Стереотипный это: Недопустимое название — Викисловарь

Опубликовано 27.05.197714.10.2021 автором alexxlab

Содержание

СТЕРЕОТИПНЫЙ — это… Что такое СТЕРЕОТИПНЫЙ?

стереотипный — стереотипный … Орфографический словарь-справочник

стереотипный — шаблонный, трафаретный, стандартный, штампованный; повторяющийся, неизменный, плоский, не блещущий оригинальностью, не блещущий новизной, банальный, неоригинальный. Ant. необычный, незаурядный, небанальный Словарь русских синонимов. стереотипный… … Словарь синонимов

СТЕРЕОТИПНЫЙ — 1) напечатанный стереотипом. 2) в фигуральном значении, неизменный, постоянно одинаковый, потому что стереотипным способом печатаются такие книги, которые переиздаются обыкновенно без всяких изменений. Словарь иностранных слов, вошедших в состав… … Словарь иностранных слов русского языка

стереотипный — ая, ое. stéréotype m. 1. Отн. к стереотипу и стереотипии &LT;типогр.&GT; Стереотипное производство. Стереотипный сплав. БАС 1. Стереотипная пластина.

Уш. 1940. || Отпечатанный со стереотипа. Стереотипное издание. БАС 1. У нас, в нашей… … Исторический словарь галлицизмов русского языка

СТЕРЕОТИПНЫЙ — СТЕРЕОТИПНЫЙ, стереотипная, стереотипное; стереотипен, стереотипна, стереотипно. 1. только полн. Отпечатанный со стереотипа (тип.). Стереотипное издание. || прил. к стереотип (тип.). Стереотипная пластина. 2. перен. Неизменно повторяющийся, такой … Толковый словарь Ушакова

СТЕРЕОТИПНЫЙ — отпечатанный со стереотипа (напр., стереотипное издание). В переносном смысле повторяющийся без изменений, шаблонный (напр., стереотипная фраза) … Большой Энциклопедический словарь

СТЕРЕОТИПНЫЙ — СТЕРЕОТИПНЫЙ, ая, ое; пен, пна. 1. см. стереотип. 2. Повторяющийся в неизменном виде, шаблонный, стандартный (во 2 знач.) (книжн.) Стереотипные фразы. | сущ. стереотипность, и, жен. Толковый словарь Ожегова. С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова. 1949 1992 … Толковый словарь Ожегова

Стереотипный — СТЕРЕОТИПНЫЙ, относящийся к стереотипу, отпечатанный со стереотипа. В переносном смысле повторяющийся без изменений, шаблонный (например, стереотипная фраза). … Иллюстрированный энциклопедический словарь

Стереотипный — 1) отпечатанный со Стереотипа. 2) В переносном смысле повторяющийся без изменений; воспроизводящий общеизвестное; шаблонный, трафаретный (например, С. фраза) … Большая советская энциклопедия

Стереотипный — прил. 1. соотн. с сущ. стереотип, стереотипия I, связанный с ними 2. Свойственный стереотипу [стереотип 1., 2.], характерный для него. отт. перен. Неизменно повторяющийся, ставший обычным, общепринятым; шаблонный, трафаретный. 3. Отпечатанный со… … Современный толковый словарь русского языка Ефремовой

7 стереотипных женских образов в кино, которые всем надоели

Роковая женщина

На протяжении большей части истории кино женская сексуальность уходила в крайности: женщина либо добродетельна и порядочна, либо сексуальна и опасна. Роковую женщину чаще всего можно увидеть в фильмах жанра нуар, где ей удается сбивать с толку главного героя-мужчину, пуская в ход «женские хитрости».

Шерон Стоун в роли Кэтрин Трамелл на кадре из фильма «Основной инстинкт»

Фигура роковой женщины берет свое начало еще с древнегреческой Цирцеи: она заманивала мужчин в свой дом и превращала их в свиней. Современной версией Цирцеи, конечно, является Кэтрин Трамелл из фильма «Основной инстинкт». Режиссер будто думал, что чем меньше мы знаем о ее персонаже, тем более соблазнительно опасной она кажется. В некотором смысле это, конечно, имеет смысл, но в конечном итоге приводит к появлению одномерного и нереалистичного персонажа, рекламирующего идею о том, что женщины, которым комфортно в своей сексуальности, в чем-то неестественны и опасны. Любопытно, что после выхода фильма ЛГБТ-активисты опротестовали фильм из-за негативного изображения бисексуальных женщин.

Хорошим примером роковой женщины может считаться героиня Фиби Уоллер-Бридж из сериала «Дрянь». Этот проект не только стал новаторским и свежим в сериальной культуре, но и изобразил женщину, говорящую на камеру о сексе и собственной сексуальности, абсолютно реалистичным и живым человеком.

Типичная стерва

Обычно стервы появляются в подростковых фильмах, когда нужно сделать контраст между популярными злыми подростками и аутсайдерами. Данный образ также берет свое начало еще в мифологии. Лучше всего кинематографическую стерву демонстрирует случай с Медеей. Вспомним, что муж уходит от Медеи к другой женщине, и поэтому она убивает двух своих сыновей, его новую девушку и еще отца его девушки для полного комплекта. Этот архетип стал своеобразным источником веры в то, что женщины склонны к истерикам, а кино не раз показывало на экранах поверхностную королеву драмы. Данный персонаж представляет собой милую обаятельную девушку, но, скорее всего, она окажется попросту избалованной героиней или даже настоящей злодейкой.

Примеры: Рэйчел МакАдамс в «Дрянных девчонках» и Сара Мишель Геллар в «Жестоких играх».

Этот тип часто путают с другим женским образом – с «холодной королевой». Но здесь речь идет не о легкомысленной героине, а о более глубокой и сложной фигуре. Например, Розамунд Пайк в «Исчезнувшей».

Manic pixie dream girl

Перевести на русский язык данный тип персонажа довольно сложно. Его часто называют «чудной девчонкой», «девушкой мечты» или попросту «музой». В 2007 году кинокритик Нэйтан Рэбин заметил особый тип женского персонажа в кино, которого он и назвал manic pixie dream girl. Можно сказать, что Рэбин своей фразой обозначил культурный сексизм, который исходил от желания сценаристов-мужчин изобразить упрощенные мужские фантазии об идеальных женщинах. Нэйтан Рэбин придумал эту фразу, чтобы описать своего рода нелепость характера Кирстен Данст в фильме «Элизабеттаун», которая, будучи немного фантастической героиней, помогает персонажу Орландо Блума найти свой путь.

Кирстен Данст в роли Клэр Колдберн на кадре из фильма «Элизабеттаун»

Эта игривая, поверхностная, беззаботная девушка существует исключительно для того, чтобы помочь тихому, немного растерянному главному герою, который, скорее всего, еще и интроверт, выйти из своей зоны комфорта. Она словно полностью материализовалась из мужских фантазий. Обычно главная цель такой героини – помочь главному герою- мужчине найти новый смысл жизни.

Примеры также включают Натали Портман в «Стране садов», Кейт Уинслет в «Вечном сиянии чистого разума» и большинство ролей Зои Дешанель. Однако персонаж Дешанель из «500 дней лета», который у большинства людей как раз ассоциируется с manic pixie dream girl, является более сложным и даже уникальным случаем. Да, фактически она действительно помогает герою Джозефа Гордона-Левитта узнать много нового о себе. Но стоит иметь в виду, что «500 дней лета» скорее высмеивает классические ромкомы, чем является им, а героиня Дешанель здесь существует исключительно для себя самой, разрушая тем самым фантазии героя о ней. Она гораздо более динамичный персонаж, который помогает развить не только арку главного героя, но и всю историю картины.

Девушка в беде

Эта женщина подвергается непосредственной опасности в начале фильма и является двигателем сюжета. Герой отправится куда угодно, чтобы спасти бедную девушку, пока она сидит и не может взять ситуацию в свои руки. А началось все с древнегреческой Андромеды – она подверглась смертельной опасности и ждала, пока Персей придет к ней на помощь. В кино такая женщина обычно проводит часть своего экранного времени в цепях, наручниках и с кляпом во рту. Отличным примером служит Шу Ци в «Перевозчике» и, если честно, почти каждая героиня из боевика 1980-х годов и некоторые женщины из фильмов Кристофера Нолана.

Элизабет Дебики в роли Кэт на кадре из фильма «Довод»

Но типичной иллюстрацией подобного образа стали всеми любимые принцессы Disney и подружки супергероев. Песня в «Белоснежке» (1937), которая является первым фильмом о принцессах Disney, называется «Когда-нибудь мой принц придет». Это станет сюжетом почти всех фильмов о принцессах. Точно так же много лет женщины были лишь пассивным любовным интересом в фильмах о супергероях. Она должна быть спасена и завоевана главным человеком, которого она все время недооценивала, – Бэтменом, Человеком-пауком и Суперменом.

Кадр из мультфильма «Белоснежка»

К счастью, в последние годы начали появляться фильмы, где супергероями являются сами женщины. Когда в 2017 году вышла картина «Чудо-женщина», люди были приятно удивлены тем, что фильм о супергероях, который сделала женщина, может стать хитом блокбастеров. Режиссерка Пэтти Дженкинс старалась избегать клише о том, что сильные женщины холодны, ненавидят мужчин, непривлекательны или агрессивны. Это могло бы быть исключением и случайностью, но уже в 2019 году успех повторила картина «Капитан Марвел». Вспомним также, что в фильме «Мстители: Война бесконечности» (2019) именно Черная вдова приносит себя в жертву вместо своего друга Соколиного глаза, подрывая тем самым традицию, согласно которой только мужчины могут быть по-настоящему отважными.

Женщина карьеристка в мире мужчин

Такая героиня часто сосредоточена только на карьере, словно женщины-боссы не могут строить личную жизнь и испытывать любовный интерес. Скорее всего, эта героиня жертвует своей молодостью и сексуальной жизнью, чтобы получить повышение. Сценаристы, прописывая таких героинь, кажется, не могут вообразить, что женщины способны одновременно иметь хорошую работу и счастливую семейную жизнь. Иногда это разочарованная в мужчинах героиня средних лет, иногда абсолютно маскулинная начальница. Она вступает на мужскую территорию и, соответственно, играет по их правилам. Примеры включают Анну Кендрик в «Мне бы в небо» и Мерил Стрип в «Дьявол носит Prada».

Мерил Стрип в роли Миранды Присли на кадре из фильма «Дьявол носит Prada»

В последние годы режиссеры начали отходить от такого изображения женщин.

Вспомним фильм 2015 года «Стажер» (режиссером которого, кстати, является женщина – Нэнси Мейерс), где героиня Энн Хэтэуэй выглядит абсолютно живым человеком.

В ожидании своего любимого

Сюжетная линия данного тропа снова уходит далеко в мифологию. Один из центральных образов поэмы Гомера «Одиссея» – Пенелопа. Она сидит дома несколько лет, управляет своим дворцом и воспитывает сына, пока ее муж пропадает где-то на войне. Пенелопа проводит большую часть своего времени в спальне и плачет, а ее единственная задача в сюжете – доказать свою верность Одиссею.

Современной Пенелопой может быть Бэлла из «Новолуния», второй части известной франшизы. Героиня Кристен Стюарт сидит и хандрит половину фильма из-за того, что ее бойфренд уехал из города. Еще более показательный пример – фильм «Пенелопа», где героиня убеждена, что ее проклятье может снять только прекрасный юноша благородных кровей. К счастью, к концу фильма выясняется, что она сама может решить проблему. Режиссеры и сценаристы строят сюжетную линию таких героинь вокруг персонажа мужчины, который обязательно перевернет их жизнь с ног на голову. Эти девушки обычно раскрываются только через свой романтический интерес. Но, кажется, большинство авторов забывают, что мужчины и любовь – это не все, что интересует женский пол. Показательный пример – анимационный фильм «Моана». Героиня Моана не ждет мужчину, у нее другие приоритеты – приключения с другом и желание помочь своему острову. Картина «Моана» стала первым фильмом о принцессах Disney без любовного интереса.

Непоколебимый воин

Такие персонажи, как Китнисс Эвердин, меняют представление девочек о себе и уничтожают надоедливые стереотипы. Они не дожидаются, пока какой-нибудь парень спасет положение: они сами спасают себя и свои миры. И все же таким героиням и в целом киноиндустрии предстоит пройти очень долгий путь, ведь многие истории страдают от предубеждений больших студий.

Большинство раскрепощенных и храбрых девушек в кино обычно вынуждены встречать свой трагический конец (вспомним, например, Тельму и Луизу). Бесстрашные героини могут бросить вызов всему миру и пытаться защитить себя от насилия, но, к сожалению, сценаристам сложно представить себе ситуацию, в которой такие свободные женщины могут существовать без жестоких последствий. Эта тенденция из прошлого существует и в современном кино. В новом фильме «Бегущий по лезвию 2049» всех интересных женских персонажей попросту убирают. А, например, в сиквелах «Звездных войн» Рей стала жертвой предвзятости режиссера (скорее Джей Джей Абрамса, чем Райана Джонсона) и осталась такой же одинокой и потерянной, как в начале истории. У большинства таких женщин возлюбленные погибают, как от холеры. Опять-таки сыграл стереотип о том, что сильная независимая героиня, олицетворяющая современный феминизм, не может испытывать чувства к противоположному полу и обязательно должна быть одна.

Нервные тики у детей | Детская психиатрия

Тики – это стереотипные, повторяющиеся движения. Обычно впервые проявляются у детей в возрасте 3 — 5 лет. Для тиков характерно волнообразное течение: периоды обострений, которые обычно длятся около 1,5 месяцев, сменяются периодами ремиссии.

Виды тиков у детей

В зависимости от степени выраженности тики могут быть локальными и распространенными. При локальных тиках вовлекается один регион, например голова. Самый распространенный локальный тик — это моргание. Распространенные тики включают несколько регионов. Часто встречающиеся распространенные тики — это подскоки, подергивание рукой или плечом.

Тики могут быть единичные и множественные. Для единичных характерно одно стереотипное движение, для множественных — их сочетание. Тики с течением времени могут сменять друг друга. Например, моргание сменяется поведением носом, затем оба тика возникают одновременно. Могут вовлекаться и другие регионы тела.

Помимо моторных существуют вокальные тики. Для них характерно стереотипное произнесение каких-либо звуков (покашливание, похмыкивание и др.). Они могут сочетаться с моторными тиками, либо существовать изолировано.

Причины тиков у детей

Родители часто связывают появление детских тиков со стрессами и эмоциональными потрясениями. На самом деле причиной возникновения тиков является изменение обмена веществ (дофамина и норадреналина) в подкорковых структурах головного мозга. Человек рождается с подобной предрасположенностью, и зачастую она передается по наследству.

Не всегда тики обусловлены стрессовым фактором. Не всегда между возникновением тиков и пережитым стрессом есть взаимосвязь. Ребенок может расти в благополучной и счастливой семье, но однажды без каких-либо внешних причин из-за особенностей развития головного мозга включается механизм и появляются клинические симптомы.

Зачастую дополнительных обследований не требуется. В ряде случаев неврологи ЕМС проводят электроэнцефалограмму для того, чтобы исключить у ребенка эпилепсию. Прогноз течения заболевания в большинстве случае благоприятный. В 80% случаев тики проходят самостоятельно после достижения подросткового возраста и не требуют лечения. Они могут проявляться лишь эпизодически в период повышенной утомляемости, усталости и эмоционального напряжения.

Согласно международным протоколам в большинстве случаев тики не лечат с помощью медикаментозной терапии. Это связано с периодичностью их проявления. Медикаментозные препараты назначаются только в тех случаях, когда тики причиняют пациенту значительный физический или психологический дискомфорт. Например, ребенок так часто моргает, что у него болят глаза. Или, например, хмыканье настолько громкое, что окружающим тяжело находиться рядом, поэтому ребенок испытывает сложности в общении. Вокальные тики могут значительно ограничивать социальную жизнь ребенка и влиять на его самооценку.

Любая терапия при тиках симптоматическая, она не устраняет причину заболевания. Полностью безопасных препаратов, которые с доказанной эффективностью влияют на источник проблемы, не существует. Все они обладают рядом побочных эффектов, поэтому для их назначения необходимы строгие показания.

Важно оценить, насколько тики причиняют дискомфорт ребенку. Зачастую родители настаивают на назначении медикаментозной терапии, потому что переживают, что малыш испытывает неудобства и трудности в общении со сверстниками. Но для самого ребенка тики не являются проблемой или преградой для успешной социализации.

Существует ряд препаратов, имеющих определенный эффект на течение заболевания. Но ни один из них не прошел серьезного клинического исследования. Поэтому зачастую родители приходят с жалобами, что сначала препарат был эффективен, но при очередном обострении заболевания эффекта не отмечалось. Это связано с тем, что первый этап приема лекарственного средства часто совпадает с периодом ремиссии, поэтому у родителей складывается впечатление о его результативности. Подобные препараты в рамках Детской клиники ЕМС не назначаются.

Выделяют ряд заболеваний, которые вызываются стрептококковой инфекцией. Организм начинает вырабатывать антитела к стрептококку, которые могут оказывать влияние на подкорковые структуры. Поэтому при наличии факторов, указывающих на связь детских тиков со стрептококковой инфекцией, проводится исследование на наличие антител к стрептококку, если они обнаруживаются, назначается антибактериальная терапия.

Существует немедикаментозный метод коррекции нервных тиков у детей — БОС-терапия (биологическая обратная связь), когда с помощью специальной компьютерной программы проводятся занятия с целью воздействия на функциональную составляющую головного мозга. В случае, если требуется проведение БОС-терапии к ведению пациента подключается нейропсихолог.

Стереотипные операции, поддерживаемые службами BDC

AccessChecker	Тип MethodInstance, который можно вызывать для извлечения разрешений, имеющихся у вызывающего участника безопасности для каждой коллекции экземпляров EntityInstances, определенных в заданной коллекции EntityInstanceIds.
AssociationNavigator	Тип экземпляра метода MethodInstance, вызываемого для получения конечных экземпляров EntityInstances, связанных с отдельным экземпляром EntityInstance для каждого из источников указанной связи Association.
Scalar	MethodInstance, возвращающий одно значение, который можно вызывать во внешней системе. Например, скалярный экземпляр метода можно использовать для получения данных о всех продажах на определенную дату из внешней системы. Коллекция Entities может быть пустой или содержать несколько скалярных экземпляров метода.
Associator	Тип экземпляра метода MethodInstance, вызываемого для связи указанного конечного экземпляра EntityInstance с отдельным указанным экземпляром EntityInstance для каждого из источников указанной связи Association.
BinarySecurityDescriptorAccessor	Тип MethodInstance, который можно вызывать для извлечения последовательности байтов из внешней системы. Байтовая последовательность из конкретной системы описывает набор участников безопасности и связанные разрешения, имеющиеся у каждого участника безопасности для экземпляра EntityInstance с указанным идентификатором EntityInstanceId.
BulkAssociatedIdEnumerator	Тип экземпляра метода MethodInstance, вызываемого для получения пар идентификаторов EntityInstanceIds исходных экземпляров EntityInstances и идентификаторов EntityInstanceIds соответствующих конечных экземпляров EntityInstances для указанной связи Association. Указанные экземпляры EntityInstances могут быть в указанной связи Association как исходными, так и конечными.
BulkAssociationNavigator	Тип экземпляра метода MethodInstance, вызываемого для получения конечных экземпляров EntityInstances, связанных с несколькими указанными экземплярами EntityInstances для каждого из источников указанной связи Association.
BulkIdEnumerator	Тип MethodInstance, который можно вызывать для извлечения минимальных сведений о внешних элементах, соответствующих заданным удостоверениям. Этот экземпляр метода может использоваться для оптимизации синхронизации данных в кэше. Этот метод должен возвращать только удостоверения и сведения о версии для внешних элементов, соответствующих заданным удостоверениям Identities, которые вызывающее приложение может сравнивать с локальной версией для определения наличия изменений. В этом случае вызывающее приложение может запрашивать измененные внешние элементы с целью обновления данных в кэше.
BulkSpecificFinder	Тип MethodInstance, который можно вызывать для возврата набора определенных экземпляров EntityInstances сущности Entity по набору соответствующих идентификаторов EntityInstanceIds.
ChangedIdEnumerator	Тип MethodInstance, который можно вызывать для извлечения идентификаторов EntityInstanceIds экземпляров EntityInstances, которые были изменены во внешней системе по истечении заданного времени.
Creator	Тип MethodInstance, который можно вызывать для создания экземпляра EntityInstance. Набор полей, необходимых для создания EntityInstance, называется представлением средства создания.
DeletedIdEnumerator	Тип MethodInstance, который можно вызывать для извлечения идентификаторов EntityInstanceIds экземпляров EntityInstances, которые были удалены из внешней системы по истечении заданного времени.
Deleter	Тип MethodInstance, который можно вызывать для удаления экземпляра EntityInstance с указанным идентификатором EntityInstanceId.
Disassociator	Тип экземпляра метода MethodInstance, вызываемого для удаления связи между указанным конечным экземпляром EntityInstance и отдельным указанным экземпляром EntityInstance для каждого из источников указанной связи Association.
Finder	Тип MethodInstance, который можно вызывать для возврата коллекции из нуля или нескольких экземпляров EntityInstances конкретной сущности Entity. Входные параметры для метода Finder определяются в дескрипторах FilterDescriptors, которые находятся в методе Method, содержащем Finder.
GenericInvoker	Тип MethodInstance, который можно вызывать для выполнения конкретной задачи во внешней системе. Входные и выходные параметры для метода GenericInvoker задаются конкретно для метода Method.
IdEnumerator	Тип экземпляра метода MethodInstance, вызываемого для возврата значений Field, представляющих собой удостоверение экземпляров EntityInstances конкретной сущности Entity. Вход объекта IdEnumerator определяется дескрипторами FilterDescriptors, указанными в методе, который содержит объект IdEnumerator со списком идентификаторов. Эти идентификаторы являются уникальными ключами для всех сущностей, которые должны быть доступны для поиска. Этот экземпляр метода позволяет осуществлять в Microsoft SharePoint Server 2010 поиск по внешним данным.
SpecificFinder	Тип MethodInstance, который можно вызывать для возврата конкретного экземпляра EntityInstance конкретной сущности Entity по его идентификатору EntityInstanceId. Входные параметры для метода SpecificFinder определяются и упорядочиваются в коллекции Identifiers, которая связана с сущностью Entity.
StreamAccessor	Метод MethodInstance, который можно вызывать для извлечения поля экземпляра EntityInstance в виде байтового потока данных.
Updater	Тип MethodInstance, который можно вызывать для обновления экземпляра EntityInstance с указанным идентификатором EntityInstanceId. Набор полей, необходимых для обновления EntityInstance, называется представлением средства обновления. Набор полей, значения которых следует передавать до их изменения, называется представлением средства подготовки к обновлению.

«Дети дождя». Что нужно знать об аутизме

11 Апрель 2019 12:01

За поэтичным выражением «дети дождя» скрывается каждодневный подвиг людей, столкнувшихся с диагнозом аутизм. Детей, которые никогда не смогут воспринимать себя частью окружающего их мира, и родителей, для которых каждый день – это череда сражений и побед. Сначала — борьба с самим собой, принятие и осознание того, что их ребенок никогда не вылечится, а затем борьба с болезнью за каждый жест, каждую улыбку, каждый взгляд и слово ребенка — маленькие, но такие важные победы.

Ученым так и не удается достоверно установить причины заболевания. Известно о генетической предрасположенности: признаки аутизма чаще проявляются у людей, в семье которых уже есть аутист. Беременность у матерей таких детей протекает нормально, да и сами дети часто очень привлекательны внешне – аутизм, как правило, никак не влияет на физическое развитие ребенка. Однако развитие аутизма все же в некоторых случаях связно с проявлением других заболеваний:

ДЦП;
заражение краснухой матери в период беременности;
туберозный склероз;
нарушенный жировой обмен (риск рождения малыша с аутизмом больше у женщин, страдающих ожирением).

Все перечисленные состояния могут плохо отражаться на мозге и, как следствие, провоцировать симптомы аутизма. Однако, что такое аутизм, и какими являются причины его проявления, до сих пор до конца не ясны.

Важную роль в дальнейшем развитии ребенка – аутиста играет ранняя постановка диагноза. Аутизм у детей проявляется определенными признаками. Ранний детский аутизм – это состояние, которое может проявиться у детей уже в самом раннем возрасте – и в 1 год, и у 2-летнего. Что такое аутизм у ребенка, и имеет ли место это заболевание, определяет специалист. Но самостоятельно разобраться, что за болезнь у ребенка и заподозрить его, можно, опираясь на информацию о признаках такого состояния.

Ранние признаки аутизма у ребенка

Для этого синдрома характерно 4 основных признака. У детей с этой болезнью они могут определяться в разной степени.

Признаки аутизма у детей следующие:

нарушенное социальное взаимодействие;
нарушенная коммуникация;
стереотипное поведение;
ранние симптомы детского аутизма у детей до 3 лет.

Первые признаки детей-аутистов могут выражаться уже в возрасте до 2 лет. Могут проявляться как симптомы легкой формы, когда нарушен контакт глаза-в-глаза, так и более тяжелые, когда он полностью отсутствует. Как правило, аутизм проявляется очень рано – еще до 1 года родители могут его распознать. В первые месяцы такие дети менее подвижны неадекватно реагируют на раздражители извне, у них скудная мимика.

Ребенок не может воспринять целостным образ человека, который пытается с ним общаться. Даже на фото и видео можно распознать, что у такого малыша мимика не отвечает текущей ситуации. Он не улыбается, когда кто-то пытается его веселить, но может смеяться тогда, когда причина этого никому из близких людей не понятна. Лицо такого малыша маскообразное, периодически на нем проявляются гримасы.

Жесты малыш использует только для того чтобы обозначить нужды. Как правило, даже у детей до года резко проявляется интерес, если они увидят интересный объект, — малыш смеется, показывает пальцем, демонстрирует радостное поведение. Первые признаки у детей до 1 года можно заподозрить, если ребенок не ведет себя так. Симптомы аутизма у детей до года проявляются тем, что они применяют определенный жест, желая что-то получить, но не стремятся при этом захватить внимание родителей, включив их в свою игру.

Аутист не может понять эмоции других людей. Как проявляется у ребенка этот симптом, можно отследить уже в его раннем возрасте. Если у обычных детей мозг устроен так, что они могут легко определить при взгляде на других людей, расстроены они, веселы или напуганы, то аутист на это не способен.

Ребенок не интересуется ровесниками. Уже в 2 года обычные дети стремятся к компании – играть, знакомиться с ровесниками. Признаки аутизма у детей 2 лет выражаются тем, что такой малыш не участвует в играх, а погружается в собственный мир. Тем, кто хочет знать, как распознать у ребенка 2 лет и старше, следует просто присмотреться к компании детей: аутист всегда находится в одиночестве и не обращает внимания на других либо воспринимает их, как неодушевленные объекты.

Малышу трудно играть, применяя воображение и социальные роли. Дети в 3 года и даже младше играют, фантазируя и придумывая ролевые игры. У аутистов симптомы в 3 года могут выражаться тем, что они не понимают, что такое социальная роль в игре, и не воспринимают игрушки как целостные предметы. К примеру, признаки аутизма у ребенка 3 лет могут выражаться тем, что малыш часами крутит колесо у машинки или повторяет другие действия.

Ребенок не отвечает на эмоции и общение со стороны родителей. Ранее было принято считать, что такие дети вообще эмоционально не привязываются к родителям. Но сейчас ученые доказали, что когда мама уходит, такой ребенок в 4 года и даже раньше проявляет беспокойство. Если члены семьи рядом, он выглядит менее зацикленным. Однако при аутизме признаки у детей 4 лет выражаются отсутствием реакцией на то, что родители отсутствуют. У аутиста проявляется тревожность, но вернуть родителей он не пытается.

У детей до 5 лет и позже отмечается задержка речи или ее полное отсутствие (мутизм). Речь бессвязная, ребенок повторяет одни и те же фразы, лишенные смысла, говорит о себе в третьем лице. Он не реагирует и на чужую речь. Когда наступает «возраст вопросов», родители не услышат их от малыша, а если услышат, то эти вопросы будут однообразны и без практического значения.

Стереотипное поведение включает в себя зацикленность на одном занятии, повторение каждодневных ритуалов, развитие страхов и навязчивых идей. При этом, если последовательность ритуала нарушается, ребенок впадает в истерику или может проявлять агрессию или самоагрессию.

Можно ли вылечить аутизм и лечится ли он вообще? К сожалению, не лечится. Как можно помочь ребенку, зависит от каждого индивидуального случая. Медикаментозное лечение назначается только в случае деструктивного поведения маленького пациента. Но, несмотря на то, что недуг не излечим, поправить ситуацию можно. Самое лучшее «лечение» в этом случае – регулярные занятия каждый день и создание наиболее благоприятной среды для аутиста. Занятия проводятся поэтапно:

Сформировать навыки, которые нужны для обучения. Если ребенок не идет на контакт, постепенно его установить, не забывая, кто это – аутисты. Постепенно нужно развивать, по крайней мере, зачатки речи.
Устранить формы поведения, являющиеся неконструктивными: агрессию, самоагрессию, страхи, уход в себя и др.
Учить наблюдать, подражать.
Учить социальным играм и ролям.
Учить идти на эмоциональный контакт.

Наиболее распространенное лечение аутизма практикуется согласно с принципами бихевиоризма (поведенческая психология). Один из подтипов такой терапии – это АВА-терапия. Основа этого лечения состоит в том, чтобы наблюдать, как выглядят реакции и поведение малыша. После того, как все особенности изучены, подбираются стимулы для конкретного аутиста. Обязательна логопедическая практика: если малыш регулярно занимается с логопедом, у него налаживается интонация, произношение. Дома родители помогают ребенку в выработке навыков самостоятельного обслуживания и социализации. Так как у аутистов отсутствует мотивация играть, они тяжело привыкают к распорядку дня, повседневным делам, создаются карточки, где написан или прорисован порядок выполнения того или иного действия.

Почему так важна ранняя постановка диагноза? Есть состояния, которые имитируют аутизм, которые можно спутать с его симптомами. Но для их коррекции применяются другие методики.

ЗПРР с аутичными чертами

Симптомы этого заболевания связаны с задержкой психоречевого развития. Они во многом сходны с признаками аутизма. Начиная с самого раннего возраста, малыш не развивается в плане речи так, как это предполагают существующие нормы. В первые месяцы жизни он не лепечет, далее не учится говорить простые слова. В 2-3 года его словарный запас очень скуден. Такие дети часто слабо развиты физически, иногда гиперактивны. Окончательно диагноз устанавливает врач. Важно посещать с ребенком психиатра, логопеда.

Синдром дефицита внимания и гиперактивности

Это состояние также часто принимают за аутизм. При дефиците внимания дети неусидчивы, им сложно дается обучение в школе. Возникают проблемы с концентрацией внимания, такие дети очень подвижны. Даже во взрослом возрасте отголоски этого состояния остаются, ведь таким людям сложно запоминать информацию, принимать решения. Нужно стараться диагностировать это состояние как можно раньше, практиковать лечение психостимуляторами и успокаивающими лекарствами, а также посещать психолога.

Тугоухость

Это разнообразные нарушения слуха врожденные и приобретенные. У слабослышащих детей отмечается и задержка речи. Поэтому такие дети плохо откликаются на имя, выполняют просьбы и могут показаться непослушными. При этом родители могут заподозрить у детей аутизм. Но профессиональный психиатр обязательно направит малыша на обследование слуховой функции.

Слуховой аппарат поможет решить проблемы.

Шизофрения

Ранее аутизм считали одним из проявлений шизофрении у детей. Однако сейчас понятно, что это – две совершенно разные болезни. Шизофрения у детей начинается позже – в 5-7 лет. Симптомы этой болезни проявляются постепенно. Такие дети имеют навязчивые страхи, разговаривают сами с собой, позже проявляются бред и галлюцинации. Лечат это состояние медикаментозно.

Важно понимать, что аутизм не является приговором. Ведь при условии правильного ухода, самой ранней коррекции аутизма и поддержке со стороны специалистов и родителей такой малыш может полноценно жить, учиться и обрести счастье, став взрослым.

Психологи выяснили, чьим словам о домогательствах верят больше

Домогательства к стереотипно выглядящим женщинам расцениваются как более вероятные и опасные, выяснили американские психологи. Это может помешать женщинам, не вписывающимся в шаблоны, получить необходимую поддержку и юридическую помощь.

Если молодая и симпатичная девушка сообщит о сексуальных домогательствах, ей поверят с большей вероятностью, чем той, которая не отвечает стереотипным представлениям о женской красоте, выяснили специалисты Американской психологической ассоциации. «Газета.Ru» ознакомилась с исследованием, опубликованным в журнале Journal of Personality and Social Psychology.

«Сексуальные домогательства широко распространены и причиняют значительный вред, однако слишком многие женщины не могут добиться справедливости и правовой защиты, — говорит доктор Шерил Кайзер, одна из авторов исследования. — Это делает их уязвимыми и наносит вред, в том числе и в рамках правовой системы».

Стереотипная женщина привлекательна и стройна, относительно молода и женственно одевается. Она должна увлекаться шоппингом, йогой или просмотром романтических фильмов, и не должна — стереотипно мужскими занятиями, например, рыбалкой или контактными видами спорта.

«При восприятии сексуального домогательства мы замечаем поведение, которое можно расценить, как домогательство, и связываем его с принадлежностью к определенной гендерной группе, — поясняет соавтор работы Брин Бэндт-Лоу. — Мы хотели понять, что происходит, когда жертва не выглядит или не ведет себя как стереотипный представитель этой группы».

Исследователи провели 11 экспериментов, в которых приняли участие в общей сложности более 4000 человек. Они хотели выяснить, какое влияние оказывает образ женщины и его соответствие стереотипному восприятию на отношение людей к тому, что к этой женщине приставали, и какие последствия это может иметь.

В пяти экспериментах участникам предлагали сценарии, в которых женщины подвергались или не подвергались домогательствам. Затем участники должны были нарисовать, как, по их мнению, выглядела женщина, или выбрать одну из нескольких фотографий. Почти все участники изображали или выбирали для столкнувшейся с домогательствами женщины более стереотипные образы.

Еще в четырех экспериментах участникам предлагали фотографию женщины и неоднозначные сценарии, в которых, например, начальник расспрашивал подчиненную о ее личной жизни. Если женщина на фотографии подходила под стереотипы, участники с большей вероятностью расценивали такое поведение как домогательство.

«Мы обнаружили, что участники реже называли эти сценарии сексуальными домогательствами, когда мишенями были женщины, не подходившие под стереотипный образ,

— говорит Джин Гох, соавтор исследования. — При этом и стереотипные, и нестереотипные женщины, согласно дизайну исследования, пережили одни и те же ситуации».

Последние два эксперимента показали, что сообщения о сексуальном домогательстве рассматривались как менее правдоподобные, а домогательство с меньшей вероятностью признавалось опасным и вредным, если женщина не вписывалась в рамки стереотипного образа.

«Наше исследование продемонстрировало, что утверждение считалось менее правдоподобным, а сексуальное домогательство воспринималось как менее психологически вредное, когда ему подвергалась менее привлекательная жертва, которая не подходила под стереотип «типичной» женщины», — говорит Кайзер.

«Результаты показывают, что нестереотипные женщины, подвергающиеся сексуальным домогательствам, могут пострадать от несправедливого отношения, когда обратятся в суд, — отмечает Бэндт-Лоу. — Если несоответствие женщин стереотипам предопределяет отношение к ним и вреду, причиняемому домогательствами, это может помешать женщинам, не подгоняющим себя под шаблон, получить необходимую защиту, если они столкнутся с насилием».

Сексуальные домогательства — распространенная социальная проблема, подчеркивают исследователи. Для пострадавших они могут вылиться в проблемы с психическим и физическим здоровьем, падение производительности в работе и учебе, а в масштабе общества — сказываться на экономической стабильности. Если понять, какие ошибки допускают люди, оценивая вероятность домогательств и наносимый ими вред, это позволит более эффективно бороться с проблемой, надеются авторы.

Стереотипный — это какой?

Стереотипный – это иностранное слово, которое нередко встречается и в разговорной, и в книжной речи. Оно имеет несколько оттенков толкования и употребляется как в прямом, так и в переносном смысле. Подробно о том, что это – стереотипный, а также о родственных ему словах, синонимах и антонимах будет сказано в статье.

Обратимся к словарю

Там по поводу значения слова «стереотипный» сказано следующее:

Во-первых, это понятие, которое связано с такими существительными, как «стереотип» и «стереотипия».
Во-вторых, это – отпечатанный со стереотипа.
В-третьих, в переносном смысле – это ставший общепринятым, обычным, неизменно повторяющимся.

Далее будут изучены синонимы и антонимы к изучаемой лексеме.

Синонимы и антонимы

Синонимы у прилагательного «стереотипный» – это:

неизменный;
плоский;
повторяющийся;
стандартный;
банальный;
штампованный;
шаблонный;
трафаретный;
неоригинальный;
однообразный;
не отличающийся новизной;
однотипный;
односторонний;
косный;
не блещущий оригинальностью;
типовой;
усредненный;
неиндивидуальный;
избитый;
истасканный;
заезженный;
набивший оскомину;
усредненный;
обыкновенный;
прописной;
надоевший;
тривиальный;
истертый;
бесцветный;
рутинный;
ремесленный;
повседневный;
ходовой;
невыразительный;
устойчивый;
незыблемый;
бессменный;
неуклонный;
несменяемый;
всегдашний.

Антонимами являются такие прилагательные, как:

незаурядный;
необычный;
небанальный;
оригинальные;
новый;
свежий;
незамыленный;
новаторский.

Для лучшего понимания того, что значит «стереотипный», рассмотрим слова, связанные с изучаемым.

Три варианта толкования

Слово «стереотип» имеет в словаре следующие формулировки:

Первый вариант – это полиграфический термин, обозначающий монолитную печатную форму, копию, сделанную с типографского набора, клише. Она используется при ротационной печати изданий, имеющих большой тираж.
Второй вариант – образец восприятия информации и ее интерпретации, который принят в определенной исторической общности. Он основан на предыдущем социальном опыте.
Третий относится к современным социальным и психологическим теориям, где в общем случае трактуется, как ложное, неверное представление о чем-нибудь или о ком-нибудь. Например, о некоторых особенностях людей.

В продолжение изучения того, что означает «стереотипный», рассмотрим и другое, тесно связанное с ним слово.

Стереотипия

Данная лексема в словаре рассматривается в двух аспектах:

Первый из них также касается полиграфии и указывает на процесс, посредством которого изготавливаются печатные формы – стереотипы, о них было сказано выше.
Второй является термином, взятым из психиатрии. Там оно обозначает явление бессознательного и бесцельного повторения движений, фраз, отдельных слов. Оно наблюдается во время некоторых психических состояний или заболеваний.

Все три указанных понятия имеют древнегреческое происхождение и состоят из двух слов. Первое, это прилагательное στερεός, что переводится как «объемный» и «твердый». Второе — это существительное τύπος, что значит «отпечаток». Изначально речь шла именно о монолитной печатной форме, упомянутой выше.

В заключение рассмотрения вопроса о том, что это – стереотипный, будет сказано несколько слов о сущности изучаемой лексемы.

В западной традиции

Понятие стереотипа в западном общественно-политическом дискурсе появилось с подачи У. Липпмана, когда он в 1922 г. описал свою оригинальную концепцию общественного мнения.

Согласно его определению, под ним понимается образец восприятия, присущий исторической общности, посредством которого производится фильтрация и интерпретация информации. Это происходит в процессе узнавания и распознавания окружающего мира и основано на имеющемся социальном опыте.

Далее будет сказано о двух из функций, которые выполняют стереотипы. Первый из них — это экономия усилий. Она необходима, так как при познании мира попытка увидеть все вещи в новом свете, в подробностях, а не в качестве типов и обобщений, является очень утомительной, а порой и невозможной.

Вторя функция – это разметка мира. Системы существующих стереотипов могут служить способом защиты положения человека в обществе. Они дают упорядоченную, непротиворечивую картину мира, в которой удобно размещаются привычки, вкусы, удовольствия, способности, надежды.

Однако стереотипы могут быть препятствием для возникновения новых представлений и мыслей. У любого народа есть свои стереотипные представления о людях, мире, других культурах. Например, представления, которые имеются у русских о чукчах, а у французской нации – о бельгийской.

ИТ-стереотипов: время менять

Миллениалы в ИТ: как разговаривать со старыми людьми

(Щелкните изображение, чтобы увеличить его и просмотреть слайд-шоу.)

У каждого отдела в бизнесе есть свой культурный стереотип — например, представление о том, что команда продаж полна спортсменов и бездельников, или что бухгалтеры суетливы и лишены чувства юмора.

Как маркетолог, я знаю, что мое собственное племя подвергается критике за преувеличения. Возможно, мы умны в словах, но мы также имеем репутацию людей, которые распространяют правду.

А что насчет ИТ?

ИТ-культура часто имеет плохую репутацию внутри организации, потому что многие считают, что ИТ-специалисты замкнуты, пренебрежительны и «отличаются от остальных».

Если вы работаете в сфере информационных технологий, вы, должно быть, ботаник с плохими социальными навыками. На уровне отдела ИТ — это группа, которая говорит «нет».

Хотя это не редкость в отношении любой группы людей, компетентных в STEM, представления об ИТ-культуре (не говоря уже о продажах, бухгалтерском учете и маркетинге) имеют тенденцию быть ограничивающими, несправедливыми и даже пагубными.

Однако, рискуя обвинить жертву, я хочу предположить, что ИТ-специалистам нужно много работать, чтобы построить и транслировать о своей культуре и вкладе.

Столкнувшись с мыслью о своей изолированности, ИТ-специалисты должны четко сказать, что на самом деле они постоянно прислушиваются к внутренним клиентам и привлекают их.

Обвиняемые в отношении к командованию и контролю ИТ-специалисты должны напомнить своим обвинителям, что в каждом случае блокировки и управления, вероятно, есть несколько случаев расширения прав и возможностей, которые остальные из нас считают само собой разумеющимся.

Когда говорят, что они слишком далеки от бизнеса, ИТ-специалисты должны напомнить всем, что в современных организациях бизнес и ИТ-отделы сближаются, и что последнее позволяет первое.

Пожалуй, для молотка все похоже на гвоздь. Для такого маркетолога, как я, проблема восприятия ИТ может быть решена путем более эффективного маркетинга достижений ИТ.

[Думаете, вы наняли не того человека? Ознакомьтесь с нашими предложениями и узнайте.]

Конечно, ИТ-специалисты смогут представить более веские аргументы, если они действительно взаимодействуют со своими коллегами по всему бизнесу.

Каково восприятие ИТ в вашей организации? Оправданы ли эти представления или это просто культурные стереотипы? Как вы доносите до людей, не связанных с ИТ, что такое ИТ-отдел и что побуждает ИТ-специалистов делать то, что они делают? Расскажите нам, что вы думаете, в разделе комментариев.

Посетите Interop Las Vegas, ведущую независимую технологическую конференцию и серию выставок, призванную вдохновлять, информировать и объединять мировое ИТ-сообщество. В 2015 году ищите все новые программы, сетевые возможности и классы, которые помогут вам составить план действий вашей организации в области ИТ. Это происходит с 27 апреля по 1 мая. Зарегистрируйтесь с кодом скидки MPOIWK, чтобы получить скидку 200 долларов на общий доступ и абонементы на конференции.

Почему не все стереотипы плохи | Журнал Think

LENS Бизнес, право и политика

Почему не все стереотипы плохи

ФОТО: Джейн Стерретт / Тайспот

Мы часто путешествуем по нашему быстро меняющемуся и сложному миру, используя ограниченную информацию для принятия сложных решений.Но выбрать правильный путь непросто, — сказал Дейл Нэнс, доктор юридических наук, профессор права Джона Гомера Каппа в Case Western Reserve. В своей новой книге «Бремя доказательства: дискриминационная сила, весомость доказательств и стойкость веры» Нэнси углубляется в процесс принятия сложных решений в условиях неопределенности. А на студенческом семинаре, который он проводил в этом году, Нэнси сосредоточился на использовании стереотипов во всем, от регулирования опасных собак до профилирования потенциальных террористов. Мы попросили его объяснить плюсы и минусы обобщений.*

Дейл Нэнс, профессор

Многие люди уклоняются от идеи принимать решения, основанные на стереотипах. Почему? Стереотип имеет негативный оттенок. Но стереотип — это просто обобщение того, как ведет себя группа людей. Он может быть статистически точным, но не универсальным. Многие считают, что мы не должны принимать решения, влияющие на человека, на основе стереотипа, даже если он статистически точен. Предположим, человек хочет принять решение, полагаясь на одно обобщение: «Дети, воспитываемые одинокими родителями, с большей вероятностью будут вовлечены в преступную деятельность.«Кто-то другой может ответить:« А как насчет детей-одиночек, которые не подходят под это обобщение? »Одно дело — оспорить обобщение как неточное или предложить другое обобщение для использования в конкретном контексте. Другое дело — сказать мы должны игнорировать точное обобщение только потому, что из него есть исключения. Настоящий вопрос заключается в следующем: что делает некоторые виды использования стереотипов неуместными, а другие — уместными?

Какие есть примеры полезных стереотипов?

Возрастные требования.Большинство согласны с тем, что человек должен достичь определенного возраста, чтобы голосовать или водить машину. Ни то, ни другое не основано на общепризнанных обобщениях: некоторые 25-летние не должны голосовать, а некоторые 16-летние будут достаточно компетентны для этого. Некоторые 12-летние вполне могут водить машину. Индивидуальное тестирование не всегда является действенным решением таких проблем. Тестирование дорогое удовольствие и не без собственных ошибок и злоупотреблений. Представьте себе противоречия, которые возникнут при любом индивидуальном тесте на компетентность избирателя. Кому можно было бы доверить разработку такого теста? Даже для чего-то вроде навыков вождения, если мы уверены, что подавляющее большинство 12-летних будут плохими водителями, стоит ли тратиться на то, чтобы дать всем 12-летним возможность пройти какой-либо тест, который большинство из них не пройдет? ?

Как же тогда нам думать о стереотипах?

Во-первых, наивно утверждать, что нельзя использовать обобщение о классе людей, если оно не является универсальным — мы постоянно используем такие стереотипы и без них были бы парализованы.Во-вторых, выяснение причин, по которым использование стереотипа может пойти не так.

Важно, как и определение того, когда уместна какая-либо альтернатива, например индивидуальное тестирование. Многие обобщения, например, основанные на расе, поле или религии, по праву подлежат особой проверке из-за их неправильного исторического использования. Но даже здесь было бы ошибкой сказать, что использование стереотипа «неправильно» только потому, что существуют исключения из обобщения, на котором он основан.

— Эрин Петерсон

стереотипная угроза | Center for Teaching & Learning

Угроза стереотипов — это риск подтверждения негативных стереотипов о расовой, этнической, гендерной или культурной группе человека, которые могут создавать высокую когнитивную нагрузку и снижать академическую направленность и успеваемость.Этот термин был придуман исследователями Клодом Стилом и Джошуа Аронсоном. Стил отмечает, что «настойчивость в стремлении поддерживается верой в то, что человек будет рассматриваться как личность и будет включен в важные отношения. Отрицательные стереотипы подрывают это доверие и, таким образом, снижают вероятность академического успеха ». Когда учащиеся не уверены, принадлежат ли они к классной комнате, они следят за сигналами в окружающей среде, которые сигнализируют о том, приветствуются ли они там или нет, а также могут беспокоиться о подтверждении негативного стереотипа о своей группе.Эта сверхбдительность и дополнительный стресс расходуют познавательные ресурсы, необходимые для обучения, что может повлиять на их производительность и отбить у них желание строить ценные отношения.

Учащиеся, которые уверены, что принадлежат к учебному сообществу и чувствуют, что их ценят учителя и сверстники, могут более активно участвовать в учебе. Обладая этим чувством принадлежности, они с большей вероятностью будут в полной мере участвовать в обсуждении, построить важные отношения, быть открытыми для обратной связи и с большей вероятностью проявить настойчивость перед лицом трудностей.

Для того, чтобы противостоять проблеме угрозы стереотипов в классе, мы должны обучать себя нашим собственным скрытым предубеждениям, укоренившимся отношениям или стереотипам, которые у нас есть по отношению к различным группам людей. Гарвардский тест на неявные ассоциации (IAT) измеряет отношения и убеждения, которые люди могут не желать или неспособны признать на сознательном уровне. IAT измеряет личные ассоциации человека в отношении таких понятий, как раса или пол.

Размышлять над предположениями, которые мы делаем как инструкторы, часто из-за неявной предвзятости, является сложной задачей, потому что многие из наших предположений кажутся «здравым смыслом.Как пишет Стивен Брукфилд, «мы должны исследовать, откуда берутся наши предположения, основанные на здравом смысле. Многие из них находятся в атмосфере профессиональной культуры, в которой мы выросли, и принимаются некритически, потому что коллеги, учебники и эксперты говорят нам, как работает преподавание ». Изучение наших предположений помогает пролить свет на то, что, по нашему мнению, мы знаем о наших учениках и их способности учиться в наших классах.

Дополнительная литература и ресурсы

Бизли, М.А., Фишер, М.J. «Почему они уезжают: влияние угрозы стереотипов на отток женщин и представителей меньшинств от естественных, математических и инженерных специальностей». Soc Psychol Educ. 2012; 15, 427–448

Черян С, Плаут В.К., Дэвис П.Г., Стил СМ. «Окружающая принадлежность: как стереотипные сигналы влияют на гендерное участие в информатике». J Pers Soc Psychol. 2009; 97 (6)

Деннехи Т.С., Бен-Зеев А., Танигава Н. «Будьте готовы»: практический образ мышления для уменьшения угрозы социальной идентичности. Британский журнал социальной психологии.2014; 53 (3): 585-594.

Shnabel N, Purdie-Vaughns V, Cook JE, Garcia J, Cohen GL. «Демистификация интервенций по утверждению ценностей, в которых говорится о социальной принадлежности, является ключом к защите от угрозы идентичности». Вестник личности и социальной психологии. 2013; 39 (5): 663-676.

Стил, C.M., Аронсон Дж. «Угроза стереотипов и результаты интеллектуального тестирования афроамериканцев». Журнал личности и социальной психологии. 1995; 69 (5): 797–811

Уолтон, Г. И Коэн, Г.L. «Краткое социальное вмешательство улучшает успеваемость и успеваемость учащихся из числа меньшинств». Наука. 2011; 331 (6023): 1447-1451.

Пять стереотипов о бедных семьях и образовании

Проблема с «культурой бедности» и другие стереотипы о людях в бедности, Пол К. Горски

Мой давний коллега, склонный к дорожной ярости — I Назовем его Фредериком — любит швырять словечком «толкнуть» водителей, чьи навыки вождения его чем-то обидели.То есть он любит использовать этот термин в отношении мужчин-водителей или водителей, которых он считает мужчинами, и оставляет его исключительно для них. Когда водитель, которого он принимает за женщину, тянет впереди него, пренебрегает указателем поворота или проезжает на несколько миль в час ниже установленной скорости, его реакция отличается. Вместо того чтобы называть ее придурком, он качает головой, нахмурив брови, и раздраженно восклицает: «Женщины-водители!»

Я несколько раз бросал вызов Фредерику, который, как мне кажется, является явным случаем гендерных стереотипов, предвзятого взгляда, который очень похож на сексизм.Он твердо отвечает на мои вызовы: «Это не стереотип . Это мой опыт . Женщины — плохие водители ». Он имеет тенденцию добавлять к этой защите общепринятый рефрен: «Кроме того, в стереотипах есть намек на правду; в противном случае, почему так много людей поверит им? »

Каким бы тревожным ни было его отношение, Фредерик не одинок в своем взгляде или в своей склонности видеть кого-то из своей гендерной группы, который оскорбил его чувства как исключение, придурок , интерпретируя женщину-правонарушителя как представителя всех женщины.Долгая история психосоциальных исследований детализирует человеческую тенденцию представлять себе наши собственные социальные и культурные группы столь разнообразными, в то время как мы представляем себе «других», людей, принадлежащих к социальной или культурной группе, с которой мы менее знакомы, как существо для всех. намерения и цели одинаковы (например, Meiser & Hewstone, 2004).

Когнитивно говоря, наши стереотипы оказались естественной и необходимой человеческой реакцией на ограниченные знания, зависящие от контекста. Стереотип женщины о мужчинах в большинстве случаев может оказаться чрезмерным обобщением, но ее интуиция в конечном итоге сможет защитить ее от сексуального насилия.Однако содержание стереотипов является лишь частично органичным, лишь частично основанным на взвешенном рассмотрении совокупности наших переживаний. Стереотипы также растут из-за того, как мы социализированы (Shier, Jones, & Graham, 2010). Они являются результатом того, что нас учат думать о бедных , например, даже если мы бедные , посредством празднования «меритократии» или наблюдая, как родитель запирает двери машины, проезжая через определенные части города. .Они также вырастают из желания найти самооценку, проводя различие между социальным и культурным в группах, с которыми мы идентифицируем и не идентифицируем (Homsey, 2008). Это головокружительная наука об этом….

… Когда я веду класс или провожу семинар о бедности и школах, я часто начинаю с того, что предлагаю участникам поразмышлять над вопросом: Почему бедные люди бедны? Ответы различаются. Однако, даже когда участники считают, что социальное неравенство является причиной части или даже или даже бедности, они почти всегда квалифицируют свои ответы с помощью ряда стереотипов: «Бедные люди ленивы».Их не волнует образование. Они алкоголики и наркоманы. Они не хотят работать; вместо этого они привязаны к системе социального обеспечения. К сожалению, это не выбросы. Большинство людей в США считают, что бедные люди бедны из-за собственных недостатков, а не из-за неравного доступа к услугам и возможностям (Rank, Yoon, & Hirschl, 2003).

Итак, что, если я скажу вам, что некоторые стереотипы, обычно связанные с бедными людьми, такие как склонность к злоупотреблению алкоголем, на вернее для богатых , чем для бедных (Galea et al, 2007)? Это правда.Но как часто мы в мире образования применяем этот стереотип к богатым людям? Как часто мы слышим: «Неудивительно, что так много богатых детей плохо учатся в колледже; их родители все алкоголики… »?

С другой стороны, у меня может быть 5, 10 или 20 студентов с низким доходом, которые не соответствуют определенному стереотипу о бедных людях, но если у меня есть 2 или 3, которые подходят ему, эти 2 или 3 могут стать, если я не осведомлен о своих предубеждениях, достаточно доказательств, чтобы подтвердить мой существующий стереотип. Как объясняет Джервис (2006): «Учитывая сложность и неоднозначность нашего мира, к сожалению, верно, что убеждения, в пользу которых можно собрать много доказательств, часто оказываются ошибочными» (стр.643). Если студентка с низким доходом регулярно не сдает домашнее задание, могу ли я быстрее связать это с ее социально-экономическим статусом, чем со студентом из моей собственной экономической группы?

Рассмотрим другой пример из школы. В США существует несколько распространенных стереотипов о бедных людях, которые предполагают, что они невнимательные и, как следствие, неэффективные родители. Родители или опекуны из малообеспеченных семей, которые не посещают родительские собрания, могут стать объектом стереотипов или, что еще хуже, объектами обвинения со стороны этих педагогов.Согласно Джервису (2006),

суждений… могут быть самоочевидными, поскольку двусмысленные доказательства принимаются не только для того, чтобы соответствовать существовавшим ранее убеждениям, но и для их подтверждения. По логике, последнее имеет место только в том случае, когда свидетельства совпадают с убеждениями и не согласуются с конкурирующими. Но люди редко исследуют последнюю возможность с должной тщательностью. (стр. 651)

Итак, в то время как более обеспеченный родитель или опекун может быть помилован за упущенные структурированные возможности для участия в семье — она уезжает по работе — отсутствие у родителей или опекунов с низкими доходами таких возможностей участие может быть истолковано как дополнительное свидетельство отсутствия интереса к обучению ее или его ребенка в школе (Pattereson, Hale, & Stessman, 2007).

В наших усилиях стать грамотными педагогами, одна из наших первых задач состоит в том, чтобы понять нашу собственную социализацию и то, как мы поверили стереотипам, которые мешают нашей способности общаться с семьями с низкими доходами или любыми другими семьями в самый аутентичный, открытый способ. Это не легко. Чтобы сказать, что мы придерживаемся стереотипов, требуется очень много смирения. Тот факт, что многие из нас прошли подготовку в качестве учителей и администраторов с такими концепциями, как «культура бедности», которая поощряет стереотипы , не помогает.Тем не менее, одним из важных шагов в этом процессе является побуждение себя переосмыслить некоторые из наиболее распространенных стереотипов о людях, живущих в бедности, и о том, в какой степени мы были обмануты, заставив их поверить в них.

Мы — люди, которые неправильно воспринимают: распространенные стереотипы о бедных семьях и образовании

Бедные люди в США имеют множество стереотипов (Williams, 2009). Подавляющее большинство этих стереотипов просто неточны. На самом деле, некоторые из них вернее состоятельных людей, чем бедных.

Несколько лет назад я решил проверить список стереотипов о людях, живущих в бедности, которые наиболее распространены среди моих студентов педагогического образования, с доказательствами в области социальных наук (Gorski, 2008a), процесс, к которому я недавно вернулся при подготовке к написанию этой книги ( Горский, 2012). Есть ли намек на правду в каждом стереотипе? — подумал я.

Вот что я нашел.

Стереотип 1: бедные люди не ценят образование

Самым популярным показателем отношения родителей к образованию, особенно среди учителей, является «участие семьи» (Jeynes, 2011).Это понятно, поскольку исследования неизменно подтверждают корреляцию между участием семьи и успеваемостью в школе (Lee & Bowen, 2006; Oyserman, Brickman, & Rhodes, 2007). Однако слишком часто наши представления об участии семьи ограничены по своему охвату и сосредоточены только на участии в школе — такого рода участии, при котором родители и опекуны должны посещать школы или классы своих детей. Хотя верно то, что родители и опекуны с низким доходом менее склонны участвовать в этом виде «вовлечения» (Национальный центр образовательной статистики, 2005 г.), они используют стратегии вовлечения на дому, такие как поощрение детей к чтению и ограничение телевизор смотрят на чаще, чем на , чем их более состоятельные коллеги (Lee & Bowen, 2006).

Было бы легко, учитывая стереотип о том, что семьи с низким доходом не ценят образование, связать менее последовательное участие семей с низким доходом в местном, публично заметном школьном участии, таком как конференции родителей и учителей, с этика, обесценивающая образование. Фактически, исследования показали, что многие учителя полагают, что семьи с низким доходом полностью не вовлечены в образование своих детей (Patterson, Hale, & Stessman, 2007). Однако, чтобы предположить прямую связь между неравенством в участии на местах и игнорированием важности школы, нам пришлось бы опустить значительное количество доказательств обратного.Во-первых, родители и опекуны с низкими доходами сталкиваются со значительными препятствиями для школьного обучения в зависимости от класса. К ним относятся последствия, связанные с нехваткой оплачиваемых рабочих мест, например, возможность позволить себе присмотр за детьми или общественный транспорт или возможность позволить себе отдохнуть от наемной работы (Bower & Griffin, 2011; Li, 2010). Они также включают вес собственного школьного опыта родителей и опекунов с низким доходом, который часто был враждебным и нежелательным (Lee & Bowen, 2006).Хотя некоторые школы и округа отреагировали на эти проблемы, предоставив услуги по уходу за детьми, транспортировку и другие меры по смягчению последствий, факт остается фактом: в среднем этот тип участия значительно менее доступен для бедных семей, чем для более богатых.

Вообще говоря, просто нет никаких доказательств, помимо различий в участии на местах, что отношение к ценности образования в бедных сообществах существенно отличается от взглядов в более богатых сообществах.Фактически данные свидетельствуют о том, что отношение к ценности образования среди семей, живущих в бедности, идентично такому среди семей из других социально-экономических слоев. Другими словами, бедные люди, демонстрируя впечатляющую жизнестойкость, ценят образование так же, как и богатые люди (Compton-Lilly, 2003; Grenfell & James, 1998) , несмотря на тот факт, что они часто воспринимают школы как неприветливые и несправедливые.

Например:

Как и любой стереотип, представление о том, что люди, живущие в бедности, не ценят образование, может иметь больше общего с нашими благонамеренными неверными интерпретациями социальных реалий , чем с их незаинтересованностью в школе.Например, некоторые семьи с низким доходом, и особенно семьи иммигрантов с низким доходом, могут быть не так информированы, как их более состоятельные коллеги, о том, как работают системы образования в США (Ceja, 2006; Lareau & Meininger, 2008), что является очевидным следствием отчуждение от школьной системы переживают многие бедные люди, начиная со студенческой скамьи. Это отсутствие понимания, которое само по себе является симптомом неравенства в образовании, можно легко интерпретировать как незаинтересованность. Точно так же можно легко интерпретировать более низкие уровни некоторых типов школьного участия , включая типы, которые не запланированы или не структурированы так, чтобы быть доступными для семей с низким доходом, как доказательство того, что родители с низким доходом просто не заботятся о школе. .Но эти интерпретации, в конце концов, основаны больше на стереотипах, чем на реальности. По большей части они просто неправы.

Таким образом, задача для нас состоит в том, чтобы выполнить сложную работу по рассмотрению того, что мы склонны неверно истолковывать не просто как пустую попытку «инклюзии», но как вопрос успеха ученика с высокими ставками. В конце концов, исследования также показывают, что когда учителя воспринимают , что их родители ценят образование, они склонны более положительно оценивать работу учащихся (Hill & Craft, 2003).Предвзятость имеет значение.

Стереотип 2: Бедные люди ленивы

Другой распространенный стереотип о бедных людях, особенно о цветных бедняках (Cleaveland, 2008; Seccombe, 2002), заключается в том, что они ленивы или имеют слабую трудовую этику (Kelly, 2010 ). К сожалению, несмотря на его неточность, образ «лени» людей, живущих в бедности, и связанная с ним стигма имеют особенно разрушительные последствия для морального духа бедных сообществ (Cleaveland, 2008).

По правде говоря, нет никаких указаний на то, что бедные люди более ленивы или имеют более слабую трудовую этику, чем люди из других социально-экономических групп (Iversen & Farber, 1996; Wilson, 1997).Напротив, все указывает на то, что бедные люди работают так же усердно, и, возможно, на больше, чем , люди из более высоких социально-экономических категорий (Reamer, Waldron, Hatcher, & Hayes, 2008). Фактически, малообеспеченные работающие взрослые работают в среднем 2500 часов в год, что примерно эквивалентно 1,2 рабочих мест с полной занятостью (Waldron, Roberts, & Reamer, 2004), часто совмещая несколько рабочих мест с частичной занятостью, чтобы прокормить свои семьи. Люди, живущие в бедности и работающие неполный рабочий день, чаще, чем люди из других социально-экономических условий, делают это принудительно, несмотря на то, что ищут работу на полный рабочий день (Kim, 1999).

Это поразительное проявление устойчивости в свете того факта, что работающие люди с низкими доходами сконцентрированы на самых низкооплачиваемых должностях с самыми ничтожными возможностями для продвижения по службе; на работах, требующих наиболее интенсивного ручного труда и практически не предлагающих никаких льгот, таких как оплачиваемый отпуск по болезни (Kim, 1999). Если вы думаете: Что ж, тогда они должны найти более высокооплачиваемую работу. , примите во внимание следующее: более одной из пяти рабочих мест в США оплачивается по ставке ниже порога бедности (Waldron et al, 2004).И перспективы неуклонно ухудшаются, поскольку все больше и больше новых рабочих мест оплачиваются на уровне бедности или ниже (Reamer et al, 2008). Согласно Национальному проекту закона о занятости (2011 г.), после повышения уровня безработицы за последние несколько лет «восстановление» вернуло более миллиона рабочих мест, но непропорционально большое количество из них были низкооплачиваемыми, что составляло 23% от общего числа рабочих мест. потеря рабочих мест до 2010 года, но почти половина новых рабочих мест по состоянию на 2011 год. Между тем, менее половины рабочих мест, по прогнозам Министерства труда, будут добавлены в U.К 2018 г. S. Economics будет платить достаточно, чтобы семья с двумя работниками и двумя детьми вырвалась из бедности (Wider Opportunities for Women, 2010).

Стереотип 3: Бедные люди злоупотребляют психоактивными веществами

Как я упоминал ранее, вероятность употребления или злоупотребления алкоголем у людей с низким доходом в США на меньше, чем у их более состоятельных коллег (Galea et al, 2007; Keyes & Hasin , 2008; НСДУХ, 2004). Интересно, что эта закономерность сохраняется во всем мире. Во всем мире употребление алкоголя и наркомания положительно связаны с доходом; Другими словами, чем выше чей-то доход, тем больше вероятность, что он употребляет алкоголь или является алкоголиком (Degenhardt et al, 2008).

Модели употребления алкоголя среди молодежи несколько менее определенны. Некоторые исследования показывают, что, как и в случае с более широким населением, потребление алкоголя и наркомания положительно связаны с доходом. Например, в своем исследовании двух популяций старшеклассников, одной преимущественно белой и экономически привилегированной, а другой преимущественно афроамериканской и малообеспеченной, Кевин Чен и его коллеги (2003) обнаружили значительно более высокое потребление алкоголя у первых, чем у вторых. .Исследования, проведенные Национальным исследованием употребления наркотиков и здоровья (2004 г.) и «Мониторинг будущего» (2008 г.), показывают, что употребление алкоголя среди молодежи равномерно распределено по социально-экономическим слоям. Несомненно то, что употребление алкоголя и наркомания в целом менее распространены среди людей с низким доходом, чем среди их более состоятельных сверстников. Это особенно поразительно и свидетельствует об огромной устойчивости сообществ с низкими доходами, если учесть, что злоупотребление алкоголем может быть побочным эффектом дискриминации и социальных лишений, таких как несправедливый доступ к социальным услугам (Lee & Jeon, 2005).

Точно так же мало доказательств того, что люди с низким доходом чаще, чем более состоятельные люди, употребляют запрещенные наркотики. Употребление наркотиков в США довольно равномерно распределяется по уровням доходов (Degenhardt et al, 2008; Saxe, et al., 2001), независимо от возраста и других факторов. Согласно данным «Мониторинг будущего» (2008), например, было обнаружено, что социально-экономический статус не позволяет прогнозировать уровень употребления алкоголя и злоупотребления алкоголем среди молодежи.

Конечно, злоупотребление алкоголем и наркотиками существует в бедных сообществах точно так же, как и в более богатых сообществах.Верно также и то, что злоупотребление психоактивными веществами является серьезной проблемой, оказывающей пагубное воздействие на молодежь независимо от ее социально-экономического статуса. Я, конечно, не говорю о том, что мы не должны обращать внимание на употребление наркотиков и алкоголя среди людей с низкими доходами или рассматривать то, как это влияет на возможности учащихся в школьной успеваемости. Мы должны. Мы также должны понимать, что, когда эти проблемы действительно существуют в семьях с низким доходом, они могут стать особенно разрушительными, потому что люди, живущие в бедности, которые борются со злоупотреблением психоактивными веществами, обычно не имеют в своем распоряжении тех возможностей восстановления, которые доступны более богатым семьям. .У них также нет доступа к профилактической медицинской помощи, которая могла бы вылечить и вылечить растущую зависимость, прежде чем она станет полноценной зависимостью. Это одна из многих причин выступать за всеобщее здравоохранение как один из способов обеспечения равных возможностей для получения образования.

То, что мы должны попытаться сделать , а не , — это ошибочно ассоциировать употребление наркотиков и алкоголя и наркоманию с «культурой бедности» или думать об этом как о еще одном примере того, почему бедные люди бедны.

Стереотип 4: бедные люди лингвистически неполноценны и плохо общаются

Отражая взгляды в более широком обществе, многие преподаватели ошибочно полагают, что бедные люди, такие как моя бабушка, страдают лингвистическим дефицитом (Collins, 1988; Miller, Чо и Брейси, 2005).Это особенно опасный стереотип, учитывая, насколько идентичность учащихся связана с их языком (Gayles & Denerville, 2007; Grant, Oka, & Baker, 2009). Критика языка человека означает критику его самого или самого глубокого «я». Это может привести к тому, что учащиеся будут чувствовать себя оторванными от школы (Christensen, 2008).

К счастью, есть веская причина для критики , а не . Когда учителя предполагают, что язык является показателем интеллекта, стереотип о том, что бедные люди также плохо владеют языком, отрицательно сказывается на их оценках успеваемости учащихся из малообеспеченных семей (Grant, Oka, & Baker, 2009).Этот стереотип основан на двух шатких предположениях: (1) дети из бедных семей не поступают в школу с тем объемом или типом словарного запаса, который им необходим для преуспевания (и что это является отражением незаинтересованности родителей в образовании), и использование определенных вариантов английского языка отражает невысокие языковые способности.

Идея о том, что дети из малообеспеченных семей поступают в школу с языковыми ограничениями, с меньшим или менее сложным словарным запасом, чем их более состоятельные сверстники, и что это условие является результатом семейной «культуры», которая обесценивает обучение, стала частью «общего смысл »реформы образования.Возможно, вы не знаете, что идея о том, что студенты с низким доходом имеют лингвистический дефицит, в значительной степени основывается на единственном исследовании нескольких десятков экономически разнообразных семей в районе Канзас-Сити (Hart & Risley, 1995), как подробно описано в Курт Дадли-Марлинг и Криста Лукас (2009) в своем эссе «Патологизация языка и культуры бедных детей».

Исследования действительно показали, что дети из малообеспеченных семей и из рабочего класса начинают школу с менее развитыми навыками чтения в среднем, чем их более состоятельные сверстники (Фонд защиты детей, 2008 г.).Это первоначальное несоответствие может предвещать отставание в уровне навыков чтения на протяжении всей школьной жизни (Duncan et al, 2007). Однако нет никаких доказательств того, что это несоответствие в навыках чтения связано с недостатком языка , использующего , или что оно отражает незаинтересованность родителей в образовании. Точно так же, основываясь на своем исследовании, в котором участвовало 1364 учащихся государственных школ, принадлежащих к разным расовым группам, Вероник Дюпере и ее коллеги (2010) пришли к выводу, что различия в оценке чтения между учащимися с низким доходом и более обеспеченными учащимися могут быть объяснены в основном несоответствиями в типах учебных заведений, которым они имели доступ на протяжении всего раннего детства.Например, бедные семьи и семьи рабочего класса, в отличие от многих их более состоятельных коллег, редко имеют доступ к высококачественным программам дошкольного образования, которые поддерживают интенсивное и увлекательное обучение детей языку (Kilburn & Karoly, 2008; Temple, Reynolds & Arteaga , 2010).

Второе шаткое представление о том, что конкретные варианты английского языка отражают высшие или низшие языковые способности, неверно предполагает существование «высших» и «низших» языковых разновидностей (Miller, Cho, & Bracey, 2005).Лингвисты категорически отвергают эту дихотомию высшее / низшее. Некоторые называют это «идеологией стандартного языка» со ссылкой на самонадеянный и знакомый термин «стандартный английский» (Lippi-Green, 1994). Согласно Кэтрин Вулард и Бэмби Шиффелин (1994), «Моральное негодование по поводу нестандартных форм [языка] происходит из идеологических ассоциаций стандарта с качествами, ценимыми в рамках культуры, такими как ясность или правдивость» (стр. 64). Фактически, по крайней мере с начала 1970-х годов лингвисты сетовали на то, как студентов учат неправильно понимать природу языка, включая ложную дихотомию «правильный / правильный» и «неправильный / неправильный» языковые вариации (Baugh, 1983; Burling , 1973).

В лингвистической реальности все варианты языка и все диалекты, от того, что некоторые люди называют «народным языком черного английского» (Gayles & Denerville, 2007), до аппалачского английского языка, на котором говорит моя бабушка (Luhman, 1990), сильно структурированы. свои собственные наборы грамматических правил (Miller, Cho, & Bracey, 2005). Эти вариации английского языка, как так называемый «стандартный» английский, не являются показателями плохого интеллекта или несовершенной культуры. Вместо этого они являются индикаторами регионального, культурного и социального контекста, в котором кто-то научился говорить.Для лингвистов это не откровение. Более чем 100-летние лингвистические исследования указывают на тот факт, что все языки и языковые разновидности коммуникативно равны, потому что они в своем контексте одинаково сложны и взаимосвязаны (см., Например, Boas, 1911; Chomsky, 1965; Labov, 1972; Ньюмейер, 1985; Терри и др., 2010). Как объясняет Джеймс Коллинз (1988), «… языки — это систем , огромной и примерно одинаковой сложности, будь то классические« мировые языки »или речь экономически простых обществ, будь то престижные стандарты или стигматизированные диалекты» (стр.301).

Другой распространенный языковой стереотип состоит в том, что дети из бедных семей в основном говорят с использованием «неформального» регистра или стиля, как я мог бы говорить со своей сестрой или близким другом, в то время как их средний класс и более состоятельные сверстники говорят с «официальным» регистром, как я мог бы говорить во время собеседования. Однако, как и другие формы переключения кода — способы, которыми мы изменяем поведение в зависимости от контекста, в котором мы находимся — все люди используют широкий спектр языковых регистров (Brizuela, Andersen, & Stallings, 1999; Edwards, 1976). независимо от того, на каком языке мы говорим.Ложная ассоциация, например, среднего Аппалачского английского с неофициальным регистром ошибочно «формальных» способов разговора с тем, что мы называем «стандартным» английским языком.

Чтобы внести ясность, я не хочу сказать, что учащимся, с низким доходом или нет, не нужно изучать различные варианты английского языка, которые помогут им получить доступ к полному спектру образовательных и профессиональных возможностей. На самом деле я считаю, что я, как педагог, несу ответственность за то, чтобы помочь студентам развить твердое понимание и способность использовать то, что некоторые люди ошибочно называют «стандартным» английским языком.Но я считаю, что мне следует делать это, не принижая разновидностей языков, на которых говорят в домах и общинах студентов, и без ошибочного предположения, что разнообразие языков студентов является показателем их интеллекта.

Родственный стереотип, который занимает видное место в модели «культуры бедности» или «мышления бедности» (Payne, 2005), заключается в том, что люди с низкими доходами неэффективны в общении. Руби Пейн неправильно сказала, что люди в бедности часто дерутся друг с другом, потому что у них нет необходимых навыков вербального общения для разрешения конфликтов.«Слова не считаются очень эффективными в условиях бедности поколений для разрешения различий; кулаки »(2006, ¶ 3) она написала в своем кратком эссе« Размышления о Катрине и роли бедности в кризисе на побережье Мексиканского залива ».

Вопреки этому стереотипу, исследования показали, что люди с низкими доходами общаются так же изощренно, как и их более состоятельные сверстники. Например, Мэри Омер и ее коллеги (2010) изучали коммуникативные стратегии, используемые членами малообеспеченного, преимущественно афроамериканского сообщества, которые собрались, чтобы противостоять множеству проблем, связанных с соседством.Они задокументировали, как люди на этих собраниях обсуждали и моделировали сложные методы общения, которые могли бы помочь им эффективно решать эти проблемы со своими соседями. Они говорили, например, об использовании языка для деэскалации конфликта , осознавая тон своего голоса и обращаясь к своим соседям в привлекательной, не враждебной манере.

Их исследование напомнило мне о времени, которое я провел в детстве с народом моей бабушки в горах Аппалачей на западе Мэриленда, где я никогда не слышал даже повышенного голоса и не видел, чтобы ни один человек клал на кого-либо что-либо, кроме дружеской руки. еще.

Стереотип 5: Бедные люди — неэффективные и невнимательные родители

По моему опыту, стереотип «плохих родителей» в значительной степени основан на других ложных стереотипах, подобных тем, которые мы уже развенчали: бедные родители не ценят образование, бедные родители злоупотребляют психоактивными веществами и так далее. Он также основан на деконтекстуализированном рассмотрении других видов доказательств. Например, когда я слышу, что дети с низким доходом смотрят телевизор и участвуют в другой сидячей деятельности чаще, чем их более состоятельные сверстники, моя первая реакция может быть такой: «Ага, еще одно свидетельство того, что бедные родители невнимательны к благополучию детей. .Однако, чтобы прийти к такому выводу, мне пришлось бы проигнорировать тот факт, что у молодежи с низкими доходами значительно меньший доступ ко всему спектру внеклассных и внеклассных мероприятий, а также к рекреационным объектам, чем у их более состоятельных сверстников (Маклауд et al., 2008; Shann, 2001).

Исследователи постоянно находили, что родители и опекуны из малообеспеченных семей чрезвычайно внимательны к нуждам своих детей, несмотря на многочисленные препятствия, которые им приходится преодолевать, чтобы обеспечивать свои семьи.Это не менее верно для бедных матерей-одиночек, которые часто являются наиболее презираемыми объектами стереотипа «плохие родители». Мы уже установили, например, что бедные матери-одиночки в подавляющем большинстве берут на себя ответственность за то, чтобы вдохновить своих детей на получение высшего образования. В более широком смысле, когда Роберт Хокинс (2010) использовал различные методы качественного исследования, чтобы изучить, как 20 бывших бездомных матерей-одиночек используют свои социальные сети для улучшения своей жизни, он обнаружил, что они уделяют первоочередное внимание благополучию своих детей практически в каждом принятом ими решении. .Он также обнаружил, что они не стеснялись обращаться за помощью, в которой они нуждались, чтобы обеспечить своим детям хорошую жизнь, даже когда это делало их уязвимыми или неудобными.

Фактически, после их лонгитюдного исследования семей с низкими доходами, продолжившего уже известное исследование Аннетт Ларо (2000), посвященное тому, как социально-экономический класс влияет на домашнюю жизнь детей, она и Эллиот Вейнингер (2008) недвусмысленно осудили «плохие» родительский стереотип. Они пришли к выводу, что «рабочий класс и бедные родители не менее глубоко привержены… благополучию своих детей, чем родители из среднего класса» (стр.142).

Опасности стереотипов и угроза стереотипов

Почему , вы можете спросить, , мы тратим так много времени на стереотипы? Почему мы сосредотачиваемся на всем этом негативе, а не говорим о том, что мы можем сделать для расширения образовательных возможностей для всех студентов?

… В конце концов, наше понимание бедности и наше отношение к бедным семьям играют огромную роль, и, возможно, самую огромную роль в том, как мы видим и относимся к нашим студентам с низкими доходами (Robinson, 2007; Williams, 2009), не говоря уже о том, на что мы пойдем или не пойдем, защищая их и их права на образование.

Если этого не сделать, то множество опасностей. Стереотипы могут заставить нас излишне бояться или обвинять наших собственных студентов, в том числе наших наиболее бесправных студентов d, не говоря уже об их семьях. Они могут ввести нас в заблуждение, заставляя выражать заниженные ожидания в отношении бедной молодежи и их семей, или обвинять их в том, что препятствия, с которыми они сталкиваются, мешают их способности взаимодействовать со школами, как некоторые из нас могут взаимодействовать со школами.

Ситуация усложняется, по словам Клода Стила (2010), эксперта по стереотипам и их опасностям, люди, подверженные стереотипам, настроены на то, как они стереотипны.В результате, точность стереотипа о людях, живущих в бедности, может не иметь отношения к жертвам , которые стереотип принимает в отношении наших учеников с низкими доходами. Он объясняет:

Это означает, что всякий раз, когда мы оказываемся в ситуации, когда к нам может применяться плохой стереотип — например, о старости, бедности, богатстве или женщине, — мы это знаем. Мы знаем, что «люди могут подумать». Мы знаем, что все, что мы делаем, что соответствует стереотипу, можно рассматривать как его подтверждение. И мы знаем, что по этой причине нас могут судить и относиться соответственно.(стр. 5)

Вес этого «знания», воображение самой вероятности того, что кто-то может нацелить их на стереотип, может повлиять на школьную успеваемость и эмоциональное благополучие учащихся, как показали исследования восприимчивости стереотипов и угрозы стереотипов. продемонстрировано (McKown & Weinstein, 2003; Steele, 2010). Угроза стереотипа, согласно Беттине Спенсер и Эмануэле Кастано (2007), возникает, когда люди, которые разделяют определенную идентичность — например, расу или социально-экономический статус — выполняют поставленную задачу ниже своего потенциала из-за страха, что их работа подтвердит отрицательные стереотипы. у людей уже есть о них.Гипотеза стереотипной угрозы может показаться надуманной, особенно для тех из нас, кто никогда не был постоянным объектом предубеждений, связанных с расой, классом, полом, сексуальной ориентацией или другими идентичностями. Мы могли бы задаться вопросом, как стереотипы могут иметь такое немедленное и измеримое влияние на учащихся. Но угроза стереотипов реальна, о чем свидетельствует обширная и постоянно растущая коллекция исследований, демонстрирующих ее последствия (Steele, 2010). Большинство исследователей, изучающих угрозу стереотипов, сосредоточили внимание на ее последствиях для цветных студентов и студенток.Однако угроза стереотипов затрагивает и студентов с низкими доходами. Например, когда им сообщают, что их социально-экономический статус имеет отношение к задаче, которую их просят выполнить, например, когда им перед тестом говорят, что учащиеся, живущие в бедности, в среднем не справляются с ним так же хорошо, как более состоятельные студенты, с низким уровнем дохода. студенты с доходом успевают хуже, чем они, когда никто не предполагает различия (Spencer & Castano, 2007).

Таким образом, наше понимание и отношение к людям, живущим в бедности, даже если мы не верим, что применяем их к отдельным учащимся, влияет на успеваемость учащихся из малообеспеченных семей.Стереотипы и предубеждения имеют значение. Они имеют чрезвычайно практическое и непосредственное значение. И никакие ресурсы или педагогические стратегии не помогут нам предоставить студентам с низкими доходами наилучшие возможности для реализации своего полного потенциала в качестве учащихся, если мы не будем обращать внимание, во-первых, на стереотипы, предубеждения и предположения, которые мы имеем о них и их семьях. . Итак, наша первая практическая задача заключается в следующем: выявить, а затем работать над устранением того, что, как мы думали, мы знали о бедных людях, если то, что мы думали, что мы знали, рисует семьи в бедности широкими, негативными, стереотипными мазками.

Взгляды на финскую культуру

Культурные стереотипы

Яакко Лехтонен
Ювскюльский университет
Отдел коммуникации

Понятие «стереотип» заимствовано из старинной печатной формы. технология, при которой копии рукописного шрифта изготавливались из бумаги маше в качестве форм для новых печатных форм, идентичных оригиналу.В термин стереотип, как якобы впервые использовал Уолтер Липпман в 1922 году, сегодня используется для обозначения легкодоступного изображения данного социального группа, обычно основанная на грубых, часто отрицательных обобщениях. Несмотря на то что стереотипы могут быть как положительными, так и отрицательными в повседневной жизни. использование, чаще всего понимаемое как иррационально обоснованное негативное отношение об определенных социальных группах и их членах. Стереотипы называются идиосинкразические, если их использует только человек, или они социальные, или коллективные, если они широко разделяются группой людей.

В быту используется понятие стереотипа. в различных контекстах: обычно слово стереотип используется для обозначения членов какого-то коллектива: пожарные смелы, блондинки менее умны, Итальянцы шумные и так далее. Когда человек делает выводы о новый человек или о каком-то светском событии, они используют свои существующие знания уменьшить неопределенность ситуации. Чем меньше известно о объект, тем больше используются стереотипные обобщения.

В межкультурной среде одна из целей участник узнает отношения и личность общения партнер. В этом процессе мы применяем как доказательства, так и наши существующие убеждения. о членах этой культурной группы. Это культурные стереотипы. Стереотипы могут касаться как одной группы, так и другой. Эти называются соответственно авто- и гетеростереотипами. Тем не менее, члены одной группы могут также разделять общие представления о взглядах другой стороны. стереотипные представления о себе или о соответствующем «другом» вечеринка.Из-за того, что человек в данном случае проецирует свои собственных предрассудков по отношению к группе других, этот тип стереотипов может можно назвать проецируемым стереотипом.

Различные национальные или культурные стереотипные представления можно описать так: Простой автостереотип: По нашему мнению, мы [моя национальность] есть. . . Прогнозируемый автостереотип: мы думаем, что они [жители чужой страны] считают нас такими.. . Прогнозируемый гетеростереотип: мы чувствуем, что они [житель чужой страны] думаю, что они есть. . . Простой гетеростереотип: мы думаем, что они находятся . . .

Например, финну может казаться, что «финны» трудолюбивы / прилежны. и честны, но в то же время думают, что шведы считают «финны» — пьяницы, отсталые и простые, и что «шведы» считают быть более образованными и «лучшими людьми», тогда как «финны» они хвастливые и холодные!

Часто стереотипы считаются вредными для межкультурное общение и устранение стереотипов считалось быть предпосылкой для любого успешного межкультурного обмена.Эта идея можно прочитать, среди прочего, в предисловии к книге «Стереотипы». и предрассудки Бар-Тал и др. (1989: 1), где они заявляют;

[Т] исследование стереотипов и предубеждений отражает интерес к межгрупповые отношения (проверьте цитату, поскольку грамматически это должно читать отношения). Хотя мы признаем, что обсуждение межгрупповой отношения могут быть сосредоточены на поведении, описывающем такие действия, как конфронтация, насилие, войны, сотрудничество, союз, переговоры или координация, мы также считаем, что каждое из этих межгрупповых поведений опосредовано восприятием, убеждениями и отношениями.(Я внес это изменение как цитата занимала более двух строк и, следовательно, требовала отделяется от основной части текста).

Однако устранение стереотипов невозможно, или, если бы это было сделано, это нанесло бы вред человеческому познанию. Стереотипы, как таковые, являются когнитивными схемами, типичными для когнитивной системы человека, который присваивает набор характеристик всем членам данной социальной группа, и служит ссылкой при присвоении значения наблюдениям и опыт социального взаимодействия.Это ментальные структуры, которые упростить сложные стимулы из своего окружения и облегчить их понимание.

Когда мы идем по улице, например, чтобы добраться до определенный адрес, мы не сможем сказать, сколько парикмахерских мы прошло во время нашего путешествия. Однако, если мы пойдем по той же улице, чтобы найти во-первых, наше внимание приковано к вывескам парикмахерских, висящим над пешеходы.Культурные стереотипы работают точно так же: они сосредотачиваются наше внимание к определенным характеристикам, усиливаем их в наших наблюдениях, и Предлагаем интерпретации наших наблюдений.

Таким образом, мы видим то, что мы учат видеть, и в то же время наши наблюдения подтверждают стереотип. Ожидания привлекают наше внимание как наблюдателей. Имея стереотипы могут даже заставить человека увидеть то, чего на самом деле нет.

Многие писатели рассматривают стереотипы как жесткие обобщения, которые члены общества навязывать другим, с которыми они незнакомы или не понимают.В чем меньше мы знаем о другом, тем больше мы цепляемся за стереотипы. Если стереотип обоснован и оправдан, может помочь сориентироваться в определенной ситуации, но если она несправедлива и заряжена отрицательными эмоциями, это без сомнения повредит взаимодействию. Ряд явлений заставляет интерпретация культурных / национальных стереотипов загадочная: культурная стереотипы одновременно устойчивы и меняются, сильны и незначительны.Некоторые из составляющих стереотипа могут быть очень старыми и оставаться то же самое на протяжении веков, в то время как некоторые ярлыки, присвоенные стране или культурным группа может измениться в течение короткого периода времени. Кроме того, значимость Составляющие культурного стереотипа могут меняться со временем и в контексте. Некоторые особенности могут быть разыграны с разной интенсивностью в в разных контекстах, но в другом контексте эти функции могут не иметь актуальность вообще.В целом стереотипы не очень полезны в межкультурном общении. взаимодействия, потому что они не могут точно предсказать поведение любой из сторон.

Таким образом, стереотипы не являются плохими или хорошими, но они могут влиять на межкультурные отношения. взаимодействия по-разному. Наблюдатель склонен отдавать предпочтение информации который соответствует существующим ожиданиям и склонен игнорировать, или отвергать информацию, не согласующуюся со стереотипами. Согласно Согласно некоторым исследованиям, люди склонны отдавать предпочтение гипотезам, основанным на стереотипах. даже если у них есть основания подозревать справедливость стереотипа (Джонстон и Макрэй 1994).Стереотипы часто не поддаются изменению. Опыт в отличие от стереотипа обычно не меняют стереотип, но интерпретируются как исключения.

Культурные / национальные стереотипы являются описательные и предписывающие по своей природе: они являются общими убеждениями воспринимающих о характеристиках целевой группы и в то же время они также функционируют как социальные ожидания. В начальных взаимодействиях и в одиночестве межкультурные контакты национальные или культурные стереотипы людей могут быть используется как источник ожиданий относительно другой стороны и как ссылка применяется к суждению о поведении другой стороны.

стереотипный представления о характере членов другой стороны определяют эмоциональные реакции человека на другую группу: сильная, отрицательная проецируемый стереотип («Я считаю, что вы считаете нас нечестными») может привести к вытесненной враждебности. т. е. «я веду себя по отношению к вам враждебно потому что я предполагаю, что вы враждебно относитесь к моей культуре ».

Обработка стереотипов в межкультурном образовании проблематична.Ученые межкультурной коммуникации разработали множество переменных, позволяющих сравнивать разные культуры. Среди этих такие понятия, как коллективизм / индивидуализм, высокий контекст / низкий контекст, женственность / мужественность и так далее. Обобщение, сделанное ученым что люди в одной культуре более коллективисты, чем в другой, и так далее, естественно, тоже стереотипное высказывание.Осланд и Бёрд (1998) называют стереотипы, создаваемые учеными, «изощренными стереотипами». это «сложный», потому что он основан на эмпирической работе над языком и специалистов по коммуникации, и потому что предполагается, что она основана на теоретические концепции. Он был разработан, чтобы помочь в сокращении сложность культуры, но это все еще стереотип, который может ограничивать понимание поведения других настолько, насколько это может облегчить настоящее культурное понимание.

Ссылки:

Д. Бар-Тал, К. Грауман, А. Круглански & W. Stroebe (ред.) 1989. Стереотипы и предрассудки. Изменение представлений. Нью-Йорк: Springer

Johnston, Lucy C. & C.Neil Macrae, 1994. Изменение социальных сетей. стереотипы: случай соискателя информации. Европейский журнал психологии 24: 581-592.

Lehtonen, Jaakko 1994. Культурные стереотипы и межкультурное взаимодействие коммуникация.п. 173-182 в: Бартельт, Гилермо (ред.) Динамика языковой процесс. Тбинген: Gunter Narr Verlag

Osland, J.S. & Птица, Модель для понимания культурных парадоксов. Академия Управления Исполнительный 14,1: 65-80

Петкова, Диана и Яакко Лехтонен (ред.) 2005. Культурное идентичность в межкультурном контексте. Публикации кафедры Связь 27. Ювскильский университет.

Границы | Гендерные стереотипы в детской телевизионной программе: влияние на одобрение стереотипов девочек и мальчиков, успеваемость по математике, мотивационные установки и отношения

Введение

Женщины недопредставлены в областях, требующих высоких математических навыков (Национальный научный фонд, 2015 г .; Национальный научный совет, 2016 г.).Эта предвзятость имеет решающее значение для экономики в целом и способствует гендерному неравенству в доходах: больше женщин в науке, технологиях, инженерии и математике (STEM) диверсифицируют рабочую силу, а математически интенсивные области STEM обычно предоставляют возможности для карьерного роста с высоким статусом (National Science Фонд, 2015). Основываясь на теории ожидаемой ценности (Eccles et al., 1983), гендерные различия в карьере STEM могут быть связаны с ранними гендерными различиями в математических мотивационных склонностях. Они коренятся в различных процессах социализации девочек и мальчиков, таких как гендерные стереотипы, с которыми дети сталкиваются в своей среде (см. Wigfield et al., 2015). Исследования угрозы стереотипов позволили понять потенциальные механизмы, лежащие в основе того, как гендерные стереотипы могут влиять на девочек и мальчиков, указывая на то, что девочки могут показывать более низкие математические способности и мотивацию в краткосрочной перспективе, если им напоминают стереотип о том, что женщины успевают хуже, чем мужчины. математике, тогда как успеваемость мальчиков может выиграть от таких стереотипов (обзор см. в Spencer et al., 2016).

Телевизионные программы являются одним из потенциальных источников гендерных стереотипов для детей.Несмотря на широкое разнообразие средств массовой информации, доступных в настоящее время, телевидение продолжает оставаться одним из самых популярных и широко используемых среди детей средств массовой информации (Rideout, 2015; Feierabend et al., 2017). Телевизионные шоу и программы с содержанием STEM за последнее десятилетие стали более доступными (Национальный исследовательский совет, 2009 г.) и популярностью (Паттен, 2013 г.). Они передают определенные убеждения и стереотипы о гендерных ролях в области STEM, например, показывают, что женщины не успевают по математике и естественным наукам (Collins, 2011).Однако пока не ясно, влияют ли стереотипы в телевизионных программах на успеваемость девочек и мальчиков и их мотивационные установки по математике. До сих пор исследования теории ожидаемой ценности были сосредоточены в первую очередь на роли стереотипов, которые неявно передаются родителями, учителями или сверстниками (см. Wigfield et al., 2015), тогда как исследования угрозы стереотипов традиционно изучали влияние представленных стереотипов. в качестве изолированных стимулов в лабораторных условиях с уделением основного внимания образцам взрослых (см. Spencer et al., 2016).

В настоящем исследовании мы стремились внести свой вклад в восполнение этого пробела в литературе, исследуя влияние традиционных гендерных стереотипов в математической телевизионной программе для детей. Чтобы повысить экологическую обоснованность исследования, мы использовали телевизионную программу, которая транслировалась на немецком национальном телеканале. В частности, в конце этой программы были показаны две девочки, которые не очень хорошо учились по математике, и скопировали домашнее задание у своего одноклассника. Чтобы изучить влияние этих стереотипов, мы провели рандомизированное исследование с предварительным и последующим тестом, в котором пятиклассники смотрели телепрограмму о математике с или без сегмента, в котором были изображены эти гендерные стереотипы.Чтобы всесторонне исследовать возможные эффекты, мы изучили влияние на одобрение стереотипов девочек и мальчиков, а также их производительность, мотивационные установки (т.е. домен).

Гендерные различия в мотивационных склонностях и успеваемость в математике с точки зрения теории ожидаемой ценности

Теория ожидаемой ценности

Eccles et al. (1983) теория ожидаемого значения является одной из наиболее широко используемых структур для исследования гендерных различий в мотивационных диспозициях в математике и оказалась очень эффективной в объяснении недопредставленности женщин в областях STEM (Watt and Eccles, 2008; Schoon and Eccles, 2014). .

В целом, мотивацию можно определить как «процесс, посредством которого инициируется и поддерживается целенаправленная деятельность» (Schunk et al., 2008, p.4). Однако текущая работа по мотивации с точки зрения теории ожидаемой ценности сосредоточена в основном на ожидании и ценностных убеждениях как мотивационных диспозициях (Eccles et al., 1983; Eccles, 2005). В частности, Eccles et al. (1983) предположили, что ожидание успеха в определенной области, а также некоторые аспекты субъективных ценностей задачи могут предсказать принятие академических решений и, таким образом, также конкретные результаты обучения, такие как более поздние достижения или образовательный выбор.Таким образом, молодые люди должны выбирать интенсивную математическую карьеру в STEM, если они ожидают, что будут хороши в математике и естественных науках и будут иметь высокие ценности в этих областях.

Экклс и Вигфилд (2002) определили ожидания успеха как убеждения человека относительно его или ее успеха в задаче в ближайшем или долгосрочном будущем. Таким образом, убеждения в отношении ожидаемого результата тесно связаны с другими убеждениями о компетентности, такими как академическая самооценка, которая часто используется для измерения ожидаемого успеха (см. Marsh, 2007; Nagengast et al., 2011). Eccles et al. (1983) различали четыре различных компонента субъективной ценности задачи: внутренняя ценность, ценность достижения, ценность полезности и стоимость. Внутренняя ценность определяется как удовольствие от выполнения задачи (Eccles, 2005). Таким образом, он похож на другие мотивационные конструкции, такие как внутренняя мотивация, как она определена Deci и Ryan (1985), которая относится к причинам для участия в задаче, например, внутреннее удовлетворение, или интерес, как определено Renninger and Hidi (2011). Ценность достижения относится к личной важности успешного выполнения задачи или в определенной области (Eccles, 2005).Ценность полезности отражает более внешние причины для участия в задаче, а именно воспринимаемую полезность задачи или области (Eccles, 2005). Наконец, стоимость отражает негативные аспекты выполнения задачи или области, такие как требуемые усилия или время (Eccles, 2005).

Гендерные различия в мотивационных склонностях и успеваемость по математике

Обширные исследования, основанные на теории ожидаемой ценности, неизменно указывали на то, что девочки демонстрируют более низкую ожидаемую и ценную веру (и более высокую стоимость) в математике, чем мальчики с раннего возраста (обзоры см. В Wang and Degol, 2013; Wigfield et al., 2015). Напротив, метаанализ, изучающий гендерные различия в успеваемости по математике, показал довольно небольшие преимущества для мальчиков по сравнению с девочками (например, Else-Quest et al., 2010; Reilly et al., 2015). Более того, этот анализ показал, что такие гендерные различия, по-видимому, проявляются только в тестах на успеваемость по математике (Reilly et al., 2015), тогда как девочки даже показывают преимущество в школьных оценках, установленных учителем (Voyer and Voyer, 2014).

Роль стереотипов в развитии мотивационных установок и достижений детей

Согласно теории ожидаемой ценности, убеждения и поведение социализаторов, а также культурная среда влияют на восприятие людьми задач и интерпретацию предыдущих академических достижений (Eccles et al., 1983). Объясняя гендерные различия в ожидании и ценностных убеждениях и достижениях, теория ожидаемых ценностей, таким образом, указывает на то, что девочки и мальчики социализируются посредством различных процессов, которые формируются окружающей средой и ее гендерными нормами и ролями, убеждениями людей и их выбором. самки и самцы производят на основе своей социализации (Eccles, 2009). В частности, гендерная социализация относится к конкретным гендерным ролям или гендерно-стереотипным установкам и ожиданиям родителей, учителей и другим социальным факторам, таким как средства массовой информации, которые передают гендерные стереотипы (Wigfield et al., 2015).

Стереотипы можно в широком смысле определить как ассоциации членов группы с определенными атрибутами (Greenwald et al., 2002). Что касается пола, существуют определенные стереотипы относительно черт, способностей и мотивации мужчин и женщин, особенно в области математики (см. Leaper, 2015). Математика и естественные науки относятся к мужским областям, и гендерные стереотипы в этих областях включают предположения о более низких способностях и меньшем таланте в математике у женщин по сравнению с мужчинами (например, Spencer et al., 1999).

Согласно теории ожидаемой ценности, в результате гендерных стереотипов, с которыми дети сталкиваются в процессе социализации, девочки перестают отождествлять себя с математикой и в конечном итоге обесценивают предмет, тогда как мальчики могут отождествлять себя с математикой и ценить ее (Eccles et al., 1983 ; Wigfield et al., 2015). Следовательно, мальчики развивают убеждения и ценности более высокой компетентности в областях, типичных для мужчин, таких как математика и области STEM с интенсивной математикой, тогда как у девочек формируются убеждения и ценности более высокой компетентности в областях, типичных для женщин, таких как языки и искусство (например, языки и искусство).г., Wigfield et al., 2015). Предполагается, что такие гендерные различия в убеждениях и ценностях математической компетентности могут в конечном итоге привести к гендерным различиям в математических достижениях (Wigfield and Eccles, 2000). Предыдущие исследования подтвердили эти предположения, показав, что гендерные стереотипы женщин снижают идентификацию их домена (например, их позитивное отношение и чувство принадлежности; Cheryan et al., 2009; см. Также Thoman et al., 2013 для обзора), а также их ожидания успеха в будущем (Smith et al., 2015) и их будущие задачи (Plante et al., 2013; Smith et al., 2015). Ожидание и ценность задачи, в свою очередь, оказались важными предикторами более поздних достижений (например, Marsh et al., 2005; Denissen et al., 2007).

Стереотипная угроза как потенциальный механизм влияния стереотипов на детей

Повторяющийся опыт стереотипов — один из возможных механизмов, который может объяснить, как стереотипы о других могут влиять на успеваемость девочек и мальчиков, их ожидания и ценностные убеждения, а также отношение к математике.Согласно теории ожидаемой ценности, такой опыт может привести к интернализации гендерно-ролевых стереотипов с описанными ранее последствиями, когда девочки перестают отождествлять себя с математикой и обесценивают ее, а мальчики особенно отождествляют себя с математикой и ценят ее в долгосрочной перспективе (Eccles et al. , 1983; Wigfield et al., 2015).

Исследование угрозы стереотипов подтвердило эту идею, показав, что активация традиционных гендерных стереотипов может снизить отношение девочек к математике и их принадлежность к математике, а также их успеваемость и мотивационные склонности в краткосрочной перспективе (обзор см. В Spencer et al. ., 2016). Стил и Аронсон (1995) определили угрозу стереотипа как ситуативный опыт, в котором члены группы обеспокоены подтверждением негативного стереотипа, относящегося к их собственной группе. Они предположили, что такие опасения могут поставить под угрозу поведение и работоспособность человека.

Стереотипные угрозы и производительность, мотивационные установки и отношения девочек

Первоначально исследование угрозы стереотипов было сосредоточено на объяснении низкой успеваемости афроамериканцев (Steele and Aronson, 1995), но также было проведено обширное исследование для изучения гендерных различий в областях, в которых интенсивно математика (например.г., Спенсер и др., 1999; Шмадер, 2002; Tomasetto et al., 2011). Такое исследование показало, что женщины демонстрируют более низкую успеваемость по математике, если им напоминают о негативных стереотипах о женщинах в математике, но они успевают так же хорошо, как и мужчины, если такие стереотипы не становятся заметными до прохождения теста по математике (Nguyen and Ryan, 2008; Doyle и Voyer, 2016). Хотя большая часть этого исследования была проведена на студентах колледжа или пожилых людях, многочисленные исследования сообщили об аналогичных эффектах у детей и подростков (например, у детей и подростков).г., Ambady et al., 2001; Flore and Wicherts, 2015). Эти исследования показали, что дети в начальной школе уже осознают свой пол и демонстрируют гендерные стереотипные взгляды в области математики, поскольку они приписывают более низкие математические способности и таланты девочкам и женщинам, чем мальчикам и мужчинам (например, Signorella et al. al., 1993; Ambady et al., 2001; Passolunghi et al., 2014). Кроме того, проводятся исследования краткосрочного влияния стереотипов на успеваемость по математике среди девочек разного возраста (Ambady et al., 2001; Муццатти и Аньоли, 2007; Невиль и Круазе, 2007; Tomasetto et al., 2011; Герман и Фоллмейер, 2016). Например, метаанализ, проведенный Флором и Уичертсом (2015), показал, что девочки, которым напоминают о типичных гендерных стереотипах в математике, демонстрируют несколько более низкую успеваемость по математике по сравнению с девочками, которым такие стереотипы не напоминают. Такие эффекты постоянно обнаруживаются у девочек младше 13 лет.

Эффекты угрозы стереотипа также были показаны для мотивационных предрасположенностей и отношения женщин к какой-либо области, например, идентификации их области и их чувства принадлежности в математике и естественных науках (например,г., Черян и др., 2009; см. также обзор Thoman et al., 2013), их убеждения в компетентности (Cadinu et al., 2003) и их интерес (Smith et al., 2007; см. также Thoman et al., 2013, для обзора) . Опять же, большая часть этой работы была проведена на выборках взрослых. Однако есть несколько исследований, в которых сообщается о подобных эффектах для девочек. Исследование Muzzatti и Agnoli (2007) показало, что стереотипные угрозы влияют на убеждения девочек 8-х классов в математике, хотя для учащихся 3-х и 5-х классов не было обнаружено никаких эффектов.Кроме того, Master et al. (2015) обнаружили влияние угрозы стереотипов на интерес и чувство принадлежности к предметам STEM у 15-летних старшеклассниц.

Стереотипные угрозы и поведение, мотивационные установки и отношения мальчиков

Влияние стереотипов на успеваемость мальчиков, мотивационные установки и отношение к предметной области менее однозначно, так как существует лишь несколько исследований, посвященных таким эффектам, и были опубликованы противоречивые результаты. Муццатти и Аньоли (2007), например, не обнаружили влияния представления стереотипов на успеваемость мальчиков по математике в 3, 5 и 8 классах, а также на их убеждения в математической компетентности в 3 и 5 классах (см. Также Hermann and Vollmeyer, 2016). аналогичные результаты для мальчиков в начальной школе).Однако среди восьмиклассников они обнаружили более высокие убеждения в компетентности мальчиков, которые столкнулись со стереотипом о преимуществе мальчиков в математике по сравнению с контрольной группой (Muzzatti and Agnoli, 2007). Аналогичным образом Master et al. (2015) не обнаружили влияния стереотипов на чувство принадлежности мальчиков-подростков и их заинтересованность в посещении компьютерных курсов.

Кроме того, существует некоторая работа по влиянию стереотипов на мужчин с использованием выборок взрослых, которые также предполагают, что стереотипы не сильно влияют на мужчин (Walton and Cohen, 2003; Cheryan et al., 2009; Фольяти и Бусси, 2013; Дойл и Войер, 2016). Хотя метаанализ Уолтона и Коэна (2003) показал положительное влияние традиционных гендерных стереотипов на успеваемость мужчин по математике, более свежий метаанализ, проведенный Дойлом и Войером (2016), не обнаружил никаких эффектов. Кроме того, не сообщалось о влиянии традиционных гендерных стереотипов на интерес мужчин и их принадлежность к информатике (Cheryan et al., 2009) или их мотивацию к совершенствованию математики (Fogliati and Bussey, 2013).

В целом, несколько исследований указывают на влияние стереотипов на успеваемость женщин, мотивационные установки и отношение к математике, в то время как большинство исследований не сообщают об их влиянии на мужчин. Тем не менее, вышеупомянутые исследования эффектов стереотипной угрозы следует интерпретировать с осторожностью, поскольку надежность таких эффектов недавно была поставлена под сомнение из-за указаний на предвзятость публикаций в метаанализе этого исследования (Flore and Wicherts, 2015).

Эффекты стереотипов, представленных в СМИ

Исследования в области теории ожидаемой ценности были сосредоточены в первую очередь на влиянии родителей, учителей или сверстников на одобрение детьми стереотипов, их ожиданий и ценностных убеждений (см. Wigfield et al., 2015), но исследования в области психологии СМИ и коммуникативных исследований показали, что телевизионные программы и фильмы могут способствовать гендерно-ролевому обучению детей с точки зрения их восприятия гендерно-типичных занятий (Steinke et al., 2007) или их гендерно-ролевые ценности и межличностное влечение (Обри и Харрисон, 2004). Кроме того, исследования угрозы стереотипов выявили широкий спектр ситуаций, таких как газетные статьи (Cheryan et al., 2013), изображения в школьных учебниках (Good et al., 2010) и фотографиями (Muzzatti and Agnoli, 2007), на которых стереотипы о низкой успеваемости женщин по математике могут влиять как на женщин, так и на мужчин.

В недавнем метаанализе Аппель и Вебер (2017) исследовали, как стереотипы в средствах массовой информации (например, в газетах, мультфильмах, рекламе) могут влиять на стереотипные и нестереотипные группы. В этом анализе сообщалось об отрицательных эффектах d = -0,38 для членов стереотипной группы и положительных эффектах d = 0,17 для членов нецелевой группы.

Кроме того, существует несколько исследований, специально исследующих влияние стереотипов в видео и телевизионной рекламе (Davies et al., 2002; Murphy et al., 2007; Bond, 2016). Бонд (2016) представил короткие отрывки из различных телешоу (продолжительностью около 2 минут) девочкам начальной школы в условиях гендерного стереотипа, в условиях контр-стереотипа и в условиях нейтрального контроля. Не было обнаружено влияния стереотипов на убеждения в компетентности в математике и естественных науках или на интерес к карьере, связанной с STEM.Однако девочки в стереотипном состоянии сообщили о большем интересе к стереотипной карьере, чем те, кто находился в двух других условиях.

В образце взрослого человека Murphy et al. (2007) обнаружили негативные последствия напоминания женщинам об их недопредставленности в областях STEM с большим объемом математики через видео об их чувстве принадлежности, а также о намерении участвовать в конференции, связанной с STEM. В этом исследовании женщины в стереотипном состоянии смотрели видео, в котором соотношение мужчин и женщин отражало долю женщин в этих областях, тогда как женщины в контрольном состоянии смотрели видео с гендерно сбалансированным соотношением.

Davies et al. (2002) показали, что женщины испытывают угрозу стереотипов, когда им напоминают о существующих стереотипах о женщинах в телевизионной рекламе. В этом исследовании участники смотрели рекламные ролики, в которых женщины были очень взволнованы покупкой косметических продуктов или опробованием нового рецепта выпечки. После просмотра этих рекламных роликов женщины показали худшие результаты на тестах по математике по сравнению с мужчинами, которые смотрели те же рекламные ролики, и по сравнению с женщинами, которые смотрели нейтральные в гендерном отношении ролики. Кроме того, результаты показали, что женщины предпочитали вербальные задания и избегали задач, связанных с математикой, после просмотра таких рекламных роликов, по сравнению с контрольной группой и мужчинами в экспериментальной группе.Женщины также проявляли меньший интерес к областям образования и профессиональной подготовки, которые обычно стереотипны для мужчин, но более высокий интерес к областям, которые обычно стереотипны для женщин.

Опубликованные исследования показывают, что стереотипы в видео могут иметь негативное влияние на женщин. Однако эти результаты дают только первоначальное представление о влиянии телевидения. Кроме того, в этих исследованиях изучались стереотипы, которые проявлялись в отдельных ситуациях. Таким образом, они не смогли понять, как стереотипы могут влиять на детей, когда они сталкиваются в повседневной жизни с более сложными ситуациями, например, в качестве одной из частей всей телевизионной программы.

Настоящее исследование

В настоящем исследовании мы исследовали влияние гендерных стереотипов в телевизионной программе STEM на одобрение стереотипов девочек и мальчиков, их математические способности, их мотивационные установки (т.е. ожидания и ценностные убеждения) и их отношения (т.е. принадлежность и чувство) к математике. Несмотря на важность телевизионных программ в повседневной жизни детей и актуальность таких программ для неформального обучения детей естественным наукам, недостаточно исследований того, как представления традиционных гендерные стереотипы в таких программах.Исследования теории ожидаемой ценности и угрозы стереотипов позволили впервые понять, как стереотипы могут влиять на детей. Однако исследования теории ожидаемой ценности в основном сосредоточены на роли стереотипов, которые передаются родителями, учителями или сверстниками (см. Wigfield et al., 2015), а исследования угрозы стереотипов традиционно изучали влияние стереотипов, представленных как изолированные стимулы в лабораторных условиях на взрослых (см. Spencer et al., 2016). Кроме того, в литературе об угрозах стереотипов есть признаки предвзятости публикаций (Flore and Wicherts, 2015).Соответственно, неясно, могут ли стереотипы, заложенные в повседневной деятельности детей, например в телевизионных программах, влиять на девочек и мальчиков, и каким образом.

Таким образом, мы провели рандомизированное исследование, в котором учащиеся пятого класса смотрели детскую телевизионную программу по математике, которая либо содержала, либо не содержала отрывок, в котором были подчеркнуты традиционные гендерные стереотипы. Мы выбрали эту возрастную группу из-за специфических процессов развития ожидаемого ребенка и ценностных убеждений в этом возрасте.В начальной школе дети все лучше понимают, интерпретируют и интегрируют отзывы других (обзор см. В Wigfield et al., 2015). Таким образом, они становятся более реалистичными в оценке своих сильных и слабых сторон в этот период и более тесно связывают свои ожидания и ценностные убеждения с окружающим опытом, чем младшие школьники начальной школы (обзор см. В Wigfield et al., 2015). Кроме того, дети все больше осознают социальные гендерные роли и то, как поведение может отражать такие роли (см. Обзор в Leaper, 2015).Чтобы как можно ближе связать исследование с тем, что дети, вероятно, будут смотреть в своей повседневной жизни, мы использовали телевизионную программу, которая транслировалась на национальном телеканале в Германии, в качестве экспериментального материала. Выбранная программа была разработана, чтобы показать детям, что математика может быть интересной и увлекательной, и включала в себя раздел со стереотипами, в котором две девочки были разочарованы тем, что им приходилось заниматься математикой, а затем решили скопировать домашнее задание у одноклассника-мужчины.

Согласно теории ожидаемой ценности, переживание гендерных стереотипов приводит к тому, что девочки перестают отождествлять себя с математикой и обесценивают предмет, тогда как мальчики могут отождествлять себя с математикой и ценить ее.В результате таких процессов у мальчиков развиваются более высокие убеждения и ценности в областях мужского типа, таких как математика и математико-интенсивные области STEM, чем у девочек (например, Wigfield et al., 2015). Чтобы получить полную картину того, как стереотипы могут влиять на такие процессы социализации, мы исследовали влияние экспериментальной манипуляции на различные результаты. Во-первых, мы исследовали, как стереотипы влияют на их одобрение детьми. Во-вторых, мы исследовали влияние на чувство принадлежности в математике и чувство к предметной области как индикаторы идентификации детей с предметом.В-третьих, мы исследовали влияние на самооценку (как индикатор ожидаемых убеждений), четыре значения задачи, а также на успеваемость по математике. Мы предварительно зарегистрировали наши прогнозы относительно эффектов этих результатов перед проведением эксперимента, чтобы повысить прозрачность исследования (https://osf.io/8f7y6/?view_only=d85b73e70f5040b5a54fcf03091811f1). Таким образом, мы следовали рекомендациям Wagenmakers et al. (2012) и van’t Veer и Giner-Sorolla (2016), предварительно зарегистрировав гипотезы и вопросы поисковых исследований, а также информацию о дизайне эксперимента, выборке, переменных и стратегии анализа.

На основе существующей литературы о влиянии стереотипов на успеваемость по математике (Flore and Wicherts, 2015), самооценку (Cadinu et al., 2003; Muzzatti and Agnoli, 2007) и чувство принадлежности (Master et al., 2015), мы ожидали, что девочки, которые смотрели телевизионную программу, основанную на гендерных стереотипах, будут демонстрировать более низкую успеваемость по математике, более низкую математическую самооценку и более низкое чувство принадлежности к математике по сравнению с девочками из контрольной группы.

Мы исследовали влияние на ценность задач девочек по математике и их отношение к математике в виде открытых исследовательских вопросов.Существует лишь немного свидетельств того, как гендерные стереотипы могут влиять на ценности задачи (Plante et al., 2013; Smith et al., 2015), и в предыдущей работе не проводилось различий между четырьмя компонентами (внутренняя ценность, ценность достижения, ценность полезности). , и стоимость). Более того, насколько нам известно, не существует работ, в которых исследовалось бы влияние стереотипов на отношение детей к определенной области. Поэтому мы не выдвигали гипотезы о конкретном влиянии на ценности задач и чувства к математике.

Чтобы получить представление о возможных различных эффектах таких стереотипов на девочек и мальчиков, мы исследовали влияние на успеваемость мальчиков, их ожидания и ценностные убеждения, чувство принадлежности и чувства к предметной области в математических конструкциях, используя те же методы. результаты измерения.Из-за неоднозначных результатов предыдущего исследования влияния стереотипов на такие конструкции для мужчин, мы не выдвигали гипотезы о специфических эффектах для мальчиков, а скорее исследовали возможное влияние на эти результаты для мальчиков в качестве исследовательских вопросов.

Мы не сформулировали никаких конкретных гипотез в отношении поддержки гендерных стереотипов как среди девочек, так и среди мальчиков, поскольку предыдущие исследования дали неоднозначные результаты о влиянии гендерных стереотипов на одобрение гендерных стереотипов детьми (Ambady et al., 2001; Schmader et al., 2004; Steffens et al., 2010).

Методы

Участников

Участниками стали 335 пятиклассников. Дети были набраны из 18 классов четырех академических школ (гимназии) в Баден-Вюртемберге, Германия. Размер выборки был основан на анализе мощности для рандомизированного блочного исследования с лечением, реализованным на уровне студента с использованием оптимального дизайна (Raudenbush et al., 2011). Мы рассчитали необходимое количество аудиторий, стремясь достичь приемлемого уровня мощности (β = 0.80) для выявления средних эффектов вмешательства (δ = 0,40) при сравнении экспериментального с контрольным условием. Мы предполагали, что в каждом классе будут участвовать 10 девочек и 10 мальчиков, и они будут случайным образом распределены по контрольным и экспериментальным условиям. Кроме того, мы предположили, что величина вариабельности эффекта составляет 0,10 (более подробную информацию см. В протоколе предварительной регистрации).

Дети участвовали в исследовании на добровольной основе, и на каждого участника мы получали письменное согласие родителей.Средний возраст выборки составлял 10,08 года ( SD = 0,38), а количество девочек и мальчиков, принявших участие в исследовании, было почти равным (48,7% девочек).

Проект и процедура

После предварительной регистрации мы собрали данные, используя схему предварительного и последующего тестирования, и мы применили рандомизированный блочный дизайн для изучения влияния гендерных стереотипов в телевизионной программе. Девочки и мальчики были случайным образом распределены по экспериментальным и контрольным условиям в каждом классе (экспериментальные условия: N = 87 девочек и N = 85 мальчиков; контрольное условие: N = 76 девочек и N = 87 мальчиков) .Тестирование участников проводилось одновременно в одном классе, но каждый ученик смотрел видео отдельно на iPad с наушниками. Мы собрали предварительные данные за 1 неделю до экспериментальной манипуляции и данные посттестовых исследований сразу после экспериментальной манипуляции. Порядок представления теста достижений и анкеты был сбалансирован на уровне класса на обоих этапах сбора данных, потому что исследование угрозы стереотипов показало, что даже небольшие и короткие манипуляции могут повлиять на успеваемость, мотивационные установки и отношения учащихся (например,г., Мастер и др., 2015; т. е. тест достижений может повлиять на мотивационные установки и отношения учащихся, если его оценивать в первую очередь, или анкета может смыть любое влияние на успеваемость). Мы случайным образом присвоили классы этим двум условиям ( N = 9 классов в каждом условии). Данные были собраны в июне и июле 2016 года обученными научными сотрудниками в школьные часы (максимум один урок для предварительного тестирования, максимум два урока для эксперимента и заключительного теста).

Экспериментальные манипуляции

В качестве экспериментального материала мы использовали одну серию из немецкой детской телепрограммы, которая транслировалась на немецком национальном телеканале в июне 2015 года. Эпизод был посвящен математике и был разработан, чтобы показать детям, что математика может быть интересной и увлекательной, даже если она может показаться скучным в школе (KiKa.de, 2015). Эпизод длился 23 мин. В соответствии с предварительной регистрацией в настоящем исследовании было использовано только 15 минут эпизода из-за нехватки времени.Сюда входило вступительное слово телеведущего (около 1 мин.) И два различных математических задания, решаемых учениками пятого класса (около 13 мин.). Кроме того, в видео был включен ролик, подразумевающий традиционные гендерные стереотипы в математике (около 1 мин). В этой части были показаны две девочки, которые были очень разочарованы тем, что им приходилось делать домашнее задание по математике. Вместо того, чтобы делать домашнее задание, одна девочка скопировала ее у одноклассника, а взамен пообещала ему, что ее подруга будет сопровождать его в кино.Ее друг был в ужасе от встречи с этим мальчиком, потому что он казался довольно чокнутым. На нем были очень большие очки, рубашка, которая была полностью застегнута, брюки от костюма и подтяжки. Такие стереотипы компьютерного мальчика-математика часто представлены в фильмах или телепрограммах (см., Например, Heyman, 2008; Collins, 2011).

В обоих условиях использовались вводные и математические задания, решаемые детьми. Экспериментальная манипуляция зависела только от последней минуты видео.В условиях эксперимента участники смотрели клип, основанный на гендерных стереотипах. В контрольных условиях участники смотрели нейтральную сводку первых 14 минут видео. Резюме было сопоставимым по длине, так что общая длина видео оставалась постоянной в зависимости от условий. Следовательно, участники воспринимали стереотип как короткий отрезок в рамках всей телевизионной программы, так что экологическая значимость эксперимента была высокой.

Поскольку телевизионная программа транслировалась на национальном телеканале в Германии, мы оценили, видели ли участники видео заранее, что имело место в случае с 41 студентом.В качестве проверки устойчивости мы провели все анализы без этих студентов, но результаты существенно не различались (см. Дополнительные материалы).

Инструменты

Мы использовали тест достижений и анкету для оценки эффекта экспериментальной манипуляции. Инструменты были идентичны до и после тестирования, за исключением вопросов о видео, которые оценивались только при посттесте.

Производительность по математике

Мы оценили успеваемость учащихся по математике с помощью теста скорости, который состоял из трех разделов, содержащих базовые задания, включающие сложение, вычитание и умножение (базовый тест компетенции; Lambert et al., в процессе подготовки). Каждая часть состояла из 36 задач, и по каждой отдельной части мы просили студентов решить как можно больше задач в течение 2 минут. Суммарный балл всех трех частей, полученный путем вычисления суммы правильно решенных вопросов, использовался в анализе. Тест показал высокую внутреннюю согласованность (Kuder-Richardson 20 = 0,93 / 0,94 для предварительного / посттеста).

Анкета

Мы оценили одобрение детских стереотипов, их мотивационные установки (т. Е. Самооценку и ценностные убеждения), а также их отношение к математике (т.е., чувство принадлежности и чувства) с анкетой, чтобы определить, идентифицируют ли дети (не) и (де) ценят ли эту область после просмотра видео, включая стереотипы. Если не указано иное, все вопросы в анкете были измерены по 4-балльной шкале Лайкерта в диапазоне от 1 ( полностью не согласен, ) до 4 ( полностью согласен, ). 4-балльная шкала Лайкерта использовалась, чтобы избежать смешения факторов ответа в шкалах, содержащих среднюю категорию (Kaplan, 1972; Dubois and Burns, 1975).Кроме того, четыре варианта ответа кажутся оптимальными для детей, поскольку они не могут различать большее количество категорий (Borgers et al., 2004). Из-за небольшого количества вариантов ответа мы тщательно проверили степень ненормальности наших данных. Хотя имелись некоторые вариации по шкалам, значения асимметрии и эксцесса все находились в пределах допустимого диапазона (средняя асимметрия составляла -0,36, без шкалы, имеющей асимметрию> 1,4, и средний эксцесс составлял 0,59, только 2 шкалы имели эксцесс> 1).Анкета доступна по адресу https://osf.io/8f7y6/?view_only=d85b73e70f5040b5a54fcf03091811f1.

Одобрение стереотипов

Мы оценили поддержку стереотипов с помощью трех пунктов, основанных на заданиях Schmader et al. (2004). Мы адаптировали задания для детей, используя «мальчики» и «девочки» в формулировках вместо «мужчины» и «женщины» (например, «мальчики имеют более высокие математические способности, чем девочки»; α = 0,76 / 0,76 для предварительного / итогового тестирования. ).

Мы расширили шкалу, включив два пункта, в которых слова «мальчики» и «девочки» были заменены местами (напр.g., «У девочек математические способности лучше, чем у мальчиков») и предварительно зарегистрировали это расширение. Мы перекодировали эти элементы перед вычислением шкалы. Поскольку надежность расширенной шкалы была довольно низкой (α = 0,52 / 0,55 для предварительного / посттеста), мы использовали только исходную шкалу в наших анализах.

Значения задач

Мы оценили ценностные убеждения учащихся в математике с помощью шкал от Gaspard et al. (2015). Задания охватывали все четыре концептуальных измерения ценности задачи, как указано в модели ожидаемой ценности (Wigfield and Eccles, 2000).Внутренняя ценность (например, «Мне нравится заниматься математикой»; α = 0,92 / 0,94 для предварительного / посттеста), ценность достижения (например, «Для меня важно хорошо разбираться в математике»; четыре пункта; α = 0,87 / 0,93 для предварительного / последующего тестирования) и стоимости (эмоциональные затраты, например, «Изучение математики меня сильно нервничает»; α = 0,78 / 0,86 для предварительного / последующего тестирования) оценивались по четырем пунктам каждый. Что касается ценности полезности, мы различали два аспекта: полезность для повседневной жизни (например, «знание предмета математики дает мне много преимуществ в моей повседневной жизни»; α = 0.82 / 0,84 для предварительного / последующего тестирования) и социальной полезности (например, «Хорошие знания в математике имеют значение для моих одноклассников»; α = 0,68 / 0,80 для предварительного / последующего тестирования), оба оценивались по трем пунктам.

Я-концепция

Мы оценили самооценку с помощью математической шкалы самооценки, состоящей из четырех пунктов (например, «Я хорошо разбираюсь в математике»; α = 0,86 / 0,86 для предварительного / посттестирования), которая была хорошо подтверждена в предыдущих тестах. исследования (см. Gaspard et al., 2016).

Чувство принадлежности

Мы оценили чувство принадлежности учащихся по математике с помощью 10 пунктов (например,g., «Я чувствую себя настоящей частью своего класса по математике»), основанное на Психологическом смысле членства в школе (PSSM; Гуденов, 1993). Задания были переведены на немецкий язык и адаптированы для классов математики, а не для школьных занятий. Из-за низкой корреляции шкалы элементов ( r _и = 0,03 / 0,16 для предварительного / посттеста), мы исключили 1 элемент при вычислении шкалы. Таким образом, окончательная шкала состояла из 9 пунктов и показала приемлемую внутреннюю согласованность (α = 0,76 / 0,84 для предварительного / посттеста).Поскольку мы не регистрировали исключение элемента заранее, мы провели анализ этого результата также с использованием исходной шкалы, которая включала все 10 элементов. Внутренняя согласованность для этой шкалы была приемлемой (α = 0,73 / 0,83 для предварительного / посттестирования), и результаты существенно не отличались от результатов, рассчитанных по сокращенной шкале (см. Дополнительные материалы для этого, а также для индексов соответствия модели из подтверждающий факторный анализ шкал).

Явное отношение к математике

Мы оценили явное отношение к математике с помощью термометра чувств, который использовали Кесселс и др.(2006). Студентов попросили оценить свои предпочтения по шкале от 0 ( холодный / неблагоприятный ) до 100 ( теплый / благоприятный ) по математике и немецкому языку. Как было сделано Kessels et al. (2006) мы рассчитали разницу между двумя баллами как показатель отношения студентов к предметам. Таким образом, окончательная оценка состояла из возможных значений в диапазоне от -100 до +100, при этом положительные значения указывали на положительное отношение к математике по сравнению с немецким языком, а отрицательные значения указывали на отрицательное отношение к математике по сравнению с немецким языком.

Весы дополнительные

После предварительной регистрации мы дополнительно оценили поддержку стереотипов с помощью мер, основанных на исследованиях Ambady et al. (2001) и Steffens et al. (2010), в котором участников спросили, насколько они хотели бы заниматься математикой и немецким языком. Из-за большого количества пропущенных данных и низкой надежности этих шкал мы воздержались от проведения дополнительных анализов на этих инструментах.

Кроме того, мы предварительно зарегистрировали анализы в отношении того же набора конструкций (т.е., ценности задачи, самооценка, чувство принадлежности) в области немецкого языка. Сравнение размеров дополнительных доменов важно для развития мотивационных предрасположенностей учащихся (Möller and Marsh, 2013), и есть первоначальные данные о том, как традиционные гендерные стереотипы в рекламе могут влиять на мотивационные предрасположенности в вербальной сфере (Davies et al. , 2002). Из-за нехватки места результаты, касающиеся мотивационных предрасположенностей и установок девочек и мальчиков на немецком языке, представлены в дополнительном материале.Таким образом, мы не обнаружили влияния экспериментальных условий на мотивационные установки и установки девочек и мальчиков в немецком языке, за исключением того, что девочки в экспериментальных условиях сообщили о более низких затратах на немецком языке, чем те, что были в контрольном условии.

Статистический анализ

Чтобы оценить влияние гендерных стереотипов в телевизионной программе, мы вычислили множественный регрессионный анализ для различных исходов в Mplus 7.31 (Muthén and Muthén, 2012), как было предварительно зарегистрировано.Все модели включали пол студента (соска-пустышка, мальчик = 1), экспериментальные условия (переменная с соской-соской, основанная на исходном задании учащихся, экспериментальное условие = 1) и взаимодействие «пол × состояние» в качестве переменных-предикторов. Кроме того, мы включили соответствующие предварительные измерения в качестве ковариант для более точной оценки эффекта экспериментальной манипуляции (Raudenbush, 1997). Чтобы упростить интерпретацию результатов, мы стандартизировали все непрерывные предикторы (т.е., предварительные оценки) и соответствующей зависимой переменной.

В нашем анализе мы провели анализ намерения лечить, принимая во внимание только исходное назначение, чтобы сохранить рандомизацию экспериментальных и контрольных условий без изменений (Shadish et al., 2002). В качестве проверки устойчивости мы провели все анализы без учащихся, которые неправильно ответили на вопрос о том, что они видели в последнюю минуту видео, то есть двух девочек, которые копировали домашнее задание одноклассника в экспериментальных условиях или сводка видео в контрольном состоянии ( n = 13).Этот вопрос был оценен в конце анкеты после тестирования. Результаты существенно не различались и представлены в дополнительном материале.

Чтобы проверить, были ли какие-либо эффекты порядка инструментов, мы вычислили множественный групповой регрессионный анализ с порядком инструментов в качестве группирующей переменной. Мы проверили разницу между моделями для каждой группы с помощью тестов Wald χ ². Если не было значительных различий между коэффициентами в моделях, мы рассчитывали множественные регрессии для всей выборки.

Отсутствующие данные варьировались от 2,1% до 9,9% для разных шкал, потому что некоторые ученики отсутствовали, когда проводился предварительный или послетестовый тест, а некоторые ученики не ответили на индивидуальные шкалы. Чтобы справиться с отсутствующими данными, мы использовали подход максимального правдоподобия полной информации, реализованный в Mplus 7.31 (Muthén and Muthén, 2012).

Мы рассмотрели кластерную структуру данных (учащиеся вложены в классы) с помощью коррекции стандартных ошибок на основе дизайна, реализованной в Mplus 7.31 (Muthén and Muthén, 2012).

Результаты

Описательная статистика и проверка рандомизации

Средние значения и стандартные отклонения для всех шкал показаны в таблицах 1–3 в зависимости от пола и состояния. По сравнению с мальчиками, девочки показали значительно более низкую успеваемость по математике и сообщили о более низких уровнях термометра чувств, самооценки, внутренней ценности и ценности социальной полезности на предварительном тесте. Корреляции для переменных результатов указывают на то, что средние уровни были относительно стабильными в двух точках измерения для всех исходов (0.60 < r <0,87; см. Таблицу 4).

Таблица 1 . Описательная статистика для всех переменных исследования по предварительному тесту, разделенных по полу.

Таблица 2 . Описательная статистика для всех переменных результата в T1, разделенных по полу и состоянию.

Таблица 3 . Описательная статистика для всех переменных результата в T2, разделенных по полу и состоянию.

Таблица 4 .Корреляции между всеми переменными исследования.

Чтобы проверить, была ли рандомизация в двух условиях успешной в базовых измерениях, мы вычислили несколько регрессионных моделей как предварительно зарегистрированные (предварительные значения регрессировали в зависимости от экспериментального условия, пола и взаимодействия Пол × Состояние). Не было значительных различий между условиями для девочек и мальчиков по предварительным значениям для всех переменных (все p s> 0,137), за исключением мальчиков в отношении чувства принадлежности.Здесь у мальчиков в экспериментальных условиях были более низкие исходные баллы, чем у мальчиков в контрольных условиях [ d = 0,36, 95% ДИ [0,07, 0,65]]. Как предварительно зарегистрировано, мы контролировали предварительные оценки во всех анализах, чтобы оценить эффект экспериментальной манипуляции более точно из-за объяснительной силы этой ковариаты.

Эффекты экспериментальной манипуляции

Во-первых, мы проверили, есть ли какие-либо эффекты порядка инструментов, вычислив множественный групповой регрессионный анализ, используя порядок инструментов в качестве группирующей переменной.Тест Wald χ ² показал отсутствие различий в этих моделях ни по одному из изученных исходов (все p s> 0,154), за исключением значения социальной полезности, где коэффициенты для взаимодействия Пол × Состояние значительно различались, χ (1 ) 2 = 11,76, p = 0,001. Следовательно, мы вычислили множественный регрессионный анализ, используя общую выборку для всех результатов (т. Е. Усредненных по порядку инструментов), за исключением значения социальной полезности (см. Таблицы 5–7).

Таблица 5 .Множественные регрессионные модели 1: влияние на поддержку стереотипов, производительность, самооценку, чувство принадлежности и термометр чувств.

Таблица 6 . Модели множественной регрессии 2: влияние на внутреннюю ценность, ценность достижения, ценность полезности для повседневной жизни и стоимость.

Таблица 7 . Множественная модель множественной регрессии: влияние на ценность социальной полезности.

Мы указали множественные регрессии, чтобы проверить эффекты экспериментальной манипуляции (см. Таблицы 5, 6).Поскольку девочки были закодированы 0, основной эффект экспериментальных условий был равен простому наклону для девочек, тогда как член взаимодействия пол × состояние указывал, различались ли эффекты между мальчиками и девочками. Поскольку нас больше интересовало изучение влияния экспериментальных манипуляций на производительность, мотивационные установки и отношения девочек и мальчиков, а не на гендерные различия в этих результатах, мы дополнительно оценили простые наклоны для мальчиков для всех результатов, используя ограничение модели в Mplus.

Что касается поддержки стереотипов, мы не выдвигали гипотезы о конкретных эффектах из-за смешанных предыдущих результатов о влиянии угрозы стереотипа на этот результат. Результаты выявили значительный положительный эффект экспериментального состояния на девочек. Тот же результат был получен для мальчиков, потому что взаимодействие «пол × состояние» не было статистически значимым (см. Таблицу 5).

Что касается успеваемости по математике, математической самооценки и чувства принадлежности, мы предположили, что девочки в экспериментальных условиях будут иметь более низкие баллы по этим результатам, чем девочки в контрольных условиях.Для мальчиков мы не предполагали специфических эффектов. Для этих исходов результаты не выявили значительного влияния экспериментальных условий на девочек. На успеваемость по математике и самооценку по математике у мальчиков также не было влияния этого состояния. Что касается чувства принадлежности, взаимодействие Пол × Состояние было статистически значимым, и имелся положительный эффект состояния для мальчиков, что указывает на то, что в отличие от девочек, мальчики в экспериментальных условиях демонстрировали более высокие значения чувства принадлежности, чем мальчики в условие контроля (см. Таблицу 5 и Рисунок 1).

Рисунок 1 . Эффекты экспериментальной манипуляции. Планки погрешностей представляют собой 95% доверительные интервалы. CG = контрольная группа; EG = экспериментальная группа.

Что касается значений задач и отношения к математике, оцениваемых с помощью термометра чувств, мы не выдвигали гипотез о конкретных эффектах экспериментальных условий для девочек и мальчиков. Что касается термометра ощущений, внутренней ценности, ценности достижений, ценности полезности для повседневной жизни и стоимости, мы не обнаружили значительных эффектов экспериментальных условий ни для девочек, ни для мальчиков (см. Таблицу 6).

Для социальной полезности мы вычислили множественный групповой регрессионный анализ, используя порядок инструментов в качестве группирующей переменной, поскольку тест Вальда χ ² показал влияние порядка инструментов в оценке, как описано выше. Поскольку нас интересовало влияние экспериментальной манипуляции на социальную полезность, оцениваемую с помощью анкеты, наибольший интерес вызвали результаты для студентов, которым анкета была предоставлена первыми. Для учеников, которым сначала дали анкету, не было значительного влияния состояния для девочек, но взаимодействие Пол × Состояние было статистически значимым, что указывает на то, что мальчики в экспериментальном состоянии сообщили о значительно более низком балле социальной полезности, чем в контрольной группе. состояние (см. Таблицу 7 и Рисунок 1).Для студентов, которым сначала дали тест на успеваемость, не было значительного влияния состояния для девочек или для мальчиков (см. Таблицу 7).

Обсуждение

В этом экспериментальном исследовании мы изучили, как стереотипы, заложенные в детской телевизионной программе о математике, влияют на одобрение стереотипов девочек и мальчиков, успеваемость по математике, мотивационные установки и отношение к математике. Мы использовали рандомизированное исследование с дизайном до и после тестирования и относительно большим размером выборки, что позволило нам выявить эффекты среднего размера.Материал, который мы выбрали, представлял собой телевизионную программу, которая транслировалась на немецком национальном телеканале, что способствовало высокой достоверности исследования. Телевизионные программы играют центральную роль в повседневной жизни детей и являются важной частью их неформального обучения естествознанию, но такие программы могут содержать определенные гендерные стереотипы в отношении математики (National Reserach Council., 2009; Collins, 2011; Rideout, 2015). Предыдущие исследования показали, что стереотипы, с которыми дети сталкиваются в своей среде, могут повлиять на успеваемость девочек и мальчиков по математике, мотивационные установки и отношения.Тем не менее, такие исследования в основном проводились в лабораторных условиях, где стереотипы представлялись как отдельные стимулы, а не интегрировались в другую информацию, как это было бы в повседневной жизни детей, например, в телевизионных программах.

В целом, наши результаты не показали, что на успеваемость, мотивационные установки и отношения детей сильно повлияли стереотипы, представленные в одной части телевизионной программы. Однако девочки и мальчики в экспериментальных условиях сообщили о более высоком подтверждении стереотипов по сравнению с соответствующими контрольными условиями.Кроме того, мальчики показали более высокое чувство принадлежности, но более низкую социальную полезность после просмотра видео, содержащего стереотипы, по сравнению с мальчиками в контрольном состоянии. Мы не обнаружили никаких эффектов ни на другие мотивационные установки, ни на отношения, ни на успеваемость по математике у мальчиков. Мы также не обнаружили никакого влияния на успеваемость по математике, мотивационные установки и отношение к девочкам.

Обсуждение результатов

Во-первых, небольшое количество значимых эффектов, обнаруженных в этом исследовании, подтверждают предыдущие исследования, показывающие, что краткосрочные эффекты стереотипов на производительность, мотивационные установки и отношения не так сильны, как иногда утверждают.Например, Stoet and Geary (2012) рассмотрели попытки воспроизведения эффекта угрозы стереотипа на успеваемость женщин по математике, которые были обнаружены у Spencer et al. (1999) оригинальное исследование. Согласно этому обзору, только 30% репликационных исследований подтвердили первоначальный результат. Кроме того, Flore и Wicherts (2015) обнаружили признаки предвзятости публикаций в своем метаанализе эффектов угрозы стереотипам у детей. В соответствии с этими выводами, незначительные эффекты, обнаруженные в нашем исследовании, указывают на то, что эффекты угрозы стереотипа могут возникать только в определенных ситуациях или могут относиться только к некоторым детям.Здесь отрицательное влияние на социальную полезность мальчиков могло бы добавить к этому обсуждению, потому что этот эффект был обнаружен только для студентов, которым сначала дали анкету (в оценке, в которой мы также оценивали социальную полезность). Мы не обнаружили каких-либо эффектов состояния среди мальчиков, которым давали анкету после теста достижений. Следовательно, стереотипы могли повлиять на социальную полезность мальчиков в краткосрочной перспективе, но были размыты после того, как они завершили тест достижений, что указывает на то, что даже если возникают эффекты угрозы стереотипа, они могут быть очень ограниченными по продолжительности и чувствительными к другим влияниям.

Тем не менее, определенные характеристики настоящего исследования могли также внести свой вклад в небольшое количество обнаруженных эффектов. Например, продолжительность и частота стереотипов, представленных в видео, являются одним из возможных объяснений того факта, что мы практически не обнаружили никакого влияния на производительность, мотивационные установки и отношения девочек и мальчиков, хотя мы обнаружили влияние на их поддержку стереотипов. . Согласно теории ожидаемой ценности, именно через повторяющийся опыт эффекты начинают накапливаться и могут привести к интернализации гендерно-ролевых стереотипов и в конечном итоге к гендерным различиям в ожидании и ценностных убеждениях в математике (Wigfield and Eccles, 2000; Eccles , 2009).В нашем исследовании мы использовали телевизионную программу, которая транслировалась по национальному телевидению, чтобы убедиться, что экспериментальный материал тесно связан с повседневным жизненным опытом детей. Однако стереотипный клип в этой телепередаче имел продолжительность всего около 1 минуты, и дети в экспериментальных условиях видели этот клип только один раз. Таким образом, продолжительность и частота представления стереотипов, возможно, потребуется увеличить в будущих исследованиях, чтобы существенно повлиять на мотивационные установки девочек и мальчиков.

Кроме того, при интерпретации результатов настоящего исследования для девочек и мальчиков следует принимать во внимание конкретную возрастную группу участников. Мы исследовали, как стереотипы в телевизионной программе влияют на 5-хклассников, поскольку в этот возрастной период происходят важные процессы в развитии у детей ожиданий и ценностных убеждений, а также понимания гендерно-ролевого поведения. Примерно в возрасте 10 лет дети все больше осознают, как гендерные стереотипы поведения могут отражать социальные гендерные роли (см. Обзор в Leaper, 2015).Кроме того, в начальной школе дети все больше понимают, интерпретируют и интегрируют отзывы других и становятся более реалистичными в оценке своих сильных и слабых сторон (Wigfield et al., 2015). Считается, что такие процессы влияют на формирование у детей ожиданий и ценностных убеждений (Wigfield et al., 2015).

Мы исследовали, как стереотипы, возникающие в окружающей среде, могут влиять на мотивационные установки учащихся 5-х классов, потому что дети в этом возрасте должны быть в самом начале этих процессов развития.Кроме того, предыдущие исследования показали, что гендерные стереотипы могут влиять даже на детей начальной школы — по крайней мере, в отношении успеваемости по математике (Flore and Wicherts, 2015). Однако молодой возраст участников может быть причиной, по которой мы не обнаружили (почти) никакого влияния на ожидания студентов и их ценностные убеждения. Одна из причин этого предположения заключается в выводах из литературы об угрозах стереотипов, которые указывают на то, что идентификация группы и домена является умеренным воздействием угрозы стереотипа (например,г, Шмадер, 2002; Льюис и Секакваптева, 2016). Учитывая, что дети все чаще отождествляют себя с конкретными школьными предметами в начальной и средней школе, но не сильно различают предметы в более раннем возрасте (см. Wigfield et al., 2015), участники нашего исследования могли быть слишком молоды и, возможно, недостаточно отождествляется с областью математики.

Кроме того, стереотипы, которые были показаны в видео, могут объяснить тот факт, что мы не обнаружили какого-либо влияния на мотивационные установки, отношения и успеваемость девочек по математике и лишь небольшое влияние на мотивационные установки и установки мальчиков. .Что касается девушек на видео, было неясно, считали ли девушки на видео скучным выполнение домашних заданий по математике или они не могли решать задачи; таким образом, видео могло быть нацелено на низкую мотивацию этих девочек, а не на их низкую успеваемость или талант в математике, что обычно было в центре внимания исследований, изучающих последствия угрозы стереотипам (см., например, Nguyen and Ryan, 2008).

Видео, которое более прямо нацелено на более низкую успеваемость или талант девочек по сравнению с мальчиками, может, таким образом, вызвать более сильное воздействие на мотивационные установки и отношения девочек.Такое видео может также вызвать более положительное влияние на мотивационные установки и отношения мальчиков, эффект, который противоречил бы предыдущему исследованию, которое указывало на опыт подъема стереотипа для учеников мужского пола в ситуациях, в которых невыгодное положение учениц в математике стало очевидным. . Повышение стереотипов описывает эффект усиления для нецелевой группы в условиях, в которых активируются стереотипы (например, для мужчин после того, как были представлены негативные стереотипы в отношении успеваемости женщин по математике; e.г., Уолтон и Коэн, 2003; Джонсон и др., 2012). Положительный эффект на чувство принадлежности мальчиков может указывать на то, что на этот результат влияет подъем стереотипов из-за традиционных гендерных стереотипов в видео, таких как стереотип о том, что мальчики лучше разбираются в математике, чем девочки.

Однако отрицательное влияние на социальную полезность мальчиков вряд ли можно объяснить эффектами подъема стереотипов. Здесь мог сыграть роль конкретный портрет мальчика, представленный в стереотипном ролике.Хотя одноклассник, у которого девочки копировали домашнее задание, казался математически грамотным, его также представили как чудак. Насколько нам известно, влияние этого стереотипа еще не исследовано. Однако есть исследования стереотипов математики и естествознания. Такое исследование показало, что предпочтение этим предметам снижает воспринимаемую социальную компетентность и популярность учащихся. Исследование, проведенное Ганновером и Кесселсом (2004), показало, что студенты, признавшие, что им нравится наука, были признаны менее популярными, менее привлекательными, менее социально компетентными и менее интегрированными, чем студенты, которые утверждали, что им не нравится наука.Поскольку шкала социальной полезности напрямую связана с социальным принятием, стереотип о мальчике как о компетентном, но чокнутом может, таким образом, объяснить негативное влияние стереотипа на социальную полезность мальчиков.

Сила и ограничения

Одним из главных достоинств этого исследования является его высокая экологическая ценность. В нашем эксперименте мы использовали телевизионную программу, которая транслировалась по национальному телевидению. Хотя эксперимент проводился в школьном контексте, который не совсем точно отражает обстановку, в которой дети смотрят телевизионные программы в их повседневной жизни, экспериментальный материал полностью отражал то, с чем дети сталкиваются в реальных ситуациях.В отличие от предыдущих исследований стереотипов, мы, кроме того, исследовали влияние стереотипов, встроенных в более сложную ситуацию, когда детям было представлено много другой информации. Таким образом, наши результаты дают первоначальное представление о влиянии стереотипов, встроенных в телевизионную программу, на девочек и мальчиков в естественной обстановке. Тем не менее, дальнейшие исследования должны также изучить такие эффекты в других условиях реальной жизни, например, дома, где дети могут смотреть телевизионные программы вместе со своими семьями и, следовательно, могут обсуждать содержание этих программ.

При проведении эксперимента мы применили строгий исследовательский план для ответа на наши исследовательские вопросы. Мы использовали рандомизированный блочный дизайн, рандомизировав учащихся мужского и женского пола в классах по разным условиям. Таким образом, мы исследовали возможное влияние на успеваемость девочек и мальчиков, а также на различные мотивационные установки и установки с целью получения полной картины возможных эффектов традиционных стереотипов в телевизионных программах. Размер выборки был основан на анализе мощности, и для повышения прозрачности нашего исследования мы предварительно зарегистрировали все наши гипотезы, а также анализы.Поступая таким образом, мы пытались опровергнуть любые аргументы, которые могли бы предполагать, что эффекты стереотипной угрозы были построены на p-hacking (Flore and Wicherts, 2015).

Чтобы оценить возможные эффекты стереотипов, встроенных в телевизионную программу, мы включили несколько различных показателей результатов, таких как, например, шкалы для измерения всех параметров значений задачи или шкалы для оценки чувства принадлежности учащихся. Таким образом, полученные данные дают исчерпывающую картину возможного воздействия на различные результаты, хотя следует иметь в виду, что шкала для оценки чувства принадлежности учащихся была адаптирована из первоначального исследования.Однако используемые нами меры были основаны на тесте достижений и анкете, которые состояли из показателей самооценки. Таким образом, наши результаты не дают представления о том, как люди могут обрабатывать информацию, представленную в видео. Для исследования таких процессов необходимы другие инструменты оценки, такие как результаты наблюдений (например, отслеживание взгляда).

Конкретные стереотипы, передаваемые в телевизионной программе, также необходимо учитывать при интерпретации результатов нашего исследования.В то время как предыдущие исследования угрозы стереотипов в основном изучали стереотипы, согласно которым девочки менее способны заниматься математикой, чем мальчики (см., Например, Nguyen and Ryan, 2008), девочкам на видео, возможно, было слишком скучно, чтобы делать домашнее задание по математике, а мальчик изображен как чокнутый. Влияние на поддержку стереотипов указывает на то, что дети заметили стереотип о том, что мальчики лучше в математике, чем девочки, на видео. Тем не менее, это все еще открытый вопрос, повлияло ли видео, в котором девочки более четко демонстрируют, что они менее способны к математике, чем мальчики и мальчики, не как фанатики, на другие результаты расследования.Например, есть исследования, показывающие, что предпочтение математике и естественным наукам снижает воспринимаемую социальную компетентность и популярность учащихся (Hannover and Kessels, 2004). Основываясь на таких выводах, можно предположить, что негативное влияние на социальную полезность мальчиков, обнаруженное в настоящем исследовании, может быть связано с тем, что мальчик изображен в видео как чокнутый, поскольку шкала социальной полезности напрямую связана с социальным принятием. Кроме того, возможно, что стереотип о мальчике-математике не позволил девочкам негативно повлиять на видео, потому что девочки могли воспринять это представление как негативный стереотип в отношении мальчиков.Однако такие предположения являются скорее спекулятивными, и необходимы дальнейшие исследования, чтобы выяснить, влияют ли другие представления гендерных стереотипов на девочек и мальчиков иначе, чем те, которые используются в настоящем исследовании.

Еще одно ограничение относится к выборке, в которую вошли студенты академического курса (учащиеся гимназий). Мы использовали эту выборку, потому что школы с академическим треком являются наиболее посещаемым типом школ в Германии (более 40% учащихся посещают этот тип школы после начальной школы), а аттестат об окончании школы из школ с академическим треком дает учащимся право посещать университет ( Государственное статистическое управление земли Баден-Вюртемберг., 2016). Поэтому при исследовании влияния стереотипов на гендерные различия в важных показателях карьеры в STEM наиболее информативным является оценка выборки студентов академического курса. Тем не менее, необходимы дальнейшие исследования, чтобы выяснить, как результаты могут быть распространены на учащихся других типов школ.

Заключение

Это исследование предполагает, что стереотипы на телевидении могут усилить одобрение детских стереотипов, но вряд ли повлияют на их мотивационные установки, отношения и успеваемость.Следовательно, можно утверждать, что традиционные гендерные стереотипы, представленные в телевизионных программах, не влияют на молодых девушек в математике. Это может быть положительным моментом, особенно в свете огромного количества времени, которое дети проводят перед телевизором каждый день (Rideout et al., 2010; Rideout, 2015). Однако в нашем исследовании мы исследовали эффекты стереотипов в телевизионной программе, в которой была изменена только около 1 минуты материала, и это может быть повторный опыт, который вызывает накопление эффектов и устойчиво влияет на мальчиков и девочек в конечном итоге (Wigfield и Eccles, 2000; Eccles, 2009).Кроме того, даже такой короткий клип, содержащий стереотипы, представленный только один раз, усилил одобрение детских стереотипов (по крайней мере, в краткосрочной перспективе). Таким образом, результаты показывают, что телевидение может активировать и усилить стереотипы о преимуществах мужчин в математике у детей, что в конечном итоге может привести к гендерным различиям в математически интенсивных областях STEM (Eccles, 2009). Несмотря на то, что мы не обнаружили влияния на мотивационные установки и установки детей, разработчики программ, тем не менее, могут пожелать тщательно рассмотреть возможность включения стереотипов в телевизионные программы для детей.

Наше исследование дополняет обсуждение актуальности стереотипных эффектов угрозы, особенно в отношении мотивационных предрасположенностей (см. Spencer et al., 2016). Несмотря на влияние экспериментальных условий на одобрение стереотипов девочек и мальчиков, мы практически не обнаружили каких-либо эффектов на успеваемость, мотивационные установки и отношения детей. Опять же, это может быть повторный опыт, который делает эффекты угрозы стереотипов потенциально опасными, и необходимы дополнительные исследования для изучения продолжительности возможных эффектов.Тем не менее, учитывая неудачные попытки воспроизвести исходные данные об угрозе стереотипов (Stoet and Geary, 2012) и признаки предвзятости публикаций в литературе об угрозе стереотипов (Flore and Wicherts, 2015), результаты настоящего исследования ставят под сомнение надежность стереотипных эффектов угрозы. Чтобы продолжить это обсуждение, крайне важно, чтобы незначительные находки не были спрятаны в ящике для файлов.

Заявление о доступности данных

Наборы данных доступны по запросу: необработанные данные, подтверждающие выводы этой рукописи, будут предоставлены авторами без излишних оговорок любому квалифицированному исследователю.

Заявление об этике

Это исследование было проведено в соответствии с рекомендациями Американской психологической ассоциации с письменного информированного согласия всех субъектов. Все испытуемые и их родители дали письменное информированное согласие в соответствии с Хельсинкской декларацией. Протокол был одобрен этическим комитетом психологических исследований Тюбингенского университета.

Взносы авторов

Все перечисленные авторы внесли существенный, прямой и интеллектуальный вклад в работу и одобрили ее к публикации.

Финансирование

Это исследование финансировалось Аспирантурой и исследовательской сетью LEAD [GSC1028], проектом инициативы «Совершенство» федерального правительства и правительства земель. Этот исследовательский проект был поддержан Академией постдоков Исследовательского института педагогических наук и психологии Гектора в Тюбингене, финансируемым Министерством науки, исследований и искусств земли Баден-Вюртемберг. Мы благодарим Deutsche Forschungsgemeinschaft и Фонд публикаций открытого доступа Тюбингенского университета за поддержку.

Заявление о конфликте интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Дополнительные материалы

Дополнительные материалы к этой статье можно найти в Интернете по адресу: https://www.frontiersin.org/articles/10.3389/fpsyg.2018.02435/full#supplementary-material

Список литературы

Амбади, Н., Ши, М., Ким, А., и Питтинский, Т. Л. (2001). Восприимчивость к стереотипам у детей: влияние активации идентичности на количественные показатели. Psychol. Sci. 12, 385–390. DOI: 10.1111 / 1467-9280.00371

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Аппель М., Вебер С. (2017). Вредят ли массовые стереотипы членам негативно стереотипных групп? метааналитический обзор угроз стереотипов, создаваемых СМИ, и подъем стереотипов. Commun. Res. DOI: 10,1177 / 0093650217715543. [Epub перед печатью].

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Обри, Дж. С., и Харрисон, К. (2004). Гендерно-ролевое содержание любимых детьми телевизионных программ и его связь с их гендерным восприятием. Media Psychol. 6, 111–146. DOI: 10.1207 / s1532785xmep0602_1

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Боргерс, Н., Хокс, Дж., И Сиккель, Д. (2004). Эффекты ответа в опросах среди детей и подростков: влияние количества вариантов ответа, отрицательной формулировки и нейтральной средней точки. Qual. Quant. 38, 17–33. DOI: 10.1023 / B: QUQU.0000013236.29205.a6

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кадину М., Маасс А., Фриджерио С., Импальяццо Л. и Латинотти С. (2003). Угроза стереотипа: влияние ожидания на производительность. Eur. J. Soc. Psychol. 33, 267–285. DOI: 10.1002 / ejsp.145

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Черян С., Плаут В. К., Дэвис П. Г. и Стил К. М. (2009). Принадлежность к окружающему миру: как стереотипные сигналы влияют на гендерное участие в информатике. J. Pers. Soc. Psychol. 97, 1045–1060. DOI: 10.1037 / a0016239

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Чериан, С., Плаут, В. К., Хандрон, К., и Хадсон, Л. (2013). Стереотипный ученый-компьютерщик: гендерные репрезентации в СМИ как барьер для включения женщин. Половые роли 69, 58–71. DOI: 10.1007 / s11199-013-0296-x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Коллинз Р. Л. (2011). Контент-анализ гендерных ролей в СМИ: где мы сейчас и куда нам идти? Половые роли 64, 290–298.DOI: 10.1007 / s11199-010-9929-5

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Дэвис П. Г., Спенсер С. Дж., Куинн Д. М. и Герхардштейн Р. (2002). Потребление изображений: как телевизионная реклама, которая вызывает угрозу стереотипов, может сдерживать женщин в учебе и профессиональном плане. чел. Soc. Psychol. Бык. 28, 1615–1628. DOI: 10.1177 / 014616702237644

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Деци, Э. Л., и Райан, Р. М. (1985). Внутренняя мотивация и самоопределение в поведении человека .Нью-Йорк, штат Нью-Йорк; Бостон; Дордрехт; Лондон; Москва: Kluwer Academic / Plenum Publishers.

Google Scholar

Дениссен, Дж. Дж. А., Зарретт, Н. Р. и Экклс, Дж. С. (2007). Мне нравится это делать, я умею и знаю, что умею: продольная связь между достижениями в конкретной предметной области, самооценкой и интересом. Child Dev. 78, 430–447. DOI: 10.1111 / j.1467-8624.2007.01007.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Дойл Р. А. и Войер Д.(2016). Влияние манипуляции стереотипами на выполнение математических и пространственных тестов: метаанализ. Учиться. Индивидуальный. Diff. 47, 103–116. DOI: 10.1016 / j.lindif.2015.12.018

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Дюбуа Б. и Бернс Дж. А. (1975). Анализ значения категории ответа на вопросительный знак в шкалах отношения. Educ. Psychol. Meas . 35, 869–884.

Google Scholar

Экклс, Дж. С. (2005). «Субъективные ценности задачи и Eccles et al.модель выбора, связанного с достижениями », в Handbook of Competence and Motivation , edS A. J. Elliot and C. S. Dweck (New York, NY: Guilford), 105–121.

Google Scholar

Экклс, Дж. С. (2009). Кто я и что мне делать со своей жизнью? Личная и коллективная идентичность как мотиваторы действий. Educ. Psychol. 44, 78–89. DOI: 10.1080 / 00461520

2368

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Экклс, Дж. С., Адлер, Т., Футтерман, Р., Гофф, С. Б., Качзала, К. М., Мис, Дж. Л. и др. (1983). «Ожидания, ценности и академическое поведение», Achievement and Achievement Motivation , ed J. T. Spence (Сан-Франциско, Калифорния: W. H. Freeman and Co), 75–121.

Google Scholar

Эльс-Квест, Н. М., Хайд, Дж. С., и Линн, М. К. (2010). Межнациональные модели гендерных различий в математике: метаанализ. Psychol. Бык. 136, 103–127. DOI: 10.1037 / a0018053

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Флора, П.К., и Уичертс, Дж. М. (2015). Влияет ли угроза стереотипов на успеваемость девочек в стереотипных областях? Метаанализ. J. Sch. Psychol. 53, 25–44. DOI: 10.1016 / j.jsp.2014.10.002

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Фольяти, В. Дж., И Бусси, К. (2013). Угроза стереотипа снижает мотивацию для улучшения эффектов угрозы стереотипа и обратной связи о намерениях женщин улучшить математические способности. Psychol. Женщины Q. 37, 310–324.DOI: 10.1177 / 0361684313480045

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гаспар, Х., Дике, А.-Л., Флунгер, Б., Хефнер, И., Бриссон, Б., Траутвейн, У., и др. (2016). Побочные эффекты мотивационных вмешательств? Влияние вмешательства в математических классах на мотивацию в вербальных областях. AERA Open 2, 1–14. DOI: 10.1177 / 2332858416649168

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гаспар, Х., Дике, А.-Л., Флунгер, Б., Шрайер, Б., Хефнер, И., Trautwein, U., et al. (2015). Больше ценности за счет большей дифференциации: гендерные различия в ценностных представлениях о математике. J. Educ. Psychol. 107, 663–677. DOI: 10.1037 / edu0000003

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гуд, Дж. Дж., Вудзика, Дж. И Вингфилд, Л. К. (2010). Влияние гендерных стереотипов и контр-стереотипных образов из учебников на научную успеваемость. J. Soc. Psychol. 150, 132–147. DOI: 10.1080 / 002245406552

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гуденов, К.(1993). Психологический смысл школьной принадлежности подростков: масштабное развитие и образовательные корреляты. Psychol. Sch. 30, 79–90.

Google Scholar

Гринвальд А.Г., Банаджи М.Р., Рудман Л.А., Фарнхэм С.Д., Носек Б.А. и Меллотт Д.С. (2002). Единая теория неявных отношений, стереотипов, самооценки и самооценки. Psychol. Ред. 109, 3–25. DOI: 10.1037 / 0033-295X.109.1.3

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ганновер, Б., и Кесселс, У. (2004). Сопоставление себя с прототипом как стратегия выбора в учебе. Почему старшеклассники не любят математику и естественные науки. Учиться. Инструктировать. 14, 51–67. DOI: 10.1016 / j.learninstruc.2003.10.002

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Герман, Дж. М., и Фоллмейер, Р. (2016). Угроза стереотипа в der grundschule [угроза стереотипа в начальной школе]. Zeitschr. Entwicklungspsychol. Pädagogische Psychol. 48, 42–49. DOI: 10.1026 / 0049-8637 / a000143

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Джонсон, Х. Дж., Барнард-Брак, Л., Саксон, Т. Ф., и Джонсон, М. К. (2012). Экспериментальное исследование влияния угрозы стереотипов и подъема стереотипов на успеваемость мужчин и женщин по математике. J. Exp. Educ. 80, 137–149. DOI: 10.1080 / 00220973.2011.567312

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Каплан, К. Дж. (1972). К проблеме амбивалентности-безразличия в теории установок и измерениях: предлагаемая модификация метода семантического дифференциала. Psychol. Бык. 77, 361–372. DOI: 10,1037 / h0032590

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кессельс, У., Рау, М., и Ганновер, Б. (2006). Что хорошо сочетается с физикой? Измерение и изменение имиджа науки. руб. J. Educ. Psychol. 76, 761–780. DOI: 10.1348 / 000709905X59961

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Прыгун, К. (2015). «Гендерное и социально-когнитивное развитие», в Справочнике по детской психологии и науке о развитии , изд.М. Лернер (Хобокен, Нью-Джерси: John Wiley and Sons, Inc.), 1–48. DOI: 10.1002 / 9781118963418.childpsy219

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Льюис, Н. А., Секакуаптева, Д. (2016). Помимо производительности тестов: более широкий взгляд на стереотипные угрозы. Curr. Opin. Psychol. 11, 40–43. DOI: 10.1016 / j.copsyc.2016.05.002

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Марш, Х. У. (2007). Теория Я-концепции, измерение и исследование на практике: роль Я-концепции в педагогической психологии .Лестер: Британское психологическое общество.

Google Scholar

Марш, Х. В., Траутвайн, У., Людтке, О., Келлер, О., и Баумерт, Дж. (2005). Академическая самооценка, интерес, оценки и стандартизированные результаты тестов: модели взаимных эффектов причинного упорядочения. Child Dev. 76, 397–416. DOI: 10.1111 / j.1467-8624.2005.00853.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Мастер, А., Черян, С., Мельцов, А. Н. (2015). Вычислить, принадлежит ли она: стереотипы подрывают интерес девочек и их чувство принадлежности к информатике. J. Educ. Psychol. 108, 424–437. DOI: 10.1037 / edu0000061

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Muthén, B.O., и Muthén, L.K. (2012). Руководство пользователя Mplus, 7-е изд. Лос-Анджелес, Калифорния: Muthén and Muthén.

Google Scholar

Муццатти, Б., и Аньоли, Ф. (2007). Гендер и математика: отношение и подверженность угрозе стереотипов у итальянских детей. Dev. Psychol. 43, 747–759. DOI: 10.1037 / 0012-1649.43.3.747

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Нагенгаст, Б., Марш, Х. В., Скалас, Л. Ф., Сюй, М. К., Хау, К.-Т., и Траутвейн, У. (2011). Кто убрал «×» из теории ожидаемого значения? Психологическая загадка, предметно-методологическая синергия и межнациональное обобщение. Psychol. Sci. 22, 1058–1066. DOI: 10.1177 / 0956797611415540

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Национальный исследовательский совет.(2009). Изучение науки в неформальной среде: люди, места и цели . Вашингтон, округ Колумбия: Национальная академическая пресса.

Национальный научный совет (2016). Показатели науки и техники за 2016 г. .

Национальный научный фонд (2015). Женщины, меньшинства и инвалиды в науке и технике 2015 . Специальный отчет NSF.

Neuville, E., and Croizet, J.-C. (2007). Может ли выраженность гендерной идентичности ухудшить успеваемость по математике у девочек 7-8 лет? Модерирующая роль сложности задачи. Eur. J. Psychol. Educ. 22, 307–316. DOI: 10.1007 / BF03173428

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Nguyen, H.-H. Д., и Райан А. М. (2008). Влияет ли угроза стереотипов на результаты тестов представителей меньшинств и женщин? Метаанализ экспериментальных данных. J. Appl. Psychol. 93, 1314–1334. DOI: 10.1037 / a0012702

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Пассолунги, М. К., Руэда Феррейра, Т. И., и Томасетто, К.(2014). Математико-гендерные стереотипы и связанные с математикой верования в детстве и раннем подростковом возрасте. Учиться. Индивидуальный. Отличаются. 34, 70–76. DOI: 10.1016 / j.lindif.2014.05.005

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Планте, И., Де ла Саблоньер, Р., Аронсон, Дж. М., и Теоре, М. (2013). Поддержка гендерных стереотипов и результаты, связанные с достижениями: роль убеждений о компетентности и ценности задачи. Contemp. Educ. Psychol. 38, 225–235. DOI: 10.1016 / j.cedpsych.2013.03.004

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Рауденбуш, С. В. (1997). Статистический анализ и оптимальный дизайн кластерных рандомизированных исследований. Psychol. Методы 2, 173–185. DOI: 10.1037 / 1082-989X.2.2.173

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Рауденбуш, С. В., Спибрук, Дж., Конгдон, Р., Лю, X. -, ф., Мартинес, А., и Блум, Х. С. (2011). Программное обеспечение оптимального проектирования для многоуровневых и продольных исследований (версия 3.01) .Доступно в Интернете по адресу: www.wtgrantfoundation.org

Рейли Д., Нойман Д. Л. и Эндрюс Г. (2015). Половые различия в успеваемости по математике и естественным наукам: метаанализ национальной оценки оценок успеваемости. J. Educ. Psychol. 107, 645–662. DOI: 10.1037 / edu0000012

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Реннингер, К. А., Хиди, С. (2011). Пересмотр концептуализации, измерения и возникновения интереса. Educ.Psychol. 46, 168–184. DOI: 10.1080 / 00461520.2011.587723

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Райдаут, В. Дж. (2015). Перепись здравого смысла: использование СМИ подростками и подростками . Сан-Франциско, Калифорния: СМИ здравого смысла.

Google Scholar

Райдаут, В. Дж., Фер, У. Г., и Робертс, Д. Ф. (2010). СМИ в жизни 8-18-летних . Менло Парк, Калифорния: Исследование Фонда семьи Кайзер.

Google Scholar

Шмадер Т.(2002). Гендерная идентификация снижает влияние угрозы стереотипов на успеваемость женщин по математике. J. Exp. Soc. Psychol. 38, 194–201. DOI: 10.1006 / jesp.2001.1500

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Шмадер Т., Джонс М. и Баркиссау М. (2004). Издержки принятия гендерных различий: роль поддержки стереотипов в опыте женщин в математической области. Половые роли 50, 835–850. DOI: 10.1023 / B: SERS.0000029101.74557.a0

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Schoon, I., и Экклс, Дж. С. (2014). Гендерные различия в устремлениях и достижениях: взгляд на жизнь . Кембридж: Издательство Кембриджского университета.

Google Scholar

Шунк Д. Х., Пинтрих П. Р. и Мис Дж. Л. (2008). Мотивация в образовании: теория, исследования и приложения, 3-е изд. . Река Аппер Сэдл, Нью-Джерси: Пирсон.

Google Scholar

Шадиш, В. Р., Кук, Т. Д., и Кэмпбелл, Д. Т. (2002). Экспериментальные и квазиэкспериментальные планы для обобщенных причинно-следственных выводов .Беркли, Калифорния: Houghton Mifflin.

Google Scholar

Синьорелла М. Л., Биглер Р. С. и Либен Л. С. (1993). Различия в развитии детей в гендерных схемах о других: метааналитический обзор. Dev. Ред. 13, 147–183.

Google Scholar

Смит, Дж. Л., Браун, Э. Р., Томан, Д. Б., и Демер, Э. Д. (2015). Утрата ожидаемой общественной ценности: как угроза стереотипов подрывает идентичность женщин как ученых-исследователей. Soc.Psychol. Educ. 18, 443–466. DOI: 10.1007 / s11218-015-9296-8

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Смит, Дж. Л., Сансон, К., и Уайт, П. Х. (2007). Стереотипный процесс выполнения задачи: роль интереса и мотивация достижения. J. Educ. Psychol. 99, 99–114. DOI: 10.1037 / 0022-0663.99.1.99

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Спенсер, С. Дж., Стил, К. М. и Куинн, Д. М. (1999). Угроза стереотипов и успеваемость женщин по математике. J. Exp. Soc. Psychol. 35, 4–28. DOI: 10.1006 / jesp.1998.1373

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Государственное статистическое управление земли Баден-Вюртемберг. (2016). Pressemitteilung. Zahl der Übergänge auf Weiterführende Schulen zum Schuljahr 2015/16 bleibt Stabil. [Пресс-релиз. Количество переходов в среднюю школу в 2015/2016 учебном году остается стабильным] . Доступно в Интернете по адресу: https://www.statistik-bw.de/Presse/Pressemitteilungen/2016020 (по состоянию на 30 января 2018 г.).

Стил, К. М., и Аронсон, Дж. М. (1995). Угроза стереотипов и результаты интеллектуального тестирования афроамериканцев. J. Pers. Soc. Psychol. 69, 797–811. DOI: 10.1037 / 0022-3514.69.5.797

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Стеффенс, М.С., Еленек, П., и Ноак, П. (2010). О дырявых математических трубопроводах: сравнение неявных математико-гендерных стереотипов и отказа от математики у детей и подростков женского и мужского пола. J Educ.Psychol. 102, 947–963. DOI: 10.1037 / a0019920

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Steinke, J., Lapinski, M.K., Crocker, N., Zietsman-Thomas, A., Williams, Y., Evergreen, S.H., et al. (2007). Оценка влияния СМИ на восприятие женщин в науке детьми среднего школьного возраста с помощью теста «Нарисуй ученого» (DAST). Sci. Commun. 29, 35–64. DOI: 10.1177 / 1075547007306508

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Стут, Г., и Гири, Д. С. (2012). Может ли угроза стереотипа объяснить гендерный разрыв в успеваемости и успеваемости по математике? Rev. Gen. Psychol. 16, 93–102. DOI: 10.1037 / a0026617

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Томан, Д. Б., Смит, Дж. Л., Браун, Э. Р., Чейз, Дж., И Ли, Дж. Ю. К. (2013). Помимо производительности: модель мотивационного опыта стереотипной угрозы. Educ. Psychol. Ред. 25, 211–243. DOI: 10.1007 / s10648-013-9219-1

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Томазетто, К., Альпароне, Ф. Р., и Кадину, М. (2011). Успеваемость девочек по математике под угрозой стереотипов: сдерживающая роль гендерных стереотипов матерей. Dev. Psychol. 47, 943–949. DOI: 10.1037 / a0024047

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Вант Вир, А. Э., и Гинер-Соролья, Р. (2016). Предварительная запись в социальной психологии — обсуждение и предлагаемый шаблон. J. Exp. Soc. Psychol. 67, 2–12. DOI: 10.1016 / j.jesp.2016.03.004

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Вагенмакерс, Э.-J., Ветцельс, Р., Борсбум, Д., ван дер Маас, Х. Л. Дж., И Киевит, Р. А. (2012). Повестка дня для чисто подтверждающих исследований. Перспектива. Psychol. Sci. 7, 632–638. DOI: 10.1177 / 1745691612463078

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Уолтон, Г. М., и Коэн, Г. Л. (2003). Подъем стереотипов. J. Exp. Soc. Psychol. 39, 456–467. DOI: 10.1016 / S0022-1031 (03) 00019-2

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ван, М.-Т., И Дегол, Дж. (2013). Мотивационные пути к выбору карьеры в STEM: использование перспективы ожидаемой ценности для понимания индивидуальных и гендерных различий в областях STEM. Dev. Ред. 33, 304–340. DOI: 10.1016 / j.dr.2013.08.001

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ватт, Х. М. Г. и Экклс, Дж. С. (2008). Гендерные и профессиональные результаты: продольные оценки индивидуальных, социальных и культурных влияний . Вашингтон, округ Колумбия: Американская психологическая ассоциация.

Google Scholar

Вигфилд, А., Эклс, Дж. С., Фредрикс, Дж. А., Симпкинс, С., Рузер, Р. У., и Шифеле, У. (2015). «Развитие мотивации достижения и вовлечения», в Справочник по детской психологии и науке о развитии , 7-е изд., Ред. Р. М. Лернер, К. Гарсия Колл и М. Э. Лэмб (Хобокен, Нью-Джерси: John Wiley and Sons, Inc.), 1– 44.

Google Scholar

Что такое гендерные стереотипы и как их остановить?

16 июня 1963 года, в разгар борьбы США и Советского Союза в период холодной войны за покорение космоса, Валентина Терешкова стала первой женщиной-космонавтом. На борту «Восток-6», когда ей было всего 26 лет, «Чайка» — так был ее позывной во время полета — вошла в историю и стала символом равенства между мужчинами и женщинами. За 70 часов и 50 минут, которые она находилась вдали от Земли, она облетела планету 48 раз. Не больше, не меньше. Кто сказал невозможное?

Прошло 56 лет со времени Терешковой вехи, но даже сегодня, если кто-то читает космонавта, архитектора, инженера или летчика, более чем вероятно, что в их голове они увидят человека. Реакция несколько непроизвольна, потому что это общепринятый образ. . Кроме того, статистика подтверждает это предположение. Что касается пилотов авиакомпаний, например, только 3% пилотов в мире — женщины. Возможно, нам нужно найти причину этого, чтобы исправить это.

ЧТО ТАКОЕ ГЕНДЕРНЫЙ СТЕРЕОТИП И КАКИЕ ПОСЛЕДСТВИЯ ЕГО ИМЕЮТ

По данным Управления Верховного комиссара по правам человека (УВКПЧ), гендерный стереотип «является обобщенным взглядом или предубеждением относительно атрибутов или характеристик, которые являются или должны быть быть одержимым женщинами и мужчинами или роли, которые должны или должны исполняться мужчинами и женщинами «. Таким образом, гендерный стереотип вреден, когда ограничивает способность женщин и мужчин развивать свои личные качества или профессиональные навыки и принимать решения относительно своей жизни и планов.

Гендерные стереотипы влияют на девочек во всем мире, независимо от уровня развития их страны, и поощряются обществом в целом, от родителей до учителей. Это один из основных выводов глобального исследования раннего подросткового возраста ВОЗ / Университета Джона Хопкинса. И хотя некоторые могут посчитать это тривиальным, это имеет очень пагубные последствия для девочек с самого раннего возраста , что снижает их стремления и ограничивает их карьерные возможности.

Согласно статье «Гендерные стереотипы в отношении интеллектуальных способностей рано возникают и влияют на интересы детей», опубликованной в журнале Science в 2017 году, девочек начинают чувствовать себя менее умными, чем мальчики, с шести лет. «Ни мальчики, ни девочки не рождаются сексистами, есть кое-что, что мы, как общество, делаем с ними, чтобы заставить их достичь этой точки», — говорит Мириам Гонсалес, основательница организации Inspiring Girls в Испании. Таким образом, у этого предмета огромная социокультурная подоплека; один, который, например, связывает определенные виды деятельности, одежду и хобби с мужчинами, а другие с женщинами.ЮНЕСКО предупреждает, что женщины недостаточно представлены в дисциплинах STEM (наука, технология, инженерия и математика): только 29% исследователей во всем мире — женщины.

РЕШЕНИЕ В ОБРАЗОВАНИИ

Семя стереотипов сеется в образовании, и образование — вот где решение. Таким образом, как утверждает ЮНЕСКО в своем Докладе о глобальном мониторинге образования, поддержка правительств имеет решающее значение. Например, учебные программы , учебники и программы подготовки учителей следует периодически пересматривать, чтобы гарантировать, что гендерные стереотипы не сохраняются.

В школах, роль учителей становится важной, когда речь идет о предоставлении качественного, нейтрального с гендерной точки зрения образования , которое способствует благополучию учащихся и уважению профессиональных стандартов. Лина Гальвес, директор магистратуры по гендерным вопросам и равенству в Университете Пабло де Олавиде в Севилье и эксперт-исследователь по вопросам гендерного равенства, дает учителям несколько советов о том, как бороться с неравенством в классе и за его пределами:

Помните о сексизме . Ставьте под сомнение определенные стереотипы, которые мы считаем нормальными, но которые на самом деле являются социальными конструкциями.

Решите вопрос равноправия без комплексов. Игнорировать критику или давление со стороны третьих лиц при решении вопросов равенства.

Объедините усилия для равного образования. Чем больше людей будет вовлечено в этот вид обучения, тем оно будет более эффективным.

Мыслите горизонтально. Укрепляйте детей в их предпочтениях, независимо от того, соответствуют ли они тому стереотипу, которого мы ожидаем.

Как избежать гендерных стереотипов в школе?

СМОТРЕТЬ ИНФОГРАФИЮ: Как нам избежать гендерных стереотипов в школе? [PDF]

ЖЕНСКИЕ РОЛЬ-МОДЕЛИ ДЛЯ ПРЕДОТВРАЩЕНИЯ ДИСКРИМИНАЦИИ
Можно ли стереть эти стереотипы из нашего сознания? Организация Inspiring Girls, которая была основана в Великобритании и уже представлена в девяти других странах, утверждает, что это так.