. Узнадзе — основатель психологии установки.
Дмитрий Николаевич Узнадзе (1886 — 1950) — создатель грузинской Академии наук и основатель грузинской психологической науки, автор первых универсальных учебников по психологии («Основы экспериментальной психологии» (1925), «Общая психология» (1940), «Психология ребенка» (1946)). R), а психические реакции отсутствуют.
Д.Н. Узнадзе предположил, что на явление преодоления постулата является установка, которая пытается объяснить активное организма как единого целого во взаимодействии с действительностью. Установка возникает при наличии двух условий: потребность актуально действовать в данный момент; объективность ситуации удовлетворения этой потребности, то есть учитывались и внутренние и внешние факторы. Действия — это не реакция организма, а акт личности.

3. Культурно-историческая концепция Л.С. Выготского
Лев Семенович Выготский (1896 — 1934) создатель культурноисторической концепции, которая получила дальнейшее развитие в общепсихологической теории деятельности, разработанной С.Л. Рубинштейном, А.Н. Леонтьевым, А.Р. Лурией, П.Я. Гальпериным, Д.Б. Элькониным.
Первый вариант своих теоретических обобщений, касающихся закономерностей развития психики в онтогенезе, Л.С. Выготский изложил в работе «Развитие высших психических функций», написанной в 1931 году. Принципиальное нововведение, сразу же отграничившее его теоретический поиск от традиционной функциональной психологии, заключалось в том, что в структуру функции вводились особые регуляторы, а именно — знаки, которые создаются культурой.
Знак (слово) — «психологическое орудие», посредством которого строится сознание. Это понятие было своего рода метафорой. Речевой знак, согласно Л.С. Выготскому, это также особое орудие, направленное не на внешний мир, а на внутренний мир человека и преобразующее его. Ведь прежде чем человек начинает оперировать словами, у него уже имеется доречевое психическое содержание. Этому «материалу», полученному от более ранних уровней психического развития (элементарных функций), психологическое орудие придает качественно новое строение. И тогда возникают высшие психические функции, а с ними вступают в действие законы культурного развития сознания, качественно иного, чем «натуральное», природное развитие психики (какое наблюдается, например, у животных).
Новшества Л. С. Выготского не ограничились идеей о том, что высшая функция организуется посредством психологического орудия. Не без влияния гештальтизма он вводит понятие о психической системе. Ее компонентами являются взаимосвязанные функции. Развивается не отдельно взятая функция (память или мышление), но целостная система функций. При этом в различные возрастные периоды соотношение функций меняется. Например, у дошкольника ведущей функцией среди других является память, у школьника — мышление.
Развитие высших функций совершается в общении. Л.С. Выготский трактует процесс развития сознания как интериоризацию. Всякая функция возникает сначала между людьми, а затем становится «частной собственностью» ребенка. В связи с этим Л.С. Выготский вступил в дискуссию с Ж. Пиаже по поводу так называемой эгоцентрической речи. Л.С. Выготский экспериментально показал, что эта речь, вопреки Ж. Пиаже, не сводится к оторванным от реальности влечениям и фантазиям ребенка. Она исполняет роль не аккомпаниатора, а организатора реального практического действия. Размышляя с самим собой, ребенок планирует его. Эти «мысли вслух» в дальнейшем интериоризируются и преобразуются во внутреннюю речь, сопряженную с мышлением в понятиях.
«Мышление и речь» (1934) — главная, обобщающая книга Л.С. Выготского. В ней он, опираясь на обширный экспериментальный материал, проследил развитие понятий у детей. Теперь на передний план выступило значение слова. История языка свидетельствует, как изменяется значение слова от эпохи к эпохе. Л.С. Выготским же было открыто развитие значений слов в онтогенезе, изменение их структуры при переходе от одной стадии умственного развития ребенка к другой. Когда взрослые общаются с детьми, они могут не подозревать, что слова, ими употребляемые, имеют для них совершенно другое значение, чем для ребенка, поскольку детская мысль находится на другой стадии развития и потому строит содержание слов по особым психологическим законам.
Важность открытия этих законов для обучения и развития маленького мыслителя очевидна. Л.С. Выготский обосновал идею, согласно которой» только то обучение является хорошим, которое забегает вперед развитию». В связи с этим он ввел понятие о «зоне ближайшего развития». Под ней имелось в виду расхождение между уровнем задач, которые ребенок может решить самостоятельно или под руководством взрослого. Обучение, создавая подобную «зону», ведет за собой развитие. Важное значение в развитии ребенка Л.С. Выготский придавал кризисам, которые тот испытывает при переходе от одной возрастной ступени к другой.
Умственное развитие трактовалось Л.С. Выготским как нераздельно сопряженное с мотивационным (по его терминологии — аффективным), поэтому в своих исследованиях он утверждал принцип единства «аффекта и интеллекта». Однако реализовать программу исследований, анализирующих этот принцип развития, ему помешала ранняя смерть. Сохранились лишь подготовительные материалы в виде большой рукописи «Учение об эмоциях. Историкопсихологическое исследование». Основное содержание исследования составляет анализ «Страстей души» Декарта — работы, которая согласно Л.С. Выготскому определяет идейный облик современной психологии чувств с ее дуализмом низших и высших эмоций. Выготский полагал, что перспектива преодоления дуализма заложена в «Этике» Спинозы, однако каким образом удастся перестроить психологию, опираясь на философию Спинозы, он не показал.
Труды Л.С. Выготского отличала высокая методологическая культура. Изложение конкретных экспериментально-теоретических проблем неизменно сопровождалось философской рефлексией. Наиболее ярко это сказалось как в работах о мышлении, речи, эмоциях, так и при анализе путей развития психологии и причин ее кризиса в начале XX века. Л.С. Выготский полагал, что кризис имеет исторический смысл. Его рукопись, которая была впервые опубликована только в 1982 году (хотя написана в 1927 году), так и называлась — «Исторический смысл психологического кризиса». Этот смысл, как считал Л.С. Выготский, заключался в том, что распад психологии на отдельные направления, каждое из которых предполагает собственное, несовместимое с другими понимание предмета и методов психологии, закономерен. Преодоление этой тенденции к распа ду науки на множество отдельных наук требует создания особой дисциплины «общей психологии» как учения об основных общих понятиях и объяснительных принципах, позволяющих этой науке сохранить свое единство. В таких целях философские принципы психологии должны быть перестроены и эта наука должна быть избавлена от спиритуалистических влияний, от версии, согласно которой главным методом в ней должно стать интуитивное понимание духовных ценностей, а не объективный анализ природы личности и ее переживаний.
В связи с этим Л.С. Выготский намечает проект (также не реализованный, как и многие другие его замыслы) разработки психологии «в терминах драмы». Он пишет о том, что «динамика личности — это драма». Драматизм выражен во внешнем поведении в том случае, когда происходит столкновение людей, исполняющих различные роли «на сцене жизни». Во внутреннем плане драматизм связан, например, с конфликтом между разумом и чувством, когда «ум с сердцем не в ладу».
Хотя ранняя смерть не позволила Л.С. Выготскому реализовать многие перспективные программы, его идеи, раскрывшие механизмы и законы культурного развития личности, развития ее психических функций (внимания, речи, мышления, аффектов), наметили принципиально новый подход к коренным вопросам формирования личности. Это существенно обогатило практику обучения и воспитания детей. Идеи Л.С. Выготского получили широкий резонанс во всех науках, исследующих человека, в том числе в лингвистике, психиатрии, этнографии, социологии. Они определили целый этап в развитии гуманитарного знания в России и поныне сохраняют свой эвристический потенциал.

4. Исследования в области нейропсихологии А.Р. Лурии
Соратник Л.С. Выготского Александр Романович Лурия (1902 — 1977) создал свою школу в психологии. С самого начала в центре его исследовательских интересов была проблема взаимосвязи личности и культуры. Наиболее важными для А.Р. Лурии оказались направления, связанные с исследованием психологии художественного творчества, психоаналитического анализа эмоций, в том числе эстетических эмоций. Совместно с Л.С. Выготским он разработал новую теорию организации и развития психической деятельности, названную культурноисторической, поскольку определяющей для формирования сознания и его функций были признаны факторы культуры, изменяющиеся в процессе развития общества.
Всемирную славу А.Р. Лурии принесли его работы по изучению влияния эффективных реакций человека на стрессовые ситуации. Эти экспериментальные исследования проводились с помощью оригинальной методики, которая позволила зафиксировать возникновение эмоциональных состояний в динамике речевых и двигательных процессах субъекта даже в тех случаях, когда он пытался скрыть испытываемое им эмоциональное напряжение. Данная методика использовалась, в частности, в криминалистике при изучении психологии подозреваемых лиц, а в дальнейшем получило широкое распространение на Западе (прежде всего в США) под названием «детектор лжи».
В труде, совместно с Л.С. Выготским, «Этюды по истории поведения» (1929) А.Р. Лурия рассмотрел различные планы психического развития, проанализировав ранние его стадии — овладения мышлением и языком, а также своеобразие памяти и числовых операций.
Наряду с общей психологией А.Р. Лурия занимался детской, в частности, соотношением между наследственностью и средой. Более известными в этом плане являются его исследования близнецовой пары, в которых сравнивались психические функции близнецов, либо подвергавшихся, либо не подвергавшихся целенаправленному развитию этих функций. Исследования показали, что генетическая обусловленность существенно сказывается на элементарных процессах, тогда как высшие функции в большей степени зависят от условий воспитания.
Важнейшей особенностью творчества А.Р. Лурии является постоянное соотношение в анализе динамики поведения человека социально обусловленных влияний с функционированием нервной организации личности. Это обусловило разработку им направления, названного нейропсихологией. В годы Великой Отечественной войны в этом направлении актуальными стали задачи диагностики и восстановления психических нарушений. Экспериментальному изучению подверглись различные формы регуляции произвольного поведения, ведущую роль в которой играет речь. Именно слово выступило как важнейший регулятор произвольных движений человека, перехода от импульсивных, непроизвольных действий к поведению произвольного типа. Это позволило на фоне разных побуждений выявить динамику отношений между интеллектуальными и аффективными аспектами жизнедеятельности.
В итоговой работе «Основы нейропсихологии» (1973) А.Р. Лурия изложил теорию системной динамической локализации, согласно которой, мозг состоит из трех основных функциональных блоков (энергетического блока, блока приема и переработки информации и блока программирования и контроля произвольных психических актов).
5. Философские проблемы психологии в трудах С. Л. Рубинштейна.
Сергей Леонидович Рубинштейн (1889-1960) сформулировал методологические проблемы психологии — принцип единства сознания и деятельности, который составил основу деятельностного подхода в психологии.
Свои основные положения он изложил в книгах «Основы психологии» (1935), «Основы общей психологии» (1940 — 1 часть; 1943 — 2 часть; 1946 — 3 часть). По С.Л. Рубинштейну, в зависимости от характера мотивации различаются деятельность и поведение. «Единицей поведения является поступок, тогда как единицей деятельности — действие. Поступком в подлинном смысле слова является не всякое действие, а лишь такое, в котором ведущее значение имеет сознательное отношение человека к другим людям, к общему, к норма м общественной морали». Таким образом, в сферу психологического изучения была включена деятельность. «Психологическое познание — это опосредованное познание психического через раскрытие его существенных объективных связей». В дальнейшем вопросы деятельности стали предметом изучения А.Н. Леонтьева.
В 50-х г.г. С.Л. Рубинштейн сформулировал принцип детерминизма на экспериментальном материале исследования мышления. Согласно этому принципу внешние причины, влияния действуют только внутренние условия, в качестве которых выступают аналитико-синтетические акты по соотнесению каждого элемента условий и требования задач. В связи с исследованием мышления было сформулировано положение о психическом как процессе. Последователи С.Л. Рубинштейна выявили и описали свойства психического процесса: динамичность, непрерывность, недизъюнктивность и другие.
Труды С.Л. Рубинштейна на современном этапе продолжают служить важным источником развития отечественной психологии. Общие принципы, сформулированы в его работах, находят свою конкретизацию в исследованиях учеников и последователей С.Л. Рубинштейна.

6. А. Н. Леонтьев и его психология деятельности.
Проблемы развития психики в рамках детской психологии изучал Алексей Николаевич Леонтьев (1903-1979), один из основоположников отечественной психологии развития. Он сформулировал положение о том, что психическое развитие человека качественным образом отличается от развития психики животного.
Согласно мнению А.Н. Леонтьева, наследственная организация поведения не имеет определяющего значения в развитии человека, поскольку решающую роль в нем играет присвоение отдельным индивидом исторического опыта людей.
Таким образом, источником психического развития ребенка является культура, а движущими силами этого процесса служат возрастные изменения объективного положения ребенка в системе его отношений с взрослыми и возрастные изменения его деятельности.
Ребенок осуществляет с различными предметами материальной и духовной культуры адекватную их общественному происхождению воспроизводящую деятельность, посредством которой присваивает соответствующие способности и способы поведения. С этой точки зрения психическое развитие ребенка состоит в закономерных качественных изменениях его воспроизводящей деятельности и содержания присваиваемых им способностей.
Ребенок не может самостоятельно выработать и выполнить эту адекватную предмету деятельность — она всегда должна строиться окружающими его людьми во внешней совместной деятельности. В дальнейшем самостоятельное продвижение мысли ребенка возможно лишь на основе интериоризованного опыта. Таким образом, интериоризация является необходимым звеном психического развития ребенка. Согласно А.Н. Леонтьеву, психическое развитие ребенка и присвоение им достижений культуры — это единый процесс. Присвоение, осуществляемое в совместной деятельности, можно рассматривать как обучение и воспитание, которые выступают внутренними и необходимыми формами психического развития ребенка.
Все типы обучения и воспитания направлены на формирование у ребенка различных типов воспроизводящей деятельности. Но понятия сами по себе не вызывают у ребенка адекватного действия — он еще должен ими овладеть. Поэтому главное звено обучения — это формирование мыслительных действий у ребенка окружающими людьми в процессе общения с ним.
Чтобы построить у ребенка мыслительное действие, первоначально его содержание нужно дать °о внешней предметной (экстериоризированной) форме, а затем путем ее преобразования, обобщения и сокращения при помощи речи (интериоризации) превратить это действие в собственно умственное. Иными словами, знания могут быть полноценно усвоены человеком только при выполнении им определенных предметных действий, которые у него специально формируются. Всякое обучение знаниям одновременно является процессом формирования у учащегося умственных действий. Вместе с тем, при осуществлении действий, нацеленных на решение определенных задач, человек овладевает не только конкретными знаниями, но и соответствующими психическим способностями и способами поведения. Такова основная идея деятельностного подхода к процессам обучения и воспитания.

Источник: Учебно-методический комплекс по учебной дисциплине
«общая психология»
Составители: канд. психол. наук, доцент О.В. Леганькова; доктор психол. наук, проф. Л.А. Кандыбович; старший преподаватель О.В. Гордиюк; преподаватели Т.С. Аверьянова, А.Л. Сялицкая.
Учреждение образования «Белорусский государственный педагогический университет имени Максима Танка» 2013 г

Последствия воздействия домашнего насилия на детей: метаанализ и критика

Боренштейн, М., и Ротштейн, Х. (1999). Комплексный метаанализ: компьютерная программа для синтеза исследований . Энглвуд, Нью-Джерси: Биостат.
Google Scholar
Сотрудничество Кэмпбелл. (н.д.). Что помогает? Что вредит? На основании каких доказательств? Получено 15 апреля 2003 г. с http://www.campbellcollaboration. org/Fra/About.html 9.0007
Кристопулос, К., Кон, Д. А., Шоу, Д. С., Джойс, С., Салливан-Хэнсон, Дж., Крафт, С. П., и Эмери, Р. Э. (1987). Дети подвергшихся насилию женщин. I: Корректировка во время проживания в приюте. Журнал брака и семьи , 49 , 611–619.
Google Scholar
Коэн, Дж. (1977). Статистический анализ мощности для поведенческих наук (4-е изд.) . Нью-Йорк: Академическая пресса.
Google Scholar
Конрад, М., и Хаммен, К. (1989). Роль материнской депрессии в восприятии детской дезадаптации. Журнал клинической и консультационной психологии , 57 , 663–667.
Google Scholar
Койн, Дж. Дж., Барретт, П. М., и Даффи, А. Л. (2000). Бдительность к угрозе у детей-свидетелей домашнего насилия: экспериментальное исследование с использованием парадигмы неоднозначных ситуаций. Journal of Child and Family Studies , 9 , 377–388.
Google Scholar
ДюРант, Р. Х., Каденхед, К., Пендерграст, Р. А., Славенс, Г., и Линдер, К. В. (1994). Факторы, связанные с применением насилия среди городских чернокожих подростков. Американский журнал общественного здравоохранения , 84 , 612–617.
Google Scholar
Эдлесон, Дж. Л. (1995). Матери и дети: понимание связи между избиением женщин и жестоким обращением с детьми . Документ представлен на семинаре Национального института юстиции по стратегическому планированию насилия в отношении женщин, Вашингтон, округ Колумбия. Получено 12 февраля 2003 г. с сайта www.mincava.umn.edu
Edleson, JL (1999). Дети становятся свидетелями домашнего насилия взрослых. Журнал межличностного насилия , 14 , 839–870.
Google Scholar
Эдлесон, Дж. Л., Мбилиньи, Л. Ф., Биман, С. К., и Хагемейстер, А. К. (2003). Как дети вовлечены в насилие в семье: результаты телефонного опроса в четырех городах. Журнал межличностного насилия , 18 , 18–32.
Google Scholar
Эль-Шейх, М., и Харгер, Дж. (2001). Оценка супружеского конфликта и адаптации детей, здоровья и психологической реактивности. Психология развития , 37 , 875–885.
Google Scholar
Фантуццо, Дж. В., Де Паола, Л. М., Ламберт, Л., Мартино, Т., Андерсон, Г., и Саттон, С. (1991). Влияние межродительского насилия на психологическую адаптацию и компетенции маленьких детей. Journal of Consulting and Clinical Psychology , 59 , 258–265.
Google Scholar
Фантуццо, Дж. В., и Линдквист, К. У. (1989). Влияние наблюдения за супружеским насилием на детей: обзор и анализ методологии исследования. Журнал семейного насилия , 4 , 77–94.
Google Scholar
Фантуццо, Дж. В., и Мор, В. К. (1999). Распространенность и последствия воздействия домашнего насилия на детей. Будущее детей , 9 , 21–32.
Google Scholar
Грэм-Берманн, С.А. (1996). Семейные тревоги: оценка межличностной тревожности у детей из агрессивных и ненасильственных семей. Журнал клинической детской психологии , 25 , 280–287.
Google Scholar
Грич, Дж. Х., Финчем, Ф. Д., Джурилес, Э. Н., и Макдональд, Р. (2000). Межродительский конфликт и приспособление ребенка: проверка посреднической роли оценок в когнитивно-контекстной структуре. Развитие ребенка , 71 , 1648–1661.
Google Scholar
Грич, Дж. Х., Джурилес, Э. Н., Суонк, П. Р., Макдональд, Р., и Норвуд, В. Д. (2000). Модели приспособления детей женщин, подвергшихся побоям. Журнал консультирования и клинической психологии , 68 , 84–94.
Google Scholar
Хершорн М. и Розенбаум А. (1985). Дети супружеского насилия: более пристальный взгляд на непреднамеренных жертв. Американский журнал ортопсихиатрии , 55 , 260–266.
Google Scholar
Холден, Г.В., и Ричи, К.Л. (1991). Связь крайних семейных разногласий, воспитания детей и проблем с поведением детей: данные женщин, подвергшихся побоям. Развитие ребенка , 62 , 311–327.
Google Scholar
Хольцворт-Манро, А., и Стюарт, Г. (1994). Типологии мужчин-насильников: три подтипа и различия между ними. Психологический бюллетень , 116 , 476–497.
Google Scholar
Хьюз, Х. М. (1988). Психологические и поведенческие корреляты семейного насилия у детей-свидетелей и жертв. Американский журнал ортопсихиатрии , 58 , 77–90.
Google Scholar
Хьюз, Х.М., Паркинсон, Д., и Варго, М. (1989). Быть свидетелем жестокого обращения с супругом и подвергаться физическому насилию: «двойной удар»? Журнал семейного насилия , 4 , 197–209.
Google Scholar
Инголдсби, Э. М., Шоу, Д. С., Оуэнс, Э. Б., и Уинслоу, Э. Б. (1999). Продольное исследование межличностных конфликтов, эмоциональной и поведенческой реактивности и проблем адаптации дошкольников в семьях с низким доходом. Журнал аномальной детской психологии , 27 , 343–356.
Google Scholar
Джаффе, П.Г., Лемон, Н., и Пуассон, С. (2003). Насилие в семье и споры об опеке над детьми: решение основных клинических и юридических вопросов . Тысяча дубов, Калифорния: Sage.
Google Scholar
Джаффе, П.Г., Пуассон, С.Е., и Каннингем, А. (2001). Насилие в семье и конфликтный развод: разработка нового поколения исследований для детей. В SA Graham-Bermann & JL Edleson (Eds.), Насилие в семье в жизни детей: будущее исследований, вмешательства и социальной политики . Вашингтон, округ Колумбия: Американская психологическая ассоциация.
Google Scholar
Джаффе П., Вулф Д. и Уилсон С. (1990). Дети женщин, подвергшихся побоям . Ньюбери-Парк, Калифорния: Сейдж.
Google Scholar
Джаффе П., Вулф Д., Уилсон С. и Зак Л. (1986). Сходства в поведенческой и социальной дезадаптации среди детей-жертв и свидетелей семейного насилия. Американский журнал ортопсихиатрии , 56 , 142–146.
Google Scholar
Джаффи, С. Р., Моффит, Т.Е., Каспи, А., Тейлор, А., и Арсено, Л. (2002). Влияние домашнего насилия со стороны взрослых на проблемы интернализации и экстернализации детей: экологически информативное исследование близнецов. Журнал Американской академии детской и подростковой психиатрии , 41 , 1095–1103.
Google Scholar
Джорилес, Э. Н., Барлинг, Дж., и О’Лири, К. Д. (1987). Прогнозирование проблем поведения ребенка в воинственно-насильственных семьях. Журнал аномальной детской психологии , 15 , 165–173.
Google Scholar (19)98). Ножи, оружие и межродительское насилие: Отношения с проблемами поведения ребенка. Журнал семейной психологии , 12 , 178–194.
Google Scholar
Джорилес, Э. Н., Мерфи, К. М., и О’Лири, К. Д. (1989). Межсупружеская агрессия, семейные разногласия и детские проблемы. Журнал консультирования и клинической психологии , 57 , 453–455.
Google Scholar
Джорилес, Э. Н., Норвуд, В. Д., Макдональд, Р., Винсент, Дж. П., и Махони, А. (1996). Физическое насилие и другие формы супружеской агрессии: связи с проблемами поведения детей. Журнал семейной психологии , 10 , 223–234.
Google Scholar
Джорилес, Э. Н., Спиллер, Л. К., Стивенс, Н., Макдональд, Р., и Суонк, П. (2000). Изменчивость в адаптации детей женщин, подвергшихся побоям: роль детских оценок межродительского конфликта. Когнитивная терапия и исследования , 24 , 233–249.
Google Scholar
Кемптон Т., МакКомбс-Томас А. и Форхенд Р. (1989). Размеры межродительского конфликта и подросткового функционирования. Журнал семейного насилия , 4 , 297–307.
Google Scholar
Кериг, П. К. (1998). Модераторы и посредники влияния межродительского конфликта на детскую адаптацию. Журнал аномальной детской психологии , 26 , 199–212.
Google Scholar
Килпатрик, К.Л., Литт, М., и Уильямс, М. (1997). Посттравматическое стрессовое расстройство у детей-свидетелей домашнего насилия. Американский журнал ортопсихиатрии , 67 , 639–644.
Google Scholar
Китцманн, К.М., Гейлорд, Н.К., Холт, А.Р., и Кенни, Э.Д. (2003). Дети-свидетели домашнего насилия: метааналитический обзор. Журнал консультирования и клинической психологии 71 , 339–352.
Google Scholar
Колбо, Дж. Р. (1996). Риск и устойчивость среди детей, подвергшихся насилию в семье. Насилие и жертвы , 11 , 113–128.
Google Scholar
Леманн, П. (1997). Развитие посттравматического стрессового расстройства (ПТСР) у детей, свидетелей жестокого обращения с матерью. Журнал семейного насилия , 12 , 241–257.
Google Scholar
Левендоски, А. А., Хат-Бокс, А. С., Семел, М. А., и Шапиро, Д. Л. (2002). Симптомы травмы у детей дошкольного возраста, подвергшихся домашнему насилию. Журнал межличностного насилия , 17 , 150–164.
Google Scholar
Литровник А., Ньютон Р., Хантер В. М., Инглиш Д. и Эверсон М. Д. (2003). Подверженность насилию в семье у детей раннего возраста из групп риска: продольный взгляд на последствия виктимизации и свидетелей физической и психологической агрессии. Журнал семейного насилия , 18 , 59–73.
Google Scholar
Марголин Г. и Гордис Э. (2000). Влияние семейного и общественного насилия на детей. Ежегодные обзоры психологии , 51 , 445–479.
Google Scholar
Мартин, С.Э., и Клементс, М.Л. (2002). Маленькие дети реагируют на межродительский конфликт: ассоциации с супружеской агрессией и приспособлением ребенка. Journal of Child and Family Studies , 11 , 231–244.
Google Scholar
Матиас Дж. Л., Мертин П. и Мюррей А. (1995). Психологическое функционирование детей на фоне домашнего насилия. Австралийский психолог , 30 , 47–56.
Google Scholar
Макклоски, Л. А., Саутвик, К., Фернандес-Эскер, М. Э., и Локк, К. (1995). Психологические последствия политического и домашнего насилия для матерей и детей иммигрантов из Центральной Америки и Мексики. Журнал общественной психологии , 23 , 95–116.
Google Scholar
Макдональд, Р. , Джурилес, Э. Н., Норвуд, В., Уэр, Х. С., и Эзелл, Э. (2000). Насилие в браке со стороны мужей и проблемы адаптации детей, направленных в клинику. Поведенческая терапия , 31 , 649–665.
Google Scholar
Макги, Р. А., Вулф, Д. А., и Уилсон, С. К. (1997). Множественный опыт жестокого обращения и проблемы с поведением подростков: взгляды подростков. Развитие и психопатология , 9 , 131–149.
Google Scholar
Моррель, Т. М., Дубовиц, Х., Керр, М. А., и Блэк, М. М. (2003). Влияние материнской виктимизации на детей: перекрестное исследование. Журнал семейного насилия 18 , 29–41.
Google Scholar
Мюллер, Р. Т., Гебель-Фаббри, А. Э., Даймонд, Т., и Динклэйдж, Д. (2000). Социальная поддержка и взаимосвязь между семейным и общественным насилием и психопатологией среди подростков с высоким риском. Жестокое обращение с детьми и безнадзорность , 24 , 449–464.
Google Scholar
Оддоне-Паолуччи, Э., Генуис, М.Л., и Виолато, К. (2001). Метаанализ опубликованных исследований последствий сексуального насилия над детьми. Журнал психологии , 135 , 17–36.
Google Scholar
О’Брайен, М., Джон, Р.С., Марголин, Г., и Эрел, О. (1997). Надежность и диагностическая эффективность отчетов родителей о подверженности детей супружеской агрессии. Насилие и жертвы , 9 , 45–52.
Google Scholar
О’Киф, М. (1995). Предикторы жестокого обращения с детьми в брачно-насильственных семьях. Журнал межличностного насилия , 10 , 3–25.
Google Scholar
Ософски, Дж. Д., Веверс, С., Ханн, Д. М., и Фик, А. С. (1993). Хроническое насилие в обществе: что происходит с нашими детьми? Психиатрия , 56 , 36–45.
Google Scholar
Портер, Б., и О’Лири, К.Д. (1980). Семейный разлад и проблемы поведения в детстве. Журнал аномальной детской психологии , 8 , 287–295.
Google Scholar
Роджерс, М.Дж., и Холмбек, Г.Н. (1997). Влияние межродительской агрессии на адаптацию детей: сдерживающая роль когнитивной оценки и преодоления. Журнал семейной психологии , 11 , 125–130.
Google Scholar
Розенталь, Р. (1995). Написание метааналитических обзоров. Психологический бюллетень , 118 , 183–192.
Google Scholar
Раттер, М., и Сроуф, Л. А. (2000). Психопатология развития: концепции и проблемы. Развитие и психопатология , 12 , 265–296.
Google Scholar
Самерофф, А. Дж. (2000). Системы развития и психопатология. Развитие и психопатология , 12 , 297–312.
Google Scholar
Сондерс, BE (2003). Понимание детей, подвергшихся насилию: на пути к интеграции пересекающихся областей. Журнал межличностного насилия , 18 , 356–376.
Google Scholar
Шипман К., Россман Б. и Уэст Дж. (1999). Сосуществование супружеского насилия и жестокого обращения с детьми: концептуальные последствия. Жестокое обращение с детьми , 4 , 93–102.
Google Scholar
Спаккарелли, С., Сандлер, И. Н., и Руса, М. (1994). Насилие супруга в отношении матери в анамнезе: связанные риски и уникальные последствия для психического здоровья ребенка. Журнал семейного насилия , 9 , 79–98.
Google Scholar (1993). Влияние домашнего насилия на проблемы поведения детей и депрессию. Психология развития , 29 , 44–52.
Google Scholar
Штраус, М. (1979). Измерение внутрисемейного конфликта: шкалы Conflict Tactics (CT). Журнал брака и семьи , 41 , 75–88.
Google Scholar
Тан, К.С. (1997). Психологическое воздействие жестокого обращения с женой: опыт китайских женщин и их детей. Журнал межличностного насилия , 12 , 466–478.
Google Scholar
Танненбаум Л., Соседи Б. и Форхенд Р. (1992). Уникальный вклад четырех материнских стрессоров в подростковое функционирование. Журнал раннего подросткового возраста 12 , 314–325.
Google Scholar (2001). Проблемы поведения среди детей в приютах для женщин, подвергшихся побоям: распространенность и стабильность материнских сообщений. Журнал семейного насилия 16 , 291–307.
Google Scholar
Волак, Дж., и Финкельхор, Д. (1998). Дети, подвергающиеся насилию со стороны партнера. В J. Jasinski & LM Williams (Eds.), Насилие со стороны партнера: всесторонний обзор 20-летних исследований . (стр. 73–112). Тысяча дубов, Калифорния: Sage.
Google Scholar
Вольф, Ф. М. (1986). Метаанализ: количественные методы синтеза исследований. Количественные приложения в серии социальных наук 07–059 . Беверли-Хиллз, Калифорния: Sage.
Google Scholar
Вулф, Д. А., Джаффе, П. Дж., Уилсон, С., и Зак, Л. (1985). Дети подвергшихся побоям женщин: связь детского поведения с насилием в семье и материнским стрессом. Journal of Consulting and Clinical Psychology , 53 , 657–665.
Google Scholar
Вулф, Д. А., Зак, Л., Уилсон, С., и Джаффе, П. (1986). Дети становятся свидетелями насилия между родителями: критические вопросы поведенческой и социальной адаптации. Журнал аномальной детской психологии , 14 , 95–104.
Google Scholar

Скачать ссылки

Что такое психология?

Слово психология происходит от греческого слова psyche , что означает жизненное дыхание/человеческая душа (от греческого богини Психэ, богини души). Американская психологическая ассоциация (АПА) определяет психологию просто как изучение человеческого разума и поведения.

Психология охватывает все аспекты человеческого опыта, а изучение психологии охватывает все элементы, связанные с пониманием поведения, а точнее, факторы, которые мотивируют поведение.

Психология изучает психические процессы, поведение и отношения между ними. Психические процессы в психологии относятся, среди прочего, к обучению, мотивации, рассуждениям и эмоциям. Другими словами, изучение психологии включает в себя изучение того, как люди думают, чувствуют, учатся, взаимодействуют, воспринимают и понимают, в одиночестве или при взаимодействии с другими людьми или окружающей средой.

Психология — это одновременно и естественная наука, изучающая врожденные факторы и первичные побуждения, соответствующие законам природы, и социальная наука, изучающая поведение, чувства и мысли, а также факторы окружающей среды, которые им способствуют.

В отличие от других дисциплин, которые обычно имеют дело только с физически осязаемым, психология связана с мыслями, эмоциями, воспоминаниями и восприятиями, привнося уникальный уровень нюансов и сложности в психологические исследования, исследования и практику.

Психология — это область, чаще всего связанная с консультированием и вмешательством в области психического здоровья, однако APA быстро указывает, что эта дисциплина также является многогранной наукой, основанной на исследованиях — наукой о поведении, наукой о познании и наукой об эмоциях.

Кто такой психолог?

Психологи — это ученые, исследователи, терапевты и клиницисты, чьи исследования человеческого поведения помогают решать многие современные проблемы, связанные с межличностными отношениями, общественным здравоохранением, преступностью и терроризмом, образованием, экономикой и здравоохранением, и это лишь некоторые из них. Согласно APA, психология играет большую роль в здоровье, благополучии, индивидуальной и организационной эффективности.

Проще говоря, сегодняшние психологи в их различных ролях работают для:

Проведения фундаментальных и прикладных исследований
Служения консультантами для сообществ и организаций
Диагностика и лечение людей
Обучение будущих психологов
Тестирование интеллекта10

Изучая взаимосвязь между функциями мозга и поведением, окружающей средой и поведением, психологи находят способы улучшить наше понимание окружающего мира. Психологи приносят очень реальную и измеримую пользу современному обществу:

Организации общественного здравоохранения теперь используют инструменты психологических исследований для оценки программ, политики и организаций общественного здравоохранения, тем самым повышая их эффективность.
Теперь врачи и психологи лучше понимают уникальные потребности в области психического здоровья наших солдат, ветеранов и их семей.
Федеральное правительство смогло получить ценную информацию о террористических угрозах с точки зрения социальных и поведенческих наук, чтобы сформулировать стратегии по снижению риска.

Несмотря на нюансы и тонкости психологии, специалисты утверждают, что она не так уж сильно отличается от других наук. В то время как другие науки используют материальные данные, человеческое поведение само по себе является необработанными данными, которые используют психологи. Хотя психологи не могут непосредственно наблюдать за разумом, они могут изучать наши действия, чувства и мысли — все они находятся под влиянием нашего функционирующего разума.

APA признает пять навыков профессиональной психологии:

Психофармакология
Лечение расстройств, связанных с алкоголем и другими психоактивными веществами
Спортивная психология
Обследование и лечение серьезных психических заболеваний
Оценка личности

Но на этом широкие возможности психологии не заканчиваются. На самом деле существует не менее 54 подразделений и групп по интересам психологии, организованных членами АПА. Многие подразделения представляют собой субдисциплины психологии, в то время как другие сосредоточены на актуальных проблемах, таких как травма или старение. Психологи изучают и часто сосредотачивают свою карьеру на широком спектре современных тем, таких как:

Зависимости
Аутизм
Биполярное расстройство
Запугивание
Расстройства пищевого поведения
Этика
Преступления на почве ненависти
Лесбиянки, геи, бисексуалы, трансгендеры
Раса
Социально-экономические статус
Подростки
Стресс
Насилие

НАЙТИ ШКОЛЫ

Рекламный контент

Специальности в профессиональной психологии, признанные APA

Изучение и практика психологии основаны на ряде дисциплин, включая медицину, социологию, биологию, антропологию и лингвистику, среди прочих, поэтому существует так много разных типов психологической карьеры. Американская психологическая ассоциация признает следующие специальности в профессиональной психологии:

Клиническая нейропсихология
Клиническая психология здоровья
Психоанализ в психологии
Школьная психология
Клиническая психология
Клиническая детская психология
Консультативная психология
Производственно-организационная психология
Поведенческая и когнитивная психология
Судебная психология
Семейная психология0 Геропсихология
Психология сна
Реабилитационная психология

Некоторые из специальностей профессиональной психологии, которым уделяется наибольшее внимание в 21 ^ст века:

Клиническая психология

Клиническая психология объединяет науку и теорию с практикой. Психология на клиническом уровне включает в себя применение научных открытий в попытке понять, предсказать и облегчить дистресс или дисфункцию у пациентов, чтобы способствовать их благополучию и личностному развитию. Клиническая психология исследует все аспекты человеческой деятельности, включая биологические, психологические, интеллектуальные, эмоциональные и поведенческие аспекты и факторы.

Клиническая психология включает в себя психологическую оценку и психотерапию, хотя клиницисты могут также поделиться своим опытом в судебно-медицинской экспертизе, исследованиях и обучении, среди прочего.

Работа клинических психологов включает:

Рассмотрение любого количества диагнозов и вмешательств
Понимание психопатологии и проблем психического здоровья на протяжении всей жизни
Оценка пациентов путем интеграции данных со стандартными методами оценки
Консультации со специалистами в области психопатологии
Участие в исследованиях и анализ научных данных и психологических исследований

Психология развития (клиническая детская психология)

Психология развития включает в себя психологические изменения, которые происходят на протяжении всей жизни, от рождения до смерти, хотя изначально эта область психологии была сосредоточена главным образом на младенчестве и детстве. Сфера психологии развития охватывает психологические факторы, которые меняются в течение жизни, такие как двигательные навыки, решение проблем, овладение языком и формирование личности, среди прочего.

Психологи развития могут изучать, как ментальные структуры влияют на обучение, как факторы окружающей среды влияют на развитие или эволюцию характеристик человека. В более широком масштабе психология развития пытается объяснить изменения в культурах или популяциях с течением времени.

Исследования психологов развития имеют далеко идущие последствия, включая такие темы, как:

Нейробиологическое развитие
Эмоциональное и социальное развитие
Когнитивно-интеллектуальное развитие
Овладение языком

Психологи, занимающиеся вопросами развития, часто работают, среди прочего, в академических учреждениях, клиниках, школах и больницах.

Когнитивная психология

Когнитивная психология исследует, среди прочего, то, как мы учимся, как мы общаемся и как мы думаем. Таким образом, эта дисциплина психологии включает в себя понимание внутренних психических процессов, таких как

Восприятие
Рассуждение
Язык
Принятие решений
Память
Концептуальное развитие

В основе когнитивной психологии лежит изучение интеллекта или того, как люди получают, обрабатывают и хранят информацию. Современное изучение когнитивной психологии предполагает рассмотрение мозга как сложной вычислительной системы.

Судебная психология

Судебная психология – одна из наиболее быстро развивающихся областей психологии. Это включает в себя применение психологических принципов к уголовному расследованию и закону. Судебные психологи практикуют свое мастерство в уголовных и гражданских судах, работая вместе с адвокатами, правонарушителями, семьями и свидетелями, а также в таких учреждениях, как реабилитационные центры, тюрьмы и полицейские управления.

Судебные психологи могут также сосредоточить свою работу на исследованиях, работая в колледжах, университетах и правительственных учреждениях, где они изучают взаимодействие человеческого поведения в криминологии и правовой системе.

Работа судебных психологов часто включает:

Дача свидетельских показаний в суде
Проведение психологической экспертизы
Проведение экспертизы по решению суда
Удовлетворение потребностей заключенных в области психического здоровья (скрининг, терапевтические группы, стационарные обходы и т. д.)
Консультации с тюремным персоналом, адвокатами заключенных, судебными органами и судебными адвокатами
Предоставление консультаций или услуг по урегулированию кризисных ситуаций для отделений полиции

Психология труда (производственно-организационная психология)

Психология труда ) психология) изучает, как функционируют организации и как люди в этих организациях ведут себя и работают. Конечной целью психологии труда является обеспечение оптимальной эффективности и удовлетворенности рабочих или групп рабочих.

Профессиональные психологи обычно предоставляют свои услуги крупным компаниям или организациям. Владельцы компаний и администраторы высокого уровня часто обращаются за помощью к профессиональным психологам, обычно в качестве консультантов, для решения конкретных или общих проблем, связанных с удержанием сотрудников, моральным духом компании или общей эффективностью.

Бизнес-лидеры могут обратиться за помощью по любому количеству соответствующих деловых вопросов, таких как организационное развитие или обучение лидерству, или они могут использовать опыт профессиональных психологов в периоды перемен, например, во время слияния или поглощения.

FIND SCHOOLS